GÊNEROS TEXTUAIS - PARTE 2

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Formação Unidade 5 - PNAIC
Araucária, Paraná

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GÊNEROS TEXTUAIS - PARTE 2

  1. 1. GÊNEROS TEXTUAIS - 2
  2. 2. Unidade 05 Parte II Camila Ribeiro
  3. 3. Alfabetizar Letrando Apropriação dos princípios que regem nosso Sistema de Escrita Alfabética Desenvolvimento das capacidades de compreender e produzir textos
  4. 4. Foco das atividades Habilidades de leitura e produção de textos Contemplando as duas dimensões Aprendizagem do sistema de escrita
  5. 5. Concepção de língua escrita • Cartilha: Davi, meu amiguinho. Eunice Alves e Marcia de Almeida. 1984. • Código. • Textos “artificiais” das cartilhas. • Livro didático: Ápis – Letramento e Alfabetização. Ana Borgatto, Terezinha Bertin e Vera Marchezi. 2012. • Sistema de notação alfabética. • Gêneros textuais. Rompimento
  6. 6. Situações de interação, mediadas pela escrita. Situações voltadas para a construção e sistematização do conhecimento, caracterizadas pela leitura e produção de gêneros textuais. Situações voltadas para autoavaliação e expressão “para si próprio(a)”. Situações em que a escrita é utilizada para automonitoração de suas próprias ações, para organização e apoio mnemônico. Situações diversificadas de leitura e escrita Unidade 5 - Ano 1
  7. 7. Compartilhada Autônoma
  8. 8. A leitura compartilhada é importante para que as crianças aprendam a: Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes gêneros e com diferentes propósitos. Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos aos textos. Reconhecer finalidades de textos lidos. Localizar informações explícitas. Realizar inferências em textos. Unidade 5 - Ano 1
  9. 9. A leitura compartilhada é importante para que as crianças aprendam a: Estabelecer relações lógicas entre partes de textos. Aprender assuntos/ temas tratados em diferentes textos. Interpretar frases e expressões em textos. Estabelecer relação de intertextuali- dade entre textos. Relacionar textos verbais e não verbais, constr uindo sentidos. Unidade 5 - Ano 1
  10. 10. -As situações de leitura compartilhada ajudam as crianças a desenvolver conhecimentos sobre a escrita e estratégias de leitura que serão mobilizadas nas situações de leitura autônoma. -A escolha do texto é tão importante quanto o planejamento das estratégias de mediação. Situações de leitura autônoma Situações de leitura compartilhada APRENDEMOS NA INTERAÇÃO! Vygotsky (1989, 1994)
  11. 11. A leitura autônoma é importante para que as crianças aprendam a: Ler textos não verbais, com compreensão. Ler textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição oral, dentre outros), com autonomia. Ler em voz alta, em diferentes situações . Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. Unidade 5 - Ano 1
  12. 12. A leitura autônoma é importante para que as crianças aprendam a: Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia. Estabelecer relações lógicas entre partes de textos, lidos com autonomia. Apreender assuntos/temas tratados em textos, lidos com autonomia. Interpretar frases e expressões em textos, lidos com autonomia. Unidade 5 - Ano 1
  13. 13. Coletiva Individual
  14. 14. - Há aprendizagens que podem iniciar antes que as crianças escrevam de acordo com os princípios do SEA. - Prever situações compartilhadas em que o professor seja o escriba. Essas produções coletivas são ricas, por possibilitarem a explicitação de estratégias de escrita. - Nas situações em que as crianças escrevem sozinhas mobilizam conhecimentos e estratégias aprendidos nas situações partilhadas, mas há outras aprendizagens em jogo. Situações de escrita coletiva Situações de escrita sozinho(a)
  15. 15. Nas situações de produção textual coletiva, as crianças podem aprender a: Refletir sobre o contexto de produção de textos. Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais dos textos para atender a diferentes finalidades, co m ajuda de escriba. Produzir textos de diferentes gêneros, aten dendo a diferentes finalidades, po r meio da atividade de um escriba. Gerar e organizar o conteúdo textual, estrut urando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos. Utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas. Revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita, retom ando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes. Unidade 5 - Ano 1
  16. 16. A importância do texto coletivo Propicia ao aluno uma reflexão sobre todos os conteúdos linguísticos que compõem o texto e demonstra – fazendo – como as ideias e as palavras se transformam em escrita. Nesse trabalho, vários conteúdos de Língua Portuguesa são sistematizados, como:  Função social da escrita;  Relação oralidade escrita;  Alfabeto como conjunto de símbolos próprios da escrita;  Outros sinais utilizados para a veiculação de ideias;  Direção da escrita;  Espaçamento entre as palavras;  Elementos de apresentação do texto.
  17. 17. Aspectos que os professores (mediadores) devem observar na produção de textos coletivos:  Demonstrar a possibilidade de se comunicar com alguém através da escrita, a despeito da distância ou do tempo;  Suscitar no aluno a vontade de escrever;  Proporcionar a produção escrita em situações comunicativas reais aque fazem parte de um contexto/esfera social . Quando seleciono um gênero, opto por um formato;  Deixar claro quem é o interlocutor daquela produção;  Definir, juntamente com a classe, a intenção do texto (por quê se está escrevendo);
