SlideShare a Scribd company logo

JUHTIMISTEGEVUSED ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISEKS PÕHIKOOLIDES

Aleksei Razini uurimistöö eesmärk on anda analüüsiv ülevaade õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimisest põhikooli juhtide arusaamades. Eesmärgist lähtuvalt on sõnastatud uurimisküsimus 1: „Milliseid juhtimistegevusi rakendavad põhikoolide juhid õpilaste üldpädevuste kujundamist juhtides planeerimise ja otsustamise, organiseerimise, eestvedamise ja kontrollimise etappidel?“. Uurimisküsimus 2: „Millised juhtimistegevused ilmnevad innovatsioonijuhtimise, väärtuspõhise juhtimise ning korporatiivse sotsiaalse vastutuse teooriast lähtudes koolijuhtide tegevuses õpilaste üldpädevuste kujundamist juhtides?“. Probleem seisneb selles, et praegu puudub teadmine selle kohta, millised on põhikoolijuhtide arusaamad enda kui juhi rollist õpilaste üldpädevuste kujundamisel. Selleks et saavutada häid tulemusi koolis üldpädevuste kujundamisel, peaks koolijuht oma tegevustes, s.o planeerides, organiseerides, eest vedades ning kontrollides lähtuma väärtuspõhise juhtimise ning innovatsioonijuhtimise põhimõtetest, et tagada sotsiaalselt vastutustundliku organisatsiooni toimimine ja areng. Uuringu põhjal järeldati, et koolijuhid on võtnud omaks RÕKi üldpädevuste kujundamise kui väärtuse. Tegutsetakse selle nimel, et seda väärtust töökollektiivile tõlgendada. Sellegipoolest ei ole need pädevused veel paljudele õpetajetele piisavalt selgelt tõlgendatud. Samuti tuli välja, et kuigi koolijuhid juhivad üldpädevuste kujundamist, pole nad selleks veel välja töötanud kindlat innovtsioonijuhtimise strateegiat, mis rajaneks kindalatel tulemuste mõõdikutel. Uuringust selgub, et koolijuhid näevad iseenda aktiivset rolli koolipoolse korporatiivse sotsiaalse vastutuse teadliku juhtijana ning teistele pooltele selleks tingimuste loojana.

