Teorías de aprendizaje

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Teorías de aprendizaje

  1. 1. L/O/G/OTeorías de aprendizaje
  2. 2. L/O/G/OTeoría: Aprendizaje Social Albert Bandura
  3. 3. Docente:Mtra. Mayra Hernández Oramas Materia Inteligencia Artificial
  4. 4. Aprendizaje socialEs también conocido como aprendizaje vicario, observacional,imitación , modelado o aprendizaje cognitivo social. Albert Bandura
  5. 5. Reseña históricaA lo largo de la historia, se ha considerado a la imitación como un medioimportante de transmisión de comportamientos (Rosenthal yZimmerman 1978). Los antiguos griegos empleaban en término mimesispara referirse al aprendizaje por la observación de los demás y demodelos abstractos en estilos literarios y morales.
  6. 6. Imitación:1. Imitación por instinto.2. Imitación por desarrollo.3. Imitación condicionada.4. Imitación por conducta instrumental.
  7. 7. La imitación por instinto: A principio del siglo, la atención de loscientíficos se dirigió cada vez más a la imitación. El punto de vistadominante afirmaba que el hombre posee un instinto natural deimitación de los actos de imitación de los demás.Se creía que la imitación es con mucho responsable de la socialización delos niños, pero no se explico el proceso por el que esto ocurre.Otra definición de imitación al acto instintivo y abierto de remedar laconducta de otro: las acciones observadas despiertan el instinto oimpulso de copiarlas.
  8. 8. Imitación por desarrollo: Se creía que el desarrollo humano consiste en laadquisición de esquemas, estructuras cognoscitivas. Pensamientos yacciones no son sinónimos de los esquemas, si no sus manifestacionesabiertas. Probablemente los esquemas se desarrollan con la maduracióny por experiencias largas más avanzadas de las que se encuentran en lasestructuras cognoscitivas.Los niños imitan las conductas que entienden, pero no las que sonincongruentes con sus estructuras cognoscitivas; por la tanto, eldesarrollo debe preceder la imitación. En un estudio se descubrió que losniños imitaban dentro de sus capacidades actos que no habían ejecutadoantes.
  9. 9. La imitación condicionada: Los investigadores de la tradición conductistainterpreten la imitación en términos asociacionistas. Es una reacción circularen la que cada respuesta hace las veces de estimulo para la siguiente.El bebe llora (respuesta) porque algo le duele (estimulo) y oye su propiollanto, que sirve como estimulo (auditivo) para seguir llorando.Los teóricos del reforzamiento consideran a la imitación de la misma maneraque a otras conductas. La imitación aparece cuando el observador produce lamisma respuesta y recibe un estimulo reforzador. Esta secuencia estableces elinicio de la vida; cuando el padre emite un sonido (papi) que el niño imita ylo refuerza (sonrisa, abrazo). El niño imita la conducta de sus modelos(padres, amigos) en tanto sigan siendo estimulados.Una imitación de esta postura es que la respuesta imitada debe existir en elrepertorio de conductas del imitador: solo imitamos las respuestas quepodemos exhibir. Otra imitación concierne a que, como con otrasconductas, se necesita el refuerzo para producir y mantener la imitación.
  10. 10. La imitación por conducta instrumental: Se propuso una elaborada teoríade la imitación, o conducta de igualación independiente. La conducta deigualación independiente iguala a la del modelo y depende o esproducida por el acto de este.La concepción de Miller y Dollard de la imitación como conductainstrumental aprendida fue un avance notable en su estudio científico,pero no carecía de problemas. Como otras doctrinas antiguas, su teoríapostulaba que no se crean nuevas respuestas por imitación, si no que es laejecución de conductas aprendidas.
  11. 11. Marco conceptual del aprendizajeLa teoría cognoscitiva social ostenta varios supuesto acerca delaprendizaje y la ejecución de conductas que trata de las interaccionesreciprocas de personas, comportamiento y ambiente.
