Cartilha naahs para postar no site pdf cópia de segurança

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Cartilha naahs para postar no site pdf cópia de segurança

  1. 1. DISSEMINANDO ASALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃONO ESTADO DE GOIÁS
  2. 2. Governador do Estado de Goiás Marconi Ferreira Perillo Júnior Vice-governador José Eliton de Figueiredo Júnior Secretário da Educacão Thiago Mello Peixoto da Silveira Superintendente Executivo Dalson Borges Gomes Gerente de Ensino Especial Lorena Rezende CarvalhoSubsecretário Metropolitano de Educação Marcelo Ferreira de Oliveira Diretora do NAAH/S Elaisse Maria Alves
  3. 3. DISSEMINANDO ASALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃONO ESTADO DE GOIÁS Esta publicação foi editada para atender aos objetivos da Formação Continuada de Educadores desenvolvido pelo Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação de Goiás (NAAH/S-GO). Sua reprodução total ou parcial requer prévia autorização da instituição.
  4. 4. NAAH/S GORua 134 esq. c/ 18 e 106, Nº 235; Setor Oeste , Goiânia - Go CEP74115 050 Telefone (62) 3201-3098 E-mail:naahs.go@seduc.go.gov.brOrganização:Carlete Fátima da Silva VictorMaria Cristina Alcântara PiresRosymari de Souza OliveiraIlustração:Ariovaldo Simões SilvaProdução: Núcleo de Tecnologia Thiago Camargo LopesGEGRAF - Gerência de Criação Produção e Serviços Gráfico.Cleiton Rodovalho de Paula SouzaDiagramação: Rawmison Lima VICTOR, C; PIRES, M. C. A; OLIVEIRA, R. S. (Orgs.) Disseminando as Altas Habilidades/Superdotação em Goiás. Núcleo de Atividades em Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S), 2011.
  5. 5. SumárioNAAH/SA INCLUSÃO DE ALUNOS COM ALTASHABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E O AMPARO LEGALALGUMAS CONCEPÇÕES DE INTELIGÊNCIACONCEITUANDO SUPERDOTAÇÃOTIPOS DE SUPERDOTACÃOCOMO RECONHECER OS SUPERDOTADOSMODELO DOS TRÊS ANÉISQUEM FAZ A IDENTIFICAÇÃO?MEDIDAS PEDAGÓGICAS PARA O ATENDIMENTO DEALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃODE ONDE SURGIU E COMO É FORMADO ONAAH/S-GO?UNIDADE DE ATENDIMENTO AO ALUNOUNIDADE DE ATENDIMENTO AO PROFESSORUNIDADE DE ATENDIMENTO À FAMÍLIADEPOIMENTOSSUGESTÕES DE FILMESREFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
  6. 6. NAAH/S O Núcleo de Atividades em Altas Habilidades/ Superdotação- NAAH/S, surgiu como um projeto-piloto em consonância com aspolíticas públicas de inclusão, no ano de 2005. Nasceu como açãorespaldada pelo Plano Nacional de Educação (PNE) – Lei nº10.172/01-, no capítulo da Educação Especial, que propôs comometa nº 26 “implantar, gradativamente, a partir do primeiro ano desteplano, programas de atendimento aos alunos com altas habilidadesnas áreas artística, intelectual ou psicomotora”. Desse modo, o Governo Federal através do MEC/SEESP emparceria com a UNESCO, o FNDE e as Secretarias Estaduais deEducação de todo país, implanta os NAAH/S, que tem como missãopromover e assegurar o atendimento e o desenvolvimento dosalunos com altas habilidades/superdotação (AH/SD) das escolaspúblicas de educação básica, possibilitando sua inserção efetiva noensino regular. O NAAH/S oferece também serviços educacionaisde aconselhamento e apoio psicológico ao aluno e sua família edissemina conhecimentos sobre o tema nos sistemaseducacionais, nas comunidades escolares e nas famílias. Possui como desafio a desmistificação a figura dosuperdotado e busca identificar a superdotação como característicapresente numa porcentagem maior de alunos. Desse modo,favorece serviços de atendimento que promovam oenriquecimento, a ampliação e o aprofundamento curricular dessesalunos. Essa meta do NAAH/S se fundamenta nos princípiosfilosóficos e ideológicos que pautam a educação inclusiva, pois, adespeito de suas potencialidades genéticas, mentesextraordinárias, não nasceram inteiramente prontas, necessitandode oportunidades de explorar suas habilidades em seus anosiniciais. Em seu livro “Psicologia e educação do superdotado” de1986, a professora Drª. Eunice Soriano de Alencar, pioneira naimplementação do estudo das altas habilidades no país, dizia: “... o futuro de qualquer nação depende da qualidade e competência de seus profissionais, da extensão em que a excelência for cultivada e do grau em que condições favoráveis ao desenvolvimento do talento, sobretudo do 6
  7. 7. talento intelectual, estiverem presentes desde os primeiros anos da infância”. (ALENCAR, 1986, p. 61) Diante desta missão, o NAAH/S de Goiás em seus cincoanos de existência vem desenvolvendo um trabalho deatendimento aos alunos, apoio às famílias, conscientizaçãosocial e formação de professores através da disseminação deconhecimentos sobre o tema, com o intuito de oportunizar aestimulação desses potenciais extremamente criativos e críticos,que até então passavam despercebidos no ensino regular. Aluno Marcus Vinícius fazendo exposição sobre atualidades A INCLUSÃO DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E O AMPARO LEGAL Todo trabalho pedagógico realizado no NAAH/S tem comoamparo legal os fundamentos da Educação Inclusiva e AtendimentoEducacional Especializado. Seguindo esta perspectiva, aEducação Inclusiva hoje já é fato e, desde 1988 a ConstituiçãoFederal por meio do artigo 208, III já sinalizava para que suaimplementação fosse efetivada em nosso país: “o dever do Estadocom a educação será efetivado mediante a garantia de atendimentoeducacional especializado aos portadores de deficiência,preferencialmente na rede regular de ensino”. 7
  8. 8. A inclusão de alunos com altas habilidades/superdotaçãono amparo legal se deu mediante a LDB- Lei de Diretrizes e Basesnº 4.024/1961 na qual fazia referência aos alunos com AH/SDcomo “excepcionais”, no título X, art. 88: a educação deexcepcionais deve no que for possível, enquadrar-se no sistemageral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. A Lei 5692/71 altera a LDBEN de 1961, ao definir“tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas,mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto àidade regular de matrícula e os superdotados”, não promoveorganização de um sistema de ensino capaz de atender àsnecessidades educacionais especiais e acaba reforçando oencaminhamento dos alunos para as classes e escolasespeciais. Três Pareceres do Conselho Nacional de Educação,depois vieram reforçar a importância do atendimento educacionalespecializado aos superdotados, são eles: 1- Parecer CFE nº 255, de 09 de março de 1972: destaca que oprogresso do estudante deve atender a ritmo próprio de aprendizagem e adiversos interesses e aptidões. A frequência deverá ser “dispensável ante aevidência de aproveitamento excepcional”. Reconhece “alunos que revelamespecial talento”, bem como defende a não existência de barreiras entreséries, ou seja, ano letivo independente de ano civil para que o progresso doestudante superdotado possa ser mais veloz, eliminando qualquer perda detempo; 2- Parecer CFE nº 436, de 09 de maio de 1972: admite