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INTRODUÇÃO À ALFABETIZAÇÃO INFANTIL.pdf

Brincadeira é cosa séria. Traços e letras iniciam...

1 of 58
ANDRÉA
ROCHA
2023
ALFABETIZAÇÃO
INFANTIL
O QUE VOCÊ IRÁ APRENDER:
OS FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO INFANTIL, A HISTÓRIA
DA ESCRITA, A PRÁTICA DO PROFESSOR NA ED. INFANTIL,
IDEIAS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DOS PRINCIPAIS
TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO, LÚDICO NO CONTEXTO ESCOLAR,
MEMÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO, PSICOGÊNESE DA LÍNGUA
ESCRITA, NÍVEIS CONCEPTUAIS LINGUÍSTICOS, CONCEPÇÕES
SOBRE A LÍNGUA E A PRÁTICA DOCENTE, O TEMPO DE
APRENDER E DE ENSINAR A LER, A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
Introdução
Como apareceu a escrita?
A prática do professor na Ed. Infantil
Os saberes docente
A diversidade da Ed. Infantil
Ideias e Propostas Pedagógicas de autores dos séculos XV, XVI e
XVII
As ideias de Rosseau na prática de pedagogos (séc. XVIII e XIX)
Propostas Pedagógicas de Ovide Decroly (1871 – 1932)
Propostas Pedagógicas de Célestin Freinet (1896-1966)
Propostas Pedagógicas de Emilia Ferreiro
Educar e o Cuidar: O específico da Ed. Infantil
O Lúdico no contexto escolar da Ed. Infantil
Memória da Alfabetização
Revendo a Psicogênese da Língua Escrita
Os níveis conceptuais linguísticos
As Concepções sobre a língua subjacentes à prática docente
Tempo de aprender e de ensinar a ler
O educador infantil: sua prática na acolhida
A formação de Professores para a Ed. Infantil
Bibliografia/Links Recomendados
INTRODUÇÃO À ALFABETIZAÇÃO INFANTIL
Introdução
A alfabetização tem sido, através dos tempos, motivo de estudos e pesquisas. Nas últimas três
décadas maior atenção foi dedicada à construção do processo da escrita, a psicogênese da escrita e
da leitura, baseado nos estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1979). Após essa pesquisa e
baseado nos resultados apresentados, mudou-se a concepção sobre o processo de alfabetização e
construção da escrita, através da comprovação das fases que a criança atravessa no processo de
aquisição da escrita, as perspectivas e características de cada uma delas. A partir dessa
constatação, passa-se a perceber que vários são os fatores que podem influenciar os avanços e
retrocessos dos alunos nesse processo.
A DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
É um requisito importante, conhecer e considerar a diversidade das crianças, para acionar
conhecimentos múltiplos capazes de responder de forma apropriada às diferentes questões que
surgem nesse cotidiano.
Na Proposta do MEC (2000), trabalhar com a diversidade pressupõe atender, “[...] os princípios,
prioridades e objetivos do projeto educativo escolar” (BRASIL, 2000, p. 50).
Já no Parecer 009/2001, trabalhar com a diversidade é saber “manejar diferentes estratégias de
comunicação dos conteúdos, sabendo eleger as mais adequadas” na garantia da aprendizagem
(BRASIL, 2001, p. 43).
O exercício de uma docência que leva em conta a diversidade cultural das crianças pequenas
também fez parte dos movimentos na luta por uma educação infantil que respeite a criança, “[...]
seus processos de constituição como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura,
suas capacidades intelectuais, criativas expressivas e emocionais”. (ROCHA, 2000, p. 231).
Trabalhar com a diversidade das crianças, contudo, nesses documentos não é abordado como um
elemento enriquecedor da prática docente e da educação institucional, mas como um fator a ser
considerado na adaptação de estratégias para viabilizar as aprendizagens pensadas na reforma da
educação básica.
Como apareceu a escrita?
O pictograma
O homem tem inerentemente uma necessidade individual de se expressar e uma necessidade social
de se comunicar.
Para Gelb (A studyofwriting), essas duas necessidades estão tão relacionadas que ele se pergunta
se não seria melhor dizer que o homem se expressa comunicando, ou que a base de sua
comunicação é sua expressão individual.
O desenho do homem primitivo criado sobre a superfície de algum objeto tinha para ele, de início, a
função de expressar suas ideias visualmente, enquanto a fala era sua expressão auditiva.
Com o passar do tempo, a expressão visual desenvolve-se em duas direções distintas: o desenho
como arte, e o sistema pictográfico na comunicação.
Esse sistema pictográfico não apresenta inicialmente uma relação direta com a fala; porém,
encaminha-se, posteriormente, em direção à representação da fala, passando a ser um simbolismo
de segunda ordem. Assim, a fala representa ideias e a escrita representa a fala. Além do sistema
pictográfico, outro precursor da escrita são os recursos de identificação mnemônicos, como os
símbolos heráldicos e os símbolos usados por indígenas para registrar tempo.
Gelb faz um estudo minucioso e profundo do desenvolvimento da escrita através da História,
focalizando, principalmente, as modificações internas nos sistemas mais do que os fatores externos.
Faremos aqui um breve resumo dos pontos mais relevantes, com o objetivo de compreender melhor
a natureza dos diversos sistemas.
Podemos apontar as seguintes etapas evolutivas da história da escrita:
• Inexistência da escrita
• Precursores da escrita: fase semasiográfica
• sistema pictográfico
• recursos de identificação mnemônica
• Escrita plena: fase fonográfica
• lexical-silábica
• silábica
• alfabética
O logograma (ou ideograma)
A etapa lexical-silábica inicia-se por volta de 3.100 a.C., com o sistema pictográfico, cujas formas
sofrem um processo de estilização, para facilitar o traçado e cujo uso é gradativamente
convencionalizado. Os logogramas (ou ideogramas, como são mais conhecidos entre nós) são o
resultado dessa estilização e convencionalização. A princípio, a estilização consistiu em retificar as
linhas arredondadas dos pictogramas, de modo que, no início, os ideogramas eram “letras de
fôrma”. A escrita cursiva aparece bem depois e concorre para a estilização, principalmente por sua
tendência de simplificar os traços. O sistema ao mesmo tempo deixa de ser icônico para ser
simbólico.
Para ilustrar esse fato, podemos recorrer à escrita cuneiforme dos sumérios, cujos traços em forma
de cunha são resultado da estilização dos pictogramas.
O logograma, como o próprio nome indica, já tem estatuto linguístico de palavra e, portanto, tem
também sua representação fonética. Para Gelb, a foneticização da escrita começa com o
logograma. Em alguns sistemas, para desfazer ambiguidades de logogramas mais complexos,
acrescentam-se elementos com valor exclusivamente de sílaba ao símbolo inicial.
Além disso, nomes próprios são compostos por ideogramas no seu valor estritamente fonético.
Durante o processo de convencionalização, os logogramas passaram a representar também as
ideias associadas aos objetos primitivamente representados pelos pictogramas.
Assim, se um logograma representava inicialmente o conceito “sol”, pode depois ter passado a
representar o conceito de “brilhar”. Embora não mencionada por Gelb, essa metaforização ocorreu
também no uso de mais de um símbolo, no interior de um mesmo logograma, para designar,
metaforicamente, um terceiro conceito. Por exemplo, a estilização de um pictograma em que uma
pessoa aparece embaixo de uma árvore resulta no logograma que significa “descansar”, em escrita
chinesa.
Há ainda logogramas que não se originam de pictogramas, mas sim de formas geométricas, a que
Gelb chama “diagramáticos”. Os números são exemplos desse tipo de logograma. Gelb acha que
alguns desses logogramasoriginaramse da representação gestual, como, por exemplo, o círculo,
representando o conceito “tudo”.
Foi ainda nessa fase da escrita que sinais auxiliares, como a pontuação e determinantes, foram
introduzidos.
Embora na fase logográfico-silábica os logogramas já fossem usados com valor de sílaba, é
somente depois dessa fase de função híbrida do logograma que o sistema silábico se desenvolveu
plenamente.
Os sistemas pictográficos que se desenvolveram em escritas logográfico-silábicas são: o sumério
(escrita cuneiforme), o egípcio e o hitita (hieróglifos) e o chinês. Como é na escrita egípcia que está
a base da escrita alfabética, é ela que nos interessará mais de perto.
O silabário
Para se entender de que forma passamos do sistema logográfico-silábico para o sistema silábico, é
importante examinar antes o fenômeno conhecido como rébus, que é a representação de palavras
ou sílabas por pictogramas, utilizando-se apenas os sons dos nomes dos objetos representados.
Usa-se muito da técnica do rébus em jogos de palavras. Tomemos, por exemplo, o pictograma para
representar “cara” e o pictograma para representar “vela”. Se compusermos com eles a palavra
caravela, estaremos usando apenas as propriedades fonéticas e não as semânticas. O mesmo pode
ser feito com ideogramas, que são assim esvaziados de sua semântica. Não é fácil tentar
representar palavras dessa maneira. Mas foi esse o caminho encontrado pelo homem para descobrir
a escrita silábica.
Mas a sílaba foi ainda por muito tempo encarada como um expediente. Os ideogramas continuaram
a ter mais prestígio em todas as escritas, com exceção da cuneiforme, que se constituiu, desde o
início, de uma porcentagem mais alta de elementos de natureza silábica do que de logogramas.
Foram os fenícios, com seu espírito prático de comerciantes, que se apossaram da complicada
escrita lexical-silábica dos egípcios, derivada dos hieróglifos, e dela extraíram 24 símbolos, os mais
simples, para formar o silabário. Esse silabário era constituído apenas de consoantes, sendo que
esporadicamente as semiconsoantes correspondentes aos fonemas /w/ e /y/ serviam para
representar as vogais /u/ e /i/. Um mesmo símbolo podia ser lido, por exemplo, como /ma, me, mi,
mo/ ou /m/.
Atualmente, entre as línguas mais conhecidas, uma que ainda mantém o sistema silábico é o
japonês, que tem, na verdade, dois sistemas: o hiragana, para as flexões, e o katakana, para os
empréstimos. Os radicais das palavras ficam por conta dos ideogramas de origem chinesa.
O alfabeto
Foi o silabário fenício que os gregos tomaram emprestado para a base de sua escrita. Mas o que era
feito apenas esporadicamente pelos fenícios, isto é, a colocação da vogal depois da consoante,
firmou-se entre os gregos como norma. Passou-se assim a escrita silábica para a escrita alfabética.
A descoberta do alfabeto ocorre no século X a.C., e Gelb mostra que, embora os sistemas orientais
de escrita tivessem tido o mesmo tipo de desenvolvimento do sistema que evoluiu para o alfabeto
grego, apenas esse segundo sistema chegou ao alfabeto. Depois da descoberta desse sistema,
segundo Gelb, nenhuma inovação significativa ocorreu na história da escrita. Embora haja inúmeras
variedades de alfabeto no mundo, que apresentam diferenças formais externas, todas ainda usam
os mesmos princípios estabelecidos pela escrita grega. Como diz SvenOhman
(Introductiontolanguage), na verdade, a invenção da escrita alfabética é uma “descoberta”, pois,
quando o homem começou a usar um símbolo para cada som, ele apenas operou conscientemente
com o seu conhecimento da organização fonológica de sua língua. Com relação a isso, é
interessante ressaltar o que afirma Vygotsky (The prehistoryofwrittenlanguage), a partir dos
trabalhos que realizou com crianças: para aprender a escrever, a criança precisa fazer uma
descoberta básica: que ela pode desenhar não apenas coisas, mas também a própria fala.
A prática do professor na Ed. Infantil
Pesquisas realizadas nos mais diferentes campos do conhecimento escolar evidenciam que a
tecnologia pode constituir um instrumento capaz de contribuir de modo importante com a aquisição
do conhecimento pelos alunos. Fagundes et al. (2004) afirmam que o uso do computador foi um
instrumento determinante no trabalho sobre alfabetização escrita e numérica, com alunos da
primeira série do Ensino Fundamental com longo histórico de fracasso escolar.
Para ilustrar os aportes da tecnologia para a aprendizagem da Matemática, vamos considerar a
Geometria, disciplina que tem sido relegada a segundo plano no ensino da Matemática,
especialmente no que se refere à Educação Infantil e aos anos iniciais do Ensino Fundamental
(PAVANELLO, 2001; SMOLE; DINIZ;CÂNDIDO, 2003), contrariando o que recomendam os
documentos da área. (BRASIL, 1998; BRASIL, 1997).
Por compartilharmos das ideias propostas por tais documentos e por outras indicadas pelos
estudiosos citados, acerca da importância de realizar um trabalho sistemático com a Geometria,
acreditamos que o LOGO pode se tornar uma importante ferramenta para o ensino e a
aprendizagem desse campo. Isto porque, dentre outras razões, um software como LOGO obriga o
aluno a planejar suas ações de modo a obter o que deseja e um erro na programação será
imediatamente percebido pelo aluno visto que uma vez inserido o comando, a tartaruga efetua
imediatamente o movimento correspondente.
