Ballér endre tantervelméletek magyarországon a xix

2,342 views

Published on

  • Be the first to comment

Ballér endre tantervelméletek magyarországon a xix

  1. 1. Ballér Endre Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének bemutatása, elemzéseElőadó: Készítette:Dr. Bodosi Béla Borsodi Csilla Noémiegyetemi docensTantárgy: EKTF TKTKTantervfejlesztés a pedagógia oktatásában Pedagógiatanár MA Levelező tagozatNeptunkód:LMP_PD106G2
  2. 2. TartalomjegyzékBevezetés....................................................................................................................................2A könyv Bevezetése....................................................................................................................3A népiskolai oktatás tanterveinek elméleti alapjai a dualizmus korában...................................4A XIX. század végi gimnáziumi tanterveket megalapozó elméletek.........................................5Értékelméleti tantervfelfogások a két világháború között..........................................................9A demokratikus iskola tantervelméletének alapjai a II. világháború után (1945-1948)...........10Tantervelméleti kérdések az államszocialista korszakban........................................................12A hazai „curriculum-elmélet...................................................................................................14A kétpólusú tartalmi szabályozás tantervelmélete. A Nemzeti Alaptanterv.............................16Összefoglalás, következtetés.....................................................................................................21Felhasznált irodalom.................................................................................................................22 1
  3. 3. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének bemutató elemzése, értékeléseBallér Endre Tantervelméletek Magyarországon a XIX.-XX.században című könyvének elemzéseBevezetésBár már jó néhány éve így van, de napjainkban különösen igaz, hogy a közéletben igen sokszó esik a tantervről. Korábban azért emlegették gyakran, mert értékmonisztikus volt, későbbazért, mert bevezetésre került a NAT, melyet rengetegszer módosítottak, illetve megjelentek akülönböző intézménytípusok keret-és később a konkrét iskolák helyi tantervei, melyek szinténa NAT szellemében íródtak, de a tanárok mozgásterét némiképp szűkítik, konkretizálják,szabályozzák.Sokszor, sokan támadják az iskolákat, hogy tananyag-és ismeretcentrikusak, ahelyett, hogygyermekcentrikusak lennének, ugyanakkor a tantervek meghatározzák, hogy mit, mikor ésmennyi időn keresztül „merhet” a tanár tanítani. A mai oktatási rendszer alapjában véveszélességelvűnek tekinthető, ugyanakkor még él a Comeniusról „ránk hagyományozódott”koncentrikus tananyagbővítés elve, mely tulajdonképp már a konstruktív pedagógiaévszázadokkal korábbi előfutár-eszméjének is tekinthető, hiszen minden egyes tanulmányi-illetve életkori szakaszban ismétlődhet némely műveltségi elem, csak más megközelítésekszerint vizsgálva. Pl. Csokonai Vitéz Mihály, Arany János, Petőfi Sándor, Ady Endre, JózsefAttila költészetéről már a kisiskolások is hallottak, majd a felső tagozatosok is ismétmegismerkednek velük és a középiskolások újra. Aki magyar szakon tanul tovább, afelsőoktatásban is hallhat – most már tudományos szinten, értékelő-elemző módon, „kritikaikiadásban” e költőkről ismét. Még az is előfordulhat, hogy minden oktatási szakaszbanrészben ugyanazon verseik „kerülnek elő” más és más megvilágításban. Így, bár – ha amagyar irodalomnál és az említett szerzőknél maradunk példaként említve- rajtuk kívül mégtanulnak a diákok akár olyanokról is, akik csak egy-egy képzési szakaszban kerülnek elő,különösen a külföldi szerzők közül (pl. Villonról csak középiskolában tanulnak, de az ókorigörög szerzőkről is), mégis az „oktatási kánon” jelentős részét a koncentrikusan bővítetttananyag teszi ki. Ennek oka, hogy a tananyag némiképp a fejlődéslélektant, pontosabban azegy-egy korosztályra jellemző kognitív fejlettségi szintet követi, legalábbis valószínűleg ezlehet ennek a célja. Valószínűleg kevés kisiskolás tartja számon kedvenc elsőolvasmányélményei között Villon verseit, vagy akár Dante Alighieri Isteni színjátékát, de, haa magyar szerzőkre gondolunk, Madách Imre Az ember tragédiája című műve is legfeljebbcím tekintetében ismert a kisiskolások körében, ahogyan Karinthy Frigyes Így írtok ti címűművét sem ismertetik meg a pedagógusok a tanulókkal „idő előtt”, azaz, mielőtt a paródiaalapját szolgáló műveket meg nem ismerték. (Ez utóbbit nem csak azért tartom említésreméltónak, mert a „koncentrikus” tananyagból kimarad, hanem, mert fejlődéslélektani éskonstruktivista okokból egyaránt csak a középiskolában „kerül elő”. Ekkorra állnak ugyanis atanulónak rendelkezésre a feldolgozásához szükséges háttérismeretek és ekkorra lesz képes –korából adódóan - az intellektuális-ironikus humort felfogni.) Tehát a koncentrikustananyagbővítés – természetesen nem csak a magyar irodalom esetén, csak most ez jutotteszembe példaként – csupán néhány területet ölel fel, léteznek olyanok, melyek csak azéletkor és az iskolázottság magasabb szintjén bukkannak fel először és utoljára. Ezeketnehezebb beépíteni a tanulók kognitív sémái közé, de más területek megismerése soránelsajátított ismeretek, képességek, készségek, jártasságok segítik ezeknek is a megtanulását,megismerését, elemzését. A tantervek tehát azért is fontosak, hogy a tartalmakat szabályozvameghatározzák, hogy melyik időszakban, melyik iskolai (- és élet)szakaszban mit kellmegtanulni, mi az, amit alaposan, több oldalról kell megismerni és mi az, amiről elég 1-2 óráthallgatni, utána talán soha többé. A tantervek szelektálnak, némely ismeretanyagot, készséget, 2
  4. 4. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének bemutató elemzése, értékeléseképességet, jártasságot előtérbe helyeznek, másokat háttérbe szorítanak. Ez, mint elemzésemsorán látni fogjuk társadalmi kor, felfogás, politikai rendszer függvénye.A dolgozatomban elemzésre kerülő mű, Ballér Endre Tantervelméletek Magyarországon címűkönyve is a tantervekről, pontosabban azok tudományos hátteréről, a tantervelméletről, annakaz elmúlt jó száz év során végbemenő változásairól szól. Munkám célja e változásokillusztrálása, korábbi nevelési-oktatási célok, értékek bemutatása, valamint azokmegvalósításának illetve közvetítésmódjának összevetése a jelenlegivel. Dolgozatom végéretalán körvonalazódik a válasz arra a kérdésre is, hogy vajon valóban rossz-e azismeretközvetítő iskola? Ezt olyan módon teszem, hogy először röviden bemutatom az egyesfejezeteket, majd következtetéseimet, meglátásaimat e könyvvel, annak mondanivalójávalkapcsolatban.A könyv BevezetéseA szerző is leírja, hogy az oktatáspolitika mindig fontos céljának tekintette, hogy„figyelemmel kísérje” a tantervek változását, fejlődését. (A „mindig” természetesen csak aszerző által vizsgált időszakra vonatkozik. Ennél korábban „tantervnek” nevezhetődokumentum nem létezett. Igaz, egyfajta „tantervi rendszer” csírái már az ókorban ismegjelentek, hacsak az ókori görögök oktatását nézzük: pl. Spárta főbb nevelési célja akatonaságba való bevezetés volt, nevelési értékei közé a fejlett harci morál, háborús kedv,agresszió. Ehhez különböző életkorokban más és más ismereteket, képességeket, készségeketkellett elsajátítani a kornak megfelelő, oktatásra irányuló személyi és tárgyi feltételek mellett.Hasonló elvek alapján, de teljesen eltérő cél-, érték- és eszközrendszer alkalmazásával folyt anevelés-oktatás Athénban, ahol a „kalokagathia”, azaz a szépre és jóra való nevelés jegyébenegész más értékek, célok érvényesültek. Ennek ellenére ezeket nem tekintjük ókori„tanterveknek”, és oktatási rendszereknek sem tekinthetők még az ókori életfelfogásokjegyében zajló oktatási-nevelési formák.) Emellett nem elfelejtendő, hogy a szerző nem anemzetközi tantervfejlesztéssel foglalkozik, hanem annak pusztán magyar vonatkozásaival.A könyv, ahogyan arra a szerző is utal egyszerre történeti és tantervelméleti mű, melynekcélja annak feltárása, hogy hogyan alakult ki, milyen módon változott a tantervkészítéssel,-tartalommal, -fejlesztéssel, stb. kapcsolatos elmélet. 1 Nem szerteágazó, tantervi sokrétűségrőlszól a könyv – tehát nem foglalja magában a szakképzés, felnőttoktatás vagy akár afelsőoktatás tantervi rendszerének elméletét, történetét. Kizárólag az általános képzésről, azazaz alap-és középfokú oktatás szabályozásáról, annak történetéről – illetve a könyvmegírásakor aktuális – jelenéről szól, ezen belül is a központi, állami tantervekkelfoglalkozik, így – ahogy azt a szerző is beismerte – a mai értelemben vett magyartantervtörténet kezdeteiről szóló részek homályosabbak és helyenként hiányosabbak, hiszenelőször helyi szinteken kezdődött a szabályozás és egyházi iskolákban. A könyv atantervelmélet „útját” kíséri végig, miközben a hazai változásokkal való összefüggéseket istárgyalja. A magyar tantervelmélet kiindulásának alapjait mind a mai napig őrzi és új elméletirétegekkel vegyíti azt. Négy összetevőjét említi a szerző a tantervelméletnek: 1. Közvetett elméleti alapvetés, mely konkrét tantervekből következtethető ki. 2. Gyakorlati, leíró tantervelmélet, mely ideálisnak tartott, aktuális gyakorlattal szembeállított tanterv kidolgozásának érveit szolgáltatja. 3. Általános tantervelmélet, mely a tantervek tudományos elemzésével foglalkozik.1 Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században. Országos Közoktatási Intézet,Budapest, 1996. 5. oldal 3