matrículacondicional de aluno superdotado em curso superior, com prazo de até doisanos para apresentação de prova de conclusão de ensino de segundo grau,desde que reconhecida sua superdotação antes da inscrição no vestibular; 3- Parecer CFE nº 681, de maio de 1973: estabelece que o ConselhoFederal de Educação “fixará o conceito e as formas de apurar o superdotado, apartir das normas sobre a matéria que os Conselhos de Educação baixariampara os seus sistemas estaduais de ensino”. Faz-se referência também ao(CENESP - Centro Nacional de Educação Especial) primeiro órgão público noâmbito federal responsável pela regulamentação da política nacional relativa àeducação dos alunos então chamados de excepcionais: “desenvolverá açõeseducativas e financiará iniciativas de atendimento às pessoas com deficiênciae com altas habilidades e superdotação”. A Declaração de Salamanca (Salamanca - 1994) umaresolução das Nações Unidas que trata dos princípios, política eprática em educação especial, adotada em Assembléia Geral,apresenta os Procedimentos-Padrões das Nações Unidas 8
  9. 9. para a Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadorasde Deficiências. É considerada mundialmente um dos maisimportantes documentos que visam a inclusão social, juntamentecom a Convenção sobre os Direitos da Criança (1988) e daDeclaração Mundial sobre Educação para Todos (1990). Fazparte da tendência mundial que vem consolidando a educaçãoinclusiva. A sua origem é atribuída aos movimentos em favor dosdireitos humanos e contra instituições segregacionistas,movimentos iniciados a partir das décadas de 1960 e 1970. Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, noartigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem asseguraraos alunos currículo, métodos, recursos e organizaçãoespecíficos para atender às suas necessidades; assegura aterminalidade específica àqueles que não atingiram o nívelexigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude desuas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aossuperdotados para conclusão do programa escolar. Tambémdefine, dentre as normas para a organização da educação básica,a “possibilidade de avanço nos cursos e séries medianteverificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...]oportunidades educacionais apropriadas, consideradas ascaracterísticas do alunado, seus interesses, condição de vida etrabalho, mediante cursos e exames”. (art. 37) Sugestões de links: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf http://www.mp.go.gov.br/portalweb/hp/8/docs/res._cee_nr_07_d e_15_dezembro_2006.pdf http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto /D6571.htm 9
  10. 10. Os avanços perceptíveis quanto ao atendimentoespecializado do aluno com Altas Habilidades/Superdotação sederam a partir do novo milênio e, por meio do Parecer nº 17, de 03de julho de 2001 da câmara de Educação Básica do ConselhoNacional de Educação que, entre outros, ressalta que os alunossuperdotados e talentosos fazem parte das comunidadesexcluídas e que permanecem à margem do sistema educacional.Acrescenta ainda que estes alunos necessitam de motivaçõesespecíficas e não aceita rigidez curricular e aspectos do cotidianoescolar: “são tidos como trabalhosos e indisciplinados. Deixamde receber os serviços especiais de que necessitam, como porexemplo o enriquecimento e o aprofundamento curricular”. A Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, da Câmarade Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que“Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial naEducação Básica”, veio solidificar o atendimento educacionalespecializado aos alunos com AH/SD, referindo-se a eles comoalunos com “grande facilidade de aprendizagem, que os leva adominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e asatitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriqueceresses conteúdos devem receber desafios suplementares emclasses comuns, em sala de recursos ou em outros espaçosdefinidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, emmenos tempo, a série ou etapa escolar.” O artigo 9º da resolução CEE/CP nº 7/2006 deixa enfáticaa necessidade de se fazer realmente com que os alunos comAH/SD sejam contemplados com atendimento especializado:“Ao aluno que apresentar características de superdotação e altashabilidades, por meio de avaliação realizada pela equipeespecializada do Núcleo Estadual de Altas Habilidades eSuperdotação - NAAH/S, pode ser oferecido o enriquecimentocurricular no ensino regular e a possibilidade de aceleração ouavanço de estudos para concluir em menor tempo o programaescolar, utilizando-se dos procedimentos de classificação e dereclassificação compatíveis com seu desempenho escolar ematuridade sócio-emocional, mediante parecer do Conselho deClasse devidamente atestado por profissional habilitado". Determina por fim a Resolução 04 de outubro de 2009 Art.1º para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemasde ensino devem matricular os alunos com deficiência, 10
  11. 11. transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades /superdotação nas classes comuns do ensino regular e noAtendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado emsalas de recursos multifuncionais ou em Centros de AtendimentoEducacional Especializado da rede pública ou de instituiçõescomunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar aformação do aluno por meio da disponibilização de serviços,recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem asbarreiras para sua plena participação na sociedade edesenvolvimento de sua aprendizagem.Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursosmultifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensinoregular, no turno inverso da escolarização, não sendosubstitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também,em centro de Atendimento Educacional Especializado da redepública ou de instituições comunitárias, confessionais oufilantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretariade Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federalou dos Municípios.Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suasatividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbitode escolas públicas de ensino regular em interface com osnúcleos de atividades para altas habilidades/superdotação ecom as instituições de ensino superior e institutos voltados aodesenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dosesportes. Para que o aluno seja atendido de acordo com suaspotencialidades e especificidades contempladas pela legislaçãoatual, faz-se necessário que o professor tenha conhecimento daliteratura que norteia as concepções de AH/SD. Desse modo, osprincipais conceitos sobre o assunto serão abordados a seguir. 11