1 of 103
Download to read offline
Tallinna Ülikool
Haridusteaduste Instituut
Andragoogika ja täiskasvanuhariduse valdkond
Aleksei Razin
JUHTIMISTEGEVUSED ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISEKS
PÕHIKOOLIDES
Magistritöö
Juhendaja: prof. Mati Heidmets PhD
Tallinn 2015
Lihtlitsents lõputöö reprodutseerimiseks ja lõputöö üldsusele kättesaadavaks tegemiseks
Mina, Aleksei Razin (sünnikuupäev: 16.05.1981),
1. annan Tallinna Ülikoolile tasuta loa (lihtlitsentsi) enda loodud teose
JUHTIMISTEGEVUSED ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISEKS
PÕHIKOOLIDES,
mille juhendaja on prof. Mati Heidmets PhD,
säilitamiseks ja üldsusele kättesaadavaks tegemiseks Tallinna Ülikooli Akadeemilise
Raamatukogu repositooriumis;
2. olen teadlik, et punktis 1 nimetatud õigused jäävad alles ka autorile;
3. kinnitan, et lihtlitsentsi andmisega ei rikuta teiste isikute intellektuaalomandi ega
isikuandmete kaitse seadusest tulenevaid õigusi.
Tallinn, 12. detsember 2015
Tallinna Ülikool
Instituut
Haridusteaduste Instituut
Valdkond
Andragoogika ja täiskasvanuhariduse valdkond
Töö pealkiri
Juhtimistegevused õpilaste üldpädevuste kujundamiseks põhikoolides
Teadusvaldkond
Sotsiaalteadused, ärindus ja õigus
Taotletav kraad
Sotsiaalteaduste magister
(hariduse juhtimises)
Kuu ja aasta
Jaanuar 2016
Lehekülgede arv: 103
Allikad: 72
Lisad: 1
Kokkuvõte
Uurimistöö eesmärk on anda analüüsiv ülevaade õpilaste üldpädevuste kujundamise
juhtimisest põhikooli juhtide arusaamades. Eesmärgist lähtuvalt on sõnastatud
uurimisküsimus 1: „Milliseid juhtimistegevusi rakendavad põhikoolide juhid õpilaste
üldpädevuste kujundamist juhtides planeerimise ja otsustamise, organiseerimise,
eestvedamise ja kontrollimise etappidel?“. Uurimisküsimus 2: „Millised juhtimistegevused
ilmnevad innovatsioonijuhtimise, väärtuspõhise juhtimise ning korporatiivse sotsiaalse
vastutuse teooriast lähtudes koolijuhtide tegevuses õpilaste üldpädevuste kujundamist
juhtides?“.
Probleem seisneb selles, et praegu puudub teadmine selle kohta, millised on põhikoolijuhtide
arusaamad enda kui juhi rollist õpilaste üldpädevuste kujundamisel. Selleks et saavutada häid
tulemusi koolis üldpädevuste kujundamisel, peaks koolijuht oma tegevustes, s.o planeerides,
organiseerides, eest vedades ning kontrollides lähtuma väärtuspõhise juhtimise ning
innovatsioonijuhtimise põhimõtetest, et tagada sotsiaalselt vastutustundliku organisatsiooni
toimimine ja areng.
Uuringu põhjal järeldati, et koolijuhid on võtnud omaks RÕKi üldpädevuste kujundamise kui
väärtuse. Tegutsetakse selle nimel, et seda väärtust töökollektiivile tõlgendada. Sellegipoolest
ei ole need pädevused veel paljudele õpetajetele piisavalt selgelt tõlgendatud. Samuti tuli
välja, et kuigi koolijuhid juhivad üldpädevuste kujundamist, pole nad selleks veel välja
töötanud kindlat innovtsioonijuhtimise strateegiat, mis rajaneks kindalatel tulemuste
mõõdikutel. Uuringust selgub, et koolijuhid näevad iseenda aktiivset rolli koolipoolse
korporatiivse sotsiaalse vastutuse teadliku juhtijana ning teistele pooltele selleks tingimuste
loojana.
Võtmesõnad: õpilaste üldpädevused, ülpädevuste kujundamise juhtimine,
innovatsioonijuhtimine, väärtuspõhine juhtimine, korporatiivne sotsiaalne vastutus.
Säilitamise koht: Tallinna Ülikooli Akadeemiline Raamatukogu
Töö autor: Aleksei Razin allkiri:
Kaitsmisele lubatud:
Juhendaja: prof. Mati Heidmets PhD allkiri:
Tallinn University
Institute
School of Educational Sciences
Field
Adult education
Title
Management Activities for Students’ Key-Competences Formation in Primary School
Science field
Social Sciences, Business and Law
Applied degree
MA in Social Sciences
(Educational Management)
Month and year
January 2016
Number of pages: 103
Sources: 72
Additions: 1
Abstract
The research aims to analyse and review the key-competences formation management
according to the understanding of the leaders of primary school. The first question of
research was formulated on the basis of the goal and is “What management activities are used
by the leaders of primary school to manage the formation of students key-competences while
on planning, organizing, leading and controlling stages?”. The second question is „What
principles of value-based management and innovation management and development of
social responsibly organization theory will be apparent to school principals’ management
activities?“. To achieve the goal the qualitative study was conducted.
The problem lies in the fact, that at the moment there is no information concerning the
understanding of students’ key-competences formation management by the leaders of primary
school.
To receive good results in formation of students’ key-competences at school the school leader
should follow in his activities the basic principles of value-based management and innovation
management, i.e. while planning, organizing, leading and controlling to ensure functioning
and development of social responsibly organization. The research led to the conclusion, that
school leaders have accepted the formation of key-competences as the value. As a result,
there is a list of activities undertaken to interpret this value to the work collective.
Nevertheless, the key-competences haven’t been sufficiently clarified to all teachers yet.
Besides, it came out, that although the school leaders are dealing with the key-competences
formation management, no specific innovation management strategy, based on concrete
measurement tools has been developed. The study shows that school leaders see their active
role as a conscious manager of school corporate social responsibility and create conditions in