Estudos já realizados sinalizam que o uso de softwares nas aulas de Matemática pode, de fato,
contribuir com a aprendizagem das crianças. No entanto, pesquisas indicam que os professores dos
diversos níveis de escolaridade não têm integrado a tecnologia em suas aulas.
Isto porque, a simples existência do material e do equipamento na escola não parecem ser
suficientes para que o professor tome a iniciativa de integrar um novo tema e um material inovador
em sua prática cotidiana. [...]
Uma das mais importantes razões da dificuldade de integração de inovações pedagógicas situa-se
na formação do professor e, por conseqüência, no ensino e na pesquisa desenvolvidos nas
universidades. (BELLONI, 2001, p.70).
A formação de professores, tanto inicial quanto continuada, é um grande desafio para todas as
sociedades. Diversas investigações têm sido realizadas em torno dessa temática (PONTE, 2007;
ZEICHNER, 1998) visando tratar questões ligadas à formação do professor pesquisador.
Formar o professor pesquisador é uma ideia que vem sendo defendida por educadores,
especialistas de diversas áreas, gestores e formuladores de políticas educacionais. É um discurso
que está presente em livros, em periódicos, em temas de seminários e em textos legais, de vários
países, inclusive do Brasil.
Quanto à integração da tecnologia, acreditamos que: os professores só poderão fazer uso da
tecnologia de forma crítica e inovadora se tiverem a possibilidade de vivenciar práticas inovadoras.
Nessas práticas precisam ser levadas em consideração suas experiências de vida e a possibilidade
de trocas com seus pares trazendo para a cena e discussão dificuldades reais enfrentadas em sala
de aula, a prática e o referencial teórico de cada um. (FAGUNDES et al., 2004, p. 30)
Com essa ótica e com o objetivo de investigar a integração da tecnologia na prática pedagógica dos
professores que lecionam na Educação Básica e, neste sentido, contribuir com a formação do
professor-pesquisador visando construir gradativamente subsídios para uma integração crítica e
significativa da tecnologia a partir da investigação da sua prática.
A esse respeito, compactuamos com os esclarecimentos de Ponte (2007, p. 37) quando afirma que:
não se trata de transformar os professores em pesquisadores profissionais. Trata-se de reforçar a
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  • 1. ANDRÉA ROCHA 2023 ALFABETIZAÇÃO INFANTIL O QUE VOCÊ IRÁ APRENDER: OS FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO INFANTIL, A HISTÓRIA DA ESCRITA, A PRÁTICA DO PROFESSOR NA ED. INFANTIL, IDEIAS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DOS PRINCIPAIS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO, LÚDICO NO CONTEXTO ESCOLAR, MEMÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO, PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA, NÍVEIS CONCEPTUAIS LINGUÍSTICOS, CONCEPÇÕES SOBRE A LÍNGUA E A PRÁTICA DOCENTE, O TEMPO DE APRENDER E DE ENSINAR A LER, A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
  • 2. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO: Introdução Como apareceu a escrita? A prática do professor na Ed. Infantil Os saberes docente A diversidade da Ed. Infantil Ideias e Propostas Pedagógicas de autores dos séculos XV, XVI e XVII As ideias de Rosseau na prática de pedagogos (séc. XVIII e XIX) Propostas Pedagógicas de Ovide Decroly (1871 – 1932) Propostas Pedagógicas de Célestin Freinet (1896-1966) Propostas Pedagógicas de Emilia Ferreiro Educar e o Cuidar: O específico da Ed. Infantil O Lúdico no contexto escolar da Ed. Infantil Memória da Alfabetização Revendo a Psicogênese da Língua Escrita Os níveis conceptuais linguísticos As Concepções sobre a língua subjacentes à prática docente Tempo de aprender e de ensinar a ler O educador infantil: sua prática na acolhida A formação de Professores para a Ed. Infantil Bibliografia/Links Recomendados INTRODUÇÃO À ALFABETIZAÇÃO INFANTIL Introdução A alfabetização tem sido, através dos tempos, motivo de estudos e pesquisas. Nas últimas três décadas maior atenção foi dedicada à construção do processo da escrita, a psicogênese da escrita e da leitura, baseado nos estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1979). Após essa pesquisa e baseado nos resultados apresentados, mudou-se a concepção sobre o processo de alfabetização e construção da escrita, através da comprovação das fases que a criança atravessa no processo de aquisição da escrita, as perspectivas e características de cada uma delas. A partir dessa constatação, passa-se a perceber que vários são os fatores que podem influenciar os avanços e retrocessos dos alunos nesse processo. A DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL É um requisito importante, conhecer e considerar a diversidade das crianças, para acionar conhecimentos múltiplos capazes de responder de forma apropriada às diferentes questões que surgem nesse cotidiano. Na Proposta do MEC (2000), trabalhar com a diversidade pressupõe atender, “[...] os princípios, prioridades e objetivos do projeto educativo escolar” (BRASIL, 2000, p. 50).
  • 3. Já no Parecer 009/2001, trabalhar com a diversidade é saber “manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos, sabendo eleger as mais adequadas” na garantia da aprendizagem (BRASIL, 2001, p. 43). O exercício de uma docência que leva em conta a diversidade cultural das crianças pequenas também fez parte dos movimentos na luta por uma educação infantil que respeite a criança, “[...] seus processos de constituição como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas expressivas e emocionais”. (ROCHA, 2000, p. 231). Trabalhar com a diversidade das crianças, contudo, nesses documentos não é abordado como um elemento enriquecedor da prática docente e da educação institucional, mas como um fator a ser considerado na adaptação de estratégias para viabilizar as aprendizagens pensadas na reforma da educação básica. Como apareceu a escrita? O pictograma O homem tem inerentemente uma necessidade individual de se expressar e uma necessidade social de se comunicar. Para Gelb (A studyofwriting), essas duas necessidades estão tão relacionadas que ele se pergunta se não seria melhor dizer que o homem se expressa comunicando, ou que a base de sua comunicação é sua expressão individual. O desenho do homem primitivo criado sobre a superfície de algum objeto tinha para ele, de início, a função de expressar suas ideias visualmente, enquanto a fala era sua expressão auditiva. Com o passar do tempo, a expressão visual desenvolve-se em duas direções distintas: o desenho como arte, e o sistema pictográfico na comunicação. Esse sistema pictográfico não apresenta inicialmente uma relação direta com a fala; porém, encaminha-se, posteriormente, em direção à representação da fala, passando a ser um simbolismo de segunda ordem. Assim, a fala representa ideias e a escrita representa a fala. Além do sistema pictográfico, outro precursor da escrita são os recursos de identificação mnemônicos, como os símbolos heráldicos e os símbolos usados por indígenas para registrar tempo. Gelb faz um estudo minucioso e profundo do desenvolvimento da escrita através da História, focalizando, principalmente, as modificações internas nos sistemas mais do que os fatores externos. Faremos aqui um breve resumo dos pontos mais relevantes, com o objetivo de compreender melhor a natureza dos diversos sistemas. Podemos apontar as seguintes etapas evolutivas da história da escrita: • Inexistência da escrita • Precursores da escrita: fase semasiográfica • sistema pictográfico • recursos de identificação mnemônica • Escrita plena: fase fonográfica • lexical-silábica • silábica • alfabética O logograma (ou ideograma) A etapa lexical-silábica inicia-se por volta de 3.100 a.C., com o sistema pictográfico, cujas formas sofrem um processo de estilização, para facilitar o traçado e cujo uso é gradativamente convencionalizado. Os logogramas (ou ideogramas, como são mais conhecidos entre nós) são o resultado dessa estilização e convencionalização. A princípio, a estilização consistiu em retificar as
  • 4. linhas arredondadas dos pictogramas, de modo que, no início, os ideogramas eram “letras de fôrma”. A escrita cursiva aparece bem depois e concorre para a estilização, principalmente por sua tendência de simplificar os traços. O sistema ao mesmo tempo deixa de ser icônico para ser simbólico. Para ilustrar esse fato, podemos recorrer à escrita cuneiforme dos sumérios, cujos traços em forma de cunha são resultado da estilização dos pictogramas. O logograma, como o próprio nome indica, já tem estatuto linguístico de palavra e, portanto, tem também sua representação fonética. Para Gelb, a foneticização da escrita começa com o logograma. Em alguns sistemas, para desfazer ambiguidades de logogramas mais complexos, acrescentam-se elementos com valor exclusivamente de sílaba ao símbolo inicial. Além disso, nomes próprios são compostos por ideogramas no seu valor estritamente fonético. Durante o processo de convencionalização, os logogramas passaram a representar também as ideias associadas aos objetos primitivamente representados pelos pictogramas. Assim, se um logograma representava inicialmente o conceito “sol”, pode depois ter passado a representar o conceito de “brilhar”. Embora não mencionada por Gelb, essa metaforização ocorreu também no uso de mais de um símbolo, no interior de um mesmo logograma, para designar, metaforicamente, um terceiro conceito. Por exemplo, a estilização de um pictograma em que uma pessoa aparece embaixo de uma árvore resulta no logograma que significa “descansar”, em escrita chinesa. Há ainda logogramas que não se originam de pictogramas, mas sim de formas geométricas, a que Gelb chama “diagramáticos”. Os números são exemplos desse tipo de logograma. Gelb acha que alguns desses logogramasoriginaramse da representação gestual, como, por exemplo, o círculo, representando o conceito “tudo”. Foi ainda nessa fase da escrita que sinais auxiliares, como a pontuação e determinantes, foram introduzidos. Embora na fase logográfico-silábica os logogramas já fossem usados com valor de sílaba, é somente depois dessa fase de função híbrida do logograma que o sistema silábico se desenvolveu plenamente. Os sistemas pictográficos que se desenvolveram em escritas logográfico-silábicas são: o sumério (escrita cuneiforme), o egípcio e o hitita (hieróglifos) e o chinês. Como é na escrita egípcia que está a base da escrita alfabética, é ela que nos interessará mais de perto. O silabário
  • 5. Para se entender de que forma passamos do sistema logográfico-silábico para o sistema silábico, é importante examinar antes o fenômeno conhecido como rébus, que é a representação de palavras ou sílabas por pictogramas, utilizando-se apenas os sons dos nomes dos objetos representados. Usa-se muito da técnica do rébus em jogos de palavras. Tomemos, por exemplo, o pictograma para representar “cara” e o pictograma para representar “vela”. Se compusermos com eles a palavra caravela, estaremos usando apenas as propriedades fonéticas e não as semânticas. O mesmo pode ser feito com ideogramas, que são assim esvaziados de sua semântica. Não é fácil tentar representar palavras dessa maneira. Mas foi esse o caminho encontrado pelo homem para descobrir a escrita silábica. Mas a sílaba foi ainda por muito tempo encarada como um expediente. Os ideogramas continuaram a ter mais prestígio em todas as escritas, com exceção da cuneiforme, que se constituiu, desde o início, de uma porcentagem mais alta de elementos de natureza silábica do que de logogramas. Foram os fenícios, com seu espírito prático de comerciantes, que se apossaram da complicada escrita lexical-silábica dos egípcios, derivada dos hieróglifos, e dela extraíram 24 símbolos, os mais simples, para formar o silabário. Esse silabário era constituído apenas de consoantes, sendo que esporadicamente as semiconsoantes correspondentes aos fonemas /w/ e /y/ serviam para representar as vogais /u/ e /i/. Um mesmo símbolo podia ser lido, por exemplo, como /ma, me, mi, mo/ ou /m/. Atualmente, entre as línguas mais conhecidas, uma que ainda mantém o sistema silábico é o japonês, que tem, na verdade, dois sistemas: o hiragana, para as flexões, e o katakana, para os empréstimos. Os radicais das palavras ficam por conta dos ideogramas de origem chinesa. O alfabeto Foi o silabário fenício que os gregos tomaram emprestado para a base de sua escrita. Mas o que era feito apenas esporadicamente pelos fenícios, isto é, a colocação da vogal depois da consoante, firmou-se entre os gregos como norma. Passou-se assim a escrita silábica para a escrita alfabética. A descoberta do alfabeto ocorre no século X a.C., e Gelb mostra que, embora os sistemas orientais de escrita tivessem tido o mesmo tipo de desenvolvimento do sistema que evoluiu para o alfabeto grego, apenas esse segundo sistema chegou ao alfabeto. Depois da descoberta desse sistema, segundo Gelb, nenhuma inovação significativa ocorreu na história da escrita. Embora haja inúmeras variedades de alfabeto no mundo, que apresentam diferenças formais externas, todas ainda usam os mesmos princípios estabelecidos pela escrita grega. Como diz SvenOhman (Introductiontolanguage), na verdade, a invenção da escrita alfabética é uma “descoberta”, pois, quando o homem começou a usar um símbolo para cada som, ele apenas operou conscientemente