  12. 12. ALGUMAS CONCEPÇÕES DE INTELIGÊNCIA Para se conhecer o conceito de superdotação, faz-senecessária a compreensão das definições de inteligência. Dessaforma, o entendimento do seu significado se dá pela retomada dosestudos de Homero na Grécia Antiga para reconhecer que o escritorcompreendia a inteligência como uma habilidade humanadiferenciada das demais. Desde então vários estudiosos (Platão,Aristóteles, São Tomás de Aquino, Pascal, Descartes, dentreoutros) propuseram diversas visões sobre a concepção deinteligência que apoiam os conceitos contemporâneos. No séculoXX, vários pesquisadores se destacaram nos estudos sobreinteligência, Francis Galton, Alfred Binet, Charles Darwin, LewisTerman, Robert Sternberg, Paul Bates, Howard Gardner, dentreoutros, e concluíram que é mais fácil medir a inteligência do queconceituá-la. Seguindo essa perspectiva, os estudiosos focaramtrês aspectos com o intuito de formular teorias aplicáveis deinteligência: se a inteligência seria única ou multifacetada; se seriadeterminada por questões genéticas ou socioambientais; se seriamais importante para predizer o sucesso acadêmico ou outrosfatores da realidade. Sabe-se, assim, que a inteligência é umconceito diversificado, com sua diversidade educacional. Diantedessa realidade, o presente texto focará nas definições propostaspor Sternberg e Gardner. Sugestões de links: http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte07/Seccion1/1.%20E STUDO%20TE%C3%93RICO%20DA%20INTELIG%C3%8ANCIA%2 0E%20DA%20CRIATIVIDADE%20HUMANA.pdf http://eduep.uepb.edu.br/rbct/sumarios/pdf/inteligencias_multiplas.pdf http://petecv.ecv.ufsc.br/download/Reuni%F5es%20culturais/Reuni% F5es%20em%20PDF/Marl%EDsio%20-%20Maio.pdf http://www.bdae.org.br/dspace/bitstream/123456789/898/1/tese.pdf 12
  13. 13. Ao tomar por base as argumentações defendidas porRobert Sternberg (1997) na Teoria Triárquica da InteligênciaHumana, verifica-se que a inteligência encontra associada aomundo interno e externo do ser humano, bem como a suaexperiência de vida. Assim, o comportamento inteligente abarcatrês fatores: habilidades de aquisição da informação, experiênciacom dada situação ou tarefa e capacidade de moldar o própriocomportamento para se adaptar às necessidades do contexto. Oprimeiro fator é importante no processo de codificação,combinação e comparação de informações. Já o segundorelaciona-se com a experiência de tarefas e com a habilidade doser humano de lidar com algum conhecimento novo e como eleautomatiza a internalização da informação. O último fatorreconhece que a inteligência encontra-se interligada ao contextosociocultural em que o ser humano exercita suas atividades,observando as adaptações, modelagem e seleção do ambiente.Dessa maneira, a pessoa inteligente reconhece a importância deajustar os conhecimentos de acordo com o contexto em que eleatua. Em seus estudos, Sternberg propõe três tipos básicos deinteligência: analítica que está relacionada com o direcionamentoconsciente dos processos mentais com o intuito de analisar eavaliar conceitos, resolver problemas e tomar decisões; criativaque consiste na capacidade de ultrapassar conceitos jáconhecidos para criar novas e interessantes ideias e a prática aqual se relaciona com capacidade de traduzir teoria em prática. Oautor ressalta a importância dos três tipos de inteligência e anecessidade de buscar um equilíbrio entre elas. Já o estudo da Teoria de Inteligências Múltiplas, propostopor Howard Gardner (1983, 1993), apresenta a concepção deinteligência múltipla composta por sistemas distintos que podeminteragir entre si. Ele considera inteligência como potencialbiológico e psicológico e ressalta que o potencial acontece comoconsequência de fatores culturais e motivacionais que afetamdiretamente e/ou indiretamente o ser humano. Gardner sugereque não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade dese medir a inteligência através de testes de papel e lápis e dágrande importância a diferentes atuações valorizadas emculturas diversas. 13
  14. 14. De acordo com essa teoria, inteligência compreende acapacidade de solucionar problemas ou criar produtos para umdeterminado contexto social ou comunidade cultural. Assim,observa-se que um elevado índice de habilidade em umainteligência não significa alto nível em outra inteligência. Essateoria inclui oito formas distintas de inteligência: Linguística: É a habilidade para usar a linguagem paraconvencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Lógico-matemática: É a habilidade para explorar relações,categorias e padrões, através da manipulação de objetos ousímbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidadepara lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas eresolvê-los. 14
  15. 15. Musical: Esta inteligência se manifesta através de umahabilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peçamusical. Inclui discriminação de sons, habilidade para percebertemas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, ehabilidade para produzir e/ou reproduzir música.Cinestésica: É a habilidade para solucionar problemas ou criarprodutos através do uso de parte ou de todo o corpo. Interpessoal: Esta inteligência pode ser descrita comouma habilidade para entender e responder adequadamente ahumores, temperamentos motivações e desejos de outraspessoas. Intrapessoal: É o reconhecimento de habilidades,necessidades, desejos e inteligências próprias, a capacidadepara formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidadepara usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Espacial: É descrita como a capacidade para perceber omundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade paramanipular formas ou objetos mentalmente e, a partir daspercepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numarepresentação visual ou espacial. Naturalista: É a habilidade de reconhecer flora e faunacom o intuito de reconhecer as diferenças e agir de formaprodutiva no mundo natural. O autor acrescenta que os seres humanos dispõem dediferentes graus de cada uma das inteligências e maneirasvariadas com que elas se combinam e organizam e se utilizamdessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criarprodutos. Ele ressalta que, apesar destas inteligências serem,até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramentefuncionam de forma isolada. Segundo Gardner, as pessoasdiferem entre si no aspecto biológico e cultural, assim, seriainteressante que as unidades escolares substituíssem o atualsistema educacional padronizado por uma educação quefavoreça as potencialidades de cada educando. 15
  16. 16. CONCEITUANDO SUPERDOTAÇÃO Os termos altas habilidades, superdotação ou talentoestão muito vinculados ao conceito de inteligência não sendouma concepção universal. Para melhor esclarecer esteassunto, necessário identificar três outras definições quefrequentemente são confundidas, apesar de fazerem parte degradações de um mesmo fenômeno, junto com a de AH/SD:prodígio, precoce, gênio e talento. Prodígio é aplicado a uma criança que apresenta umdesempenho extraordinário, em determinada área,equivalente ao de um adulto especialista na mesma área. Foi ocaso de Mozart, que aos 3 anos já tocava um instrumentomusical, compondo aos 4 e apresentando-se em público, aos6 anos de idade ( ALENCAR, 2001, ALENCAR e FLEITH,2001). Criança precoce é aquela que apresenta umdesenvolvimento antecipado em relação ao esperado parasua idade. Um exemplo é uma criança que começa a caminharaos 9 meses, ou adquire a leitura por volta de 3 ou 4 anos,como afirma Mate (1996) e Tourón, Peralta e Repáraz (1998).Para estes autores, cujo foco são as crianças superdotadas dotipo intelectual, a precocidade em si já é um indicador desuperdotação. 16