  5. 5. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének bemutató elemzése, értékelése 4. A tantervelmélet („meta”)elmélete, mely magát a tantervelméletet elemzi. (változásaival; összefüggéseivel, koncepcióival együtt)2A bevezető rész végén a szerző felsorolja az egyes fejezetek címét, amitől én most eltekintek,mert dolgozatom egyes részeiben ezeket 1-2 oldalban külön-külön, a szerzővel megegyezőcímmel ellátva taglalom.A népiskolai oktatás tanterveinek elméleti alapjai a dualizmus korábanA mindenki számára kötelező és ingyenes népoktatás bevezetése az Osztrák-MagyarMonarchiában igen lényeges esemény volt. Korábban ugyanis sokan a szegénységük miattnem tanulhattak – nem pusztán az anyagiak hiánya miatt, de azért is, mert munkájukra acsaládnak szüksége volt – és így a társadalmi szakadék szegények és gazdagok között igennagy méreteket öltött. Természetesen ahhoz, hogy mindenki tanulhasson és minden iskolában,egy-egy adott oktatási szinten hasonló színvonalú és jellegű oktatás folyjon, központitantervekre volt szükség, melyeket minden iskola „betart” és melyek megalkotása nem csupánpolitikai, hanem tudományos alapokon is nyugszik. A magyar pedagógiai irodalomra főkéntkorabeli, illetve korábbi külföldi neveléstudósok hatottak. Bővebben munkásságukra nemtérek ki, de felsorolás szintjén ne feledkezzünk meg róluk! Pestalozzi, a filantropisták, Bain,Milde és – a ma már vegyes megítélés alá eső – Herbart voltak, akikre a magyartantervelmélet kezdetben támaszkodhatott. (Közülük Pestalozzi és Herbart hatása közvetvema is él.)Ezen kívül – ahogy arra a szerző is hivatkozik – a kor művelődési eszméi sem „seperhetőkszőnyeg alá”, hiszen a nevelés-oktatás, vagy ha úgy tetszik tanítás-tanulás ennek jegyébenzajlott.Ekkoriban a tantervre vonatkozó elméletetek „tekintettel voltak a tanulóra, a tananyagikiválasztását és elrendezését a nevelésnek valamint az alapműveltség elsajátításánakeszközeként tárgyalták”.3 Mint látható, tehát a herbarti illetve az ő munkásságára támaszkodómagyar pedagógia még a tananyag elrendezésére is odafigyelt, hogy mikor mit, milyenkontextusban, milyen előzményeket követően tanuljon a diák. Már e korban is megfigyelték,akik neveléstudománnyal foglalkoztak, hogy szükségük lenne a diákoknak egyfajtainterdiszciplináris pedagógiára, amelyben az adott – tantárggyá konvertált –tudományterületek nem elszigetelt blokkokat alkotnak, hanem láthatóvá válik azok kapcsolataegymással. Bár ezt nem egyértelműen és kissé a koncentrikus tananyagbővítés Comeniustólszármazó elvével összemosva kezelték, mégsem tekinthető pedagógiai gondolkodásuk maiszemszögből sem „túl konzervatívnak”, hiszen sajnos a mai pedagógiai gyakorlatban semmindig sikerül láttatni a párhuzamokat pl. a történelem és a magyar irodalom, ill. filozófia,művészettörténet között. Tulajdonképpen a tantervelmélet és annak gyakorlati megvalósítása,közoktatási tanítási gyakorlata mind a mai napig magán hordozza e problémát: elvbenmindannyian tisztában vagyunk vele, hogy párhuzamok vannak a különböző tantárgyaktananyagai között. A magyar nem tanulható történelem, művészettörténet, filozófia nélkül,stb. Ennek ellenére különös, hogy mégis elszigetelten kezeli az oktatás a „tantárgyakat” -melyek ugyan műveltségi területekhez tartoznak, és kompetenciák kialakítását célozzák - atanulók pedig tovább bontják ezeket, és óráról órára tanulnak olyan módon, hogy nemcsak atantárgyak közti összefüggéseket, de még az egyes tantárgyak logikai rendszerét, nevelési2 I. m: 6.3 I.m.: 13. 4
  6. 6. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének bemutató elemzése, értékelésecéljait, értékeit sem látják át. Ennek oka az oktatás „mozaikos” és tervszerű volta, melyben„nincs idő” az összefüggéseket vázolni, „le kell adni” a tananyagot és továbblépni. Különös,hogy e probléma már több mint száz éve közismert, mégis csak elvétve reagálnak rá néhányiskolában. E korban is az „általános műveltség” megszerzése volt a cél, ahogyan ma is. Aközponti tantervek viszont lényegesen szigorúbban szabályoztak: blokkokba csoportosítvaleírták a konkrét tantárgyakat.4A tanterv szigorú szabályzó volta egyik „csúcspontját” 1905-ben érte el, amikor is az eleminépiskolák számára „Tanterv és Utasítás” készült arra vonatkozóan, hogy mely tantárgyakatmilyen óraszámban tanítsanak a pedagógusok. Ekkoriban a természettudományos nevelésmagas szintűvé tétele volt az egyik fő cél, de mégsem nőtt az ilyen jellegű tantárgyakóraszáma jelentős mértékben. Tanultak továbbá a diákok beszéd-és értelemgyakorlatokat (azelemi iskola első két évében), majd a földrajzon át az akkor még interdiszciplináristermészetrajzig (amely az ember-és egészségtant is magába foglalta), a vegytanig,kézimunkáig, gazdaságtanig szinte mindent, mely nemcsak a műveltséget, intellektuálistudást, hanem a felnőtt életre való felkészülést is segítette. Bár jelenleg is szerepel a NAT-bana pályaorientáció, családi életre nevelés, pénzügyi nevelés, de ezek nem konkrétan, hanemrejtve, egy-egy tantárgy belsejében, illetve tantárgyközi módon jelennek meg. Ezek meglététkellene a tanulókban a pedagógusoknak együttesen tudatosítaniuk. Különös, hogy már ekkoraz „Utasítás” korában is élt az a ma már közhelynek tekintett, mégsem realizálódott meglátás,miszerint „nemcsak a tanítási, hanem a nevelési célokat is szem előtt kell tartani”.Megállapíthatjuk tehát, hogy a tantervelmélet-és gyakorlat első korszaka, a XIX. század vége,XX. század eleje a hihetetlen fejlődés időszaka volt az iskoláztatásban, a gyermeklélektanterületén. Rengeteg pedagógiai irodalom jelent meg mind külföldön, mind hazánkban, melyeka tantervkészítők számára igencsak hasznosnak bizonyultak. Mindezekkel összefüggésbennem feledkezhetünk meg Kármán Mór és Nagy László nevéről sem, hiszen előbbi agimnáziumi tantervek reformjához, utóbbi a gyermektanulmányi mozgalomhoz kapcsolódott.E kezdeti korszak pedagógiájában magyar, de talán világviszonylatban is kiemelkedő szerepetjátszottak, valamint nekik köszönhetőek azok az új tantervfejlődési irányok, melyek eztkövették és a modernizáció jegyében zajlottak.5A XIX. század végi gimnáziumi tanterveket megalapozó elméletekDolgozatom előző részében a kötelező népoktatás keretében és érdekében zajlószabályozásról írtam. Végén megemlítettem, hogy Herbart követőjeként, egyfajta „magyarHerbartként” számon tartott Kármán Mór volt az, aki kezdeményezte a gimnáziumi tantervekreformját.Ez a változtatás a gyakorlati igény miatt vált szükségessé, ugyanis a népoktatás tanterve, vagyannak továbbfejlesztése, „koncentrikus tananyagbővítése” kevésnek bizonyult.A kiegyezéskor a magyar gimnáziumi tanterv és az oktatás is válságban volt. 1849-ben jelentmeg, de az 1860-as években a magyar nemzettudat gyengítése, az osztrák „uniformizálás”érdekében - eltörlésre került többek között a nyolcosztályos gimnázium bevezetése, kötelezőés választható tárgyak, reál és humán szakterületek közti differenciálás.4 I.m. 17.5 I.m. 27. 5
  7. 7. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének bemutató elemzése, értékeléseA kiegyezés az oktatásban is cezúrát jelentett. Az oktatási reformtervekben a nemzeti jellegismét megjelent. Az 1868-as Eötvös-féle gimnáziumi tervezet korszerű tantervelméletielképzelést jelentett volna. Ennek az iskolatípusnak az első hat osztályára alapoztak volna egyhárom éves, ún. liceális kurzust, mely differenciáláson alapult volna. Egyébként az első hatosztály sem lett volna teljes mértékben egységes. (Első négy év „kisgimnázium”, az eztkövető két év a „nagygimnázium”). A liceális kurzus során az első évfolyamot követőenkezdődött volna a differenciálás. Nem mindenki hallgatna egy-egy adott tárgyat egyenlő„terjedelemben”, hanem egyetemi továbbtanulási szándékaik befolyásolták volna azt, hogyéppen melyik tantárgyra milyen mértékben, mekkora óraszámban van szükségük.Az 1871-es Pauler Tivadar-féle reform sem segített a gimnáziumi oktatás problémáin. Csak1873-ban, ahogy a szerző írja „az Országos Közoktatási Tanács égisze alatt” kezdődtek az újtanterv kidolgozásának első lépései. Ezekben Kármán Mór is részt vett. Célja a központi,állami tantervi szabályozás erősítése volt. Kármánt Herbart és Ziller eszméi befolyásoltákleginkább. Herbart a tantervet a nevelés általános célkitűzéseit megjelölő, azok megvalósításátirányzó, nélkülözhetetlen eszköznek tekintette. Herbart szerint tehát az oktatás és a nevelésgyakorlatilag ugyanaz, mivel az iskola főként oktatóiskola és a tanterv, különösen a XIX.században, de gyakorlatilag napjainkban is – főként az oktatási tartalmakat határozza meg.Kérdés ugyanakkor az, hogy az azokat rejtő értékeket a tanuló majd családi élete, munkája,mindennapi kapcsolatai során képes lesz-e alkalmazni. Az irodalmi műveket főként esztétikaiszempontból tanulják, történelmi eseményeket elsősorban „adatok bemagolása” érdekébenjegyzik meg, a matematikai számításokat is inkább logikai