  12. 12. Interacción reciprocasBandura analiza la conducta humana dentro del marco teórico de lareciprocidad tríadica, las interacciones reciprocas de conductas, variablesambientales y factores personales como las cogniciones.La reciprocidad tríadica es evidente en un importante constructor de lateoría de Bandura la autoeficacia percibida, o las opiniones acerca de laspropias capacidades de organizar y emprender las acciones necesariaspara alcanzar los grados de desempeño designados.• El comportamiento humano se explica en términos de un modelo dereciprocidad tríadica:
  13. 13. La interacción de autoeficacia y conducta, la investigación muestra queesas creencias influyen en las conductas orientadas a los logros, como laelección de una tarea, la persistencia, el gasto de esfuerzos y laadquisición de habilidades.Los miembros de los medios escolares suelen reaccionar a ellos fundadosen los atributos que se acostumbran a asociar. Ejemplo: Es frecuente que los maestros juzguen menos capaces algunos estudiantes y a otros si y que se formen de ellos pocas expectativas académicas, incluso en las áreas en las que se desempeñan adecuadamente.
  14. 14. La conducta de los estudiantes y el ambiente en el aula se influyen demuchas manera. Consideramos una secuencia característica de enseñanzaen la que el maestro ofrece información y pide a los estudiantes que atienda en la exposición o explicación.
  15. 15. Aprendizaje en acto y vicarioEn la teoría cognoscitiva social, el aprendizaje es con mucho unaactividad de procesamiento de información en lo que los datos acerca dela estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno setransforman en representaciones simbólicas que sirven comolineamiento para la acción. El aprendizaje ocurre en acto a la ejecuciónreal.El aprendizaje en acto consiste en aprender de las consecuencias de lasacciones propias
  16. 16. Las conductas que dan resultados exitosos se retienen, las que lleva afracasos se perfeccionan o descartan. Skinner(1953) señalo que lascogniciones pueden acompañar al cambio conductal, mas no influye enel. La teoría cognoscitiva social argumenta que son las consecuencias delcomportamiento -y no las conductas fortalecidas que postulaba la teoríaoperante- las fuentes de información y motivación.Buena parte del aprendizaje humano ocurre de manera vicaria, es decir,sin ejecución abierta del que aprende. Las fuentes comunes deaprendizaje vicario son observar o escuchar a modelos en persona, osimbólicos o no humanos, en medios electrónicos. Las fuentes vicariasaceleran el aprendizaje mas de lo que seria posible si hubiera que ejecutartoda conducta para adquirirla.Las habilidades complejas se aprenden por acción y observación; losindividuos observan a los modelos explicarlas y demostrarlas, y luego lasensayan.
  17. 17. Aprendizaje y desempeñoEl tercer supuesto de la teoría cognoscitiva social atañe a la distinciónentre el aprendizaje y la ejecución de las conductas aprendidas. Elindividuo adquiere conocimientos que quizá no exhiba en el momentode aprenderlos. Buena parte del tiempo los tres factores que interactúan... Ejemplo: Cuando el maestro presenta la lección a la clase, los alumnos piensan en lo que esta haciendo (el ambiente influye en las Cogniciones, conducta y el medio).
  18. 18. Procesos de modelamientoEl modelamiento es un componente crucial de la teoría cognoscitivasocial. Se trata de los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos quederivan de observar a uno o mas modelos.
  19. 19. Funciones del ModelamientoBandura(1986) distingue varias funciones del modelamiento, de las quetres importantes son: la facilitación de la respuesta, la inhibición ydesinhibición, y el aprendizaje por observación.Facilitación de la respuesta: la gente aprende muchas habilidades yconductas que no ejerce porque los incentivos son insuficientes paramotivarla. La facilitación de la respuesta se refiere a las accionesmodeladas que sirven como acicates sociales para que los observadores secomporten en consecuencia. Los efectos de la facilitación de la respuestason comunes.Inhibición y desinhibición: observar un modelo fortalece o debilita lasinhibiciones para ejecutar las conductas ya aprendidas. La inhibición es lasituación en la que ver a los modelo castigados por exhibir ciertoscomportamientos o evitar que los observadores se comporten igual.