order others to understand it.
Keywords: students’ key-competences, key-competences formation management, innovation
management, value-based management, corporate social responsibility.
Storage: Academic Library of Tallinn University
Author: Aleksei Razin Signature:
Allowed to defend:
Supervisor: prof . Mati Heidmets PhD Signature:
SISUKORD
SISSEJUHATUS ............................................................................................................................ 6
1. PÕHIKOOLIS ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISE JUHTIMISE
TEOREETILISED KÄSITLUSED ................................................................................................ 9
1.1. Õpilaste üldpädevused ja nende kujundamise põhimõtted................................................... 9
1.2. Õpilaste üldpädevuste kujundamine põhikoolis................................................................. 13
1.3. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui osa koolijuhtimise protsessist ............ 15
1.4. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine ja korporatiivne sotsiaalne vastutus ......... 24
1.5. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui väärtuspõhine juhtimine..................... 27
1.6. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui innovatsioonijuhtimine ...................... 33
1.7. Maigistritöö teoreetiline raamistik ..................................................................................... 40
2. EMPIIRILINE OSA.................................................................................................................. 43
2.1. Ülevaade uurimismetoodikast............................................................................................ 43
2.2. Valimi iseloomustus........................................................................................................... 47
2.3. Uuringu etapid.................................................................................................................... 49
2.4. Uuringu tulemused, järeldused ja ettepanekud .................................................................. 53
2.4.1. Põhikoolide juhtide tegevused, juhtimaks õpilaste üldpädevuste kujundamist
planeerimise, organiseerimise, eestvedamise ja kontrollimise etappidel .............................. 54
2.4.2. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine ja korporatiivse sotsiaalse vastutuse
elemendid, mis selgusid intervjuudest................................................................................... 71
2.4.3. Väärtuspõhise juhtimise elemendid õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimisel, mis
selgusid intervjuudest ............................................................................................................ 77
2.4.4. Innovatsioonijuhtimise elemendid õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimisel, mis
ilmnesid intervjuudest............................................................................................................ 81
KOKKUVÕTE ............................................................................................................................. 89
ALLIKAD..................................................................................................................................... 95
LISAD......................................................................................................................................... 103
Lisa 1. Poolstruktureeritud intervjuu küsimustik.................................................................... 103
6
SISSEJUHATUS
Haridussüsteeme kohandatakse vastavalt tänapäeva ühiskonna vajadustele üle kogu maailma
(Kikas ja Toomela 2015). Koolidele antakse üha enam autonoomiat otsustusprotsessides ning
selle tulemusena suureneb kooli enda vastutus tulemuste eest. Eesti hariduses toimus oluline
muudatus 2011. aastal uue riikliku õppekava vastuvõtmisega. Nüüdseks on seda dokumenti
täiendatud, ent põhisuund on jäänud samaks: oluline rõhuasetus on õpilaste üldpädevuste
omandamisel. Need pädevused on aluseks õppija inimeseks ja kodanikuks kujunemisel.
(Kikas ja Toomela 2015, 3)
Vastavalt põhikooli- ja gümnaasiumiseadusele juhib kooli direktor, kes vastutab õppe-
kasvatustegevuse ja muude tegevuste, kooli üldseisundi ja arengu ning finantside õiguspärase
kasutamise eest. (Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus, 2010)
Õpetajad peavad koolijuhti toetades kollektiivselt looma õppekeskkonna, mille märksõnadeks
on paindlikkus, õpilase toetamine ja eluks vajalike oskuste arendamine. Sealjuures tuleb
silmas pidada, et eesmärgiks on õpilase potentsiaali maksimaalne areng. (Kaikkonen jt, 2003,
23)
Kuna tegemist on värske muudatusega, ei ole haridus- ja teadusministeerium (HTM)
koostanud koolijuhtide jaoks strateegiat riikliku õppekava (RÕK) rakendamiseks. Seetõttu
võib arvata, et koolijuhtidel puudub ühtne arusaam, millised juhtimistegevused toetavad
õpilaste üldpädevuste kujundamist põhikoolis.
Käesoleva magistritöö uurimisaine on õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine
põhikoolis.
Probleem seisneb selles, et praegu pole teada, millised on põhikoolijuhtide arusaamad
õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimisest. Koolijuhid peavad üldpädevuste kujundamist
juhtima, aga Eestis selle kohta tehtud uuringutes (Kikas ja Toomela, 2015; Luisk, 2010) on
põhirõhk seni olnud õpetajate tegevuse ja õpilaste arengu uurimisel. Õpilaste üldpädevuste
kujundamise juhtimisele on pööratud teenimatult vähe tähelepanu.