  17. 17. Gênio, termo utilizado para definir pessoas com umdesempenho extremamente elevado e raro, num campo dosaber ou do fazer e que deram contribuições originais e degrande valor a humanidade. É o caso de Leonardo da Vinci,Gandhi, Heitor Villa-Lobos, Einstein, Picasso, entre outros(ALENCAR, 2001; FELDHUSEN, 1995; FELDMAN, 1991). Mas, o que vemrealmente a ser altashabilidades/superdotação?Segundo Almeida eCapellini(2005), o conceito desuperdotação tem sofridomodificações de acordo com aépoca e o contexto sóciocultural. Por muitos anos,cientistas definiram criançassuperdotadas baseando-se na Aluna Sádala (07 anos) apresentarelação entre habilidade características de AH/SD e desenvolve as atividades desuperior e Quociente Intelectual enriquecimento sob a orientação dos(QI). As pesquisas de Lewek tutores do NAAH/S-GO (2011).e Machado (2006) ) mostram que não se pode identificar asuperdotação de crianças usando unicamente a base do QI. Estaé a concepção defendida por Renzulli (1994) e a mais utilizadanos estudos recentes sobre o tema. Joseph Renzulli, reconhecido pesquisador do CentroNacional de Pesquisa sobre superdotação e Talento daUniversidade de Connecticut, nos Estados Unidos, desenvolveum conceito multidimensional de superdotação, a Teoria dos TrêsAnéis influenciada pelo construto de inteligência da Teoria dasInteligências Múltiplas, de Gardner (1983). Sua teoria passa a seradotada pela Secretaria de Educação Especial do Ministério daEducação – MEC. Nessa abordagem, o conceito desuperdotação é reconhecido através da intersecção de trêsgrupamentos de traços – habilidade acima da média,comprometimento com a tarefa e criatividade, que serãoabordados posteriormente. 17
  18. 18. Para Renzulli (1996), nem sempre a criança apresentaestes conjuntos de traços desenvolvidos de maneira igual,portanto faz-se necessário as oportunidades do contexto ondeela está inserida. Ele ainda discute a importância de se entender asuperdotação como uma condição ou comportamento que podeser desenvolvido em algumas pessoas (as que apresentemhabilidade superior à média da população), em certas ocasiões esob certas circunstâncias. Para ele é possível demonstrarcomportamentos de superdotação na infância, mas não na idadeadulta. Porém, a definição apresentada pela Secretaria deEducação Especial – MEC (Brasil, 1995), considera portadoresde altas habilidades/superdotação aquele indivíduos queapresentarem notável desempenho e elevada potencialidade emqualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes capacidade psicomotora. ALGUMAS CONCEPÇÕES DE ALTAS HABILIDADES : O talentoso/portador de altas habilidades é aquele indivíduo que, quando comparado à população geral, apresenta uma habilidade significativamente superior em alguma área do conhecimento, podendo se destacar em uma ou várias áreas. (ConBraSD) Altas habilidades: Habilidades acima da média em um ou mais domínios: intelectual, das relações afetivas e sociais, das produções criativas, esportivas e psicomotoras. (Ourofino e Guimarães, 2007) 18
  19. 19. TIPOS DE SUPERDOTACÃO Segundo Renzulli eReis (1985, 1997 a), existemdois tipos de comportamentode superdotação que sãoigualmente importantes,existindo uma interação entreeles: um acadêmico ouescolar e outro criativo-produtivo. A superdotaçãoacadêmica seria representada Aluno Herbert em atividade dep o r a l t o s n í v e i s d e potencializacão de talentos, 2011.desempenho escolar, boamemória, grande atividadeintelectual, processamento de informações complexas epensamento analítico, crítico e lógico. É o tipo mais facilmenteidentificado por testes de QI ou outros testes que mensuremhabilidades cognitivas, que são as mais valorizadas na escolatradicional. Os alunos que a apresentam geralmente são aquelesque costumam ter notas elevadas na escola. Por outro lado, a superdotação criativa-produtiva estariamais ligada a curiosidade, resolução de problemas e característicasdo pensamento criativo, como originalidade, fluência e flexibilidade. O produtivo-criativo coloca suas habilidades a serviço dacriatividade, canalizando sua energia nos problemas e áreas deestudo que têm relevância pessoal para ele. Destaca-se geralmentepor ser mais questionador, imaginativo, inventivo e dispersivoquando a tarefa não lhe interessa, não aprecia a rotina e apresentaum modo mais original de abordar e resolver os problemas, o que,muitas vezes ocasiona um baixo desempenho e motivação. Os testes tradicionais de QI não conseguem avaliar este tipode superdotação porque a característica principal destes alunos é oelevado nível de criatividade, que não pode ser mensurado,especialmente através de testes tradicionais de desempenho. 19
  20. 20. COMO RECONHECER OS SUPERDOTADOS No artigo 5º, inciso III, daResolução CNE/CEB Nº 2 de 2001,que estabelece as DiretrizesNacionais para a EducaçãoEspecial na Educação Básica(Brasil, 2001), tem como acepçãode educandos com altashabilidades/superdotação aquelesque apresentam grande facilidadede aprendizagem, levando-os adominar rapidamente conceitos,procedimentos e atitudes. Já osParâmetros Curriculares Nacionais, em sua série de AdaptaçõesCurriculares, Saberes e Práticas da Inclusão (Brasil, 2004),publicada pela Secretaria de Educação Especial do Ministério daEducação, atribuem os seguintes traços como comuns aossuperdotados: Alto grau de curiosidade; Boa memória; Atenção concentrada; Persistência; Independência e autonomia; Interesse por áreas e tópicos diversos; Facilidade de aprendizagem; Criatividade e imaginação: Iniciativa; Liderança; Vocabulário avançado para sua idade cronológica; Riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de idéias); 20
  21. 21. Habilidade para considerar pontos de vistas de outras pessoas; Facilidade para interagir com crianças mais velhas ou com adultos; Habilidade para perceber discrepâncias entre idéias e pontos de vistas; Interesse por livros e outras fontes de conhecimento; Alto nível de energia; Preferência por situações/objetos novos; Senso de humor; Originalidade para resolver problemas MODELO DOS TRÊS ANÉIS O referencial teórico adotado pelo MEC no programa desuperdotação das diretrizes para a educação ao superdotado etalentoso é o Modelo dos Três Anéis, proposto por Renzulli (1978,1986, 1988). Este modelo oferece uma visão de superdotaçãocomo resultado da interação de três fatores: habilidade acima damédia, envolvimento com a tarefa e criatividade.Habilidade acima da média envolve tantohabilidades gerais como processamento deinformações, integração de experiências queresultam em respostas adaptativas eapropriadas a novas situações e capacidadede pensamento abstrato (ex.: pensamentoespacial, memória e fluência de palavras),quanto habilidades específicas, queconsistem na capacidade de adquirirconhecimento e habilidade para atuar emuma ou mais atividades de uma áreaespecializada (química, matemática,fotografia e escultura, por exemplo). Joseph Renzulli 21