  20. 20. La desinhibición ocurre cuando el acto de ver a los modelos realizaractividades amenazadoras o prohibidas sin sufrir consecuencias negativaslleva al observador a ejecutar el mismo esa conducta. La inhibición y ladesinhibición tienen en común con la facilitación de la respuesta el quelas conductas reflejan actos que la gente ya había aprendido
  21. 21. Aprendizaje por observación: este sucede cuando se despliegan nuevaspautas de comportamiento que, antes de la exposición a las conductasmodeladas, no tenían posibilidad de ocurrencia. Esta se divide en losproceso de atención, retención, producción y motivación.• Atención: Procesos relevantes del medio.• Retención: requiere codificar y transformar la información modeladapara almacenarla en la memoria, así como organizarla y repasarlacognoscitivamente.• Producción: consiste en traducir las concepciones visuales y simbólicasde los sucesos modelados en conductas abiertas.• Motivación: influye en el aprendizaje por observación puesto que lagente es mas proclive a atender, retener y producir las accionesmodeladas que creen que son importantes.
  22. 22. Aprendizaje de habilidades cognoscitivasAprender por observación amplia el alcance y la tas del aprendizaje masde lo que ocurriría por moldeamiento, en la que cas respuesta es ejecutaday reforzada. Los modelos de habilidades cognoscitivas son característicasfrecuentes en las aulas.Muchas características de la docencia incorporan modelos. Dosaplicaciones específicamente afines del modelamiento a la enseñanza sonel modelamiento cognoscitivo y el entrenamiento en la auto-enseñanzaModelamiento cognoscitivo: añade a la explicación y la demostraciónmodeladas la verbalización de los pensamiento y razones del modelo pararealizar las acciones dadas.La investigación justifica la utilidad de la función del modelamientocognoscitivo y muestra que, combinado con explicaciones, es más eficazpara enseñar habilidades que las explicaciones solas.
  23. 23. Entrenamiento en la auto-enseñanza: Pretende instruir a las personassobre la forma de regular sus propias actividades durante el aprendizaje.1. Modelamiento cognoscitivo.2. Conducción abierta3. Autocondición abierta4. desvanecimiento de la autoconducción abierta.5. Autoinstrucción encubierta.El modelamiento cognoscitivo ha sido utilizado en programas decapacitación con diversas tareas y estudiantes, y es sobre todo útil paraenseñarles a trabajar estratégicamente.
  24. 24. Aprendizaje de ReglasEl modelamiento es provechoso en el proceso de adquirir las reglas querigen el lenguaje y la obtención de conceptos; para un análisis delaprendizaje de conceptos. En contraste con las ideas de Skinner acerca dela adquisición del lenguaje, la teoría cognoscitiva social asume que es muypoco el que adquiere por modelamiento o imitación de las verbalizacionesde otros.Este proceso consiste en exponer al observador a uno o mas modelos deluso de las construcciones gramaticales que muestran la regla.El modelamiento combinado con refuerzos y el conjunto de problemasprodujo el mayor numero. En relación con el que complementocircunstancial, los refuerzos y los problemas llevaron a númerossignificativos en el entrenamiento subsecuente.
  25. 25. Aprendizaje de habilidades motorasSegún la teoría cognoscitiva social, el aprendizaje de habilidades motorasconsiste en construir un modelo mental con la representación conceptualde la habilidad para producir la respuesta y servir como norma correctivaluego de recibir retroalimentación. Tal representación se consiguetransformando las secuencias de conducta observadas en códigos visualesy simbólicos para repasarlos mentalmente.La posición cognoscitiva social ante el aprendizaje de las habilidadesmotoras difiere un tanto de las explicaciones tradicionales, una de lascuales postula que la gente elabora gráficos perceptuales(internos) de lashabilidades motoras mediante practica y retroalimentación que funcionancomo referencia de los movimientos correctos.