oldalról közelítik meg, és nem arragondolnak, hogy ez pénzügyi ismereteik alapja. Sokszor a „Non scholae sed vitae discimus”közmondás valóságalapja kétes, hiszen legtöbb tanuló azért tanul – és ez az adott helyzetbenjónak is tűnik, hiszen látszólag motivált a diák – hogy az iskolában jó jegyeket szerezzen,amivel később továbbtanulhat. Nem a tudással való érvényesülést tartom problémának, hanemazt, hogy lehet, hogy az csak „rituális”, átmeneti, „bemagoláson” alapuló, és a jó jegyekkelelért dicsőség is olykor csak „öncélú”, csak „az itt és most”-nak szól, a pillanatnyi pozitívmegerősítésről, hiszen egy kitűnő tanulóról mindenki feltételezi, hogy okos. Ezekben azesetekben a tanuló az iskolának (szüleinek, mikrokörnyezetének, stb.) tanul és lehet, hogy e„tudásra”, ha az érdeklődés hiányzik és a „bevésés” csak rövidtávú nem tudja a jövőjét építeniés az iskola által átadott értékek sem válnak személyisége részévé.Visszatérve a Kármán-féle tantervhez, ennek alapját azért jelentette Herbart nevelés-oktatáskoncepciója, mert szerinte a diákok érdeklődése kétféle irányú lehet: megismerés ésrészvét, azaz ma úgy mondanánk, hogy kognitív tudományok és elméleti, illetvepszichológiai, erkölcsi nevelési értékek.A megismerési tudományok Herbart szerint a következők: empirikus (tapasztalati, kutatható),spekulatív (gondolkodást igénylő, pl. matematika), esztétikai (pl. irodalom, művészetek),valamint szimpatikus, szociális és vallási. Ez utóbbiak együttesen talán az etika tárgyköréheztartozhatnak, illetve a történelem, filozófia, irodalom és művészetek foglalják magukba. Aherbarti alapú Kármán-tanterv főbb céljai: nemzeti közműveltség, a történetiség, a fejlődés ésa tananyag mint organizmus.6Kármán tantervében tevékenységi irányokat, pedagógiai, lélektani szempontokat, logikai,metodológiai alapokat jelölt meg. Tehát hogy mit, miért és hogyan kell tanítani. Atevékenységi irányok „lefedték” a mai ún. „közismereti” tantárgyi területeket. Ezek akövetkezők:6 I.m. 30-33. 6
  8. 8. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének bemutató elemzése, értékelése 1.) az élet fenntartására vonatkozó tevékenységek (természettudományos tárgyak) 2.) Az emberi közösség gondolatainak, érzéseinek közlését szolgáló tevékenységek (nyelvtan, irodalom, nyelvek, lélektan) (Napjaink neveléselméleti közírói közül Lappints Árpád volt az, aki Érték és nevelés című művében megjelölte e területeket. Ő a biológiai lét értékeinek, valamint a társas kapcsolatokra vonatkozó értékeknek definiálta ezeket. Emellett a NAT-ban is szereplő célok ezek: az első esetén a környezettudatosságra, fenntarthatóságra nevelés, utóbbi esetén a felelősségvállalás másokért, önismeret és társas kultúra fejlesztése, valamint a családi életre nevelés is az emberi közösség gondolataihoz, érzéseihez kötődik, hiszen ezeket – optimális esetben – családtagjaikkal osztják meg legszívesebben a tanulók és majdani partnerüktől is azt remélik, hogy gondolataikat, érzéseiket őszintén megoszthatják majd vele.) 3.) Történeti, erkölcsi tanulmányok keretei között szerzett tapasztalatok. Kármán tehát „összevonta” az erkölcsi nevelést a történelemmel. Igaznak találta a ma már sokak által feledésbe merült szólást, miszerint „Historia est magistra vitae”. (Valószínűleg korábban – XX. század vége felé – azért írattak ilyen és ehhez hasonló mottókat a történelemfüzetek elejébe, hogy mikor belelapozunk, ne csak a „megtanulandó anyagot” lássuk, hanem azt, hogy mi a célja „ennek az egésznek”.) A pedagógiai, lélektani szempontok alatt nem azt értette Kármán, amit napjainkban értünk ez alatt, hanem erkölcsi viszonyokat, nyelvtant, matematikát, „ügyességeket”, azaz beszéd (=kommunikatív) készséget, olvasást, írást, éneket, rajzolást. A tanterv 7 évig készült, 1873-ban kezdődtek a munkálatok, 1879-ben bocsátották vitára.7 Egy év múlva vált teljessé a vitaanyag. Az 1883. évi XXX. Törvénycikk emelte törvényerőre. Látszólag működőképes volt az új tanterv és beváltotta a hozzá fűződő reményeket, azonban ha a céljait, tantárgyi rendszerét, óraszámait, vázlatos tananyag-kijelöléseit közelebbről megvizsgáljuk, látjuk, hogy nem sikerült teljes mértékben érvényesíteni Kármán terveit. Ahogy a szerző írja, „nem valósult meg benne a nemzeti műveltség történetére épülő társadalomtudományi, illetve a földrajzzal keretbe foglalt természettudományos koncentráció”. Erre az óraszám-arányok is utalnak: a klasszikus nyelvek jelentik az órakeret 28,7%-át, a magyar a 12,9%-át, a matematika a 17,6%-át (amennyiben az akkori értelemben vett matematikát és a „rajzoló geometriát” mai értelemben véve egy tantárgynak tekintjük.) A természettudományos tárgyak óraszámai a következőképpen alakultak: földrajz 5,2%, természetrajz 3,9%, természettan 4,3%. A teljes tanterv alapjában humán jellegű volt, ugyanis 62%-át ilyen jellegű tantárgyak tették ki.8 Az mindenesetre megállapítható, hogy a Kármán-féle tanterv igen jól kidolgozott és működőképesnek tekinthető volt. Legfőbb célja az volt, hogy a benne szereplő tantárgyak előkészítsék, megalapozzák, kiegészítsék és továbbépítsék egymást, azaz konstruktív, interdiszciplináris módon. Az viszont érdekes, hogy Kármán nem tér ki a testnevelés fontosságára. Ekkoriban még a testi és lelki egészségre nevelésből csak a „lelki egészség” lehetett lényeges, a testnevelést „tornázás”-ként heti 2 órában jelölte meg.7 I.m.37.8 I. m. 41. 7
  9. 9. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének bemutató elemzése, értékelése A XIX. század utolsó éveiben reformpedagógiai mozgalmak jöttek létre, melyek az iskolai oktatást, nevelést alapjaiban akarták megváltoztatni. A gyermektanulmányi alapon működő iskolák kísérleti jellegűek és alapítványiak voltak Európa-szerte és az USA-ban is. Volt, amelyben nem volt meghatározott tanmenet, tananyag, volt, ahol „korhoz szabott eljárásokkal dolgoztak”, illetve volt, amelynek saját tanmenete volt, szabad tantárgyválasztással. Nagy László elmélete egyedülálló volt a reformpedagógiai irányzatok között. Az ő népiskolai koncepciója a gyermektanulmányon alapult. Műve a Didaktika gyermekfejlődéstani alapon (A továbbiakban Didaktika). Ebben írta le tantervelméletét. (A tantervelmélet ekkoriban nem volt önálló tudomány, hanem a didaktika része.) Nagy László arra alapozta elméletét, hogy a különböző gyermeki korokban más fejlődési szakaszok és így különböző tanulási módszerek, nevelési célok dominálnak. Szerinte az objektív nevelési célok legalább annyira fontosak, mint a tananyag kiválasztása. Az állami tanterv a népiskola hat évfolyama számára készült, míg Nagy László koncepciója 6-14 éves gyermekek számára. Ezért a két tanterv gyökeresen eltér egymástól, ugyanis míg az állami tanterv az oktatási szakasz, tantárgyi célok és tartalmak szerint szerveződött, addig a Nagy László-féle az adott korosztály sajátosságait figyelembe vevő módon tagolta és kommunikálta a tananyagot.9 Nagy László a nevelés céljait minden korábbinál többrétűen fogalmazta meg. Elméletében 3 nevelési célrész létezik: 1.) Külső kör: a nevelés és oktatás végcélja, iránya. (Tulajdonképpen egyfajta külső körnek tekinthetők ma a tantárgyi, tantárgyközi hosszabbtávú célok, valamint átfogó értelemben az iskolatípusok kimeneteli követelményei.) 2.) Második kör: ez a „középső célokból” állt, melyek kisebb szakaszokat jellemeztek. Ezek esetén össze kellett egyeztetni a távlati célokat a gyermeki fejlődéssel és ahhoz annak tükrében kell a tanulókat orientálni. 3.) Belső kör: Ebben túllépünk a fejlődési típusok határain és az egyéni nevelés céljaihoz jutunk el. Ennek célja, hogy mindenki elérje azt a szintet, amire képes. (Hasonló elveket vallottak a humanisztikus, önmegvalósítást életcélként valló gondolkodók is és a képesség szerinti differenciálás igénye is ez alapján kezdett felmerülni. Sajnos a megvalósítása hazánkban mind a mai napig hagy kívánnivalót maga után.)Nagy László e nevelési „célkörök” közül elsősorban a középsőre összpontosított, azaz, hogyéletkori sajátosságokkal egyeztetve és egyúttal konstruktív, azaz meglévő ismeretekre,képességekre, jártasságokra alapozva kerüljenek be az új elemek a gyermekek „sémái” közé.Nagy László ezt a következő módon fogalmazta meg: „Minden évfolyam vagy ciklus különlélektani célt kap, külön problémát old meg a gyermek oktatása számára, egy-egy sajátospedagógiai eszmének a szolgálatában áll, amely az illető fejlődéstani korszak lélektanábólszármazik. Az előrehaladó osztályok szerint változnak a tantárgyak, változik azoknakegymáshoz és a sajátos pedagógiai célhoz való viszonya…”10Ezen elvek alapján működött tehát Nagy László pedagógiája. Ami még a leírtakon kívülemlítésre méltó lehet, hogy a Didaktikában nem szerepeltek óraszámok és nemévfolyamonként, hanem korcsoportonként határozta meg a tananyagot. Ennek oka a9 I.m. 50.10 I.m. 51. 8