More Related Content

Similar to JUHTIMISTEGEVUSED ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISEKS PÕHIKOOLIDES

IFI7208.DT Õpikeskkonnad ja -võrgustikud: Sissejuhatus kursusesse
IFI7208.DT Õpikeskkonnad ja -võrgustikud: Sissejuhatus kursusesseIFI7208.DT Õpikeskkonnad ja -võrgustikud: Sissejuhatus kursusesse
IFI7208.DT Õpikeskkonnad ja -võrgustikud: Sissejuhatus kursusesseHans Põldoja
 
Sotsiaalsed tarkvarad- tuleviku stsenaarium
Sotsiaalsed tarkvarad- tuleviku stsenaariumSotsiaalsed tarkvarad- tuleviku stsenaarium
Sotsiaalsed tarkvarad- tuleviku stsenaariumVarje Tipp
 
petaja haridustehnoloogilised pädevused
petaja haridustehnoloogilised pädevusedpetaja haridustehnoloogilised pädevused
petaja haridustehnoloogilised pädevusedMart Laanpere
 
Ylevaade Projektist161209
Ylevaade Projektist161209Ylevaade Projektist161209
Ylevaade Projektist161209Georg Aher
 
Haridustehnoloogilised pädevused
Haridustehnoloogilised pädevusedHaridustehnoloogilised pädevused
Haridustehnoloogilised pädevusedMart Laanpere
 
Õpitegevuste ja õppematerjalide kavandamine e-õppes
Õpitegevuste ja õppematerjalide kavandamine e-õppesÕpitegevuste ja õppematerjalide kavandamine e-õppes
Õpitegevuste ja õppematerjalide kavandamine e-õppesHans Põldoja
 
Teadmusjuhtimine ja kool
Teadmusjuhtimine ja koolTeadmusjuhtimine ja kool
Teadmusjuhtimine ja koolEne-Silvia Sarv
 
Loov yhesope
Loov yhesopeLoov yhesope
Loov yhesopeKai Pata
 
Õppedisaini alused: sissejuhatus
Õppedisaini alused: sissejuhatusÕppedisaini alused: sissejuhatus
Õppedisaini alused: sissejuhatusMart Laanpere
 
Sissejuhatus haridustehnoloogiasse
Sissejuhatus haridustehnoloogiasseSissejuhatus haridustehnoloogiasse
Sissejuhatus haridustehnoloogiasseMart Laanpere
 
Digipoore: sissejuhatus
Digipoore: sissejuhatusDigipoore: sissejuhatus
Digipoore: sissejuhatusMart Laanpere
 
Tallinna tk gymnaasium_28.10.10_v
Tallinna tk gymnaasium_28.10.10_vTallinna tk gymnaasium_28.10.10_v
Tallinna tk gymnaasium_28.10.10_vVarje Tipp
 
Kool Regionaalarenguks
Kool RegionaalarenguksKool Regionaalarenguks
Kool Regionaalarengukstõnu otsason
 
KOOLIRÕÕM ja KOOLIKLIIMA uuringuis ja elus
KOOLIRÕÕM ja KOOLIKLIIMA uuringuis ja elusKOOLIRÕÕM ja KOOLIKLIIMA uuringuis ja elus
KOOLIRÕÕM ja KOOLIKLIIMA uuringuis ja elusEne-Silvia Sarv
 
Projektipauna I päev
Projektipauna I päevProjektipauna I päev
Projektipauna I päevguest46a99d
 
Projektipauna Ipaev
Projektipauna IpaevProjektipauna Ipaev
Projektipauna Ipaevteele
 
Eesti õppekava filosoofilis-teoreetilistest ja rakenduslikust aspektist
Eesti õppekava filosoofilis-teoreetilistest ja rakenduslikust aspektistEesti õppekava filosoofilis-teoreetilistest ja rakenduslikust aspektist
Eesti õppekava filosoofilis-teoreetilistest ja rakenduslikust aspektistEne-Silvia Sarv
 

Similar to JUHTIMISTEGEVUSED ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISEKS PÕHIKOOLIDES (20)

IFI7208.DT Õpikeskkonnad ja -võrgustikud: Sissejuhatus kursusesse
IFI7208.DT Õpikeskkonnad ja -võrgustikud: Sissejuhatus kursusesseIFI7208.DT Õpikeskkonnad ja -võrgustikud: Sissejuhatus kursusesse
IFI7208.DT Õpikeskkonnad ja -võrgustikud: Sissejuhatus kursusesse
 
Sotsiaalsed tarkvarad- tuleviku stsenaarium
Sotsiaalsed tarkvarad- tuleviku stsenaariumSotsiaalsed tarkvarad- tuleviku stsenaarium
Sotsiaalsed tarkvarad- tuleviku stsenaarium
 
petaja haridustehnoloogilised pädevused
petaja haridustehnoloogilised pädevusedpetaja haridustehnoloogilised pädevused
petaja haridustehnoloogilised pädevused
 
Ylevaade Projektist161209
Ylevaade Projektist161209Ylevaade Projektist161209
Ylevaade Projektist161209
 
Haridustehnoloogilised pädevused
Haridustehnoloogilised pädevusedHaridustehnoloogilised pädevused
Haridustehnoloogilised pädevused
 
Kool Kas...
Kool  Kas...Kool  Kas...
Kool Kas...
 
