TEORÍA
GENERAL DE LA
ENSEÑANZA
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• Las teorías de la instrucción,
instruccionales o de la
enseñanza, constituyen el
complemento de las necesidades
de explicación o fundamentación
científica del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
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CARACTERÍSTICAS DE
CUATRO DE LAS MÁS
CONOCIDAS TEORÍAS DE LA
ENSEÑANZA
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• Teoría del aprendizaje por descubrimiento
• Teoría instruccional ecléctica
• Teoría instruccional sistémica
• Teoría del aprendizaje significativo
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MOMENTO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
. TEORIAS REPRESENTANTES
.CONEXIONISMO Edward L.Thorndike
.CONDUCTISMO John B.Watson
NEOCONDUCTISMO Y CONDICIO-
.NAMIENTO OPERANTE Burrhus F.Skinner
PROCESAMIENTO HUMANO DE LA
.INFORMACIÓN Atkinson y R. Shiffrin
.GESTAL TK. Koffka /W. Köhler
.PSICOGENÉTICA Jean Piaget
.PSICOLOGÍA DIALÉCTICA Lev S.Vygotski
PSICOLOGÍA GENÉTICO-
.DIALÉCTICA Henri Wallon
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MOMENTO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
. TEORIAS REPRESENTANTES
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Jerome S. Bruner
INSTRUCCIONAL ECLÉCTICA Albert Bandura
INSTRUCCIONAL SISTÉMICA Robert Gagné
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO David P. Ausubel
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• El norteamericano Jerome Seymour Bruner
profesor de la Universidad de Oxford, en
Inglaterra, afirma que las teorías de la
enseñanza, de la instrucción o instruccionales,
deben ocuparse de la organización y
sistematización del proceso didáctico, a partir
del establecimiento de dos componentes:
• Uno de carácter normativo y,
• Otro de carácter prescriptivo.
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• El componente normativo estaría
constituido por los criterios y el
establecimiento de las condiciones
necesarias para la práctica de la
enseñanza;
• El componente prescriptivo lo
integrarían las reglas para obtener, de
una manera eficaz, los conocimientos y
las destrezas.
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• Para conferirle un carácter científico
a la teoría de la enseñanza debe ésta
observar validez en lo empírico y
consistencia en la lógica de su
estructura interna.
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•Teoría del aprendizaje por descubrimiento
Esta teoría fue concebida por Jerome S. Bruner, y
el espíritu de ella es la de propiciar la
participación activa del alumno durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la
consideración de que un aprendizaje efectivo
depende, básicamente, de que un problema real se
presente como un reto para la inteligencia del
alumno, motivándolo a enfrentar su solución, y
aún a ir más allá, hasta el fin primordial del
aprendizaje que consiste en su transferencia.
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• Resulta importante destacar el hecho de
que en la mayoría de los aspectos a
tratar, Bruner coincida con las ideas
expuestas por Jean Piaget y su
colaboradora Barbel Inhelder.
• Para Bruner, el desarrollo intelectual del
alumno depende directamente de que
éste domine ciertas técnicas. En este
dominio deben considerarse como
determinantes dos factores: la
maduración y la integración.
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• La maduración le permite al alumno
representarse al mundo de estímulos
desde tres dimensiones, que se van
perfeccionando de manera progresiva:
• - La acción.
• - La imagen.
• - El lenguaje simbólico.
• La integración consiste en el empleo de
grandes unidades de información para la
resolución de problemas.
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Teoría instruccional ecléctica
•Esta teoría es obra del psicólogo norteamericano
Albert Bandura, nacido en 1925 y doctorado por
la Universidad de Iowa.
•Desde un principio, Bandura realizó trabajos
que pretendían cambiar la orientación tradicional
de las teorías del aprendizaje, trabajos que
culminaron con la presentación de una
alternativa estructurada: la teoría del aprendizaje
observacional o modelado, misma que pondera el
valor de los fenómenos sociales en el proceso del
aprendizaje.
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• En síntesis, la teoría del aprendizaje
observacional puede apreciarse en los
puntos siguientes:
• El alumno retiene en su memoria las
imágenes y códigos verbales, producto de
la transformación de la conducta del
modelo observado, además de otros
estímulos externos.
• La conducta original se reproduce,
guiada siempre por la combinación que
se realiza entre las imágenes y los códigos
retenidos en la memoria y algunos
indicios ambientales.