  18. 18. Aspectos que os professores (mediadores) devem observar na produção de textos coletivos: Fazer uma síntese oral das ideias que sustentarão o texto a ser redigido;  Anotar, num canto do quadro, as ideias básicas que estruturarão o texto;  Ouvir as ideias dos alunos sobre o tema e redigi-las na norma padrão, explicitando a necessidade de adaptação entre a linguagem oral e escrita;  Pensar na visualização dos alunos no momento (tipo de letra);  Chamar atenção para cronologia dos fatos que serão escritos;  Chamar os alunos individualmente para participar;
  19. 19. Aspectos que os professores (mediadores) devem observar na produção de textos coletivos: Chamar atenção para as diferenças entre o que se diz e o que se escreve, pois várias informações precisam ser detalhada para que, quem ler o texto possa compreender;  Enfatizar o uso de alguns conteúdos (os mais elementares) que garantam ao texto coesão e coerência;  Reescrita durante o processo se acharmos um jeito melhor para se expressar (reler o texto várias vezes durante a escrita);  Chamar atenção para a necessidade dos elementos de apresentação (título ou vocativo, margem, data, espaços para evidenciar parágrafo e assinatura);
  20. 20. Aspectos que os professores (mediadores) devem observar na produção de textos coletivos: Acatar as contribuições dos alunos, adequando-as para o mais apropriado num texto escrito;  Proceder à leitura apontada do texto diversas vezes para que o aluno possa compreender que, apesar de possuir características específicas, a escrita pode registrar o que se fala ou o que se pensa;  Incentivar o fechamento do texto;
  21. 21. Aspectos que os professores (mediadores) devem observar na produção de textos coletivos: Quando possível, solicitar que todos registrem o texto produzido para ser lido ou mostrado em casa, comentando sobre seu tema ou sobre o interlocutor;  Encaminhar uma cópia ao interlocutor, solicitando a resposta por escrito, texto este que reverterá em material de leitura e reflexão sobre os conteúdos utilizados.
  22. 22. Quando e com que frequência produzimos textos em turmas de alfabetização? Que gêneros textuais produzir? Qual a maior dificuldade para o trabalho com produção de textos na alfabetização? Algumas questões ...
  23. 23. VÍDEO: REESCRITA COLETIVA https://www.youtube.com/watch?v=OIX1mQM6x0M
  24. 24.  Priorizar a sistematização do desenvolvimento do SEA a partir de práticas que tenham SENTIDO para o educando (trabalho com o “nome”; cantigas, parlendas, adivinhas, etc.);  Explorar textos que circulam socialmente (gêneros textuais) favorecendo o processo de USO- REFLEXÃO-USO (bilhetes, cartões, listas, receitas, etc). ATIVIDADES ROTINEIRAS
  25. 25. Nas situações de produção individual, as crianças precisam aprender a: Saber o que dizer, como dizer e como registrar no papel. Refletir sobre o contexto de produção e planejar a escrita. Produzir textos com diferentes finalidades, coer entes e coesos, com vocabulário diversificado e adequado ao gênero. Revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomand o partes escritas e planejando trechos seguintes. Revisar os textos após diferentes versões, buscan do aperfeiçoament o quanto à função e objetivos da escrita. Unidade 5 - Ano 1
  26. 26. Crianças recém alfabetizadas leem com muita dificuldade e ficam cansadas rapidamente, isso pode desencorajar as crianças.
  27. 27. ANÁLISE DO PORTFÓLIO ATIVIDADES PLANEJADAS / CONTEXTUALIZADAS : VISANDO O LETRAMENTO ATIVIDADES ACOMPANHADAS DE REESCRITAS VARIEDADE DE “TIPOS DE PRODUÇÃO” PRODUÇÕES A PARTIR DE TEXTOS LITERÁRIOS ILUSTRAÇÕES (DELES) COMO FORMA DE PRODUÇÃO
  28. 28. ANÁLISE DO PORTFÓLIO TODAS AS ATIVIDADES DEVEM SER REALIZADAS EM SALA SUGESTÃO 1: ANOTAR O NÍVEL DE APROPRIAÇÃO DA LEITURA SUGESTÃO 2: COLOCAR FOTO DO ALUNO (AUXILIA NA IDENTIFICAÇÃO E ACOMPANHAMENTO)
  29. 29. •TRAZER O PERFIL DA TURMA PREENCHIDO (19/08/2013) •FAZER A AVALIAÇÃO DOS DOIS ÚLTIMOS ENCONTROS (29/07 E 13/08)
  30. 30. Referências • BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997, 2003. • BELINTANE, C. Linguagem oral na escola em tempo de redes, 2000. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517- 97022000000100004&lng=es&nrm=iso Acesso em 01/06/2013. • BOZZA, S. Ensinar a ler e escrever: uma possibilidade de inclusão social. Org. Rogério Bozza. Pinhais: Editora Melo, 2008, 148 p. • BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi. O ensino da compreensão e a formação do leitor: explorando as estratégias de leitura. In: SOUZA, Ivane Pedrosa e BARBOSA, Maria Lúcia Ferreira de Figueiredo. Práticas de leitura no ensino fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. • BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado, Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, 1999.
  31. 31. Referências • CENPEC. Curso Olimpíada de Língua Portuguesa. 2012. • DOLZ, J; SCHNEUWLY, B. Os gêneros escolares – das práticas de linguagem aos objetos de ensino. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 2004, p. 71 a 94. • DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 2004. • MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel e BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. • MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. • MACHADO, D. Z. A infraestrutura textual do gênero ombudsman: um estudo interacionista sociodiscursivo. Disponível em http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/workingpapers/article/viewFile/1984- 8420.2009v10nespp127/11932
  32. 32. Referências • SILVA, I. M. M. Gêneros digitais: navegando rumo aos desafios da educação a distância. • SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 2004. • VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1994. • VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

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