  • 6. com o seu conhecimento da organização fonológica de sua língua. Com relação a isso, é interessante ressaltar o que afirma Vygotsky (The prehistoryofwrittenlanguage), a partir dos trabalhos que realizou com crianças: para aprender a escrever, a criança precisa fazer uma descoberta básica: que ela pode desenhar não apenas coisas, mas também a própria fala. A prática do professor na Ed. Infantil Pesquisas realizadas nos mais diferentes campos do conhecimento escolar evidenciam que a tecnologia pode constituir um instrumento capaz de contribuir de modo importante com a aquisição do conhecimento pelos alunos. Fagundes et al. (2004) afirmam que o uso do computador foi um instrumento determinante no trabalho sobre alfabetização escrita e numérica, com alunos da primeira série do Ensino Fundamental com longo histórico de fracasso escolar. Para ilustrar os aportes da tecnologia para a aprendizagem da Matemática, vamos considerar a Geometria, disciplina que tem sido relegada a segundo plano no ensino da Matemática, especialmente no que se refere à Educação Infantil e aos anos iniciais do Ensino Fundamental (PAVANELLO, 2001; SMOLE; DINIZ;CÂNDIDO, 2003), contrariando o que recomendam os documentos da área. (BRASIL, 1998; BRASIL, 1997). Por compartilharmos das ideias propostas por tais documentos e por outras indicadas pelos estudiosos citados, acerca da importância de realizar um trabalho sistemático com a Geometria, acreditamos que o LOGO pode se tornar uma importante ferramenta para o ensino e a aprendizagem desse campo. Isto porque, dentre outras razões, um software como LOGO obriga o aluno a planejar suas ações de modo a obter o que deseja e um erro na programação será imediatamente percebido pelo aluno visto que uma vez inserido o comando, a tartaruga efetua imediatamente o movimento correspondente. Estudos já realizados sinalizam que o uso de softwares nas aulas de Matemática pode, de fato, contribuir com a aprendizagem das crianças. No entanto, pesquisas indicam que os professores dos diversos níveis de escolaridade não têm integrado a tecnologia em suas aulas. Isto porque, a simples existência do material e do equipamento na escola não parecem ser suficientes para que o professor tome a iniciativa de integrar um novo tema e um material inovador em sua prática cotidiana. [...] Uma das mais importantes razões da dificuldade de integração de inovações pedagógicas situa-se na formação do professor e, por conseqüência, no ensino e na pesquisa desenvolvidos nas universidades. (BELLONI, 2001, p.70). A formação de professores, tanto inicial quanto continuada, é um grande desafio para todas as sociedades. Diversas investigações têm sido realizadas em torno dessa temática (PONTE, 2007; ZEICHNER, 1998) visando tratar questões ligadas à formação do professor pesquisador. Formar o professor pesquisador é uma ideia que vem sendo defendida por educadores, especialistas de diversas áreas, gestores e formuladores de políticas educacionais. É um discurso que está presente em livros, em periódicos, em temas de seminários e em textos legais, de vários países, inclusive do Brasil. Quanto à integração da tecnologia, acreditamos que: os professores só poderão fazer uso da tecnologia de forma crítica e inovadora se tiverem a possibilidade de vivenciar práticas inovadoras. Nessas práticas precisam ser levadas em consideração suas experiências de vida e a possibilidade de trocas com seus pares trazendo para a cena e discussão dificuldades reais enfrentadas em sala de aula, a prática e o referencial teórico de cada um. (FAGUNDES et al., 2004, p. 30) Com essa ótica e com o objetivo de investigar a integração da tecnologia na prática pedagógica dos professores que lecionam na Educação Básica e, neste sentido, contribuir com a formação do professor-pesquisador visando construir gradativamente subsídios para uma integração crítica e significativa da tecnologia a partir da investigação da sua prática. A esse respeito, compactuamos com os esclarecimentos de Ponte (2007, p. 37) quando afirma que: não se trata de transformar os professores em pesquisadores profissionais. Trata-se de reforçar a
  • 7. competência profissional do professor, habilitando-o a usar a pesquisa como uma forma, entre outras, de lidar com os problemas que defronta. A escolha do problema foi explorar o LOGO, considerando que esse software é um instrumento que pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem da Matemática em qualquer nível. Decidimos, então, “compreender as potencialidades da atividade de programação da linguagem LOGO para integrá-la [...] [a esse] processo” (PRADO et al., 2004, p.117) e para tanto, nos dirigimos a um laboratório de informática localizado na escola, com a finalidade de explorar livremente as ferramentas do programa. Alguns estudiosos (MOLINA; MIZUKAMI, 2005) têm ressaltado que as situações vivenciadas por professores que participam de grupos de pesquisa-ação precisam ser partilhadas e divulgadas por meio de textos que revelem suas experiências. Segundo os mesmos, uma prática como essa pode contribuir com o fortalecimento da parceria que existe entre os membros do grupo e com a intensificação da própria produção. Os saberes docente Os saberes dos professores são plurais e heterogêneos, como afirma Tardif (2002), considerando a relevância dos saberes oriundos da experiência o autor faz uma distinção entre os saberes que são adquiridos na prática da profissão (saberes experienciais) e, aqueles saberes adquiridos no âmbito da formação de professores (saberes profissionais). Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores (escolas normais ou faculdades de ciências da educação). O professor e o ensino constituem objetos de saber para as ciências humanas e para as ciências da educação. (TARDIF, 2002, p.36). Estes saberes são destinados à formação científica ou erudita dos professores, e no momento em que são incorporados à prática docente, esta se transforma em prática científica, segundo o autor, há também os saberes disciplinares oriundos das diferentes áreas do conhecimento (Matemática, História, Filosofia) e os saberes curriculares que se apresentam nos programas escolares, os quais os professores necessitam de alguma forma aplicar, já os saberes experienciais são: [...] o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não provêm das instituições de formação nem dos currículos. Estes saberes não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. São saberes práticos (e não da prática: eles não se superpõe à prática para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são partes constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ação. (TARDIF, 2002, p. 49). O ensino, o trabalho do professor se desenvolve em uma trama de interações que, de alguma forma, interfere ou direciona a sua prática, então, nestes momentos, o professor lança mão de certas habilidades que possui para resolver estes problemas cotidianos, o que exige até, uma certa dose de improvisação. O professor somente terá sua autonomia consolidada à medida que adquirir autonomia intelectual, a qual se alcança por meio da pesquisa – da produção de conhecimento. Os professores necessitam construir uma relação diferenciada em relação aos saberes, passando de meros transmissores à produtores. Portanto, a atualização da prática pedagógica do professor deve ser constante e, isso, consegue-se por meio da pesquisa, do estudo, estando o educador engajado num processo de formação continuada. Freire (1986, p.32), em relação a isso, diz que: Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.
  • 8. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. Os saberes docentes possuem suas fontes de aquisição e modos de integrar esses saberes na prática docente, nesse sentido, são heterogêneos, trazem marcas do humano e, são portanto, subjetivos. Evoluem ao longo do tempo, da carreira profissional dos professores, sendo mobilizados em função de contextos variáveis da prática docente. Os fundamentos do saber ensinar então, não se reduzem a um “sistema cognitivo” segundo Tardif (2002). Os fundamentos são existenciais, sociais e pragmáticos: são existenciais porque o professor pensa com a vida, suas experiências, certezas, pois o professor é um sujeito, um ser no mundo; são sociais porque os saberes profissionais são oriundos de diversas fontes – família, escola, universidade, adquiridos em tempos sociais diferentes – da infância, da adolescência, do período de formação profissional, são também produzidos por grupos sociais dos quais o professor faz parte; são pragmáticos, “[...] pois os saberes que servem de base ao ensino estão intimamente ligados tanto ao trabalho quanto à pessoa do trabalhador”. (TARDIF, 2002, p.105). A profissão docente possui saberes que são produzidos no exercício da mesma, construída por sujeitos reais que estão em constante interação num meio social, tais saberes que caracterizam uma profissão fazem parte da identidade desse grupo, a qual é construída coletivamente com vistas a objetivos comuns. OS SABERES DA EDUCAÇÃO INFANTIL O professor que atua na Educação Infantil ao trabalhar com as crianças, lança mão de vários conhecimentos que internalizou no seu curso de formação, saberes oriundos da Psicologia, da Sociologia, da Didática, da sua experiência no Estágio Curricular. Há também, os saberes experienciais, os quais são saberes da prática, que o professor constrói quando se depara com as problemáticas do cotidiano com as crianças. Estes saberes são relevantes e constituem, na maioria das vezes, o saber do professor de Educação Infantil. Na Educação Infantil, os professores necessitam estar ao par do desenvolvimento infantil, conhecendo as perspectivas que mais possam auxiliar nesse processo. A organização do espaço e do tempo é outro fator que influencia nas atividades desenvolvidas, de modo que, tudo precisa ser equilibrado: atividades lúdicas, educativas, de higiene, sono, alimentação. O faz-de-conta, os jogos, influenciam muito no desenvolvimento da criatividade, da personalidade da criança. O jogo espontâneo infantil possui, portanto, dois aspectos bastante interessantes e simples de serem observados: o prazer e, ao mesmo tempo, a atitude de seriedade com que a criança se dedica à brincadeira. Por envolverem extrema dedicação e entusiasmo, os jogos das crianças são fundamentais para o desenvolvimento de diferentes condutas e também para a aprendizagem de diversos tipos de conhecimentos. Podemos, então, definir o espaço do jogo como um espaço de experiência e liberdade de criação no qual as crianças expressam suas emoções, sensações e pensamentos sobre o mundo e também um espaço de interação consigo mesmo e com os outros. (SANTOS, 2001, p.89). As artes, o teatro, a música, a dança, o desenho, são essenciais para que a criança aprenda a explorar o mundo à sua volta, por meio de distintos materiais, ela aprende a expressar-se, compreendendo a si mesma e aos demais é a noção de ser no mundo. Nesse processo a linguagem está presente como propulsora das relações. A linguagem oral é a primeira expressão da criança, a qual é trabalhada e valorizada até o momento em que a escrita começa a fazer parte do cotidiano escolar.