  10. 10. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének bemutató elemzése, értékelésegyermekek különböző „fejlesztési területeken” eltérő ismeret-, képesség-, készség és ígyezekre épülő jártasságrendszere. Ekkoriban a differenciálást és egyéni haladási lehetőségeketígy látta Nagy László biztosítottnak.A gyermektanulmányi felfogás hatása az első világháború előtt élte „virágkorát”, a kétvilágháború között csak nyomokban volt jelen és akkor is főként a kármáni koncepcióval,illetve a népoktatás tantervelméletével összefonódott, eklektikus formánban. 11Értékelméleti tantervfelfogások a két világháború közöttMint az előző rész végén utaltam rá, a tantervelmélet a két világháború között eklektikusnakvolt tekinthető. A súlypontok főként a nevelési célokra helyeződtek és a tantárgyi tartalmakkerültek középpontba, szemben a gyermek fejlődéslélektani szükségleteivel. Emellett apolitikai célok is egyre dominánsabban jelentek meg. (Bár igaz, a politikai rendszerlegitimálása mindig is az oktatási rendszerek egyik leginkább előtérben lévő funkciója volt.)Ezt a korszakot elsősorban a műveltség elsajátíttatására való törekvés jellemezte. Aziskolarendszer szinte teljes mértékben „oktatójellegűvé” vált.A kor neveléstudományi alakjai közül azonban kettőt mindenképp érdemes megemlíteni:Kornis Gyulát és Prohászka Lajost.Kornis Gyula az 1920-as években foglalkozott a közoktatás tartalmi fejlesztésénekkérdéseivel. Ő volt az Országos Közoktatási Tanács ügyvezető alelnöke, majd KlebelsbergKúnó államtitkáraként a középiskolai oktatás irányítója. Ő az eltérő társadalmi rétegekdifferenciált oktatását tekintette megvalósítandó célnak. Neki köszönhető a korabeliiskolarendszeri sokrétegűség, melyet a következő néhány mondatban mutatok be.Az alsóbb népréteg, azaz a fizikai munkások gyermekei a népiskolába járhattak, melynektananyaga és nevelési-oktatási célrendszere, így kimeneti követelményrendszere is eltért apolgári családból származó, polgári iskolába járó tanulókétól. Az alsó réteg iskolája akultúrának csak elenyésző részét közvetítette, míg a polgári iskola felkészített a középfokúmezőgazdasági, ipari, kereskedelmi iskolákban való tanulásra, illetve tanítóképzőkbe,gimnáziumokba, reáliskolákba való jelentkezéshez adott alapot, melyek elvégzése utánfelsőoktatásban tanulhatott valaki. Kornis 6 középiskolatípust állított fel. A leglényegesebbszempont tantervében a „centrális művelődési anyag” volt, vagyis azok az ismeretrendszerek,melyeket minden iskolatípusban el kell sajátítani. Tulajdonképpen mondhatnánk úgy is, hogyközponti és kerettanterveket állított fel.Kornis mellett – mint korábban utaltam rá – Prohászka Lajos volt e korban a tantervfejlesztésjelentős alakja. Ő az értékközpontú tantervfelfogás híve volt. Ennek jegyében neveléstani,didaktikai, oktatáselméleti szempontok alapján igyekezett megszervezni az oktatást. Ő – ésmindenki más is, aki az értékközpontú tantervkialakítást érezte céljának – nagy figyelmetfordított a tanuló fejlődésére. Ezt hozta összhangba – mint korábban Nagy László – atananyagtartalommal.Mint láthattuk, tehát az értékeken alapuló tantervelmélet a korábbi tantervelméletekrealapozott. „Összegyúrta” és továbbfejlesztette, korszerűsítette azokat, természetesen a korpolitikai rendszerét, értékrendjét figyelembe véve, hiszen értékközpontú nevelés „abszolút”11 I.m. 58-62. 9
  11. 11. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének bemutató elemzése, értékeléseértelemben nem létezik, hiszen az mindig csupán egy adott korra, politikai kontextusra,társadalomra értelmezhető.A második világháborút megelőzően, 1941-ben új tanterv készült. Ebben a népiskola feladataiközött a nemzeti művelődés szelleme játszotta a főszerepet, valamint az állampolgári nevelés,az általános és gyakorlati irányú alapműveltséghez juttatás, továbbtanulásra való felkészítés.A gimnáziumok tantervei és utasításai (ekkoriban még mindig így hívták) tükröztékleginkább az értékelméleti felfogást. 12Egyértelmű tehát, miért neveztem eklektikusnak a két világháború közti korszaktantervelméletét, hiszen minden korábbit ötvöztek, bár eltérő arányban és sajnálatos módon eza politikai értékrend szolgálatába állítva történt és kisebb súllyal esett latba a gyermekek lelki,fizikai, érzelmi fejlődése. Az értékek inkább társadalmi, morális és politikai, valamintműveltségi természetűek voltak és nem vonatkoztak a tanulók szociális, érzelmi, társasismereteire, készségeire, képességeire, jártasságaira.A demokratikus iskola tantervelméletének alapjai a II. világháború után (1945-1948)E korszak legjelentősebb eseménye, hogy 1945 júliusában újjáalakult az OrszágosKöznevelési Tanács (OKT), melynek célja természetesen az oktatás megújítása volt. (Azelnöki megnyitó beszédet egyébként Szent-Györgyi Albert mondta, mely a Köznevelés címűfolyóirat, 1945. évi augusztus 1-i számában meg is jelent.)Elkezdődött az iskolarendszer újbóli átalakítása, a 8 osztályos általános – azaz mindenkiszámára kötelező – iskola létrehozásának első munkálatai. (Ezt 1945. augusztus 16-ánrendelte el az Ideiglenes Nemzeti Kormány.) A nevelés három fő értékelv köré szerveződött: 1.) demokrácia (hasonlít az állampolgárságra és demokráciára nevelésre, mely a jelenlegi NAT-ban is nevelési célként szerepel, azzal a különbséggel, hogy ez hangsúlyozza a pedagógusok személyes példaadását, azaz, hogy köztük is ez legyen irányadó.) 2.) humanizmus (ez is jelen van a NAT-ban, hiszen a felelősségvállalás másokért, önkéntesség célja is a humanizmus, emberségesség erősítése.) 3.) a tanuló személyiségének, fejlődésének tiszteletben tartása. (Ez gyakorlatilag a tanuló személyiségi jogait jelenti, illetve azt, hogy mind a tananyag, mind a tanításmódszertan a gyermek érdekeit szolgálja. Emellett természetes, hogy a gyermek csak akkor képes demokratikus és humánus személyiséggé válni, ha a pedagógusok is hasonló vezetési elvekkel oktatják-nevelik őt. Így tehát a tanuló személyiségének tiszteletben tartása megköveteli, hogy ne történjen fenyítésként fizikai erőszak a tanár részéről, hiszen az nem demokratikus és nem is emberséges eszköz és nem tartja tiszteletben a gyermek személyiségét.)Véleményem szerint e három érték nem választható el élesen egymástól, hanem egymásalapfeltételei és vonatkoznak mind a pedagógusokra, mind az iskola többi dolgozójára, mind adiákokra. Az iskola szereplőinek mindennapjaiban, egymás közötti kommunikációjuk soránkellett akkoriban (illetve most is) mindezeknek érvényesülnie. 1312 I.m. 67-7713 I.m. 83-85 10
  12. 12. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének bemutató elemzése, értékeléseA tanterv célrendszere tehát a polgári demokrácia, a humanizmus és az általános műveltségértékeit képviselte, ami a háború utáni ország érdekeivel teljes mértékben egybeesett.Ugyanakkor korántsem volt annyira átpolitizált az oktatás, mint a két világháború között. Atanterv tantárgyainak rendszere egyébként 1941 óta jelentős mértékben nem változott.Bővebben mind 1941-ben mind 1946-ban 32-32%-ban magyar nyelv és irodalmat tanultak adiákok, ezt a „számolás és mérés” azaz a matematika követte 18 illetve 14%-os aránnyal,majd az összes természettudományi tantárgy összesen 11-11%-os aránnyal. Minden mástantárgy jelenléte ezekkel szemben elenyésző. Újdonság az 1946-os tantervben, hogymegjelentek a választható tantárgyak, melyek ideje a teljes óraszám 11%-át tette ki. Aválasztható tantárgyak két csoportot alkottak. Az elsőbe a gazdasági, műhely-, kereskedelmiés háztartási gyakorlatok tartoztak. A fiúk választhattak az első háromból, míg a lányoknakaz utóbbit kellett választaniuk. Másik választható tantárgycsoportot az idegen nyelvek,valamint a latin (1947-ig), társasének, zene, mértani rajz alkották. Ez utóbbi három elsősorbanszemélyiségfejlesztési célzatú volt.Az 1945 és 1948 közti tantervtörténetben fontos szerepet játszott Kiss Árpád is. Ő 1944-benkerült az OKT-hez. Fiatalsága ellenére köztudott volt, hogy már kiadatta első könyvét, az1943-as Mai magyar nevelést. Ebben az iskolai műveltség tartalmi szabályozásávalfoglalkozott. Részt vett az 1946-os általános iskolai tanterv kidolgozásában, gimnáziumireformban. Emellett az iskolai műveltség tantervbe, tananyagba sűrítésének négy elméleti ésgyakorlati problémáját emelte ki: 1.) a mindenki számára nélkülözhetetlen alapműveltség tantervi megalapozását, 2.) az iskola és az élet kapcsolatának erősítését a tantervben (ne életszerűtlen, felesleges műveltségtartalmakat sajátítsanak el a tanulók, hanem lényeges, gyakorlatba átültethető elemeket, melyek megkönnyítik a családban, munka világában, későbbi tanulmányaikban folytatandó életüket.) 3.) a neveléstudomány eredményeinek felhasználását, 4.) valamint az iskolák, a tanárok és tanulók egyéniségének, szabadságának érvényesülését. (Az iskolában is demokráciának kell uralkodnia. A pedagógusoknak egymással és a diákokkal is együtt kell tudni működnie, hogy az intézmény élete hatékony legyen, míg a tanulóknak is szintén egymással és a pedagógusokkal is kooperálniuk kell. Az intézmény összes dolgozójának példát kellene mutatnia a demokratikus légkör megteremtésében. Olyan légkörben kell élniük, ahol minden egyén számít, személyiségét mindenki szabadon kibontakoztathatja.)Az elsősorban egyik legjobb „plebejus” íróként, drámaíróként európai szinten is kiválóNémeth László tantervfelfogásáról is érdemes itt szót ejteni. Ő 1945-ben jelentette meg Atananyag rendezése című művét, melyet a Parasztpárt számára készített és tantervikérdésekkel foglalkozott. Célja –a már szocialisztikus, de még nem politikai célzatú eszme –az „osztálynélküli társadalom” előkészítése a nevelés segítségével. Ezalatt ő a demokráciáravaló nevelést értette, mely szerinte az igazi műveltség alapja volt. A műveltségről alkotottnézeteit és demokratikus látásmódját az iskolarendszer reformjával kapcsolta össze.Értelmiségi társadalom megalapozását tervezte, mely nem kizárólag intellektuális alaponműködik, hanem biológiai, fejlődéstani érvekkel is alátámasztotta. A felesleges, gyakorlatialkalmazásra használhatatlan tudást maga is elvetette. Ő a „képességek, tájékozottság”fejlesztését tűzte ki célul. (Hasonlít némiképp ez a mai „kompetenciák” fogalmára.) 11