  26. 26. La teoría cognoscitiva socia (Bandura, 1986) argumenta que observando alos demás la gente forma un presentación cognoscitiva que inicia lasrespuestas subsecuentes y sirve como norma de uso para determinar sucorrección. Difiere de las teorías del aprendizaje en que insiste en lacorrección de los errores después de actuar y postula dos mecanismos dememoria para almacenar y evaluar la exactitud de la información.Un problema del aprendizaje de las habilidades motoras es que elindividuo no puede observa muchos aspectos de su desempeño quequedan fuera de su campo de visión.
  27. 27. Influencias en el aprendizaje y el desempeñoLa observación de modelos no garantiza el aprendizaje ni la ejecución delas aprendidas. Varios factores influyen en el aprendizaje viario y en laexhibición de esos comportamientos, factores que afectan la atención, elprocesamiento de información, la percepción de la utilidad delaprendizaje y la evaluación de la capacidad para aprender de individuo
  28. 28. Estadio de desarrollo del aprendizLa capacidad de los aprendices de aprender de modelos depende de sudesarrollo (Bandura, 1986). Los más pequeños tienen problemas paraconcentrarse lo suficiente en los acontecimientos modelados y discernirlas claves importantes de las irrelevantes .Las funciones de procesamientode información, repasar, organizar y elaborar mejoran con el desarrollo. Ejemplo: Los pequeños codifican los sucesos modelados en términos de propiedades físicas (digamos la pelota es redonda, bota y uno la arroja), mientras que los mas grandes representan la información de forma visual o simbólica.
  29. 29. En los procesos de producción se refieren a la información adquirida porobservación no puede ser ejecutada si el niño carece de las habilidadesfísicas necesarias. También requiere convertir en acción la informaciónalmacenada en memoria, comparar el desempeño con la representaciónmental y corregirlo como sea preciso. La capacidad de regular esos actospropios por lapsos mayores aumenta con el desarrollo.
  30. 30. Prestigio y competencia del modeloEn parte, la gente se fija en un modelo porque cree que podría verse en lamisma situación y quiere aprender lo necesario para salir adelante. Los estudiantes atienden a su maestro por que este los incita, perotambién por que piensan que tienen que demostrar las mismashabilidades y conductas.La competencia del modelo se infiere de los resultados de sus actos(éxito, fracaso), pero también de los símbolos que la denotan. Atributoimportante es el prestigio. Lo s modelos que han logrado distincionesllaman mas la atención que los de menor renombre. En la mayor parte delos casos, los modelos de posición elevada la han alcanzado por que soncompetentes y suele desempeñarse bien
  31. 31. Consecuencias vicariasLas consecuencias vicarias influyen en su aprendizaje y desempeños de losactos modelados. Aquellos que ven como los modelos son premiados porsus actos tienden más a prestarle atención y a repasar y codificar esoscomportamientos para retenerlo. Las recompensas vicarias los motiva arepetirlo ellos mismos y, con ello, cumplen funciones de información y demotivación (Bandura, 1986).Función informativaLas consecuencias que experimentan los modelos comunican información alos observadores acerca de las acciones que tienen probabilidades de serefectivas.La observación de la actividad exitosa de modelos competentes informa dela secuencia de acciones que uno debe de realizar tener éxito. Cuandoatiende a las conductas modeladas y a sus consecuencias, la gente se formaopiniones sobre que procederes serán premiados y cuales castigados.