  • 9. O adulto na educação infantil é o escriba, aquele que faz a mediação entre a criança e o mundo da escrita. É um processo exploratório que necessita partir da vivência das crianças, ressaltando a função social que a escrita possui na vida das pessoas. É importante criar – e garantir – na rotina do grupo, situações em que as crianças e a sua professora ou o adulto responsável pelo grupo leiam e escrevam, explorando as relações entre a utilização da linguagem escrita com a organização do mundo em que vivem. (FILHO, 2001, p.143). Há também o trabalho com a linguagem matemática, a construção do conceito de número, o qual é realizado num processo de experimentação, de observação da realidade e de reflexão sobre a mesma, por meio de situações-problema. Além desta, há o entendimento da natureza e da sociedade, a noção de tempo e espaço, noções que podem ser trabalhadas de maneira lúdica, concreta e, que o adulto seja mediador e condutor do processo, numa troca incessante com as crianças, aproveitando seu conhecimento de mundo: É parte dos processos de ensino-aprendizagem a investigação das concepções e representações das crianças, considerando-se as características da faixa etária e as especificidades socioculturais do grupo e os ritmos de cada indivíduo. Para isso é fundamental que o adulto observe, interprete e registre as ações e reações das crianças com a finalidade de descobrir o que é significativo para elas e as lógicas de suas práticas cotidianas. (ROSA, 2001, p. 154-155). Para atender às diversas necessidades das crianças, aos seus níveis de aprendizagem, importante atentar para o que sugere o Referencial Curricular para Educação Infantil (1998), quando organiza a mesma por idades (0 à 3 anos e 4 à 6 anos), a qual se estrutura em dois viéses de experiências: a Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo, os quais são constituídos pelos seguintes eixos: identidade e autonomia, movimento, artes visuais, música, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, matemática. Convém, portanto, que a proposta pedagógica da Educação Infantil contemple esses eixos, o que facilita a organização da mesma. Cabe ressaltar que, a formação do sujeito-criança e sua compreensão e relação com as diferentes áreas do conhecimento ficará sob responsabilidade de uma proposta pedagógica que alie uma concepção de criança como sujeito de direitos, cidadã, a qual é um ser que pensa, age, reflete e está situado em uma cultura, como também sob responsabilidade do educador que fará a mediação com a criança do que se tenha planejado. Educar na Educação Infantil significa proporcionar situações de cuidado, de brincadeiras, de interação educador-criança e criança-criança. Situações estas que possam garantir a aprendizagem das crianças, como enfatiza o Referencial Curricular para Educação Infantil (1998). O educador, nessa etapa se caracteriza como mediador do processo de ensino-aprendizagem: precisa ouvir e sentir as crianças, o que pensam, observar do que brincam e como brincam, as suas concepções, o seu desenvolvimento, pois nessa fase inicia-se a formação do ser humano sensível, de uma base de valores, que proporcionarão às mesmas a busca e a vontade de aprender, mas também ser. Para tanto, uma proposta pedagógica que considere as diversas linguagens (oral e escrita; matemática; artística; corporal; musical, temporal e espacial) é essencial para propiciar às crianças o contato com a pluralidade de conhecimentos, no entanto, a intervenção do educador necessita ser repensada e refletida, de modo que, a relação entre o que se planeja e o que se faz em termos de ação pedagógica tem que ser algo real e efetivo. Nesse sentido, um primeiro passo é atentar a fundamentos que norteiem essa proposta, englobando princípios éticos – da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade; princípios políticos – dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade; princípios estéticos – da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade, da qualidade (BRASIL, 1999), além da concepção de criança enquanto cidadão de direitos e que, para que suas prioridades sejam atendidas, se requer de uma legislação e políticas de atendimento eficazes, como também, de educadores comprometidos com a infância. A diversidade da Ed. Infantil
  • 10. É um requisito importante, conhecer e considerar a diversidade das crianças, para acionar conhecimentos múltiplos capazes de responder de forma apropriada às diferentes questões que surgem nesse cotidiano. Na Proposta do MEC (2000), trabalhar com a diversidade pressupõe atender, “[...] os princípios, prioridades e objetivos do projeto educativo escolar” (BRASIL, 2000, p. 50). Já no Parecer 009/2001, trabalhar com a diversidade é saber “manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos, sabendo eleger as mais adequadas” na garantia da aprendizagem (BRASIL, 2001, p. 43). O exercício de uma docência que leva em conta a diversidade cultural das crianças pequenas também fez parte dos movimentos na luta por uma educação infantil que respeite a criança, “[...] seus processos de constituição como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas expressivas e emocionais”. (ROCHA, 2000, p. 231). Trabalhar com a diversidade das crianças, contudo, nesses documentos não é abordado como um elemento enriquecedor da prática docente e da educação institucional, mas como um fator a ser considerado na adaptação de estratégias para viabilizar as aprendizagens pensadas na reforma da educação básica. A DIVERSIDADE E A COMPLEXIDADE NO PROCESSO PEDAGÓGICO A diversidade e a complexidade dos contextos exige que o professor produza conhecimento pedagógico, tenha domínio sobre sua prática e crie formas ou procedimentos adequados ao ensino dos conteúdos indicados nas reformas da educação básica. A função de produzir conhecimento pedagógico ganha destaque na Proposta (2000) em relação à (1998), no qual apareceu de forma tímida. A tendência observada no Documento (2000) mantém-se no Parecer 009/2001, destacando-se como a segunda função mais importante. A docência, apresentada como complexa, requer, que o professor saiba atuar na gestão da classe, demonstrando “autoridade e confiança” nas relações estabelecidas na e com sua turma/crianças, com os conteúdos e as formas de ensiná-los em cada etapa da educação básica. Traduzindo as atribuições de gestão para o contexto específico da educação infantil, sugere-se no Documento (2000) que o professor desse nível educativo saiba “eleger conteúdos a ensinar e suas didáticas”. (BRASIL, 2000, p. 73). Percebe-se que a gestão da classe e os problemas a serem geridos pelo professor, tais como são apresentados nos documentos que analisamos, não levam em conta a problemática da educação infantil, reforçando a “separação corpo e mente entre o cuidar e o educar” (CERISARA, 2002b). Extrapolando o “compromisso com um resultado escolar” quando “estão em jogo na Educação Infantil as garantias dos direitos das crianças: ao bem-estar, à expressão, ao movimento, à segurança, à brincadeira, à natureza e também ao conhecimento” (ROCHA, 2000, p. 233). Novamente aqui os documentos tornam secundária a existência de especificidades constituintes de cada um dos níveis da educação básica, uma vez que a gestão, aqui, mesmo referindo-se explicitamente à educação infantil, é a gestão dos conteúdos e das formas de sua transmissão. A INTERAÇÃO CRECHE - PRÉ-ESCOLA, FAMÍLIA E COMUNIDADE A função docente na educação infantil é exercida de forma articulada com a família. Estabelecer essas relações é uma das dimensões, sendo a interação com as famílias das crianças uma característica constitutiva de sua profissão (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002). Na Proposta do MEC (1998) é abordada como função do professor da Educação Básica, a quem cabe colaborar na articulação escola e família/comunidade, como uma função a ser aprendida no cotidiano das instituições (BRASIL, 1998, p. 106). Na Proposta (2000) e no Parecer 009/2001, a relação com a família é tratada como “responsabilidade do professor”, seja na construção de parcerias, atuando como elo entre escola e
  • 11. família, seja no interior da escola, incentivando a “comunicação” e a “participação”, também não explicita a finalidade e a importância da relação e da parceria com a família, torna essa função uma ação mecânica, tratando-a como mais uma obrigação do professor. A relação instituição de Educação Infantil com a família faz parte do desenvolvimento do trabalho do professor na educação da criança de 0 a 5 anos, especialmente na construção de vínculos afetivos, no compartilhar obrigações, posto que estabelecer uma boa relação com a família está intimamente ligado com a acolhida da criança e a necessidade de um trabalho articulado (MAISTRO, 1999; KISHIMOTO, 1999; MACHADO, 1999; ROCHA, 2000). A criança requer olhar atento e ações comprometidas e articuladas por parte dos adultos que com ela convivem quer no espaço institucional quer no familiar, exercendo funções distintas. FORMAÇÃO: DA TEORIA À PRÁTICA É importante que o professor de Educação Infantil tenha uma atuação que seja promotora da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças no sentido de lhes garantir o direito à infância. Para que isso ocorra, é necessário que o espaço proporcione às crianças situações onde elas possam manifestar suas emoções, priorizando relações afetivas entre criança/criança e criança/professor, numa lógica de respeito às diferenças. O profissional de Educação Infantil deverá ter um domínio dos conhecimentos científicos básicos tanto quanto os conhecimentos necessários para o trabalho com a criança (conhecimentos de saúde, higiene, psicologia, antropologia e história, linguagem, brinquedo e das múltiplas formas de expressão humana, de desenvolvimento físico e das questões de atendimento em situações de necessidades especiais). Precisa ainda ter sob controle seu próprio desenvolvimento, bem como estar em constante processo de construção de seus próprios conhecimentos. Ter elaborado a questão de seus valores, cultura, classe social, história de vida, etnia, religião e sexo, compreendendo assim a maneira como as crianças constroem significados sobre o que a cerca e sobre si mesma. As relações que a criança vivencia no espaço da Educação Infantil nem sempre são harmônicas, ao contrário, são muitas vezes conflituosas, pois entra em contato com outras crianças, com diferentes culturas e comportamentos. É importante que possamos estabelecer laços afetivos seguros e verdadeiros com as crianças, compreendendo-as até mesmo em suas reações de conflito. Nessa compreensão, não se trata de “deixar assim mesmo”, “esperar passar” ou sentir pena da criança, mas justamente confiar na sua capacidade de resolver o conflito, de superar esse problema no amparo seguro da relação afetiva com o professor. O importante é fazer com que a criança retire dessa situação elementos significativos para sua aprendizagem, repare o erro, procure tomar cuidado e atenção da próxima vez para que não volte a repeti-lo. Assim, estamos conduzindo a criança a pensar sobre seus atos e modificar suas atitudes pela reflexão e pelo entendimento do que ela mesma faz e provoca. O professor é modelo, é uma referência estruturante para a criança. As crianças aprendem não apenas com o que é dito, mas, sobretudo, com o que vêem, com a coerência entre as ações e o discurso dos professores. Assim, quando apresentamos modelos pautados no diálogo, na cooperação, na solidariedade, esses serão repetidos e valorizados pela criança. Quando a criança aprende a resolver verbalmente seus conflitos, explicando o que aconteceu e entendendo os motivos e as consequências de seus atos, as situações conflituosas diminuem. Nesse caso, é fundamental que haja a valorização dessa conquista, reforçando-se a aprendizagem da criança. Como professores, temos a possibilidade de criar espaços de aprendizagem nos quais os conflitos possam se manifestar de forma sadia e equilibrada e nos quais os conflitos não sejam mais necessários. Acreditar em nossa capacidade de superar essas situações, tomando-as como
  • 12. desafios constantes em nosso fazer cotidiano, é acreditar em nossa capacidade de transformar e de educar. Ideias e Propostas Pedagógicas de autores dos séculos XV, XVI e XVII François Rabelais (1495 – 1553) Histórico Crítico da escola do seu tempo, ridiculariza a educação escolástica e formalista da época, baseada na aprendizagem das palavras e submissão às regras. Suas ideias pedagógicas estão em Pantagruel e Gargântua, obra monumental, pitoresca no vocabulário e no estilo, que satiriza a educação formalista. Foi o precursor do realismo e do naturalismo na pedagogia, demonstrando grande amor pela humanidade, paixão pela justiça e culto à verdadeira ciência. Ideias/ propostas pedagógicas Método de ensino atraente, voltado para a formação do homem integral. Educação alegre, risonha, em ambiente de liberdade: primazia ao desenvolvimento do corpo, vida ao ar livre e prática de exercícios físicos. Conhecimento tirado da natureza e não dos livros. Gargântua escreve a seu filho: “Quero que te dediques a teu estudo cuidadosamente; que não fique mar, rio ou fontes cujos peixes não conheças; todos os pássaros do ar, todas as árvores, arbustos e árvores dos bosques; todas as ervas da terra, todos os metais ocultos em seu seio, as pedrarias do Oriente do Meio-Dia, tudo te seja conhecido... Com frequentes anatomias adquirir o conhecimento perfeito do outro mundo que é o homem”. Michel Eyquem de Montaigne (1553 – 1592) Histórico Escritor e moralista, é o maior representante do humanismo francês. Seus Ensaios trazem algumas das páginas mais brilhantes sobre a educação da época. Embora não tivesse experiência direta de ensino, as lembranças pessoais lhe serviam de orientação para suas críticas e propostas. Critica o abuso dos livros, polemizando contra as escolas da verbosidade, as quais exigem que o livro do aluno seja o vasto mundo. Daí a frase: “Mais vale um espírito bem formado do que uma cabeça bem cheia”. Segundo ele, os educadores nunca deveriam esquecer-se de que “não há nada melhor que despertar o prazer e o amor pelo estudo; caso contrário, só se formam bons carregadores de livros”. Afirmava: “A ciência começa nos sentidos e neles se resolve”; e, sobre os limites de tal ciência: “A natureza humana [...] não conhece de si senão uma aparência obscura e sombria, uma visão incerta e insegura”. Elogiou a grandeza da condição humana. Suas opiniões e princípios nascem de idéias bem definidas sobre o homem; interessou-se principalmente em saber como ele é: “Outros formam o homem, eu o descrevo”. É considerado o precursor das modernas tendências pedagógicas. Suas teorias foram ampliadas por Locke. Ideias/ propostas pedagógicas • Aprender não consiste em amontoar conhecimentos, mas em assimilá-los. • O ensino das coisas é bem mais vantajoso que o das palavras.
  • 13. • Na instrução, deve-se atentar para a formação do juízo, às ações mais que às palavras. “Que nosso discípulo esteja bem apercebido de coisas; virão depois as palavras, por acréscimo”. • A instrução deve ser adquirida pela experiência, o mestre deve mostrar aos discípulos “o exterior das coisas; fazendo-os experimentar, escolher e discernir por si mesmos, preparando-lhes o caminho, deixando-lhes liberdade de buscá-lo”. • A educação pode ser ocasional, “tudo o que se nos mostra à vista é suficientemente livre: a malícia de um pajem, a tolice de um criado, uma discussão de sobremesa são outros métodos de ensino”. • O conhecimento é apenas um instrumento na formação do juízo, fim último a que se deve dedicar a educação. Jan Amos Comenius (1592 – 1670) Histórico Um dos mais notáveis pedagogos do século XVII e um dos maiores da história. Influenciado pelas idéias de Bacon e de Ratke, contribuiu para a reforma da educação em vários países. Trabalhou nas escolas de Lissa (Polônia), em 1654, e Patak (Hungria), em 1651. Nessa época, escreveu algumas de suas obras principais, como Janualinguarum (“Pórtico das línguas”), a famosa Didatica magna e Orbispictus. Seus trabalhos chamaram a atenção do mundo contemporâneo. Foi o fundador da Didática e, em parte, da pedagogia moderna. Suas teorias são profundamente atuais, sendo o pioneiro em aplicar um método que desperta crescente interesse no aluno. É conhecido como Mentor das Nações, por ter contribuído para a reforma da educação em vários países. Sua obra sintetiza o velho e o novo da pedagogia: “A reelaboração de toda a enciclopédia do saber e a sua sistemática adequação às capacidades infantis são o grande tema da pedagogia de Comenius [...]; propõe uma escola para a vida toda (desde o seio materno até a morte), que, dividida em oito graus, ensino tudo a todos totalmente”. Isso pressupunha uma nova sistematização de todo o saber, que tentou de vários modos. No plano da prática didática, Comenius propunha a pesquisa e a valorização de todas as metodologias que hoje chamaríamos de ativas, experimentadas desde o humanismo: a reforma escolar da cultura, da política e da moral. Ideias/ propostas pedagógicas São fins da vida e da educação: o saber, que compreende o conhecimento de todas as coisas, artes e línguas; a virtude, ou bons costumes, que inclui não só as boas maneiras como o domínio das paixões; e a piedade, ou religião, isto é, a veneração pela qual a alma do homem se une ao Ser supremo. A educação deve atingir a todos, ricos e pobres, meninos e meninas, todos os educados conjuntamente nos mesmos estabelecimentos (antecipa a idéia de escola democrática). É necessário buscar a unidade do conhecimento por meio de: • método natural, conforme o desenvolvimento do homem; • escola única, uma escola para todos; • gradação e continuidade da educação, da escola maternal à universidade. A escola maternal é fundamental e deve cuidar principalmente do exercício dos sentidos externos, com base na observação e na experiência. A escola comum deve cultivar os sentidos internos, a imaginação, a intuição e a memória – com seus órgãos executivos , a mão e a língua, escrevendo, lendo, pintando, cantando, medindo, pesando, etc. “Nada há no intelecto que não tenha antes passado pelos sentidos”.