  13. 13. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének bemutató elemzése, értékeléseLegsajátosabb vonása tantervének a „tantárgyak összevonása”, illetve a „tananyagtestvérisége” volt. 1946 és 1948 közti tanári munkája során tovább is fejlesztette és agyakorlatba is átültette elméletét.Nem könnyű feladat ezt általános érvényűvé tenni, hiszen komplex tananyag, megfelelőszemélyi feltételek (azaz speciálisan képzett, integrált tantárgyak tanítására felkészültpedagógusok) szükségeltettek ehhez. Németh László viszont úgy vélte, ha rendelkezésreállnak a megvalósításhoz szükséges tankönyvek, akkor „nem nehezebb, legföllebbmulatságosabb”.14 Úgy látta, hogy nem igaz az az ellenvetés, miszerint az integrált tárgyakkevesebb lehetőséget biztosítanának az egyes képességek fejlesztésére, mivel az elméletirendszerek tartalmának feldolgozását sokoldalú, aktív tanulói gyakorlati tevékenység kísérné.(pl. kísérletezések, tanulók empátia-és beleélés gyakorlatai.Természetesen ehhez a pedagógusok továbbképzése is elengedhetetlen volt.Nem helyezte előtérbe a tantervet, mivel a „merev, rögzített tantervet” ellenszenvesnektartotta, mivel azt nem a tanítás támaszának tartotta, tehát nem úgy ítélte meg, hogy kijelöli,segíti annak irányát, hanem, hogy a tanítás szabadságát elveszi és azt „tanmenet-lebonyolítássá” teszi. Szerinte lehetetlen olyan konkrétan tervezni, ahogy azt a legtöbbtanmenet teszi – pl. órákra lebontva – hanem teret kell engedni a véletleneknek,körülményeknek, az adott osztályba járó tanulók egyéniségének, tanár személyiségének,tanár-tanuló kapcsolatnak, stb. (Tehát úgy is mondhatnánk, hogy a tananyag átadása a tanárrészéről és befogadása a tanulók részéről – mint minden kommunikációs folyamat – függ afelek kapcsolatától, előfeltevéseitől, a kommunikáció körülményeitől, stb. Ezek látszólagevidens tények, mégis sokszor figyelmen kívül maradnak.)A tanár személyiségét igen fontos kritériumnak tartotta. Egy jó tanár csodákra képes és még alegszigorúbb tanterven is „átlopja” a tanulókat motiváló elemeket.Németh László felfogására hasonlított Karácsony Sándoré is. Ő is a demokratikus nevelésttekintette a leglényegesebb szempontnak. A magyar demokrácia című művében írt elveiről.Láthattuk tehát, hogy az 1945 és 1948 közötti időszak tantervi céljai a demokratikus,humanisztikus, tanulói fejlődést figyelemmel kísérő oktatással függöttek össze, mely nemgondolkodott merev tantárgyi rendszerekben, hanem tananyagintegrációban, melyekheztanárok felkészítése is szükséges lett volna. A konkrét iskolai tantervek, tervezetek atantervelmélet fejlődésével párhuzamosan bontakoztak ki.A szocializmus korában ez a fejlődés megtorpant, illetve le is állt egy időre és a folyamat csakaz 1970-es években bukkant fel újra, viszont csak a nyolcvanas évek végétől kezdettrealizálódni.Tantervelméleti kérdések az államszocialista korszakban1948 volt a tantervfejlődés számára a „szocialista fordulat” éve. A pedagógiai, tantervikérdések ez idő tájt pártideológiai alapokra helyeződtek. Az általános műveltség céljaelsősorban a „szocialista világnézet” kialakítása volt, melynek jegyében a gyermektanulmányteljes mértékben a háttérbe szorult. Ahogy azt Lázár György írta 1950-ben: „nem14 I.m. 89-99. 12
  14. 14. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének bemutató elemzése, értékeléseérvényesülnek a burzsoá didaktika szubjektív szempontjai, nem érvényesül például az ún.gyermekközpontúság elve.”15Ebben a korszakban, 1948-ban a kormányrendelettel felfüggesztett OKT feladatait az 1948.október 31-i hatállyal átvevő Országos Nevelési Intézet (ONI) vette át. Vezetője Mérei Ferencvolt, aki céljaként az általános iskolai tanterv gyökeres átdolgozását tűzte ki. A munkáranevelésben látta ennek legfőbb eszközét. A tantervi munkálatokba beleszólt a MagyarDolgozók Pártja: előírta, hogy a tanterv és a tananyag a marxizmus-leninizmus eszméjétsugallja. E szellemben való tankönyvírást szorgalmaztak Lázár György vezetésével. Eztkövetően egy kormányrendelet megszüntette az ONI-t, majd a Vallási és KözoktatásiMinisztérium (VKM) egy e célra létesített főosztálya vette át a feladatait. Méreit, majdrövidesen Lázárt is menesztették.Az új főosztály tájékoztatót készített az 1950/51-es tanév kezdetére elkészítendő általánosiskolai és gimnáziumi tantervekhez.Az első szocialista tantervek az 1950 körül készültek el. Tantervi szempontból inkábbnegatívnak, mint pozitívnak voltak tekinthetőek, ugyanis az ekkori magyar oktatásirendszernek minden egyéb funkciója a politikai rendszer legitimálásának volt alárendelve.Azzal, hogy e feladata az iskoláztatásnak – ti. a politikai rendszer értékrendjének közvetítése– lényeges volt nem is lenne probléma, hiszen az értékrend többnyire kor-és politikafüggő. Agond talán az lehetett, hogy minden ennek volt alárendelve, ez volt a középpont. Aközpontosított oktatási rendszerek legfőbb hibája ez. Ha az állam irányítja az iskolarendszert,intenzíven bele is szól annak működésébe és nyilván minden politikai rendszer önmagaszámára igyekszik „jó alattvalókat” nevelni. A szocialista tantervek azonban nem voltakegyértelműen „rossznak” tekinthetők, annak ellenére, hogy a politika szolgálatába állítottákazokat, hiszen a nevelési folyamatot állították középpontba és „az életkori sajátosságoknakmegfelelően szelektált, elrendezett tananyag” kialakítását célozták, mely „az ismeretekmegszilárdításához, a készségek megalapozásához szükséges idő és feltételek biztosítása”által volt hivatott eredményeket elérni.16 Más kérdés, hogy esetleg az elvekhez – nem mindigmegfelelő személyi, tárgyi, hiányosságok miatt – nem igazodott teljes mértékben a gyakorlat,hiszen a tantermek sivárak voltak, technikai segédeszközök is csak elvétve fordultak elő aziskolákban és gyakran alkalmaztak ún. szakképesítés nélküli pedagógusokat.Azonban nem lehet semmit „feketén” vagy „fehéren” szemlélni, hiszen színes, tarka, sokrétűvilágban élünk és az a kor is sokrétű volt. Az 1960-as évektől a magyar pedagógiaitörekvésekre az UNESCO tevékenysége is nagy hatást gyakorolt. Faludi Szilárdmunkásságával a tantervi kutatások ebben az időszakban új lendületet kaptak: két fontoscélrendszer-részt vizsgáltak, nevezetesen a társadalmi gyakorlatra és a tudományosvilágnézetre nevelést. Természetesen ez is a kor eszmeiségének értékközvetítését szolgálta.Faludi az oktatás módszertanát is vizsgálta. Foglalkoztatta, hogy a tanórákon hogyan történika tanterv megvalósítása. Számára a tanterv nem csak maga a konkrét dokumentum, melybenaz oktatási tartalmak szerepelnek, hanem ide tartoztak a tankönyvek, tantárgyakismeretanyagai, pedagógus, valamint a tanulók iskolai és iskolán kívül tevékenységei. Ennekalapján tehát úgy vélte – és ez a vélekedés némiképp ma is él – hogy „a tantervbentulajdonképpen nem tananyagot, hanem oktatási folyamatot kell tervezni.”1715 I.m.: 10316 I.m. 110.17 I.m.113. 13
  15. 15. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének bemutató elemzése, értékeléseFontos irányelv volt az általános műveltség új értelmezésének, a technika, munka világáravaló felkészülésnek, gyakorlati készségek fejlesztésének beemelése az iskola mindennapjaiba.A cél egy középfokú munkaiskola kialakítása volt, mely általánosan és politechnikailag ismegfelelő képzést nyújt. Ezt az „ideált” sokan vitatták és – főként a gimnáziumi oktatásbabeemelve” – negatív fejleményként ítélték volna meg, ha megvalósul. Természetesen ez csakazt jelentette, hogy létezne egy bizonyos nevelési célrendszer melynek tükrében egyfajta„minimumot” mindenkinek el kell érnie és az ehhez kapcsolódó tantervi anyag ezen központiértékek köré kell, hogy csoportosuljon. Kell tehát egy „norma”, ami minden középiskolátvégzett fiataltól elvárható. Ezzel tehát a középiskolai kimeneteli követelményszintek kezdtekkikristályosodni. Természetesen ezzel egyidejűleg a gyermekek életkori sajátosságait, tanulásimódszereit is tiszteletben kell tartani. Ekkoriban a tantárgyak igen komplexek,interdiszciplinárisak voltak és egy-egy tantárgy mögött 3-4 tudomány, vagy művészet,technika, stb. állt. Az egyes tantárgyak tantervi leírásai szinte teljes mértékben irányítanipróbálták a tanár munkáját. (Bár a tanár munkája a tanteremben zajlik és olyan módszerekkeldolgozik, amilyenekkel akar, illetve tud… Lehet, hogy a tanterv kijelöli munkája tárgyát, de a„hogyan”-ját nem irányíthatja.) Az általános képzés tantervelmélete a szakközépiskolaidokumentum alapját is képezte, azzal a különbséggel, hogy a közismereti tárgyak tanulása,érettségi vizsgára való felkészítés mellett komplex szakma elsajátítását is biztosította.Bevezették az ún. „dolgozók iskoláját” (=levelező munkarendű középiskolai képzést) is.18Összegzésül az 1950-1960-as évek