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Así, para una reproducción o imitación
correcta se hace necesario que el alumno:
• - considere la conducta del modelo,
• - realice una codificación adecuada de las
imágenes,
• - las retenga en la memoria y
• - sea poseedor de la capacidad motora
indispensable para realizar las acciones,
las que, además, requerirán de algún
estímulo o refuerzo que afecte a la
realización, pero no al aprendizaje en sí.
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Teoría sistémica de la instrucción
•La teoría sistémica de la enseñanza, como
también se le conoce, se debe a la idea de Robert
Gagné, y consiste, como resulta indicativo en su
nombre, en la aplicación de la teoría general de
sistemas al campo educativo.
•La teoría general de sistemas (TGS), aparece
durante los años de la década de 1930,
originalmente aplicada a la biología y a la
unificación de las ciencias, con las tesis
presentadas por Ludwig von Bertalanffy
(1901-1972).
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• El pensamiento sistémico puede
integrarse en una especie de totalidad,
a partir de la confluencia de los
siguientes campos:
• El concepto de sistema abierto y la
filosofía biológica de Bertalanffy.
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• Los conceptos de retroalimentación y de
automación, derivados de las investigaciones
que sobre la cibernética han realizado
Norbert Wiener y W. Ross Ashby. Nótese el
empleo de automación y no de
automatización, ya que, según estos autores,
la automatización alude a la construcción de
máquinas para el trabajo, sin la aportación
del trabajo del hombre, mientras que el
término automación es definido como el
diseño de sistemas en los que habrán de
intervenir tanto el hombre como las
máquinas.
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• La teoría de Shanon, Weaber y Cherry,
sobre la información y las comunicaciones.
• La llamada investigación de operaciones, de
E. C. Williams, institucionalizada
actualmente en Inglaterra.
• La teoría de juegos, estructurada por John
von Neumann y Oskar Morgenstern.
• Las técnicas ideadas por Jay Forrester, para
la simulación de procesos sociales y
ambientales por medio de la computadora.
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Teoría del aprendizaje significativo
•Una de las más conocidas teorías de la enseñanza
es la del aprendizaje significativo, diseñada por
David P. Ausubel, quien en ella nos ofrece un
punto de vista contrastante con el de Jerome S.
Bruner. Veamos por qué.
•Para Ausubel, el sujeto obtiene el conocimiento,
fundamentalmente, a través de la recepción, y no
por descubrimiento, como afirma Bruner, pues los
conceptos se presentan y se comprenden, pero no
se descubren.
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• Ausubel pondera el valor de la información
verbal, de la cual se deriva el aprendizaje
significativo.
• Por otro lado, no considera significativo al
aprendizaje de memoria, pues, para Ausubel, el
material que es aprendido de memoria no
guarda relación con el conocimiento existente.
• Para tal efecto elaboró un modelo de enseñanza
por exposición, a través del cual fomenta el
aprendizaje significativo de las asignaturas
escolares, por encima del aprendizaje de
memoria por recepción.
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• Pero, más allá de los conceptos anteriores que
son parte de una concepción más o menos
generalizada de la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel, y tal vez por la
asociación con la denominación de dicha teoría,
existen algunas consideraciones importantes
que perfilan con mayor propiedad a esta teoría.
• Por principio, el autor diferencia el análisis del
concepto de aprendizaje de contenidos con
sentido, el sentido lógico y el sentido psicológico,
ya que el primero corresponde a los propios
contenidos, mientras que el sentido psicológico
consiste en la capacidad de transformar ese
sentido lógico en comprensión psicológica, que
es lo que el alumno realiza durante el proceso
de aprendizaje.
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• Sin embargo, se utiliza el concepto de
aprendizaje de contenidos con sentido, sin
considerar a éste como sinónimo de
aprendizaje significativo. Aquí debe
observarse una importante precisión que
Ausubel realiza y que, muchas veces, no es
advertida o aludida por la generalidad.
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• El aprendizaje de contenidos con sentido
constituye el mejor mecanismo para lograr
la adquisición de la información ambiental
existente, mientras que en el aprendizaje
significativo los contenidos tienen sentido
únicamente de manera potencial, pues el
alumno puede aprenderlos
significativamente o no.