  • 14. No ginásio deve-se trabalhar o entendimento e o juízo, por meio de dialética, gramática e demais ciências e artes de utilidade prática. As universidades destinamse ao cultivo da alma pela teologia, da inteligência pela filosofia, do corpo pela medicina e dos bens externos pela jurisprudência. John Locke (1632 – 1704) Histórico Grande filósofo e não menor psicólogo, humanista, médico e professor, dotou-o a natureza de um fino espírito de observação que de muito lhe serviu para adquirir a experiência pedagógica revelada nos seus escritos e para formar ideias que tiveram larga repercussão, sobretudo no pensamento inglês. Escreveu Ensaio sobre a mente humana, teoria empírica do conhecimento, cujo conteúdo muito contribuiu no campo educacional, e Alguns pensamentos sobre educação, título modesto de uma das mais célebres e originais obras educativas, cuja influência é notória nos escritores que o sucederam, incluindo o próprio Rousseau. Ideias/ propostas pedagógicas Na educação, três são os aspectos a ser considerados: o físico, o moral e o intelectual, aos quais devem corresponder três objetivos: vigor do corpo, virtude e saber. Formulou a teoria empírica do conhecimento, ou filosofia baconiana: todo conhecimento vem dos sentidos e do intelecto, isto é, da experiência. Princípio epistemológico: a educação tem grande poder. “É ela que produz as diferenças entre os homens [...] E isso, de acordo com a natureza racional do homem”. O educador deve estar consciente de que “sua tarefa não é tanto ensinar aos jovens tudo o que os homens podem saber, mas despertar neles amor e respeito pela ciência e colocá-los no caminho certo, onde podem conseguir conhecimentos e aperfeiçoar-se, se quiserem”. Inverteu todas as ideias e princípios educacionais da época: saúde e disciplina corporal têm primazia sobre o saber e a eloquência; não se consegue educar os jovens com castigos duros, mas por meio de jogos adequados pode-se ajudá-los a aprender a viver, etc. As ideias de Rosseau na prática de pedagogos (séc. XVIII e XIX) Johann Bernhard Basedow (1723 – 1790) Histórico Notável educador alemão, tentou reformar a educação, ampliando as ideias de Rousseau. Fundou em Dessávia o InstiuttoPhilantropium, bem diferente das escolas do século XIX, para formar professores. Em 1775, montou um curso de pedagogia tão completo que permitiu dispensar até os estudos na universidade. Lutou pela reforma completa nos métodos de ensino e no preparo de professores, na Alemanha. Seus Princípios elementares (1774) constituíramse num sistema completo de educação primária, destinado ao desenvolvimento da inteligência dos alunos e influenciaram largamente os métodos de educação da época. Considerava a instrução menos valiosa que a educação. A filosofia de seu Instituto era a dedicação ao próximo, com total desprendimento pessoal, tornando-se a mais importante experiência pedagógica na Europa (1774-1785). Seu filantropismo influenciou e sugeriu a pedagogia de Pestalozzi. Ideias/ propostas pedagógicas
  • 15. A pedagogia de Basedow propõe oferecer: • educação nacional e independente das religiões; • cultura utilitária; • método intuitivo e recreativo. Dos 8 aos 12 anos apenas lições de coisas, conhecimento da vida prática: fatos e não palavras. Era seu aforismo predileto: “Aprender pouco – e esse pouco, sempre brincando”. Preocupação central: noções de vida real, com visitas freqüentes às oficinas e fábricas. Valoriza a educação física, trabalhos manuais e artes (desenho, pintura, música, dança e até acrobatismo); ciências e línguas sem teorias, só em aplicações e na natureza; aboliu a gramática e a retórica; a história é despojada de datas e de tudo que se refere à erudição; a geografia vai do quarto à casa, à cidade, ao país todo e depois às várias partes do globo. Na moral: dar bons exemplos e resguardar o educando da prática de maus hábitos. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) Histórico Pedagogo por índole, o paciente educador suíço alcançou reputação universal pelos esforços dedicados a melhorar a educação e a instrução das crianças pobres, com consequente melhoria de sua situação econômica. Foi, em princípio, um revolucionário cheio de entusiasmo não só pelas obras de Rousseau como pelas de todos os demolidores sociais e políticos. Em plena Revolução Francesa, vivenciou as discrepâncias entre as ideias e a realidade dos problemas sociais. Preferia um caminho mais lento, porém mais promissor, para uma sociedade mais justa e humana, pela educação. Soube perceber a situação política do seu tempo, julgá-la corretamente e apontar caminhos educacionais que, dois séculos após a sua morte, ainda são válidos. Ideias/ propostas pedagógicas Seu método dá ênfase à atividade do aluno, iniciando-o pelo conhecimento de objetos simples até chegar aos mais complexos, partindo do conhecido para o desconhecido, do concreto para o abstrato, do particular para o geral. Entre os princípios do método pestalozziano, destacam-se: • A intuição: base de todo conhecimento. Seu princípio é a observação; habituemos, portanto, a criança a observar, porque a “intuição” é tanto mais clara quanto maior número de sentidos a percebem. • O saber e o saber-fazer: Destaca a importância da formação e não da mera instrução. Considera que qualquer conhecimento deve ser aplicado a outras situações. • O poder: É preciso aliar ao saber o poder, às noções teóricas a habilidade prática. • O amor: As relações entre professores e discípulos devem ser amorosas. A missão do educador é ajudar o indivíduo a desenvolver de maneira mais completa sua natureza. Todos devem ter direito à educação, que deve desenvolver a sensibilidade, a mentalidade e a capacidade física. Com os estudos, alternar os trabalhos manuais e as excursões às montanhas. Os exercícios de ginástica devem ser freqüentes e variados. O ensino da leitura e da escrita era feito por meio do método sintético, começando pelo estudo das vogais. Mas, antes de saber ler e escrever, achava indispensável saber falar. Para a leitura, empregava letras móveis, colocadas num cartão, de modo que, aproximadas umas das outras, formavam as sílabas. Em geral, os métodos de nossas cartilhas eram, até bem pouco tempo,
  • 16. resultado direto, embora não imediato, dos esforços de Pestaçlozzi em analisar a matéria em seus elementos mais simples e, depois, por aumento gradual de complexidade do material, levar à criança à compreensão simétrica e ordenada de toda a matéria. Friedrich Fröbel (1782-1852) Histórico Educador alemão, desenvolveu sua pedagogia inspirado nas ideias de atividade e liberdade. Embora influenciado pelas teorias de Rousseau e Pestalozzi, foi totalmente independente e crítico. Ao individualismo do primeiro propôs a doutrina da unidade, ou “parte-todo”, elaborada por Pestalozzi, que reformulou e ampliou. Foi um dos primeiros educadores a buscar um método para a educação da criança pequena e nunca deixou de pregar a necessidade de respeitá-la. Apesar da fragilidade e obscuridade de suas ideias, algumas merecem atenção. O educador que considera a humanidade no homem como sujeita a um contínuo desenvolvimento está sempre aberto a novas perspectivas. Ao considerar que “toda vida é unidade e o homem, um criador”, delineou os rumos da pedagogia contemporânea. Ideias/ propostas pedagógicas Princípios gerais: Cada criança tem a sua individualidade e índole, dignas de respeito. A criança gosta de observação e de movimento, quer apalpar tudo o que vê. É preciso que exerça seus sentidos com liberdade. Só as atividades manuais satisfazem as crianças, porque são um jogo. As atividades manuais e a aplicação adequada de objetos concretos, do cotidiano infantil, são o melhor caminho para a criança desenvolver-se de modo sadio e natural. A educação deve começar antes dos seis anos, principalmente para as crianças das classes menos privilegiadas. Meios educativos: 1) jogos e ginástica, acompanhados por cantos que representem cenas da vida cotidiana; 2) palestras, poesias e contos; 3) cultura de jardinzinhos; 4) prendas, brinquedos e instrumentos de trabalho (tudo muito colorido, para educar a atenção e orientar os sentidos); 5) ocupações. Partindo do concreto para o abstrato, Fröbel decompõe o sólido em superfícies, linhas e pontos, propondo as atividades: caixa quadrangular; dobradura, recorte e colagem; tecedura; emprego de sucatas (ervilhas, pauzinhos, cartões, argolas, etc.); modelagem com argila; caixas de areia, etc. John Dewey (1859-1952) Histórico Educador, filósofo e psicólogo norte-americano, criou uma escola experimental famosa na Universidade de Chicago (1894-1904). Suas obras Democracia e educação, Interesse e esforço na educação, A criança e o programa escolar, A escola e a sociedade e outras serviram de base ao movimento chamado Escola Nova, que se propagou por todo o mundo a partir da primeira metade do século XX.
  • 17. É o criador do chamado Método dos Projetos, que propõe substituir a ação dos professores pela ação dos alunos. Sintetiza a história passada e futura da escola, definindo o sistema de instrução tradicional como a escola dos três erres: reading, (w)riting, (a)rithmetic (ler, escrever e contar), no qual predominava a separação das matérias e dominava a discriminação e a seletividade. Suas teorias e práticas pedagógicas, muito coerentes, exerceram influência universal. É considerado um dos mais geniais observadores das relações entre educação, produção e sociedade. Ideias/ propostas pedagógicas Princípios gerais: • Não deve haver nenhuma separação entre vida e educação. As crianças devem ser preparadas para a vida. “Vida, em condições integrais, e educação são o mesmo”. • A educação deve ser “uma contínua reconstrução da experiência”. Deve permitir compreender, projetar, experimentar e conferir os resultados das aprendizagens. • A escola deve assumir a feição de uma comunidade em miniatura, ensinando em situações de comunicação e cooperação entre as pessoas, visando a propósitos comuns. • Como sistema social, a escola deve estar conectada com a vida social e com o trabalho de todas as outras instituições. Sistema didático: Estabelece oposição entre dois conceitos: o de que educar é promover o desenvolvimento “de dentro” e não a formação por elementos “de fora”, ou, entre a ideias de que educar é fazer expandir as inclinações naturais e não levar o aluno a vencer essas inclinações, substituindo-as por hábitos, transmitidos por pressões externas. A fórmula de sua pedagogia – aprender fazendo – resume a adequação dinâmica que propôs a fim de que a escola estivesse voltada para a mudança. Maria Montessori (1870-1952) Histórico Médica e pedagoga italiana, é uma das maiores representantes da pedagogia científica moderna. Dedicou-se à pedagogia terapêutica e à educação das crianças anormais. Observando os defeitos das escolas comuns, propõe às crianças de inteligência normal os mesmos processos empregados na educação das anormais. O trabalho faz parte de sua pedagogia, o que confirma a unidade indispensável entre conhecimento teórico e prático. Ideias/ propostas pedagógicas Princípios educativos: Observação científica do comportamento infantil e realização dos direitos da criança: direito à vida própria, à liberdade e à autonomia. A concretização desses direitos conduz aos dois princípios básicos do seu método: despertar a criatividade infantil por meio do estímulo e promover a auto- educação da criança, fornecendo-lhe meios adequados de trabalho. A concepção de sua didática é analítica. As matérias e as lições comportam uma extrema discriminação. O ensino é individual e os estímulos para o desenvolvimento psíquico são externos, ou seja, predomina um ambiente favorável à educação, em que o educador mantémse em segundo plano, não atuando diretamente por meio do diálogo pedagógico, mas da oferta de meios adequados para a autoformação da criança.