tantervelméletéről szóló rész befejezésében azt állítja aszerző, hogy a kezdeti mélypontról – ti. a korábbi kaotikus állapotokból – elmozdult ésigyekezett a kor pedagógiai és társadalmi igényeit egyeztetve, a kor politikáját és ideológiairendszerét figyelembe véve eredményeket felmutatni. Kiss Árpád műveltségfelfogását hozzafel kiemelkedő példaként, aki a korábbi korszak,(ti. az előző részben tárgyalt) demokratikusfelfogását emelte bele a szocialista értékrendbe.19A hazai „curriculum-elmélet” kialakulása, jellemző vonásai és atantervfejlesztés elméleti kérdései a hetvenes évekbenA hatvanas évek tantervelmélete válságban volt, melynek fő okát az elemzések abban látták,hogy az iskola nem tud lépést tartani a tudományos, technikai „forradalom”, politikai,gazdasági, kulturális és társadalmi változásaival, képtelen a fejlődést elősegíteni. A gazdaságés politika közti ellentmondások tovább mélyítették e problémát hazánkban, mely leginkábbaz oktatásban ütközött ki, az élet más területén ideiglenesen elkendőzhető volt. 1970szeptemberében szervezték az V. Nevelésügyi Kongresszust. E rendezvényen viták, azoktatási rendszer építő kritikái hangzottak el, többek között az, hogy a régi iskolaitantervekkel, módszerekkel nem lehet a tudomány fejlődéséhez köthető változásokkal járó ésa fiatalok végzettségét korszerűvé tevő ismereteket átadni, képességeket, készségeket,jártasságokat fejleszteni. Az a kritika is érte a tanterveket – már ekkor is! – hogy merevek,nem hagynak szabadságot a pedagógus kreativitásának, nem kap lehetőséget, hogy maga„töltse meg tartalommal”. (Ugyanakkor, ahogy arra már korábban utaltam, a konkréttartalomnak a tanárok mindig is megadhatták a tetszőleges formát, amit épp a kor technikai,iskola pénzügyi lehetőségei biztosítottak, illetve, amit a pedagógus fantáziája lehetővé tett.Igaz, ma – hála a számítástechnikának - a tanári eszközrendszer legtöbb iskolában gazdagabb,mint valaha is volt – de kreativitásra régen is és most is szükség volt e hivatás eredményes ésörömteli gyakorlásához.)18 I.m. 118-12019 I.m.:126. 14
  16. 16. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének bemutató elemzése, értékelése1971-ben – és ezt követően is - az IEA felmérésekben Magyarország sikereket ért el. Azezekben szereplő feladatok, kérdések valószínűleg hasonló gondolatmeneten alapultak, mintamilyen a korabeli magyar tananyagokra jellemző volt. (Később a PISA vizsgálatok sorántöbben azt állították és némiképp be is került a köztudatba, hogy a mai magyar diákok„butábbak”, mint a korábbiak, holott pusztán az történhetett, hogy egészen más feladattípusokszerepeltek e tesztekben, mint amilyeneket a diákok az iskolákban tanulnak és mivel„gyakorlat teszi a mestert” – a gyakorlat hiánya pedig így hátráltatja az adott területen történő„mesterré” válást – a tanulók pedig járatlanok voltak az ilyen jellegű feladatok megoldásában,míg a finn, svéd, holland, angol diákok rendszerint hasonlóakat oldottak meg, így nemvéletlen, hogy jobb eredményeket értek el. Mindazonáltal – korábbi tanulmányaimravisszatekintve – emlékszem, hogy a maximális 500 pontból a finnek kb. 480 pontot értek el ésa magyarok is minden feladattípusban meghaladták a 400 pontot, így azért is maradhattak lejelentős mértékben, mert „szoros volt a mezőny”. Igaz, a probléma ennél komplexebb és edolgozat célja nem is ennek taglalása, hanem egy szakirodalom – és ennek kapcsán atantervelmélet történeti leírásának – bemutatása.) Az IEA tevékenysége a magyartantervekhez jól igazodott, azaz az oktatás hatékonyságát eredményező, konkrét lépéseketmegtervező, követelményeket felállító rendszeren alapult (, míg a PISA az elmélet gyakorlatisíkra átültetni tudását, az értő és bármikor előhívható ismereteket eredményező tanulásképességét vizsgálta).A hazai curriculum-elmélet legfőbb témakörei a tantervi célok (ezen belül elsősorban akövetelményrendszerek) voltak, valamint a tantervi értékelés és a tantervfejlesztés stratégiája.A cél-és követelményrendszer fogalma alatt nemcsak a nevelési cél lebontásából adódószisztematikus kifejtést kell érteni, mint ahogy azt Nagy Sándor is megfogalmazta, hanem azideológiai, társadalmi, intézményi és nevelési-oktatási szintek működését, annak leírását,elveit is. Taxonómiai kutatások a tudás két típusát különböztették meg: a tartalom-és azeszköztudást. A tartalomtudás (ez kellett az IEA-n) konkrét adatokat, tényeket közöl, bárkevésbé „bemagolt”, mint a szó szerinti tudás és talán van némi köze a megértéshez is, míg azeszköztudás tulajdonképpen a gyakorlati ismeretek megfelelő alkalmazását jelenti. A szerzőitt példaként az írást, olvasást, anyanyelvtudást, természettudományos megismerésmódszereinek alkalmazásképes ismeretét, a logikai rendszerben gondolkodás képességét és atörténelem megítélését említi, tehát minden olyasmit, amin „gondolkodni kell”, amit meg kellérteni. A taxonómiák fejlesztésének azonban létezett egy másik, talán még lényegesebbiránya, mely a tanulói teljesítmények struktúráinak feltárásával foglalkozott.A hazai curriculum-elmélet másik fogalma, a tantervi értékelés a pedagógiai értékeléssel„rokon”. Öt funkciót ötvözött: a tanulók elvárt teljesítményeinek, a tantervek külső és belsőkapcsolatainak, tantervfejlesztés eredményei és célok közötti eltérések, dokumentumokbafoglalt értékek mérését.20Az 1970-es évek végére a célrendszer minimális változáson ment keresztül. Lényegemindössze abban állt, hogy az embereszmény már nem a „kommunista” (közösségi), hanem aszocialista (társadalmi) ember lett. Az erkölcsi nevelés – mint „rejtett tanterv” – célja az eszellemben történő személyiségfejlesztés volt, valamint a szocialista társadalom építésére,„szocialista hazafiságra és internacionalizmusra” történő nevelés.20 130-136. 15
  17. 17. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének bemutató elemzése, értékeléseAhogy azt a szerző egy táblázatban közzé is tette könyve 146. oldalán, az általános iskolákbana társadalomtudományi, nyelvi, esztétikai jellegű tantárgyak 50%-ban voltak jelen azórarendben. (Emlékezzünk csak vissza arra, amit egy korábbi korszakról írt a szerző: 1946-ban a magyar nyelv és irodalom 32%-ban, míg más tantárgyak elenyésző mértékben voltakjelen.) A természettudományos tantárgyak óraszáma 20%-os lett. Ez a 30 évvel korábbitendenciához képest emelkedésnek számít, ám pl. az 1962-es tantervhez viszonyítva 1,4%-nyicsökkenést. A matematika a maga 17,6%-os óraszámával elmarad a humaniórák mögött,ahogyan a 10,4%-nyi testnevelés is. (Érdekes belegondolni, hogy a jelenlegi általános iskolaioktatásban, első osztályban 20-22 órából 5 testnevelés, ami eddig soha nem látott mértékű,25%-os arányt jelent.)Az 1978-as gimnáziumi tantervben a humaniórák már csak 44%-os óraszámmal szerepeltek, atermészettudományok 23,9%-ban, a matematika 11,4%-ban, míg a testnevelés 9,1%-banjelent meg és 11,6%-os óraszámban a kötelezően választható tantárgyak is megjelentek.Az általános iskolai óraszámokkal kapcsolatban meg kell említeni, hogy a környezetismereteta tanulók 5. osztályos korukig tanulták, majd 6. osztálytól ez kettébomlott földrajz és biológiatantárgyakra. A gimnáziumokban 1965-ig gyakorlati foglalkozás is volt, melyet atermészettudományos tárgyakhoz soroltak, így ekkor 36%-ban voltak még jelen az ez irányútantárgyak, míg 1978-ban már csak 23,9%-ban. A tanárok sokat panaszkodtak atermészettudományos tantárgyak tartalmára. Szerintük ugyanis ezek túlzottan elméleti síkúak,a valóságtól teljes mértékben elrugaszkodottak. 21A nevelés és oktatás jelentős mértékben ezt követően csak a rendszerváltást követőenváltozott meg. A tantervfejlesztők építettek a tartalmi szabályozás nemzetközi jellemzőire,fejlődési irányaira, legutóbbi korszak hazai kutatásaira. Röviden ír a szerző is erről azidőszakról, illetve a NAT bevezetésének körülményeiről.A kétpólusú tartalmi szabályozás tantervelmélete. A Nemzeti AlaptantervAz új tanterv magában foglalta továbbra is azokat a központi és iskolai tervezésiszempontokat, melyek a szocializmus korában is jelen voltak, azzal a különbséggel, hogymás hangsúlyok domináltak az egyes műveltségi tartalmak kiválasztásában. Az új,bevezetésre kerülő alaptanterv a „makro” szintű, míg az iskolák helyi tantervei a „mikro”szintű szabályozást jelentette, illetve jelenti mind a mai napig. A jelenlegi oktatási folyamatottehát egyik póluson a Nemzeti Alaptanterv, másikon az egyes iskolák pedagógiai programjaszabályozza, melyek közé ékelődnek az egyes iskolatípusokra vonatkoztatott kerettantervek.Már az 1980-as években a politikai változások a tantervek változására is új lehetőségeketnyitottak meg. Az új tanterv ún. „magtanterv” (core-curriculum), tehát célja, hogy azokat azegységes célokat, feladatokat tűzze ki, melyek az elvárható készségek, képességekelsajátítását közvetíti a diákoknak.A NAT előkészítéséhez hozzájárult az 1985-ös oktatási törvény, mely elsősorban aziskolafenntartói jogköröket szélesítette ki, miközben, ezek segítségével az intézményekautonómiáját segítette és előtérbe kerültek a kisebb helyi erők is, szemben a korábbiközpontosított tantervvel. 1986-ban létrejött a Művelődésügyi Minisztérium szakmaitanácsadó testülete, a Tanterv-és Taneszközfejlesztés Országos Tanácsa, a TTOT.21 143-147. 16