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• Por eso, la teoría de la enseñanza de
Ausubel se enfoca más a la consideración
de contenidos con sentido, que a los
procesos cognitivos del alumno, ya que,
como acabo de mencionar, un proceso
cognitivo puede darse al margen de que el
alumno comprenda o no el contenido.
Piénsese, por ejemplo, en memorización de
una poesía, aunque esta tenga sentido.
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Un concepto utilizado profusamente en la teoría
de Ausubel es el de subsunción, con el que
designa al mecanismo cognitivo mediante el
cual el alumno, utilizando aprendizajes
anteriores, es capaz de adquirir nuevos
conocimientos.
La subsunción puede manifestarse de dos formas:
• Subsunción derivativa, cuando el nuevo
contenido se ha inferido o derivado de un
concepto previamente aprendido.
• Subsunción correlativa, que constituye el caso
más común en la escuela, ocurre cuando el
nuevo contenido es una modificación del
conocimiento previo.
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Otro concepto muy importante en la teoría de
Ausubel y que resulta determinante es el de
organizadores avanzados.
• Un organizador avanzado es un contenido
introductorio, muy claro y relevante para el
alumno, que servirá de vínculo entre los
conocimientos previos y los conocimientos que
el alumno necesita adquirir.
• Para el autor, un buen organizador avanzado
debe integrar y relacionar los contenidos que
habrá de introducir durante el proceso de
aprendizaje.
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Edgar Morin propone siete saberes
fundamentales que la escuela tiene por misión
enseñar :
• Las cegueras del conocimiento : el error y la
ilusión,
• Los principios de un conocimiento pertinente,
• Enseñar la condición humana,
• Enseñar la identidad terrenal,
• Afrontar las incertidumbres,
• Enseñar la comprensión,
• La ética del género humano.
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Recordemos algunas de las mayores contradicciones que van a
estructurar nuestro futuro(1) :
• Entre ciudadanía planetaria e identidad local,
• Entre mundialización económica y encierro político,
• Entre libertades y desigualdades,
• Entre tecnología y humanismo,
• Entre racionalidad y fanatismo,
• Entre individualismo y cultura de masa,
• Entre democracia y totalitarismo.
(1)Philippe Perrenoud Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación Universidad de Ginebra
2001
Traducción hecha por María Eugenia Nordenflycht
• Courriel Philippe.Perrenoud@pse.unige.ch.
Internet :http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/Laboratoire Innovation, Formation,
Education (LIFE) : http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/LIFE
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Para desarrollar una ciudadanía adaptada al
mundo contemporáneo, defiendo la idea de
un profesor que sea a la vez :
• persona creíble,
• mediador intercultural,
• animador de una comunidad educativa,
• garante de la Ley,
• organizador de una vida democrática,
• conductor cultural,
• intelectual.
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En el registro de la construcción de saberes
y competencias, abogo por un profesor
que sea :
• organizador de una pedagogía
constructivista,
• garante del sentido de los saberes,
• creador de situaciones de aprendizaje,
• gestionador de la heterogeneidad,
• regulador de los procesos y de los
caminos de la formación.
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•Completaría esta lista con dos ideas
que no remiten a competencias, sino a
posturas fundamentales :
Práctica reflexiva, e
Implicación crítica.
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• Práctica reflexiva porque en las sociedades
en transformación, la capacidad de
innovar, de negociar, de regular su
práctica es decisiva. Pasa por una
reflexión sobre la experiencia, la que
favorece la construcción de nuevos
saberes.
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Implicación crítica.- porque las sociedades
necesitan que los profesores se
comprometan en el debate político sobre
la educación, a nivel de los
establecimientos, de las colectividades
locales, de las regiones, del país. No sólo
en apuestas corporativas o sindicales,
sino a propósito de los fines y de los
programas de la escuela, de la
democratización de la cultura, de la
gestión del sistema educativo, del lugar
de los usuarios, etc.
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Un referencial de competencias que
identifican los saberes y capacidades
requeridos:
• No se forma directamente para las
prácticas ; se trata de identificar, a partir
del trabajo real, los conocimientos y las
competencias requeridas para hacer
aprender en tales condiciones
• Tomemos algunos ejemplos :
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• Si los profesores están enfrentados, en una
gran proporción, a clases agitadas, imponer
la calma debe ser una competencia de los
docentes.
• Si los alumnos se resisten, no invierten,
movilizarlos y provocar en ellos las ganas de
aprender debe ser una competencia de los
docentes.