  32. 32. En una demostración clásica de la función de las consecuencias vicarias enla conducta, Bandura, Ross y Ross(1963) expusieron a un grupo de niños amodelos de agresión en vivo, filmados o en tiras cómicas.Los modelos, que zarandeaban a un muñeco de trapo a golpes, patadas,empujones y sentándose encima de él, no eran castigados ni premiados, loque comunicaba a los observadores que se trataba de conductas aceptables. Ejemplo: Se permitió a los niños jugar con el muñeco. Comparados con los sujetos de control no expuestos a la violencia, los que vieron a los modelos exhibieron niveles de agresión significativamente más elevados.
  33. 33. Función motivacionalLos observadores que veían modelos recompensados se sintieron motivadospara actuar en concordancia. La similitud percibida aumento el efecto de lamotivación. Presenciar que otros parecidos realizan una conducta puedellevar a los observadores a intentarla. Estos efectos motivadores dependen de la autoeficacia (Bandura, 1982b),que se eleva y motiva a la acción a quienes ven que individuos similarestienen éxito; se inclinan a creer que si esos otros triunfan, ellos tambiénpodrán.La motivación crece cuando los estudiantes observan que los maestrosencomian y dan buenas notas a otros por trabajar duro y desenvolversebien; La motivación se mantiene si creen que sus propios esfuerzos losconducen a mejores rendimientos
  34. 34. MetasUn importante mecanismo cognoscitivo opera por medio delestablecimiento de metas y la evaluación del progreso propio. La metarefleja nuestros propósitos y se refieren a la cantidad, calidad o tasa dedesempeño. El establecimiento de metas consiste en determinar una norma uobjetivo que impulse nuestros actos. Uno puede establecer las metaspropias o pueden ser determinadas por otras (padres, maestros,supervisores). Las metas mejoran el aprendizaje y el desempeño por sus efectos enmecanismos cognoscitivos y motivacionales como la percepción delprogreso, la autoeficacia y las reacciones de evaluación personal(Bandura, 1988). La autoevaluación positiva del progreso eleva laautoeficacia y mantiene la motivación. La gente se inclina más a atendera los modelos si cree que sus conductas le ayudaran a conseguir susmetas.
  35. 35. Según Locke y Latham las metas motivan a hacer los esfuerzos necesariospara cumplir con las exigencias de los deberes y persistir en ellos. Másesfuerzos y dedicación producen un mayor rendimiento. Las metastambién dirigen la atención del individuo a las características relevantesde la tarea, las conductas que ejecutar y los posibles resultados, y puedeinfluir en la forma de procesar la información
  36. 36. Especificidad de las metasLas metas específicas fomentan el rendimiento por que describen mejor elesfuerzo que se necesita y la satisfacción de alcanzarlas. Tambiénpromueven la eficacia porque es relativamente más fácil evaluar nuestroprogreso hacia una meta explicita.Proximidad de las metasLas metas se distinguen por su grado de proyección en el futuro. Lascercanas, de corto plazo, están más al alcance de la mano se alcanzan conmás facilidad y producen mayor motivación para conseguirlas que las másalejadas.
  37. 37. Dificultad de las metasLa dificultad de la meta depende de la pericia que requiere, medida segúnuna norma. El esfuerzo que se invierte en alcanzar una meta depende de sunivel de destreza: requiere mayor esfuerzo alcanzar una meta difícil queuna fácil. El grado d dificultad y el rendimiento no guardan una relaciónpositiva ilimitada. Los efectos de la dificultad de la meta dependen de quelos estudiantes tengan la capacidad suficiente para alcanzarla; sin lashabilidades previas, las metas difíciles no mejoran el desempeño. Tambiénes importante lo que uno opina de las aptitudes propias. Cuando la genteno se cree competente para seguir una meta, tiene pocas expectativas deéxito, no se compromete a lograrlas y trabaja descorazonada.