  18. 18. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének bemutató elemzése, értékeléseAz új szabályozás egyik központi témája a törzsanyag követelményrendszerénekkörvonalazása, valamint az iskolai helyi tantervek, tananyagok megújítását célzó intézményikutatások. A kutatások támogatására 1989-ben létrejött a Művelődési Minisztériumhoztartozó Közoktatási Fejlesztési Alap. Ennek hatására már az első évben 77 iskola nyújtott beaz érvényes tantervek megváltoztatását igénylő dokumentumokat. 1985-ben pedig aKözoktatási Kutatások Tudományos Tanácsa jóváhagyta Gáspár Lászlónak az egységes ésdifferenciált középiskolára vonatkozó kísérleti tervét. Sarkadon valósította meg ezt. ÁgostonGyörgy vezetésével pedig ez idő alatt műhelyiskolák alakultak, pl. a később NémethLászlóról elnevezett budapesti iskolában a nyolcosztályos gimnázium, valamint a hatosztályos„újreál” gimnázium bevezetése és az Alternatív Közgazdasági Gimnázium alapítása.A fő kérdés azonban a pedagógusoknak és a konkrét intézményeknek a tananyag kiválasztásaterén való önállósága volt. A tartalmi szabályozásra központi szinten ugyan szükség van, de anevelők önállósága, gyökeres megújítása, hatékonysága elengedhetetlen.Legfontosabb értékek egyike lett a „közös nemzeti műveltség” megszerzése és a „minimáliskompetenciák” (melyek nagymértékben hasonlítanak a mai NAT kulcskompetenciáira). Ezutóbbiak közé tartozott az önálló tanulás képessége, pontosabban az a kompetencia, hogy atanuló ismerje annak saját, személyre szabott, tantárgyspecifikus és általános eszköztárát ésaktívan alkalmazni is tudja. A pedagógusok azonban aggódtak ezen változások miatt, mivelúgy érezték képtelenek a szakmai önállóságra.Féltek attól, hogy a megnövekedett autonómia akár anarchiához is vezethet és azalapműveltség elsajátíttatásának megvalósítása kétségessé válik. Volt, aki azzal érvelt, hogy atantervkészítés szakértelmet kíván, amit hiba lenne „dilettáns” pedagógusokra bízni. Voltakolyanok is, akik úgy élték meg az iskolák önállósítását, mintha magára hagyná őket az állam.A pedagógusok továbbképzése egyre fontosabb szerepet kezdett játszani. A szerző továbbáannak jelentőségét is hangsúlyozza, hogy 1985-ben olyan átfogó tanítás-és tanuláselméletiátértékelődés, fejlődéssorozat kezdődött, amely már nemcsak a korábbi hazaioktatáselméletek nyomán haladt tovább, de hasznosította is azok eredményeit.A hazai tantervelmélet egyre többet foglalkozott a központi és a helyi tantervek kérdésével. 22A magyarországi tantervelméletre a nyolcvanas évektől kezdődően nagy hatással volt anyugati országok oktatáspolitikája. A centralizált tartalmi szabályozást megvalósító országok ,kizárólag az alapvető, közös iskolai követelményeket írták központi tanterveikbe, miközbenaz iskolák nagymértékű tantervi önállóságot élveztek. (Pl. Ausztriában, Németországban,Franciaországban és Svédországban.) Az „angolszász modellt” képviselő országokban (pl.Angliában, Dániában, Hollandiában) az iskolák teljes autonómiát élveztek, melyet a központielőírásokkal ötvöztek.Angliában az alaptanterv, az ún. „National Curriculum” vált hazánkban is követendő példává.A törvény második bekezdése az, amely az egész tanterv lényegét összefoglalja. A tanterv aminden iskolába beiratkozott tanulóra érvényes. Szerepelnek benne ún. „bázis”, (core)valamint alapozó („foundation”) tantárgyak. (Ez utóbbiakat felsorolja a szerző: matematika,angol, természettudományok, történelem, földrajz, technológia, zene, művészetek éstestnevelés). Emellett a National Curriculum meghatározza az ismeretanyagot, késszégeket,tananyagokat, tanulók értékelésének eljárásait, melyeket minden fejlődési szakasz végén,22 I.m.: 160. 17
  19. 19. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének bemutató elemzése, értékelésevalamint azok előtt követni kell, annak meghatározására, hogy milyen eredményeket értek ela tanulók az általános teljesítménycélokhoz viszonyítva.A core-curriculum jellemzői: - demokratikus módon, konzultációs folyamatot követően kell törvényszintű, jogerőre emelt döntéssel érvénybe léptetni. - Nem részletes tananyagot, hanem általános, tantervkidolgozást segítő elveket kell meghatározni, melyekre alapozva készítik el az intézmények saját tantervüket. - Általános követelmények állnak a középpontjában, melyek a demokratikus társadalmi értékeket, tudásanyagot, attitűdrendszert és értékeket képviselik. - A központi tanterv a tanulási tevékenység tudományosan megalapozott rendszerét alkotja. - A tanulók önálló tanulását támogatja. - Alapozódik rá a regionális és iskolai szintű oktatás minden azzal kapcsolatos szolgáltatás.23Hazánkban a Nemzeti Alaptanterv kidolgozása – angolszász mintára – már az 1980-as évekvégén, 1989 októberében elkezdődött. Négytagú munkacsoport eszmei megvalósításánaksegítségével 69 szakember kezdte el az előkészítő munkálatokat. Az ideológiai korlátok iselhárultak ekkorra, tehát így kizárólag a szakmai szempontok váltak meghatározóvá. Hiábavoltak kedvezőek a feltételek, a NAT elfogadására – az időközbeni kormányváltás miatt is –csak 1995 októberében kerülhetett sor. (Ez idő alatt három módosítás történt: az első változat1990-ben, a második 1991-ben, a 3. 1992-ben készült el, majd ezt nagyobb szabású, 2000részt vevővel megtartott konferencia alapján újabb átdolgozás, az ún. NAT-3 követte. Ekkorelbizonytalanodtak a munkafolyamaton dolgozók, ahogy ezt a szerző írja. Nehezen tudták aNAT-ot a helyi tantervekkel egyensúlyba hozni. Egységes, alapvető tantervi követelményeketpróbáltak alkotni. Az utolsó, hetvenes évek végétől bevezetett központi tanterveket az 1993-asközoktatási törvény hatályon kívül helyezte. Az állam időközben gyakorlatilag teljesmértékben kiszorult az iskolafenntartók közül. Bevezetésre kerültek az ún. „szerkezetváltó”,azaz 6 és 8 osztályos gimnáziumok, emellett egyre több egyházi, alapítványi és magániskolalétesült. A NAT kidolgozásának vontatottsága azért is okozott komoly problémákat, mert azarra alapuló tartalmi szabályozásnak olyan lényeges területeinek kiépítését is visszaszorította,mint pl. a vizsgarendszer, pedagógusképzés és – továbbképzés. Ezekkel kapcsolatban pl. aBaranya megyei Pedagógiai Intézetben, az Országos Közoktatási Intézet ÉrtékelésiKözpontjában (OKÉV), illetve a Pedagógus Szakma Megújítási Projekt és Programirodájasegítségével folytattak munkálatokat, melyek munkáját szintén nehezítette a NAT hiánya.1994-ben, a választások után a NAT kidolgozásának utolsó szakasza következett.Hét tagú szakmai bizottság eszmei, elméleti irányítása, szervezése mellett (köztük volt BallérEndre, a könyv szerzője is) 23 műveltségi terület munkacsoportja, szakmai beszélgetéseketkövetően 1994. decemberére elkészítette legújabb NAT tervezetét. A kerettantervekoktatáspolitikai funkciója elveszett ezzel együtt. A művelődési minisztérium ezt adokumentumot minden eddiginél szélesebb körű vitára bocsátotta. A Kormány 1995. októberelején elfogadta, így érvénybe léphetett a NAT.2423 I.m.161-164.24 I.m. 164-169. 18
  20. 20. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének bemutató elemzése, értékeléseA NAT tehát részben oktatáspolitikai természetű, részben pedagógiai dokumentum, hiszenpolitikai viták alakították és neveléselméleti, tantervelméleti, pedagógiai, fejlődéslélektanialapokon nyugszik. Nem tantárgyakat határoz meg, mint a korábbi tantervek, hanem ún.műveltségi területeket.Az általam elemzett, bemutatott könyv 170. oldalán a szerző is ír bővebben „a NATműfajáról”. Mint azt a szakirodalomból megtudhatjuk, „nem hagyományos értelemben vetttanterv”, azaz a tantervértelmezés a szocializmus-kori és az azt megelőző időszakokbólszármazó tantervfelfogáshoz képest gyökeresen megváltozott. Mint arra utaltam, nem határozmeg konkrét tantárgyakat. A könyv írásakor hatályos szövegváltozat még semévfolyamonkénti sem óraszám szerinti felosztást nem adott. A NAT szerepe ekkoriban,ahogy azt Ballér Endre is írja az volt, hogy „a szabadságot és a kötöttséget” egységbe foglalvaegyszersmind „kössön” és „oldjon”, azaz azt célozza, hogy „az egységesítést szolgáló közösalapra az iskolák, a pedagógusok, a tanulók sokféle, differenciált tevékenysége épülhessen”.25A korábbi korokhoz viszonyítva megállapítja a szerző, hogy ma már nem a „buzdítójelszavak”, hanem a konkrét döntésekben való gyakorlati megvalósítás korát éljük, azaz azelméletet a NAT igyekszik a gyakorlati megvalósításhoz igazítani és a helyi tartalmiszabályozás közvetve, illetve közvetlenül meghatározott tényezőit (azaz a pedagógusokat,tankönyvírókat) figyelembe veszi, az ő érdekeiket hivatott szolgálni.A NAT nem „absztrakt tanterv”. (Korábban ugyanis érték támadások, melyekben eztállították.) Elsősorban ugyanis nem elvek, értékek és célok mentén érvényesíti a közoktatásegységes tartalmi alapjait, hanem egyfajta „alaptanterv”, ugyanis a teljes közoktatás egységesnormatív szabályozását rögzíti, akárcsak az angolszász típusú „core-curriculum”. A„kerettanterv” típushoz is közel áll, ugyanis az iskolai alapműveltség követelménybeli kereteitis magában hordozza. Ma már mást értünk „kerettanterv” fogalma alatt, ti. a különbözőiskolatípusok NAT-on alapuló, de azt részletező rendszerét, melyekre közvetlenül épül aziskola helyi tanterve. Véleményem szerint a kerettantervek olykor minimalizmusra ösztönzika szakközépiskolákat, ugyanis az ott tanuló diákoknak csupán egy idegen nyelvet kötelezőtanulni és többnyire további, második választható nyelv tanulását nem is kínálják fel adiákoknak. Olykor ennek oka az is, hogy nincs elegendő nyelvi szaktanár az iskolában.Emellett a szakmai jellegű órák száma túl magas a közismereti tárgyak rovására, holott aszakközépiskola célja nem kizárólag a szakmaalapok elsajátítása, hanem az csak kiegészítőfunkcióként szolgál az érettségi vizsga megszerzése és a továbbtanulásra történő felkészítésmellé. A nem mindig elegendő közismereti óraszám gondot okozhat az elmélyültebbképzésben és ebből adódóan az emelt szintű érettségi vizsgára való felkészülésben is.Visszatérve a NAT eredeti gondolatmenetére: A NAT célrendszerét tehát kettősségjellemezte. (Alaptanterv és kerettanterv-jellegű is egyben.) A dokumentum több szempontotvett figyelembe, melyek az oktató-nevelő munka hatékony segítői, „vezérfonalai” lehetnek.Az első szempont sokféle megközelítéssel valósítható meg: Fő területei a következők: 1. Elvek, értékek a. Alapvető hazai, nemzetközi dokumentumokban szereplő elvek és értékek b. Demokratikus, nemzeti, európai és általános értékek.25 I.m.: 170. 19