  • 18. Propostas Pedagógicas de OvideDecroly (1871 – 1932) OvideDecroly devotou-se ao estudo da educação, combatendo o adestramento paciente e contínuo ao qual era submetida a criança na escola. Propõe coordenar as diferentes atividades escolares, readaptar os estudos às crianças, fazer da escola um meio onde elas pudessem exercer uma atividade pessoal: a escola para a vida pela vida. Programas de Ensino: busca da unidade do saber O Programa deve buscar na vida real o conteúdo a ser trabalhado, visando a quatro objetivos: 1) Buscar a unidade do saber, a interdisciplinaridade, ou seja, a atitude de quem vê a ciência, o cálculo, a história na sua totalidade, sem divisões. 2) Atingir o maior número possível de educandos. 3) Permitir a aquisição de um mínimo de conhecimentos, os indispensáveis. 4) Favorecer o desenvolvimento integral de todas as faculdades e a adaptação ao meio natural e social no qual a criança passa sua existência. Associação Nem sempre a observação é possível e necessária, por existir um conhecimento prévio do objeto. Os exercícios de associação ajudam a criança a buscar, com o auxílio de recordações de experiências passadas, as noções transmitidas por via oral ou iconográfica, os motivos para reelaborar seus conhecimentos. Decroly divide esses exercícios em quatro grupos principais: 1) Objeto e fatos da atualidade, o espaço, planos e mapas – geografia. 2) Tempo presente e tempo passado – exercícios de associação por meio de documentos, visitas a museus, teatros e bastante intuição. 3) Exercícios tecnológicos – exame dos materiais brutos e seus derivados e sua aplicação industrial. 4) Relações de causa e efeito, desenvolvidas pelas crianças graças às noções adquiridas nos exercícios anteriores – representam o porquê e o como de os fenômenos se tornarem conscientes. Método Global O método decrolyano global ou visual-ideográfico foi adotado durante muito tempo no Brasil. Com ele, Decroly recupera a questão da globalidade, que dá enorme importância à percepção visual no processo de leitura. “A alfabetização ou o ensino da leitura deve partir do todo, para posteriormente passar à decomposição”. O “todo” era a palavra, proposta para ser trabalhada como centro da aprendizagem. Decroly também utiliza a palavra, porém estabelece uma diferença: as palavras de que faz uso são retiradas do vocabulário de cada centro de interesse. O processo de alfabetização, para ter sucesso, deve partir do vocabulário da criança, a fim de que esta possa opinar, sintetizar e compreender as idéias. O primeiro contato da criança com o símbolo gráfico deve estar associado à imagem visual. Para Decroly, a leitura e a escrita são o resultado de um processo de representação de linguagem. A criança aprende a falar e a entender o que lhe dizem desde muito cedo, no primeiro ano de vida, quando exposta ao mundo lingüístico que a rodeia. No entanto, durante muito tempo, nossa escola não considerou a fala, utilizando a leitura e a escrita como critérios de correção da fala. A leitura Decroly dizia que, quanto mais estímulo e contato a criança tiver com o meio e as coisas que a rodeiam, melhor será a sua expressão. O mesmo processo se dá com a leitura: quando exposta a atos de leitura significativos, a criança vai querer aprender a ler.
  • 19. Não é natural obrigar a criança a memorizar sílabas e letras, a pretexto de que é preciso começar do simples para o composto, do concreto para o abstrato. “O que se constata é que se empregam esses termos de maneira totalmente equivocada, confundindo-se o simples com o mais curto, com a parte das letras dos sons ou das sílabas”. O todo – texto, frase ou palavra significativa – é o concreto para a criança, que adquire a noção de “cadeira” (síntese), antes das noções de “cor”, “encosto”, “assento” (análise). As sílabas, as letras ou os sons constituem o abstrato para ela, uma vez que são partes do todo, a última expressão da análise. Por isso Decroly propõe o método global, ou visual- ideográfico, para o ensino da leitura. A escrita O mesmo procedimento global deve ser utilizado na escrita. Uma possibilidade é que a criança elabore seu próprio livro de leitura em vez de utilizar a cartilha ou um modelo – isso representaria um grande avanço. A representação da linguagem não depende do domínio de atividades motoras, mas de um processo histórico e individual de estruturação de todo um sistema de representação simbólico. A escrita passa a ser um processo de descoberta para a criança, como a busca do saber científico. A palavra cachorro, por exemplo, deve evocar a imagem e a idéia de cachorro, como nos adultos, isto é, não uma simples imagem auditiva associada a uma imagem motora. Para Decroly, a representação gráfica dos sons da fala segue as mesmas etapas pelas quais a humanidade passou até dominar esse instrumental para comunicar-se. Etapas da aquisição da escrita Na primeira etapa, pictórica, a escrita se assemelha a desenhos abstratos dos objetos representados e ainda não é associada ao som, mas à imagem do que se quer representar. Da primeira para a segunda etapa: uma tentativa de produzir uma escrita com traços bem próximos à escrita cursiva, com grafismos já bem definidos. Na segunda etapa, observa-se certo crescimento no processo de escrita: uma escrita que busca auxiliar a memória, reconhece que ela demonstra, nitidamente, um esforço da criança em aproximar sua escrita (que continua cursiva) da escrita- modelo do adulto. Parece claro que, nas duas etapas, as escritas não apresentam relação alguma (diferença ou semelhança) com os significantes sonoros. O ingresso na terceira etapa da evolução da escrita é marcado por maior preocupação com o traçado da letra e as propriedades sonoras do significante. A escrita, antes ligada, separase em pedaços, cortando cadeia. Aparecem números e palavras isoladas. A criança já elabora uma produção gráfica definida, ou seja, o número ou a quantidade do referencial e a natureza do conteúdo começam a diferenciar-se: o símbolo adquire significado funcional e começa, graficamente, a refletir o conteúdo que a criança deve anotar. Nesse estágio, a criança já conhece letras isoladas, como elas se unem para registrar um conteúdo, e chega à palavra. Na quarta e quinta etapas de evolução da escrita, a criança já escreve de forma original, porém sem ainda dominar toda a complexidade da relação fonema/ grafema. É o momento no qual a criança começa a escrever e ler o que escreve. A escrita da quarta etapa é considerada intermediária. A individualidade infantil se destaca desde os primeiros ensaios. Além do mais, alguns alunos apresentam uma evolução mais rápida ou mais lenta que o normal. Há, pois, a necessidade de uma quinta etapa. Só depois de dominada a escrita, deverá vir a preocupação com o aperfeiçoamento ortográfico. Bem próximas, às vezes contraditórias, as pesquisas fazem parte da história da pedagogia e precisam ser resgatadas. Emilia Ferreiro afirma: “Em alguns momentos da história faz falta uma
  • 20. revolução conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de fazê-la a respeito da alfabetização” (1986: 41). Nenhuma revolução conceitual pode ser feita sem que se resgate o passado. Decroly é parte importante do passado da alfabetização. Seu programa e método, aplicados por seus discípulos, mostram que não se pode privilegiar apenas o atual, mas deve-se ir à fonte primeira, resgatar contribuições valiosíssimas sobre práticas de introdução da criança na língua escrita que fugiram à rotina tradicional, o que nos levou a considerá-las inovadoras. Qualquer método por si só não resolve os problemas do ensino. Todos os métodos dependem da atividade criadora e reflexiva do professor, exigem observação e conhecimento profundo do aluno. Recuperar de escritos o que têm de positivo contribui para aperfeiçoar o nosso trabalho em sala de aula. Decroly postulou uma visão globalizante das questões ligadas ao processo de ensino- aprendizagem. Para Decroly, a escola deve fornecer educação geral, preparando a criança para as exigências sociais por meio do conhecimento que tem de si mesma – suas necessidades, aspirações e ideais – e do conhecimento do ambiente, do qual depende e no qual vai agir. Propostas Pedagógicas de CélestinFreinet (1896-1966) CeléstinFreinet foi exemplo de luta pela transformação da escola, que considerava desligada da vida, distante da família, teórica e dogmática. Apesar das dificuldades e limitações do período que mediou as duas guerras mundiais, Freinet procurou fazer da escola um centro de atividades e a tudo recorreu para transformar a situação social que não aprovava. Para Freinet, a criança que a todo instante dá provas de suas aptidões criadoras, que imagina, inventa e cria, só pode ser compreendida e orientada mediante uma pedagogia e uma psicologia da construção e do movimento. Freinet propõe uma metodologia da ação totalmente diferente da utilizada na época, uma metodologia que não se acomodava com os velhos instrumentos, deixando de lado os manuais escolares, símbolo da pedagogia opressiva. “Está falseada toda pedagogia que não se apóie em primeiro lugar no educador, nas suas necessidades, nos seus sentimentos e nas suas aspirações mais íntimas”. Proposta pedagógica de Freinet Freinet chama seu método de natural porque procura aproveitar o meio natural, a terra, a água, as plantas e os animais, isto é, toda a natureza. Qualquer criança, mesmo as de periferia e da classe trabalhadora, pode tirar dela seus ensinamentos. Os conhecimentos das crianças, relacionados uns aos outros nas trocas e cooperação mútua, eram considerados por Freinet como pilares na construção de uma escola viva: a escola moderna. Dependendo dos procedimentos que utiliza, o professor pode gerar desprazer e desatenção nas crianças; é o caso das longas exposições orais, do uso intensivo dos manuais e das composições, do exagero das tarefas e exames. Se o aluno não aprende é porque o ensino de alguma maneira não lhe interessa. Na prática, procura seguir o empenho dos alunos e transformá-los pela livre expressão, pela vivência coletiva permeada pelo meio ambiente, pela ação. Freinet começa por anotar, diária e minuciosamente, os progressos dos alunos, os pontos positivos e negativos do seu desenvolvimento. Freinet tinha a obstinação de honrar a profissão que escolhera e de buscar, entre os seus pares, caminhos para melhorar a qualidade do ensino. Sua pedagogia preconiza uma escola viva, feliz, onde se trabalha e constrói, dando significação social ao trabalho. Considera que a concentração necessária para qualquer aprendizagem deve
  • 21. significar, antes, um esforço normal, a busca de determinado objetivo que está naturalmente na linha da vida, o que não pode ser conseguido num meio escolar diferente do meio vital da criança. A livre expressão Há dois conceitos-chave na proposta de Freinet: trabalho e livre expressão. Não há preocupação com a quantidade de conhecimentos, mas com o processo, com a sua construção. Praticar a livre expressão significa inverter o método que a escola utilizava para produzir a aprendizagem, para ensinar. Motivação: a vida da criança Uma das críticas mais comuns à escola é a excessiva importância dada ao aspecto intelectual. Freinet também a faz, propondo a desintelectualização dos processos de aprendizagem: coloca na base a ação, o trabalho e todas as formas de exploração, exigindo atividades vivas ou relacionadas com a vida da criança. Ela deve trabalhar com prazer; é o interesse que a faz avançar. O controle e a autoridade do adulto devem reduzirse, fornecer os meios, despertar o interesse e orientar a criança, que, por si só, vai querer criar, agir e realizar. Com frequência, Freinet fugia às regras pré-estabelecidas pela escola. De temperamento audacioso e não se conformando com a passividade que a escola do seu tempo impunha à criança, compreendia que precisava colher, na própria vida das crianças, os novos elementos para o seu trabalho pedagógico. A solução encontrada foram as aulas-passeio, em que levava os alunos para onde se sentiam felizes, fora das quatro paredes da sala de aula. Não era mais o professor que ensinava, mas o aluno que procurava aprender, explorando os arredores da escola. Esta se abrira ávida pela cooperação, pela organização regular do trabalho e pelo estabelecimento de relações mais humanas entre professores e alunos, num meio pedagogicamente favorável. Ela não tinha mais só a preocupação de formar o homem de amanhã, consciente de seus direitos e capaz de cumprir seus deveres no mundo, mas também a de transmitir-lhe a verdadeira cultura, integrada na vida dos homens. A sensibilidade do educador Uma metodologia voltada para o rendimento escolar pode ter boas intenções, porém o rigor do controle e a excessiva preocupação com a disciplina exterior atropelam e inibem a espontaneidade da criança, não permitindo avaliar suas reais possibilidades. Toda aprendizagem deve permitir o conhecimento das próprias regras que lhe formam a base. Embora a alfabetização, ainda que mecânica, possa levar a pessoa a ler e escrever sem erro, ela dificilmente estará harmonizada com os pensamentos, fatos ou acontecimentos expressivos. Leitura e/ ou escrita e compreensão são dois momentos distintos da mesma operação. Há o mecanismo da leitura ou da escrita, e a compreensão do sentido. A criança pode chegar a decifrar sem saber, no entanto, traduzir as palavras em pensamento. É necessário deixar a a criança falar e/ ou escrever livremente e a sua maneira as palavras do próprio vocabulário, sem esquecer-se de motivá-la a buscar o próprio aperfeiçoamento. Pela pedagogia tradicional, a criança aprende as vogais – a, e, i, o, u, depois as combina com p, t, r, s, para formar sílabas e sons mais complexos, que dão origem às palavras. Na vida, o processo ocorre de forma diferente: a criança ainda muito nova faz-se compreender muito antes de dominar a técnica da fala, da leitura ou da escrita. Mesmo conhecendo apenas quatro ou cinco sílabas e/ ou palavras, ela as modula com habilidade, de forma a construir palavras e frases que chegam a surpreender os adultos. O desafio é o professor ser formado para entender que a criança chega à escola já interage ou tenta compreender que espécies de sinais são aqueles que se utilizam para ler e escrever. Portanto, a questão que se coloca, e que não deveria existir, é a da dependência entre mecanização e processo inteligente.