• Si los alumnos viven una doble vida, por
momentos niños o adolescentes en la escuela,
por momentos adultos en la sociedad, tomar
en consideración esta situación debe ser una
competencia de los docentes.
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• Si su relación con el saber y con el mundo les
impide dar sentido de manera espontánea a
los saberes y al trabajo escolar, ayudarles a
construir este sentido debe ser una
comptencia de los docentes.
• Si los programas están a años luz de los
alumnos, adaptarlos, aligerarlos debe ser una
competencia de los docentes.
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Tiempos y dispositivos de integración y de
movilización de los saberes
• La noción de integración puede ser entendida
en un doble sentido :
• por una parte, designa el relacionamiento de los
diversos componentes de la formación ; puede
hacerse conforme a un trabajo “ metateórico ”
y epistemológico, pero también a través de
proyectos que apelan a diversos tipos de
conocimientos y de capacidades y obligan a
orquestarlos ;
• por otra parte, ella evoca los procesos de
incorporación de los saberes y el entrenamiento
para su transferencia y movilización.
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CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS
• A. ECLÉCTICA O ELECTIVA
• B. NEO-POSITIVISTA
• C. MARXISTA
• D. OPERATORIA O CONSTRUCTIVISTA
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HOY SE BUSCA
• LA FORMACIÓN DE LA RAZÓN, DEL
PENSAMIENTO, EN DETRIMENTO DE SUS
FORMAS NO LÓGICAS (SENTIMIENTOS,
INTUICIÓN, IMAGINACIÓN, ETC.)
• PROCESO DIDÁCTICO MAS HUMANISTA Y
MENOS RACIONALISTA
• SE BUSCA LA EDUCACIÓN PARTICIPATIVA,
SOCIALMENTE PRODUCTIVA,
TRANSFORMADORA Y LIBERADORA.
(FALTA ESTRUCTURAR ESTA DIDÁCTICA)
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RELACIONES DE LA
ENSEÑANZA
(URSULA DREWS)
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• SOCIEDAD, ESCUELA, ENSEÑANZA
• INSTRUCCIÓN, EDUCACIÓN, DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD
• DESARROLLO DE CADA PERSONALIDAD,
DESARROLLO COLECTIVO
• DIRECCIÓN DE ENSEÑANZA, ACTIVIDAD DEL
ALUMNO
• OBJETIVOS, CONTENIDO, CONCEPCIÓN DE
DIRECCIÓN DE ENSEÑANZA
• FASES DE PERFECCIONAMIENTO,
ESTABILIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
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PRINCIPIOS Y REGLAS DE
LA ENSEÑANZA
• KLINGBERG:
LOS PRINCIPIOS DIDÁCTICOS SON
ASPECTOS GENERALES DE LA
ESTRUCTURACION DEL CONTENIDO
ORGANIZATIVO, METÓDICO DE LA
ENSEÑANZA, QUE SE ORIGINA DE LOS
OBJETIVOS Y DE LAS LEYES QUE LO
RIGEN OBJETIVAMENTE.
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• DANILOV:
SON ASPECTOS, CATEGORÍAS DE LA
DIDÁCTICA QUE DEFINEN LOS MÉTODOS
DE APLICACIÓN DE LAS LEYES DE LA
ENSEÑANZA, EN CORRESPONDENCIA CON
LOS FINES DE LA EDUCACIÓN Y LA
ENSEÑANZA.
• LOS PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA
FORMAN UN SISTEMA
• CADA PRINCIPIO CUMPLE
DETERMINADOS OBJETIVOS EN LA
ENSEÑANZA.
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SISTEMA DE PRINCIPIOS
DE LA ENSEÑANZA
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• P. Del carácter educativo de la enseñanza (taxonomía)
• P. Del carácter científico de la enseñanza (contenidos)
• P. De la asequibilidad de la enseñanza (complejidad)
• P. De la sistematización de la enseñanza (planif. educat.)
• P. De la relación entre la teoría y la práctica
• P. Del carácter consciente y activo de los alumnos con la
guía del profesor
• P. Del aprendizaje significativo, de la solidez en la
asimilación de conocimientos, habilidades y hábitos
• P. De la atención a las diferencias individuales dentro del
carácter colectivo del proceso docente educativo
• P. Del carácter audiovisual de la enseñanza: Unión de lo
concreto y lo abstracto.
FIN
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