  22. 22. O envolvimento com a tarefa, diz respeito à motivaçãoenvolvida na execução da atividade ou resolução de umproblema. Assim, o indivíduo comprometido com a tarefa podeser descrito como perseverante, dedicado, autoconfiante,esforçado e trabalhador. O terceiro anel, a criatividade, envolve fluência,flexibilidade e originalidade de pensamento, abertura a novasexperiências, curiosidade, sensibilidade a detalhes e ausência demedo em correr riscos. Modelo de Três Anéis Neste modelo, Renzulli pontua que nem sempre a criançaapresenta este conjunto de traços desenvolvidos igualmente,mas, se lhes forem dadas oportunidades, poderá desenvolveramplamente todo o seu potencial. Renzulli (1986) defende a ideia de que deve haver umamudança no enfoque das definições de superdotação de “ser ounão ser superdotado” para “desenvolver comportamentos desuperdotação”. Assim, a visão de superdotação como umfenômeno inato e cristalizado deve ser substituída por uma visãomais dinâmica e flexível, levando-se em consideração a 22
  23. 23. importância da interação entre indivíduo e ambiente nodesenvolvimento de comportamentos de superdotação (FLEITH,1999). Há várias considerações práticas que podem ser feitascom relação ao Modelo do Três Anéis. Uma delas é a de quenenhum dos traços mencionados – habilidade acima da média,envolvimento com a tarefa e criatividade – é mais importante queoutro e nem todos necessitam estar presentes ao mesmo tempo,ou na mesma quantidade, para que os comportamentos desuperdotação se manifestem. Isto implica em que, no processode identificar uma criança para fazer parte de um programa deenriquecimento, pelo menos um desses traços deve estarpresente, em um nível mais acentuado, enquanto os outrospoderão ser desenvolvidos no desenrolar do programa. Para Renzulli, o termo superdotado está inserido numaperspectiva desenvolvimental e não numa forma de ser. Segundoele, é esta orientação que tem permitido a muitos alunos,oportunidades para desenvolverem altos níveis de criatividade eprodutividade, o que teriam sido negados pelos modelostradicionais dos programas especiais (RENZULLI, REIS; 1997b). Desse modo, é tarefa da escola oportunizar odesenvolvimento do talento criador e da inteligência em todos osseus alunos e não apenas naqueles que possuem um alto QI.Assim, é possível receber alunos indicados para o programa deenriquecimento apresentando apenas um dos traços desuperdotação (conforme modelo dos Três anéis) e, no decorrerdo programa terão oportunidade de desenvolver os outros anéis. QUEM FAZ A IDENTIFICAÇÃO? Identificar indivíduos com Altas Habilidades deve partir deobjetivos claros que tenham em meta um atendimento que vá aoencontro de suas reais necessidades e interesses, para quepossa desenvolver seus potenciais, estimulando suashabilidades e desse modo oportunizando uma vida de qualidade.Para Guenther (2000, p.88) a identificação de crianças talentosase bem-dotadas “não é uma questão de ser ou não ser”. A autora 23
  24. 24. afirma que a identificação envolve a procura de sinais os maisdiferentes, indicando a gama de potencial e a variedade detalentos. Identificar estas pessoas pode envolver a participação de vários indivíduos, e estes devem estar envolvidos com a observação e a indicação desses alunos. Ainda, segundo a autora a identificação passou por diferentes fases, sendo que há alguns anos os testes de inteligência eram os mais utilizados. Atualmente é possível chegar a estes alunos, por meio deuma visão multidimensional da inteligência, podendo serutilizados diferentes instrumentos. Para Virgolim (2007) o maisrecomendado é a inclusão de múltiplas formas de avaliaçãocolhendo dados tanto em testes formais quanto emprocedimentos informais e de observação. Pesquisadores comoRenzulli (2004), Guenther (2000), Gardner (1995), Virgolim(2007), concordam que a identificação deve ser realizada atravésde inúmeros instrumentos que permitam uma visão integral doser. Algumas alternativas que esses autores sugerem:1. Nomeação por professores: os professores normalmentepossuem maior facilidade na indicação de alunos comcaracterísticas de altas habilidades, uma vez que convivem porum grande tempo com os alunos em suas turmas e podemobservar traços importantes que salientam em relação ao grupode colegas (VIRGOLIM, 2007).2. Indicadores de criatividade: alguns indicadores decriatividade do aluno, assim como testes formais, podem auxiliaro professor a identifica-lo com criatividade aparente comotambém àqueles que possuem talentos únicos, mas que em salade aula passam despercebidos ao olhar desatento. É necessáriosalientar que a identificação deste aluno altamente criativo éimportante para evitar um possível fracasso escolar, em funçãodo seu pensamento divergente (VIRGOLIM, 2007). 24
  25. 25. 3. Nomeação por pais: os pais são personagens que tendema contribuir para a identificação dos alunos com altas habilidades,uma vez que a maioria deles acompanha o desenvolvimento dosseus filhos com grande atenção. Estes podem informar todas asetapas do desenvolvimento vivenciadas pelo filho, salientandoseus maiores interesses, realizações, criações, etc. Porém énecessário cuidado, pois alguns pais supervalorizam ashabilidades dos filhos e podem confundir algumas dascaracterísticas das altas habilidades (VIRGOLIM, 2007).4. Nomeação por colegas: muitas vezes, os colegasreconhecem características importantes de um aluno, que oprofessor pode ainda não ter observado. Este processo pode serdesenvolvido de diferentes formas (abordagem direta,abordagem disfarçada, abordagem no formato de jogos) a fim detornar mais fácil a identificação de talentos (VIRGOLIM, 2007).5. Autonomeação: pode ser um instrumento útil para aindicação de crianças que não tiveram seus talentos notados nempelo professor, nem pelos colegas, mas que possuem habilidadesem determinada área do conhecimento. Através da autonomeação, podem ser percebidas áreas específicas de interesse,assim como liderança, esportes, etc. (VIRGOLIM, 2007). 25