  38. 38. Metas autoimpuestasSi se establece metas propias mejora la autoeficacia y el aprendizaje, quizáporque aumenta el compromiso con ellasInformación del adelantoLa retroalimentación sobre el progreso hacia la meta es especialmentevaliosa cuando no se puede obtener información confiable. Incrementa laautoeficacia, la motivación y el desempeño en tanto que comunique que elindividuo es competente y puede seguir mejorando con el trabajo diligente.Contratos y acuerdosLa investigación apoya la idea de que los contratos y las reuniones deacuerdos contribuyen al aprendizaje, sin duda en buena parte porqueincorporan los principios del establecimiento de metas
  39. 39. ExpectativasLas expectativas son las opiniones personales acerca de los posiblesresultados de los actos. La gente se forma opiniones sobre las consecuenciasde ciertos actos basada en sus experiencias y en la observación de modelos. El individuo elige el curso de acción que le parece que tendrá éxito yatiende a los modelos que cree que le enseñaran las habilidades queaprecia. Las expectativas mantienen la conducta durante largos periodos sila gente piensa que sus actividades acabaran por llevar a los resultadosdeseados
  40. 40. AutoeficienciaRevisión conceptualCon el término autoeficacia nos referimos a los juicios personales sobrelas capacidades propias para organizar y poner en práctica las accionesnecesarias con el fin de alcanzar el grado propuesto de rendimiento. Laautoeficacia es lo que creemos que podemos hacer, no la simple cuestiónde saber lo que hay que hacer. Para determinar su eficacia el individuoevalúa sus habilidades y su capacidad para convertirlas en acciones.La eficacia se distingue de constructo global de autoconcepto, el cual serefiere a la percepción general de uno mismo formada por lasexperiencias y las interpretaciones del entorno y depende en granmedida de los refuerzos y las evaluaciones de otros significativos. Laautoeficacia se refiere a la percepción de capacidades específicas; elautoconcepto es la percepción general de uno mismo, e incluye a laeficacia en las diferentes áreas.
  41. 41. La autoeficacia depende en parte de las capacidades del estudiante. Engeneral, los muy capaces se sienten más eficaces para el aprendizaje, encomparación con los de poca capacidad; sin embargo, eficacia no essinónimo de capacidad.Se presupone que la autoeficacia tiene diversos efectos en elestablecimiento de logros. La eficacia puede influir en la elección deactividades. Los estudiantes con baja eficacia para el aprendizaje quizáevitan las tareas; los que se juzgan eficaces han de participar con másentusiasmo. También afecta al esfuerzo invertido, la persistencia y elaprendizaje.La gente obtiene información acerca de su eficacia en cierta área a partirde su rendimiento, la observación de modelo (experiencias vicarias),formas de persuasión social e indicios fisiológicos (ritmo cardiaco,sudoración). El desempeño real ofrece la información más válida paraevaluar. En general los éxitos elevan la eficacia y los fracasos ladisminuyen, ante un fracaso emocional (o éxito) luego de muchosfracasos (o éxitos) no tienen mucho efecto.
  42. 42. Ver que otros que son parecidos tienen un éxito eleva la eficacia delobservador y lo motiva a intentar el cometido, porque cree que si otros lohan realizado el también podrá.Suele ocurrir que los estudiantes reciban de sus maestros informaciónpersuasiva de que poseen la capacidad para desenvolverse. Laretroalimentación positiva mejora la eficacia, pero el incremento noperdurara si luego los alumnos no rinden.Estimar la eficacia es un proceso inferencial por el que el individuosopesa y combina las contribuciones de los factores personales ysituacionales. Los estudiantes consideran factores como la capacidad, elesfuerzo invertido, la dificultad de la tarea, la asistencia del maestro y elnúmero y la secuencia de éxitos y fracasos.
  43. 43. Ejemplo:Se clasifico a un grupo de estudiantes por su alta, media o bajacapacidad para las matemáticas y se encontró en cada nivel sujetosde alta y baja eficacia. Les dio problemas a resolver y la posibilidadde rehacer los que contestaran mal. La capacidad se relaciono con undiestro desempeño pero los que tenían alta autoeficacia solucionaroncorrectamente más problemas y eligieron mas de ellos para volver atrabajar (cualquiera que fuera su nivel) que los que tenían bajaautoeficacia.