  • 22. Era preciso conseguir, pois, abstrair o objetivo da alfabetização, que é favorecer o desenvolvimento da comunicação e expressão com ênfase no processo de produção e utilização de textos. Mas a questão continua: qual o caminho para diminuir a defasagem entre aquilo que o professor conhece/ aprendeu sobre a alfabetização e o modo como desenvolve essa alfabetização em sala de aula? Talvez a filosofia que ainda falta ao nosso educador e que Freinet recupera de Rousseau seja a paciência da espera. Quando dá uma lição ou trabalho ao aluno, quer imediatamente verificar o resultado. Grita, assusta, castiga porque acredita que suas palavras, suas demonstrações e seus raciocínios devem proporcionar uma modificação imediata no pensamento e na ação dos educandos. O verdadeiro educador deve ser sensível para acompanhar a construção do conhecimento por parte da criança. O professor que dá apoio a seus alunos, desempenhando o papel de catalisador e de confidente, ajuda-os a vencer obstáculos, conservar a iniciativa e o entusiasmo, proporcionandolhes maiores possibilidades de triunfo na vida. As fases da escrita O método natural, a livre expressão e a pesquisa experimental são o prolongamento da experiência pessoal; respondem a todas as exigências do indivíduo e favorecem as aprendizagens. Freinet divide em cinco as fases da aquisição da escrita: 1ª fase – fase do grafismo simples ou não-diferenciado. A criança utiliza-se de garatujas, grafismos separados ou ligados por linhas curvas e quebradas. 2ª fase – fase do grafismo diferenciado e/ ou justaposto. Os grafismos começam a se aproximar das formas das letras e dos numerais. Nessa fase, a criança já começa a diferenciar desenho e escrita. 3ª fase – fase da imitação da escrita: utilização de letras do próprio nome ou nomes conhecidos com repetição e automatização do grafismo conseguido. Pelo método natural, a criança procura interpretar seus desenhos e sua escrita. 4ª fase – fase da utilização dos sinais convencionais (letras e números), com ou sem valor sonoro. A criança já percebe que há regras e formas fixas a imitar. Começa a interpretar e reproduzir texto e a solicitar referências aos adultos. 5ª fase – fase da escrita alfabética. A criança domina e identifica um número razoável de palavras e sabe se comunicar por escrito. É o começo da escrita consciente, da qual a criança não se separará mais. Quanto à questão do tempo, cada criança tem seu próprio ritmo; umas conseguem mais rapidamente apoderar-se de uma experiência e automatizá-la, enquanto outras demoram mais, precisam de vários estímulos. O educador não deve apressar, mas estimular o processo. Embora algumas crianças possam levar dois ou três anos para dominar a escrita, ele deve saber esperar. É possível, por um processo autoritário, ensinar uma criança a ler e a escrever mais rapidamente, tal como se ensina um papagaio a falar. Mas isso prejudica o seu equilíbrio . O tempo que o educador julga ganhar com essa iniciação será perdido, pois a criança não conseguirá realizar as ligações íntimas que fazem da leitura/ escrita uma expressão e não uma eterna e desesperante tarefa, cuja gênese se desconhece. Escrita pessoal e livre A criança marcada por um ensino autoritário, atrelada à lição e à cópia, é como uma chama que, depois de acesa, vacila e apaga-se, uma flor prestes a desabrochar que murcha e seca. Ao vir para a escola, a criança tem conhecimentos que devemos ajudar a ampliar. Se os alunos não sabem desenhar nem pintar, se não têm ideias e esperam passivamente que o professor ou o livro as forneça, é porque foram marcados por um método que lhes tirou essa espontaneidade para a criação, o que é muito triste.
  • 23. De acordo com Freinet, não há idade definida para introduzir a criança na escrita. Desde a escola maternal, devemos valorizar os textos infantis. Nessa fase, o professor é o escriba e precisa ser fiel ao pensamento da criança, que é convidada a copiar o seu texto ou o do coleguinha ou, mesmo, produzir a própria escrita. Começa o trabalho de composição e de criação. A escrita deve traduzir o mais exatamente possível o que se pretende dizer, e o leitor, mesmo não iniciado, deve compreender com clareza a maior parte do que se quis exprimir. O trabalho de ajustamento da forma escrita ao pensamento e à sua expressão só pode começar a partir do momento em que a criança for autônoma na escrita. Deve-se ajudar a criança a aperfeiçoar o próprio texto, trabalhar a gramática pelo método natural, seguindo os passos de Freinet: 1) Aperfeiçoado o texto, ele procedia, todos os dias, a um rápido exercício de reconhecimento das palavras: substantivos, adjetivos, verbos, pronomes, etc., sem regra especial, mas por meio de um exercício inteligente. 2) Nesse exercício de reconhecimento, juntamente com as crianças, detectava as dificuldades (“erros”), que utilizava para exercícios de aperfeiçoamento (correção): os plurais, os femininos, a concordância, o uso dos adjetivos e dos pronomes demonstrativos e, principalmente, o uso dos verbos. 3) Quanto ao sentido das frases, trabalhava a análise lógica de forma contextualizada. 4) A cópia só era feita dos textos já aperfeiçoados (corrigidos) no quadro. Os alunos copiavam textos vivos, construídos por eles mesmos, porém corretos. Faziam a composição de textos e frases na tipografia, letra por letra, até a linha tornar-se impecável. Não era um exercício passivo, sem finalidade, mas um trabalho motivado. 5) O ditado era usado para as crianças avaliarem a si mesmas e aos outros. 6) Propunha exercícios de caça de palavras. As crianças procuravam num texto de seu interesse palavras que ajudariam, posteriormente, o estudo ortográfico ou gramatical; palavras com oi, ur, mp, mb, br, bl, pr, ar, es , s, ss, ç, famílias de palavras, sinônimos, homônimos, etc. No emprego do método global para iniciar a criança na leitura, devemse utilizar palavras já conhecidas. As palavras desconhecidas ou desligadas do cotidiano conduzem a uma técnica falsa e à deformação do próprio sentido da leitura. A precisão e a riqueza da leitura dependem unicamente da prática e da compreensão global das palavras desconhecidas do texto. Freinet valoriza a leitura, as descobertas e as pesquisas das crianças. A leitura representa uma etapa intermediária indispensável no processo de relações entra a criança e o meio. Quando nascida da compreensão, gera a compreensão. Longe de negligenciá-la, a escola deveria contribuir para o seu aprimoramento constante. Os métodos naturais possibilitam ao mestre acompanhar os processos de tentativa de cada criança, descobrindo os patamares pelos quais o ato conseguido se mecaniza e estrutura em técnica. Quem observar o espetáculo de uma aula viva, entusiasta, perceberá a diferença radical da prática metodológica do educador Freinet. Propostas Pedagógicas de Emilia Ferreiro Utilizando a abordagem clínica ou método de exploração crítica, amplamente desenvolvido na escola de Genebra, Emilia Ferreiro pesquisou os conhecimentos da criança no que se referia às atividades de leitura e escrita. Doutora em psicologia pela Universidade de Genebra, foi orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Argentina de nascimento, realizou suas primeiras pesquisas em seu país de origem. É professora do Centro de Investigação de estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional do México, onde investiga o desenvolvimento da leitura e da escrita do ponto de vista do sujeito que aprende. Em mais de um decênio de pesquisa para descobrir qual era o processo de construção da escrita, planejando e divulgando as situações experimentais em que a criança evidencia a escrita tal qual a vê, a leitura tal como a entende e os problemas tal como os propõe para si, Emilia Ferreiro tem
  • 24. entusiasmado pesquisadores de várias partes do mundo; interessados na temática, muitos tornaram-se seus colaboradores, desenvolvendo pesquisas semelhantes em seus países. A primeira e mais conhecida entre esses pesquisadores é Ana Teberosky. Psicóloga e pesquisadora do Instituto Municipal de educação de Barcelona, desde 1974 dedica-se à aplicação da teoria psicogenética diretamente na sala de aula, enfocando o impacto da colaboração de ambientes bilíngues (catalão e espanhol) sobre a alfabetização de crianças. Os contatos com pesquisadores de todo o mundo, em especial os latino-americanos, permitiram que Emilia Ferreiro concluísse ser possível encarar de maneira diferente a aprendizagem da leitura e da escrita, conseguindo, assim, uma alfabetização de melhor qualidade. Alguns aspectos apontados como necessários para entender os objetivos dessa alfabetização são aqui apresentados de forma esquemática: 1) A escola (como instituição) deve apresentar a língua escrita para a criança, como um objeto sobre o qual pode atuar, sem a preocupação inicial com detalhes. 2) O importante é a criança saber que as letras, como unidades da língua, não possuem forma fixa, cada uma se define em função das outras, com diferentes objetivos e variações para sua identificação; a escrita, tal como a língua oral, evolui; as normas ortográficas são convenções necessárias para uma comunicação a distância, entre falantes da mesma língua. 3) A escrita deve ser apresentada à criança como o produto de uma prática histórica, um poderoso instrumento nas ações sociais, e não como um objeto em si, importante dentro da escola, quase sacralizado. 4) Deve ser feita a distinção (não apenas terminológica) entre sistema de codificação e de representação, uma vez que, ao pensar sobre a escrita, a criança procura compreender a natureza desse sistema simbólico de representação e levanta hipóteses sobre ele, buscando, basicamente, entender “o que a escrita representa e como se estrutura esta forma de representação. A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação”. 5) Deve-se considerar que muitas crianças chegam à escola sabendo para que serve a escrita, pois tiveram oportunidades de interagir com ela, e terminam sua alfabetização inicial com sucesso. Outras, porém, justamente as que mais necessitam da escola para se apropriar da escrita ou de informações sobre suas funções na sociedade, são vítimas de métodos, manuais ou programas ainda apegados à concepção de que só se aprende algo por meio de repetição, memorização, cópia de modelos de escrita ou mecanização. 6) Interpretar as escritas infantis é um longo aprendizado, que requer uma atitude teórica definida. “Se pensarmos que as crianças são seres que ignoram que devem pedirpermissão para começar a aprender, talvez comecemos a aceitar que podem saber, embora não tenha sido dada a elas a autorização institucional para tanto”. 7) Para entender o processo construtivo da criança, o educador precisa “cotejar uma série de produções escritas e conhecer as condições de produção, o processo de produção e a interpretação final dada pelo sujeito”. 8) Restituindo à língua escrita seu caráter de objeto social, estaremos ajudando a criança a descobrir a importância da leitura em sua sociedade, a obter e ampliar seus conhecimentos sobre a língua escrita, considerada como poder, e também estimulando seu raciocínio próprio e sua criatividade. 9) Na visão construtivista, o que interessa do erro (ou desvio) é a sua lógica. Para entender essas descobertas, ou o modo de representação da linguagem e sua correspondência com o sistema alfabético da escrita, Emilia Ferreiro esclarece, ainda, outras questões importantes: • A compreensão das funções sociais da escrita pela criança determina diferenças na sua organização da língua escrita e, portanto, gera diferentes expectativas a respeito de o que se pode
  • 25. encontrar nos múltiplos objetos sociais que são portadores de escrita (livros, jornais, cartas, embalagens de produtos comestíveis ou de medicamentos, cartazes na rua, etc.); • A leitura compreensiva de textos fundamenta a percepção dos diferentes registros de língua escrita (textos narrativos, informativos, jornalísticos, instruções, cartas, recados, listas, etc.) e para sua realização contribui mais a leitura silenciosa do que a oralidade convencional; • A produção de textos respeita os modos de organização da língua escrita; • É preciso estimular na criança uma atitude de curiosidade e coragem diante da língua escrita; • A escrita representa a língua e não a fala. Qualquer tentativa de justificar a ortografia com base na pronúncia despreza ou ignora as variantes de fala das populações socialmente marginalizadas e dificulta a aprendizagem dessas crianças; É preciso permitir: • explorações ativas dos vários tipos de objetos materiais que são portadores de escrita (e, além disso, conhecê-los por seus nomes específicos: jornais, revistas, dicionários, calendários, agendas, livros ilustrados, livros sem ilustração, livros de poesias, livros de canções, enciclopédias, cartas, receitas, recibos, telegramas, etc.); • o acesso à leitura em voz alta, ou oral, dos diferentes registros da língua escrita que aparecem nesses distintos materiais; • escrever com diferentes propósitos e sem medo de cometer erros, em contextos em que as escritas serão aceitas, analisadas e comparadas sem ser sancionadas; • antecipar o conteúdo de um texto escrito, utilizando inteligentemente os dados contextuais e, à medida do possível, os dados textuais; • participar de atos sociais de utilização funcional da escrita; perguntar e ser atendido; perguntar e obter resposta; • interagir com a língua escrita para copiar formas, para saber o que se diz, para julgar, para descobrir, para inventar. Educar e o Cuidar: O específico da Ed. Infantil A Educação Infantil caracterizou-se, historicamente, pelo assistencialismo, reduzindo-se a um espaço essencialmente de cuidados com a criança. Com o passar dos tempos, com algumas mudanças ocorridas nas tendências educacionais, passou a ser considerada e entendida como um processo educativo. Hoje, ao pensar-se em Educação Infantil, não é possível desassociar o cuidar e o educar, eixos que caracterizam e constituem o espaço e o ambiente escolar nesta etapa da educação. Ao contrário do que muitos ainda pensam, o cuidar e o educar não remetem, respectivamente, ao assistencialismo e ao processo de ensinoaprendizagem, pois um complementa o outro e ambos precisam estar integrados para melhor atender ao desenvolvimento da criança na construção de sua totalidade e autonomia. O Referencial Curricular para a Educação Infantil (1998, p. 24), nos diz que educar: significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. A criança necessita de cuidados básicos relativos à saúde, os quais concretizam-se através de uma alimentação saudável, hábitos de higiene, exercícios e atividades físicas, momentos de repouso, entre outras diversas situações que exigem do professor atenção especial em relação aos cuidados com a criança. No entanto, é imprescindível que o profissional de Educação Infantil desenvolva entre