  26. 26. 6. Nomeações especiais: esta forma de nomeação permiteque sejam indicados alunos que tenham se destacado em anosanteriores, mas que por problemas emocionais, pessoais,possam estar apresentando um baixo rendimento escolar. Porisso, é interessante que se busquem informações, sempreque possível, com os professores das séries anteriores dosalunos (VIRGOLIM, 2007).7. Avaliação dos produtos: a observação da qualidade deuma produção do aluno pode permitir que sejam identificadascaracterísticas de talento. Os produtos podem demonstrarcriatividade, pensamento criador, habilidades específicas ououtros aspectos relacionados a temáticas especiais (VIRGOLIM,2007).8. Escalas de características e listas de observação: asescalas e listas são utilizadas de forma conjunta entre o professor,os pais, o próprio aluno e a avaliação do produto. Existemalgumas propostas de Escalas e Listas, sendo algumas delas aEscala de Características proposta por Renzulli, e uma lista deindicadores para observação do professor proposta porGuenther. Estas podem auxiliar na observação e na indicação dealguns alunos (VIRGOLIM, 2007). 26
  27. 27. 9. Nomeação por motivação do aluno: alunos motivados eque demonstram um interesse incomum em determinada áreadurante o ano escolar também podem ser indicados para umatendimento especializado. Estes alunos geralmentedemonstram comportamentos inesperados e diferenciados e se oprofessor estiver atento pode detectar seu envolvimento com aárea, levando-o a desenvolver sua criatividade e habilidadesespecíficas (VIRGOLIM, 2007). Estas são formas possíveis de serem realizadas na escolaregular e é importante que os professores e a comunidade escolarestejam conscientes do seu papel na observação e na indicaçãodos alunos, pois são eles que permanecem em contato direto comos educandos e mais conhecem suas características. Neste sentido, o NAAH/S-GO tem uma metodologia para oprocesso de identificação conforme apresenta o box = 10 anos doPrograma Estadual de Educacão para a Diversidade numaPerspectiva Inclusiva (Caderno 7 p.36-59).MEDIDAS PEDAGÓGICAS PARA OATENDIMENTO DE ALUNOS COM ALTASHABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO Várias medidas de atendimento poderão ser oferecidasaos alunos identificados com altas habilidades/superdotaçãodentro do ensino regular. Dentre as mais indicadas estão acompactação de currículo, a aceleração e o enriquecimentoescolar. A Compactação do Currículo é uma estratégia educacionalelaborada para ajustar o currículo regular às necessidades dosalunos, eliminando exercícios repetitivos e introduçõesdesnecessárias para que eles dediquem mais tempo às atividadesde seu interesse. 27
  28. 28. . A Aceleração é entendida de várias formas. Na maioriadas vezes implica saltar etapas na seriação escolar, mas paraalguns pesquisadores pode significar também provisãoindividualizada, de qualquer natureza, que permita ao alunocaminhar mais depressa com o aprendizado na área ou áreas deseu interesse. Modelo de Enriquecimento Escolar - proposto por JosephRenzulli tem como objetivo tornar a escola um lugar onde ostalentos fossem identificados e desenvolvidos, valorizando aprática docente e as propostas pedagógicas em andamento,integrando e expandindo os serviços educacionais. Entre asestratégias deste enriquecimento, destaca-se O Portfólio doTalento Total e o Modelo Triádico de Enriquecimento. O Portfólio do Talento Total é um processo sistemático pormeio do qual se coleta inventários de interesse, estilo deaprendizagem e expressão dos educandos com AH/SD,ajudando tanto os alunosquanto o professor a tomardecisões a respeito de seutrabalho. Tem como focoajudá-los a tornaremcompetentes e autodirecionados, bem comoincrementar o desempenhoacadêmico. Aluna Sara (12 anos) preenchendo o seu portfólio-2010 Modelo Triádico de Enriquecimento: Sugereimplementação de atividades as quais encorajam a açãoprodutiva dos alunos uma vez que possibilitam diferentes açõesbaseadas em interesses e necessidades desenvolvidas por meiode diferentes estratégias, materiais e recursos. São classificadasem atividades do tipo I, II e III: 28
  29. 29. O Enriquecimento doTipo I consiste em atividadesexploratórias gerais que vãointroduzir os alunos a novos einteressantes tópicos, ideias ecampos do conhecimento quenormalmente não fazem partedo currículo regular, mas que Alunos em atividade exploratória nosão do interesse deles. Este I n s t i t u t o H i s t ó r i c o - G e o g r á f i c o d e Goiás sob a orientação da tutora Mariatipo de enriquecimento é Cristina – 2010implementado através de umavariedade de procedimentos, tais como palestras, excursões, demonstrações, exposições, minicursos, visitas e do uso de diferentes materiais audiovisuais como filmes, programas de televisão, internet, slides, dentre outros. No Enriquecimento do Tipo II são utilizados métodos, materiais e técnicas instrucionais que contribuem no desenvolvimento de níveis superiores de processos de pensamento (analisar, sintetizar e avaliar), de habilidades criativas e críticas, nas habilidades de pesquisa (por exemplo, como conduzir uma entrevista, analisar dados e elaborar um relatório), de busca de referências bibliográficas e processos relacionados ao desenvolvimento pessoal e social (habilidades de liderança, comunicação eautoconceito positivo). Oobjetivo deste tipo deenriquecimento é desenvolvernos alunos habilidades de“como fazer”, de modo ainstrumentá-los a investigarproblemas reais usandometodologias adequadas à Aluno Hebert faz a diagramação de históriaárea de conhecimento de em quadrinhos (atividades do tipo II) sob a tutoria do professor Ariovaldo – 2011.interesse dos alunos. 29
  30. 30. O Enriquecimento doTipo III consiste em atividadesnas quais os estudantes setornam investigadores deproblemas reais, usandometodologias apropriadas. Taisatividades proporcionam aosestudantes oportunidades deaprofundamento em uma áreado interesse e desenvolvimentode produtos autênticos. Osestudantes se tornam Aluna Sádala (07 anos) expondo oprodutores de conhecimento ao árvores: Sibipirunapesquisa, (atividade resultado de sua e acácia tipos deinvés de meros consumidores do tipo III) – 2011.da informação existente. Em síntese, estas atividades visam fornecer aos jovensoportunidades máximas de auto realização por meio dodesenvolvimento e expressão de áreas de desempenho ondeo potencial superior pode estar presente, considerandointeresses, habilidades e estilos de aprendizagem eexpressão. É importante ressaltar que estas alternativas, não sãomodalidades conflitantes que devam ser adotadas comexclusividade, pois há entre elas pontos comuns eentrelaçamentos. Cada alternativa atende a diferentesnecessidades e, na prática, todas são utilizadas. A aceleração,por exemplo, conduzida de forma adequada, tende a ser umenriquecimento, ao passo que um programa mais amplo eflexível, levado a efeito de forma apropriada, tambémocasionará uma aceleração. 30