  21. 21. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének bemutató elemzése, értékelése 2. A személyiségfejlődés-fejlesztés általános pedagógiai céljai (pl. világnézet, világkép, műveltség, másság iránti tolerancia): ezek tulajdonképpen az erkölcsi nevelés, állampolgári, demokráciára történő nevelés, a másokért való felelősségvállalás, némiképp a testi és lelki egészségre nevelés, valamint a médiatudatosságra való nevelés célrendszerében lelhetőek fel a jelenlegi Nemzeti Alaptantervben. Ugyanis az erkölcsi nevelés, etikus viselkedés mindezeket magában foglalja, ahogyan az állampolgári és demokráciára való nevelés is. Ezek indoklása önmagából adódik, viszont a lelki egészség akkor valósul meg, ha nemcsak önmagunkat, hanem egymást is elfogadjuk, és békében tudunk élni. A másokért való felelősségvállalás abban áll, hogy képesek vagyunk beleélni magunkat más emberek élethelyzetébe, azokéba is, akik a társadalom kitaszítottjai és segíteni tudjuk és akarjuk őket ahelyett, hogy kiközösítenénk. A médiatudatosságra nevelésnek pedig annyiban van szerepe a másság iránti tolerancia fejlesztésében, hogy a média esetleges sztereotíp jellegű torzításait nem hagyja beépülni a tanuló attitűdrendszerébe. 3. Valamennyi műveltségi területre vonatkoznak közös követelmények. (Ettől a NAT interdiszciplinárissá válik és valóban alapja lesz az értékekre alapozott nevelésnek, kompetenciafejlesztésnek. Célja a nem elszigetelt, tantárgyakra bontott ismeretek elsajátíttatása, hanem a tanulók személyiségfejlesztésen alapuló, világnézet-bővítő, látókörszélesítő értékközvetítésen alapuló nevelése. A kulcskompetenciák sem önállóak, mind egymásra épülnek, egymásból adódnak. Talán az anyanyelvi kompetencia tekinthető köztük egy „magnak”, melyből kiindulva az összes többi is könnyebben elsajátítható, valamint másik ilyen terület a tanulás tanulása lehet.) 4. Az egyes műveltségi, képzési területek és részterületek nevelési feladatait is kijelöli a NAT. 5. Végezetül az egyes műveltségi területek (a könyv megírásakor 1-6 és 7-10., ma 1-4, 5- 8, 9-12. évfolyamokra bontott) általános fejlesztési követelményeit is tartalmazza a Nemzeti Alaptanterv.A NAT lényegét tekintve egy követelményrendszer, mely műveltségtartalmának főbb vonásaiközött a komplexitást, a korszerűséget, a gyakorlati jelleget és az „emberközpontúságot”célozza. (Ti. műveltségi területek közé tartozik az „ember és társadalom”, „ember éstermészet”, illetve ma már konkrét tantárgyként „az erkölcsi nevelés” is, melyek mind ajellemfejlesztést, társadalomban való érvényesülést, természettel való harmóniát,vagyis akiegyensúlyozott emberré válást szolgálják.) A benne lévő tartalom a műveltség „klasszikus”és „kanonizált” iskolai tananyagát egyaránt magában foglalja. Az ezredfordulóműveltségképéhez tartozó „nyelvi-kommunikációs”, matematikai, testi-szomatikus éstechnikai tartalmakat egyaránt közvetíti. A „hétköznapi” és „ünnepnapi” tudást is ötvözi, teháta gyakorlatban, munka világában, emberi kapcsolatokban szükséges ismereteket iselsajátíthatják ennek segítségével a tanulók az iskolákban, nem csak az intellektuális jellegű,műveltséget átadó tananyagokat.26 (Pl. „életvitel és gyakorlat” elnevezést viselő műveltségiterület keretében sajátíthatják el a „hétköznapi” tudás javarészét.)A NAT műveltségi területei a keret-valamint helyi tantervekben és azok konkréttantárgyaiban realizálódnak. A jelenlegi- ám változások előtt álló – felsőoktatás keretében isindult olyan mesterképzés, hogy „ember-és társadalom műveltségterületi tanár”, melynekkeretében több tantárgy tanítására is jogosulttá válhatott a hallgató. Talán lehetett valaha26 I.m.: 170-173. 20
  22. 22. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének bemutató elemzése, értékeléseolyan tendencia, hogy a tanárképzés is műveltségterületekre irányuljon, így az egyespedagógusok is jobban inspirálták volna a tanulók interdiszciplináris látásmódjánakfejlődését.Az eddigiek alapján nem szorul részletes indoklásra az a megállapítás, miszerint a NATegyedülálló a hazai dokumentumok között. Célja ugyanis nem részletes előírás, hanem aziskolák – és iskolatípusok – önálló döntéseinek támogatása, szakmai segítségnyújtás azokmeghozatalához.Kapcsolatukat legvilágosabban a következő táblázat mutatja be:NAT Helyi tartalmi szabályozás1. Általános elvek, értékek, célok 1. Pedagógiai Program2. Műveltségi területek, részterületek 2. Tantárgyi rendszer3. Részletes követelmények 3. Tantárgyi tartalmak4. A műveltségi területek arányai 4. Óraszámok5. Részletes követelmények 5. Ellenőrzés, értékelésLátható tehát, hogy a helyi tantervek az iskolák saját pedagógiai programjában, a NATszerkezetének megfelelően, annak iránymutatását, elveit pontosítva irányítják önmaguk életétés a táblázat egyértelművé teszi, hogy a NAT inkább segíti a helyi tanterv megalkotását,minthogy korlátozná azt.A helyi tantervek különböző évfolyamokra, tantárgycsoportokra, tantárgyakra, témákra,altémákra vonatkozó részekből állnak, melyek segítségével az egyes pedagógusok sajáttanmeneteket írnak.A NAT megvalósítását természetesen országos szakmai, minisztériumi, helyi erőforrások,valamint az oktatáspolitika által támogatott tantervi – és vizsga – központ támogatja.27Összefoglalás, következtetésA könyv tehát az utolsó másfélszáz év magyarországi tantervfelfogásait vizsgálta. Mindenegyes tantervfelfogás felhasználta a herbartizmus, a gyermektanulmány (, fejlődéslélektan), ésa curriculum-elmélet ismereteit. Eklektikus és némiképp hasonló jellegű is mindegyik, annakellenére, hogy mindet befolyásolta a kor politikai, mentalitásbeli légköre. Tulajdonképpenmondhatnánk, hogy ez ebben a formában el nem marasztalható, hiszen a nevelés része azállampolgári nevelés, mely éppen az aktuális politikai rendszerhez igazodóan demokratikus,szocialista, liberális, stb. Ehhez természetesen hozzájárult a tudomány, technikai ismeretekfejlettsége, melyeket az iskola mindig kissé lemaradva igyekezett, igyekszik követninapjainkig, valamint a tankönyvpiac. (A szocializmusban ez a tényező viszonylag kisebbszerepet játszott, melynek – mint mindennek – megvolt a maga előnye is, hátránya is.)Napjaink oktatási rendszerének leglényegesebb dokumentuma a NAT, mely módosul, dekijelöli a fontos európai, valamint magyar, illetve állampolgári, demokráciához tartozó,személyiségfejlődéshez szükséges értékeket, mellette az önálló tanulás képességénekelsajátítását, mely segíti ezek elsajátítását. A könyv megírása óta rengeteget változott azelsajátítandó tananyag és a Nemzeti Alaptanterv jellege is. Többek között a testnevelésfontosabb szerepet játszik, mint korábban. (lásd: fenn 6. oldalon, a Kármán-féle tantervben27 I.m. 180.-181 21
  23. 23. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének bemutató elemzése, értékeléseszereplő heti 2 órás „tornázás”). Alapozhatott részben a korábbi tantervekre, felhasználhattaazok előnyös elemeit (pl. a gyermektanulmányra minden későbbi tanterv épített, így a NATis.) Kiküszöbölhette a régi oktatás hiányosságait. (Pl. teljes mértékben intellektualisztikusjelleg, a tanárok tanítási szabadságának korlátozására törekvés, kreativitás, tehetség figyelmenkívül hagyása, differenciálás hiánya, „mozaikos”, tantárgyakra osztott tananyagelrendezés.)A szerző minden egyes kor tantervelméletét nagy alapossággal, táblázatok és tényadatoksegítségével illusztrálta, így bárki, aki azt olvassa – még, ha a tantervelméletben teljesmértékben járatlan is volt korábban - megérti, átlátja, miben változott, hogyan fejlődött akönyv megírásáig számítva 150 – illetve jelenleg közel 170 - év alatt a tantervkészítés.Hogyan vált központosított, szigorú, tanárok és diákok munkáját meghatározó, óraszám-előírómunkából a tanári-tanulói munkát, együttműködést segítő, kreativitás irányát kijelölő,támogató dokumentummá.Felhasznált irodalomBallér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században. A tantervelméletforrásai 17. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1996. 22

×