  • 26. as tarefas de cuidar, um trabalho educacional que favoreça e a conduza na descoberta e construção de sua identidade, apropriando-se de saberes necessários à constituição de sua autonomia. A respeito do cuidar, o Referencial serve de subsídio no momento em que afirma que: O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados. (p. 24). Cuidar significa auxiliar a criança em seus primeiros passos, descobertas, e ajudá-la a desenvolver sua capacidade e explorar sua criatividade. Os cuidados não dizem respeito apenas aos aspectos do corpo, mas envolvem também uma dimensão afetiva, pois a criança precisa sentir segurança, apoio, incentivo e envolvimento do professor na compreensão do que ela sente, pensa, em sua história e em seus anseios. A existência do vínculo professor X aluno é especialmente significativa, pois conhecer a criança permitirá ao professor auxiliá-la em seu autoconhecimento e na identificação de suas necessidades. A educação infantil é um período em que devem ser oferecidas às crianças todas as oportunidades e possibilidades de desenvolvimento e crescimento. É importante enfatizar que não se constitui num tempo de preparação para a escolaridade futura, assim os sistemas de ensino devem articular seus projetos pedagógicos, bem como a prática docente, de modo à articular o cuidar o educar enquanto passaportes para uma educação infantil voltada para o desenvolvimento integral da criança. O cuidar e o educar refletem seu significado no auxílio à criança a desenvolver sua capacidade de conhecer-se e valorizar-se, compreendendo a importância do “eu” em sua dimensão tanto afetiva quanto biológica, e também compreender e respeitar o diferente, o outro, cultivando valores de solidariedade, cooperação e amizade. Tanto o cuidar quanto o educar transparecem na ação pedagógica quando há conscientização do professor sobre o desenvolvimento da criança de forma integrada, quando valoriza a individualidade, as particularidades, os momentos e espaços característicos da infância. O professor precisa integrar o cuidar e o educar a sua prática, de uma forma criativa e dinâmica, onde todos os espaços e momentos vivenciados na escola favoreçam a construção da aprendizagem e da autonomia num ambiente que, embora real, ofereça oportunidades e possibilidades lúdicas e interativas. EDUCAR E CUIDAR: A DICOTOMIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL O Referencial Curricular (1998) trata da função “Educar e cuidar” de forma significativa, que se destaca quanto ao número de incidências – é a terceira função mais citada e indicada como específica do professor de educação infantil. Considerada uma evolução na própria área, a integração entre o “cuidar e o educar” é referido como um “avanço significativo [...] que pode e deve ser estendido às demais etapas da escolaridade”. (BRASIL, 1998, p. 54). O educar é abordado como essencial ao desenvolvimento integral da criança, das “suas múltiplas capacidades” e da construção de uma autoimagem positiva. O cuidar da criança, além de ser tratado junto com o educar, é também enfatizado separadamente como fator de humanização. Esse tratamento dado pelo Referencial às dimensões cuidar/educar nos leva a questionar se, ao tratar o cuidado como humanizador separado do educar, não se estaria reforçando a dicotomia que os pesquisadores da área tanto criticam? Nesse sentido, podemos identificar aí mais uma das contradições do documento analisado: por um lado, incorpora uma reivindicação da área ao eleger como função do professor de educação infantil o “educar e cuidar”, por outro, ao tratá-los separadamente, reafirma antigas práticas já tão criticadas no universo do trabalho educativo com crianças pequenas.
  • 27. A abordagem proposta rompe com a unidade indissociável a partir da qual essa temática vem sendo abordada – todo cuidar tem uma dimensão pedagógica e todo educar tem uma dimensão de cuidar (MONTENEGRO, 2001; CUNHA; CARVALHO, 2002). Ao tratá-los de forma separada, o Referencial (1998) reforça uma concepção conteudista para a educação infantil. Mesmo tratando o educar e cuidar como função dos professores de educação infantil, reforça a lógica da escolarização ao tratar a criança como aluno e a aprendizagem como centro, de forma que as demais funções gravitam ao seu redor, mesmo que com nuances mais sutis e certa preocupação em justificar a adaptação do modelo escolar à educação infantil. Destacamos que, embora o educar e cuidar sejam apresentados como funções específicas da educação infantil no Referencial, os documentos seguintes (2000, 2001) praticamente silenciam sobre esses aspectos. Desconsideram por esse ato a importante premissa de que na atuação com as crianças pequenas há uma “interligação profunda entre educação e ‘cuidados’, entre função pedagógica e função de cuidados e custódia, o que alarga naturalmente o papel da educadora por comparação com o dos professores de outros níveis educativos”. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002. 137). Na Proposta (2000), a função de educar e cuidar é reduzida ao ensino de conteúdos e de cuidados com o corpo. Reforçando a dicotomia entre o educar e o cuidar também é reforçada quando ressalta a importância de se, construir um vínculo positivo com a criança de zero a três anos, a partir da compreensão do papel da imitação, da interação e da brincadeira como linguagem constitutiva da infância e dos cuidados essenciais com a higiene e a saúde. (BRASIL, 2000, p. 73). Quando se trata de crianças maiores, o cuidar significa ensiná-las,, sendo o autocuidado tratado como um requisito para a conquista da autonomia. Observe-se ainda que a construção de vínculo e o trabalho na dimensão lúdica (considerando o “faz- de-conta” e as brincadeiras como linguagens constitutivas da infância) são funções atribuídas apenas ao trabalho com as crianças de 0 a 3 anos, desconsiderando as necessidades e a importância do vínculo, do lúdico e do brincar como formas privilegiadas de educar em todos os níveis da educação infantil. Como podemos perceber no texto acima referido, o vínculo com a criança é compreendido como possível a partir de dois tipos de atividades: aquelas relacionadas à dimensão lúdica e aquelas relacionadas ao cuidar. Note-se que aqui o cuidar é reduzido à atividade voltada ao atendimento das necessidades de atenção e cuidados com o corpo (higiene, saúde e nutrição). Essas atividades, indicadas apenas no trabalho com crianças de 0 a 3 anos, secundarizam a idéia do cuidado como um direito da criança, uma forma de educá-la e humanizá-la em qualquer idade. Nesse caso, o cuidar é justificado apenas em função da dependência e não como um direito da criança e uma necessidade humana ou como fator de humanização, tal como defendem estudiosos da educação infantil (KRAMER, 2003a; MONTENEGRO, 2001) entre outros. No Parecer 009/2001, o educar e cuidar como especificidade da função do professor de educação infantil aparece em um número reduzido de indicações, sendo explicitados como cuidado corporal e ensino. Nesse documento, a função de educar e cuidar dilui-se na perspectiva de garantia de cuidados “essenciais” relacionados ao corpo, desde que detectada a necessidade da criança. Em síntese, podemos dizer que o documento de 2001 retrocede em relação ao de 1998 e 2000, pois secundariza no texto o “educar e cuidar” como funções indissociadas e indissociáveis. Ao referir-se à função especifica do professor de educação infantil, trata-a como uma tarefa a ser desenvolvida a partir das necessidades de atenção da criança (BRASIL, 2001, p. 10). Num espaço onde o educar e cuidar se dá de forma indissociável “a relação não é de domínio sobre, mas de convivência. Não é pura intervenção, mas interação e comunhão” (BOFF, 1999, p. 95). A minimização da função educar e cuidar de forma indissociável pode ser lida como maximização de um projeto que não tem a criança como um sujeito, indicando a possibilidade de tratamento das crianças apenas como objeto de cuidado do adulto.
  • 28. Deixa-se de considerar que é com e pela criança que se configura o cuidar como uma dimensão da especificidade profissional. O cuidar é: compreendido como uma atitude que envolve tanto aspectos afetivos/emocionais, quanto cognitivos como pensar, refletir, planejar; ou seja, quando se compreende o cuidar como uma ação racional, estamos considerando que é possível educar para o cuidado” (CUNHA ; CARVALHO, 2002, p. 7). No caso do professor de Educação Infantil, é necessário construir os vínculos pela interação com a criança, no diálogo com as formas de manifestarse dessa criança, percebendo-a como um ser competente “[...] em sua inteireza, capaz de sofisticadas formas de comunicação, mesmo quando bebê, estabelecendo trocas sociais com adultos, através de uma rede complexa de vínculos afetivos” (FARIA, 1998, p. 213-214). Para que se realize essa comunicação é preciso abertura por parte do professor para as múltiplas linguagens das crianças e para o lúdico, características da cultura infantil que permeiam todas as suas manifestações. Enfim, cabe ao profissional da educação infantil levar em conta não apenas as características das crianças, mas, sobretudo, reconhecer as “[...] necessidades infantis peculiares, bem como compartilhar uma consciência social contemporânea sobre o que se define como direitos das crianças de 0 a 6 anos”. (CAMPOS M.; ROSEMBERG, 1995 apud MACHADO, 2002). A dicotomização entre o educar e cuidar apresentados pelos Documentos de 1998, 2000 e 2001, reforça as discriminações e hierarquizações entre quem educa e quem cuida. Ela ofusca o entendimento de que todas as ações realizadas com a criança são essencialmente educativas. Um olhar mais atento das relações entre adultos e crianças no âmbito institucional nos leva ao entendimento de que os dilemas e a fragmentação entre o educar e cuidar se justificam apenas nos atos dos adultos, negando à criança que vive nesses contextos, que se apresenta sempre inteira em suas necessidades, possibilidades e saberes em suas relações. O Lúdico no contexto escolar da Ed. Infantil A ludicidade faz parte da nossa vida, especialmente no período da infância. Embora ainda hoje não seja devidamente compreendida e valorizada pela escola, somente obteve maior ênfase a partir de estudos na área da psicologia que passaram a considerar e valorizar as atividades lúdicas para a criança. Constitui-se num fator indispensável para a educação, pois permite, por meio de suas características, um aprender dinâmico e crucial na aprendizagem. Para Negrine apud Santos (2000, p. 18): A ludicidade – vista até então como alguma coisa sem muita importância no processo de desenvolvimento humano – hoje é estudada como algo fundamental do processo, fazendo com que cada vez mais se produzam estudos de cunho científico para entender sua dimensão no comportamento humano e se busquem novas formas de intervenção pedagógica como estratégia favorecedora de todo o processo. Santos (2000, p. 01) diz-nos ainda que: O lúdico tem despertado interesse de setores importantes da sociedade. As pesquisas, relatos, experiências, reportagens em revistas, jornais, Internet e televisão têm mostrado que os jogos e brinquedos e sua aplicação em diferentes etapas do desenvolvimento humano cresce vertiginosamente. Diversos fatores podem interferir na aprendizagem e desenvolvimento das crianças, entre os quais se destacam, especialmente, faixa etária, etapas cognitivas e os estímulos externos e internos. Não resta dúvida que a ludicidade é fundamental neste processo, pois, aliada à prática pedagógica, permeia a construção do conhecimento de uma forma mais atrativa, dinâmica e criativa, estimulando a exploração, a descoberta e a construção.