  31. 31. DE ONDE SURGIU E COMO É FORMADO O NAAH/S-GO? Como já foi dito anteriormente, a partir doreconhecimento da presença de alunos com AH/SD no ensinoregular, fez-se necessária a criação de um programaeducacional que oferecesse a esses alunos um atendimentoeducacional especializado e, aos professores, uma formaçãoadequada a fim de exercerem uma prática pedagógica quevalorizasse as especificidades e potencialidades de cadaeducando. Seguindo essa perspectiva, o Ministério da Educação eCultura (MEC), em parceria com as Secretarias Estaduais deEducação, implantou os Núcleos de Atividades de AltasHabilidades (NAAH/S) em cada estado brasileiro e no DistritoFederal com o propósito de executar essas atividades. Diante dessa nova realidade, a coordenação do EnsinoEspecial do Estado de Goiás, disponibilizou recursos humanose físicos com intuito de formar um grupo de estudos sobre asAH/SD para implantar o NAAH/S-GO. Esse grupo deeducadores a princípio contou com o apoio do NAAH/S-DF quemuito contribuiu para o crescimento científico e acadêmico dosprofissionais engajados nesta nova proposta. Atualmente, o NAAH/S-GO conta com uma equipe deeducadores qualificados para o processo de identificação eatendimento dos alunos com AH/SD e formação dosprofessores que trabalham diretamente com eles. O Núcleo écomposto por três unidades: Unidade de Atendimento aoAluno, Unidade de Atendimento ao Professor e Unidade deApoio à Família, que serão caracterizadas a seguir. 31
  32. 32. UNIDADE DE ATENDIMENTO AO ALUNO A Unidade de Atendimento ao Aluno tem a função depromover a identificação e o atendimento educacionalespecializado aos alunos com AH/SD. Desse modo, esta unidade éconstituída pelas fases de Observação e de Potencialização deTalentos. A fase de Observação dos alunos com indícios de AH/SDcompreende um período de 4 a 16 encontros consecutivos em quedesenvolve as práticas de identificação e observa-se odesenvolvimento biopsicosocial dos alunos indicados pelosprofessores do ensino regular de forma direta e participativa. A identificação e o desenvolvimento sócio-emocional dosalunos indicados e selecionados são realizados de forma interativae multidisciplinar. Desse modo, essa fase busca relacionar aobservação da Pedagoga e da Psicóloga, com o objetivo desubsidiar de forma teórica e prática o atendimento educacionalespecializado de acordo com as potencialidades e necessidades doaluno, oferecendo-lhe condições para seu pleno desenvolvimentocognitivo, afetivo e social (FREITAS, BARBOSA, PIRES, 2008). Diante dos resultados apresentados na fase anterior, osalunos identificados com AH/SD são efetivados para a fase dePotencialização de Talentos. Durante este período, o aluno tem umatendimento educacional especializado no contraturno escolar. Naocasião, é trabalhado o Modelo de Enriquecimento Curricularproposto por Joseph Renzulli que é composto pelo Portfólio doTalento Total e pelo Modelo Triádico de Enriquecimento. Ao participar destaetapa, o aluno teráoportunidade de envolver-secom atividades de pesquisasque lhes possibilitarão odesenvolvimento de seupotencial. Dessa maneira, elepoderá, no futuro, criar umproduto com ideias originaisque culminem numa Talentos dos alunos (Hebert, Luis Roberto, Marcos Vinicius e Maycon) são potencializadosaplicabilidade social. através de jogos pedagógicos – 2010. 32
  33. 33. Diante das etapas realizadas por essa unidade, valeressaltar seus objetivos: Promover a orientação pedagógica necessária para oatendimento educacional dos alunos com AH/SD; Prestar atendimento suplementar para os alunos comAH/SD explorem áreas de interesse, aprofundemconhecimentos já adquiridos e desenvolvam habilidadesrelacionadas à criatividade, à resolução de problemas eraciocínio lógico, desenvolvimento de habilidades sócio-emocionais e motivação; Oferecer oportunidades de construção de conhecimentosreferentes à aprendizagem de métodos e técnicas de pesquisa eao desenvolvimento de projetos. Para que o trabalho pedagógico da Unidade deAtendimento ao Aluno ocorra com eficiência, faz-se necessárioque o professor de atendimento educacional especializado e oprofessor da sala regular estejam em consonância com otrabalho pedagógico. Assim, é importante que ambos sejamassistidos pela equipe pedagógica da Unidade de Atendimentoao Professor que será descrita a seguir. UNIDADE DE ATENDIMENTO AO PROFESSOR Conforme foi mencionado anteriormente, a Unidade deAtendimento ao Professor é responsável pelo processo deformação do professor do ensino regular e, em especial, dassalas de atendimento educacional especializado, através decursos de capacitação reconhecidos pelo Conselho Estadual deEducação, de assessorias permanentes às escolas em que jáforam identificados alunos com AH/SD e de disseminação deconhecimentos sobre AH/SD para as unidades escolares quedesconhecem o tema através de palestras e seminários. 33
  34. 34. Durante os encontros, o professor-formador do NAAH/Spromove grupos de estudo sobre as AH/SD com os educadoresdas unidades escolares, buscando analisar e direcionar a práticapedagógica desses profissionais. Outra atividade realizada pelaequipe nas escolas consiste na adaptação curricular para queesse atendimento seja realizado com eficiência em loco. Assim,as equipes pedagógicas do Núcleo e da instituição escolar sereúnem para analisarem se o Regimento Escolar e o ProjetoPolítico Pedagógico contemplam as adaptações necessáriaspara o desenvolvimento das AH/SD, como a aceleração, acompactação curricular e o enriquecimento curricular. Curso de Formação: Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação-84 h. I Semestre/2010. Ao tomar por base o trabalho pedagógico desenvolvidopor esta unidade, observa-se que ela é composta por duasequipes: equipe de formação e equipe de articulação. Osprofissionais que compõem a primeira são responsáveis pelaformação de professores e produção de conhecimento nosentido de: 34
  35. 35. · Viabilizar a sistematização de cursos de formação dosprofissionais da educação baseados na literatura científicasobre as AH/SD;· Oferecer subsídios teóricos aos professores e demaisprofissionais da educação sobre o desenvolvimento daspotencialidades dos alunos através da disposição de recursospedagógicos e didáticos;· Disponibilizar técnicas e procedimentos desuplementação, diferenciação, enriquecimento, compactaçãoou aceleração curricular;· Promover ou apoiar a realização das adequaçõescurriculares necessárias ao processo de ensino-aprendizagemdos alunos com AH/SD no ensino regular; Já os professores articuladores são responsáveis peloserviço de itinerância nas unidades escolares com o intuitode:· Sensibilizar, informar e acompanhar o processo deidentificação dos educandos com indícios de AH/SD nasunidades escolares;· Divulgar os cursos de formação de professores eincentivá-los a aprimorarem seus conhecimentos;· Promover o intercâmbio entre as unidades escolares e oNúcleo através da disseminação de conhecimentos;· Acompanhar o desenvolvimento cognitivo, social,cultural e emocional dos alunos com AH/SD dentro das escolasregulares, visando auxiliar o processo de ensino-aprendizagem desses educandos. 35