  44. 44. La autoeficacia en las situaciones de logroLa autoeficacia se relaciona en especial con el aprendizaje escolar y otrassituaciones de logro. Por lo general, el individuo no juzga su eficacia paracumplir con las rutinas habituales o las tareas que requieren destrezasbien establecidas. En esos contextos el nivel personal de eficacia tienepoco efecto en la conducta. La gente es más apta para evaluar sushabilidades, y la eficacia guarda una correspondencia más cercana con laacción cuando está aprendiendo o si cree que las condiciones personaleso del entorno alteradas pueden frustrar el buen desempeño. Al comenzarla actividad, la autoeficacia de cada quien para aprender o desempeñarsevaría en función de la experiencia con eso o con otros cometidossimilares y de características personales como las capacidades y lasaptitudes. La autoeficacia inicial también depende del apoyo de personassignificativas en el entorno.
  45. 45. Modelos y autoeficaciaModelos adultos: Numerosas investigaciones indican que exponer a losestudiantes a modelos adultos influye en su autoeficacia para elaprendizaje y la realización de tareas Ejemplo: Se hizo que un grupo de niños observara a un modelo que intentaba en vano resolver un rompecabezas durante un lapso breve o prolongado y hacía comentarios confiados o pesimista y luego los niños intentaron resolver el juego ellos mismos. La autoeficacia aumento en quienes observaron un modelo confiado pero no persistente y disminuyo en cambio en los que atendieron el modelo persistente y pesimista. Se descubrió que exponer niños de logros pobres a modelos que explicaban la división y darles información que resaltara la importancia de la capacidad y el esfuerzo tuvo un efecto positivo en la autoeficacia.
  46. 46. Modelos coetáneos: Observar a compañeros como modelos tambiénpuede instilar un sentimiento de autoeficacia. Así como ver que uncompañero parecido realizaba bien una tarea incrementa la autoeficaciade los observadores, aumento que queda validado cuando ejecutan ellosmismos la tarea y tiene éxito.Un medio de elevar la autoeficacia es el empleo de modelos deafrontamiento, que comienza por demostrar los miedos y las deficienciashabituales de los observadores pero paulatinamente mejoran surendimiento y ganan confianza en sus capacidades. Estos modelosejemplifican el modo en que determinados esfuerzos y reflexionespositivas superan las dificultades. En contraste los modelos de dominioexhiben ejecuciones intachables y mucha confianza desde el principio.Los modelos de afrontamiento intensifican la per sección de la similitudy de la eficacia para el aprendizaje entre los estudiantes que se inclinan aconsiderar que las dificultades iníciales y el progreso paulatino separecen más a su rendimiento habitual que el aprendizaje rápido de losmodelos de dominio.
  47. 47. Otra variable importante es el número de modelos. Si son numerosos,aumenta la posibilidad de que los observadores se encuentren semejantesa por lo menos uno de ellos.Los modelos emotivos de afrontamiento comenzaban por experimentardificultades y emitían acotaciones negativas, luego de lo cual se hacíancomentarios de respaldo y exhibían conductas de afrontamiento; al final,se desenvolvían tan bien como los modelos de dominio.Los modelos de afrontamiento actuaban en la misma forma que losemotivos, pero nunca expresaban opiniones negativas.Los modelos coetáneos han sido utilizados para promover las conductassociables de los estudiantes.
  48. 48. Ejemplo:Se trabajo con alumnos que tenían dificultades para aprender las restas.Los niños observaron filmes de un modelo coetáneo de dominio, otrode afrontamiento y de un maestro, o no presenciaron ningún filme. Enla condición del compañero, un maestro adulto lo instruíaconstantemente y después resolvía los problemas. El compañeroexperto entendía con facilidad las operaciones y verbalizaba opinionesoptimistas que reflejaban autoeficacia y capacidades elevadas, pocasdificultades con la tarea y actitudes positivas. El del modelo deafrontamiento empezó cometiendo errores y externaba opinionesnegativas, pero paulatinamente se desenvolvía mejor y haciaenunciados de estrategia (“tengo que fijarme en lo que hago”). Al final,su conducta de solución de problemas equivalía a la del modeloexperto. Los sujetos del modelo maestro lo observaron instruyendo.Todos los niños juzgaron su autoeficacia para el aprendizaje de lasustracción y participaron en un programa de enseñanza.
  49. 49. Ejemplo:La autoeficacia y la destreza aumentaron más entre quienes observaron alos modelos coetáneos que entre los otros; la condición del modelomaestro promovió más esos resultados que la condición sin modelos. Nose observaron diferencia entre las condiciones de dominio yafrontamiento. Es posible que los niños se concentraran mas en lo quelos modelos tenía en común (el éxito en la tarea) que en sus diferencias.Aunque los éxitos anteriores de los sujetos con las sustracciones selimitaban a los problemas sin reagrupamiento, tenían experiencias conellos y concluyeron que si el modelo podía aprender ellos tambiénpodrían.
  50. 50. Habilidades motorasLo autoeficacia es una variable importante que ayuda a predecir laadquisición y el ejercicio de las habilidades motoras. Ejemplo: Se expuso a niñas de sexto grado a filmaciones de un modelo de un maestro capacitado, uno inexperto o un compañero que mostraba la tarea de subir una escalera; otras niñas de control no observaron modelo alguno. Enseguida las participantes juzgaron su autoeficacia para trepar peldaños cada vez más altos e intentaron realizar varias veces la tarea. Las niñas de control exhibieron un desempeño más pobre que las que fueron expuestas a modelos; entre estas las que vieron a un modelo diestro (adulto o coetáneo) se desenvolvieron mejor que las que observaron un modelo inexperto, y también juzgaron mejor su autoeficacia.
  51. 51. Eficacia docenteLa autoeficacia es tan importante para los maestros como para losestudiantes. La eficacia docente es la opinión personal acerca de la propiacapacidad para ayudar a los estudiantes a aprender. Influye en lasactividades, los esfuerzos y la persistencia de los maestros con losalumnos. Los maestros con baja eficacia evitan planear actividades quecreen que superan sus capacidades, no perseveran con los estudiantes quetienen dificultades, se esfuerzan poco por encontrar materiales y norepasan de manera que los estudiantes comprendan mejor. Los maestroscon eficacia elevada elaboran actividades exigentes, ayudan a losestudiantes a salir adelante y se obstinan con los que tienen problemas.
  52. 52. Actividades para la salud y terapéuticasUn modelo aplicado con frecuencia para explicar el cambio en lasconductas sanitarias es el modelo de opiniones sobre la salud, que asignauna función prominente a cuatro factores cognoscitivos que influyen enlas conductas de higiene: la susceptibilidad (la evaluación de los riesgospersonales de amenazas a la salud), la gravedad de las amenazas a lasalud, los beneficios en la conducta recomendada para reducirlas y losobstáculos para la acción (las creencias personales sobre posiblesconsecuencias indeseables de adoptar la conducta preventivarecomendada). Este último factor, que se relaciona muy estrechamentecon la autoeficacia, es el que tiene mayor apoyo empírico.
  53. 53. Ejemplo:Un grupo de adultos con fobia a las serpientes recibieron terapia demodelamiento participativo en la que el terapeuta comenzó pormodelar encuentros cada vez amenazadores con una serpiente.Luego de que los participantes realizaran juntos las diversasactividades con el terapeuta, las ejecutaron solos para mejorar sueficacia. Comparados con quienes solo observaron al terapeutamodelar las actividades y con quienes no recibieron el tratamiento,los participantes demostraron los mayores incrementos en laautoeficacia y se acercaron mas al reptil.
  54. 54. Gracias por su atención…

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