  36. 36. Seguindo essa perspectiva, os professores articuladorespromovem uma orientação e supervisão pedagógica para novasindicações, um acompanhamento dos alunos com AH/SD e umareflexão sobre o tema com os profissionais da educação nas suasrespectivas unidades escolares. Diante de tantas informações que chegam até as unidadesescolares, constata-se que existe outro grupo social importanteno processo educacional dos alunos com AH/SD e que necessitade um acompanhamento, a família. Assim, há no núcleo outraunidade que oferece suporte pedagógico e psicológico a essegrupo que será descrita a seguir. UNIDADE DE ATENDIMENTO À FAMÍLIA A Unidade de Atendimento à Família é responsável pelosuporte teórico, emocional e social às famílias com o intuito deaprimorar a compreensão do comportamento dos seus filhos oque favorece as relações interpessoais e, consequentemente,incentiva o desenvolvimento global da criança. Seguindo essa perspectiva, constata-se a importância deintegrar o sistema familiar no processo de desenvolvimentocognitivo e afetivo da criança com AH/SD. Assim, esta unidadetem como objetivo: Oferecer aos familiaresum espaço para discussão einformações sobre as altashabilidades/superdotação; Trocar experiências; Orientar as estratégiaspedagógicas a serem Reunião da Família: Aluno Herbert fazimplantadas no contexto exposição de trabalhos realizados por elefamiliar; aos pais presentes. (junho/20110)z 36
  37. 37. Propiciar oportunidades aos familiares paracompartilharem e discutirem sobre suas dúvidas, dificuldades esucessos a respeito da educação de seus filhos com AH/SD; Conscientizar os pais da importância de umacompanhamento efetivo no desenvolvimento cognitivo nocontexto educacional, bem como discutir com os gestores eprofessores nas unidades escolares sobre as alternativas deatendimento educacional de acordo com as necessidades epotencialidades de cada educando. A metodologia utilizada nesta etapa envolve a leitura ediscussão de textos, relatos de experiências, dinâmicas de grupo,estratégias psicoeducacionais e análise de vídeo. Deve serorganizado, ainda, um ciclo de palestras para os pais sobreassuntos relacionados à AH/SD e áreas afins. DEPOIMENTOS R., 14 anos, cursando o 9º Ano do Eu sempre percebo pessoas com altas Ensino Fundamental habilidades, já vi muita gente. Conheci um menininho que aprendeu a ler com três anos. Agora que foi para a escola perdeu a motivação porque tá numa sala com menininhos que ainda tão O que mudou depois que aprendendo a ler. passei a ser atendida no Núcleo é que meus amigos pensam que somos gênios, aí tento fazer o melhor. Eles fazem comparações: se um aluno tirar nota maior que a minha eles comparam – Você não é superdotada? A escola ideal seria aquela que avançasse com a gente, que não precisasse ficar repetindo, tipo assim, já ultrapassei o Teorema de Tales por que ficar estudando ele? 37
  38. 38. L.R., 12 anos, cursando o 8º Ano do Ensino Fundamental A escola ideal tem que ser interessante, não ser a mesma coisa que a escola normal, pois, a gente aprende a mesma coisa uma semana... um mês. Antes de vir para o NAAH/S as professoras me mandaram ir num médico que me dava gardenal e me tratava como um doido. Depois fui num psicólogo que disse que eu tinha altas habilidades, aí vim para cá e hoje não sou mais tratado como doido. Mudei de escola. Tais depoimentos levam-nos a refletir o quanto ainda seránecessário avançarmos no sentido de desmistificar algunsconceitos e/ou interpretações equivocadas que foramconstruídas ao longo da história. Faz-se necessário umamudança cultural que propicie o reconhecimento destes alunosno universo escolar, mas tudo isso é um processo gradativo. SUGESTÕES DE FILMES Brilhante; Céu de Outono; Código Para o Inferno; Como Estrelas na Terra – Toda Criança é Especial; Forest Gump; 38
  39. 39. Gênio Indomável;Hackers- Piratas de Computador;Lances Inocentes;Melhor Impossível;Mentes que Brilham;Meu Mestre, Minha Vida;O Profissional;Patch Adams;Prenda-me Se For Capaz;Sociedade dos Poetas Mortos;Uma Mente Brilhante. 39
  40. 40. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALENCAR, E. M. L. S. Psicologia e educação do superdotado.São Paulo, SP: EPU, 1986.ALENCAR, E.M.L.S.; FLEITH, D. S. Superdotados:determinantes, educação e ajustamento. 2 ed., São Paulo: EPU,2001.BRASIL. Ministerio da Educacao. Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional.LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.BRASIL. Ministerio da Educacao. Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional.LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971.BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasilia:Imprensa oficial, 1988.BRASIL. Declaracão Mundial de Direito para Todos: plano deacão para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem,1990.BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobrenecessidades educativas especiais. Brasilia: UNESCO, 1994.BRASIL. Ministério da Educacão e do Desporto. Secretaria daEducacão Fundamental. Secretaria de Educacão Especial.Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunosportadores de altas habilidades/superdotacão e talentos. Brasília:MEC/SEESP, 1995.BRASIL, Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 dedezembro de 1996. Brasília, 1996.BRASIL, Lei No 10.172, de 9 de janeiro de 2001. In:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm.BRASIL. Ministerio da Educacao. Secretaria de EducacaoEspecial. Diretrizes Nacionais para a Educacão Especial naEducacão Básica. Brasília, MEC/ SEESP, 2001. 40
  41. 41. BRASIL. CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO / CONSELHOPLENO. Resolução n. 7, de 04 de junho de 2006. Estabelece Normase Parâmetros para a Educação Inclusiva e Educação Especial noSistema Educativo de Goiás.BRASIL. PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. CASA CIVIL. SUBCHEFIAPARA ASSUNTOS JURÍDICOS. DECRETO Nº 6.571, DE 17 DESETEMBRO DE 2008: Dispõe sobre o atendimento educacionalespecializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo aoDecreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CONSELHO NACIONAL DEEDUCAÇÃO. CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Resolução n. 4 de2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para oAtendimento Educacional Especializado na Educação Básica,modalidade Educacional Especial.BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DEEDUCAÇÃO ESPECIAL. Nota Técnica nº11 de 7 de maio de 2010.Orientação para a institucionalização da Oferta do AtendimentoEducacional Especializado – AEE em Salas de RecursosMultifuncionais, implantadas nas escolas regulares.CAPELLINI, V. L. M.F.; ALMEIDA, M. A. Alunos talentosos: possíveissuperdotados não notados. Educacão, v. 55, n.1, p.45-64, 2005.FELDHUSEN, J. Talent as an alternative conception of giftedness.Gifted Educational International, 11(3), 4-7, 1995.FELDMAN, D. H. Nature`s gambit: child prodigies and thedevelopment of human potential. New York: Teachers College Press,1991.FREEMAN, J. & GUENTER, Z. C. Educando os mais capazes. S. P. :EPU, 2000.FREITAS, S. N. Educação e altas habilidades: a ousadia de reverconceitos e práticas. Santa Maria: UFSM, 2006.GAMA, M. C. S. S (Org). Educação de superdotados: teoria e prática.São Paulo: EPU, 2006. 41
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