Õpitegevuste ja õppematerjalide kavandamine e-õppes
Õpitegevuste ja õppematerjalide kavandamine e-õppesÕpitegevuste ja õppematerjalide kavandamine e-õppes
Õpitegevuste ja õppematerjalide kavandamine e-õppes
 
Teadmusjuhtimine ja kool
Teadmusjuhtimine ja koolTeadmusjuhtimine ja kool
Teadmusjuhtimine ja kool
 
Loov yhesope
Loov yhesopeLoov yhesope
Loov yhesope
 
Õppedisaini alused: sissejuhatus
Õppedisaini alused: sissejuhatusÕppedisaini alused: sissejuhatus
Õppedisaini alused: sissejuhatus
 
Käis
KäisKäis
Käis
 
Kool ja kogukond
Kool ja kogukondKool ja kogukond
Kool ja kogukond
 
Sissejuhatus haridustehnoloogiasse
Sissejuhatus haridustehnoloogiasseSissejuhatus haridustehnoloogiasse
Sissejuhatus haridustehnoloogiasse
 
Digipoore: sissejuhatus
Digipoore: sissejuhatusDigipoore: sissejuhatus
Digipoore: sissejuhatus
 
Tallinna tk gymnaasium_28.10.10_v
Tallinna tk gymnaasium_28.10.10_vTallinna tk gymnaasium_28.10.10_v
Tallinna tk gymnaasium_28.10.10_v
 
Kool Regionaalarenguks
Kool RegionaalarenguksKool Regionaalarenguks
Kool Regionaalarenguks
 
KOOLIRÕÕM ja KOOLIKLIIMA uuringuis ja elus
KOOLIRÕÕM ja KOOLIKLIIMA uuringuis ja elusKOOLIRÕÕM ja KOOLIKLIIMA uuringuis ja elus
KOOLIRÕÕM ja KOOLIKLIIMA uuringuis ja elus
 
Projektipauna I päev
Projektipauna I päevProjektipauna I päev
Projektipauna I päev
 
Projektipauna Ipaev
Projektipauna IpaevProjektipauna Ipaev
Projektipauna Ipaev
 
Eesti õppekava filosoofilis-teoreetilistest ja rakenduslikust aspektist
Eesti õppekava filosoofilis-teoreetilistest ja rakenduslikust aspektistEesti õppekava filosoofilis-teoreetilistest ja rakenduslikust aspektist
Eesti õppekava filosoofilis-teoreetilistest ja rakenduslikust aspektist
 

More from Aleksei Razin

ШКОЛЬНЫЕ ИГРЫ GAME club
ШКОЛЬНЫЕ ИГРЫ GAME clubШКОЛЬНЫЕ ИГРЫ GAME club
ШКОЛЬНЫЕ ИГРЫ GAME clubAleksei Razin
 
Keeleõppe tandemis: põhimõtted ja teemad
Keeleõppe tandemis: põhimõtted ja teemadKeeleõppe tandemis: põhimõtted ja teemad
Keeleõppe tandemis: põhimõtted ja teemadAleksei Razin
 
IVAN - mitteformaalne venekeele kursus
IVAN - mitteformaalne venekeele kursusIVAN - mitteformaalne venekeele kursus
IVAN - mitteformaalne venekeele kursusAleksei Razin
 
GAME clubi Ärimäng
GAME clubi ÄrimängGAME clubi Ärimäng
GAME clubi ÄrimängAleksei Razin
 
Ühise loovuse rõõm
Ühise loovuse rõõm Ühise loovuse rõõm
Ühise loovuse rõõm Aleksei Razin
 
Радость совместного творчества
Радость совместного творчестваРадость совместного творчества
Радость совместного творчестваAleksei Razin
 
Когда учение в радость!
Когда учение в радость! Когда учение в радость!
Когда учение в радость! Aleksei Razin
 
Качественный отдых
Качественный отдыхКачественный отдых
Качественный отдыхAleksei Razin
 
GameClub. Our products.
GameClub. Our products. GameClub. Our products.
GameClub. Our products. Aleksei Razin
 
GameClub. Power of the game.
GameClub. Power of the game.GameClub. Power of the game.
GameClub. Power of the game.Aleksei Razin
 
GameClub. Creative games for organizations
GameClub. Creative games for organizationsGameClub. Creative games for organizations
GameClub. Creative games for organizationsAleksei Razin
 

More from Aleksei Razin (14)

ШКОЛЬНЫЕ ИГРЫ GAME club
ШКОЛЬНЫЕ ИГРЫ GAME clubШКОЛЬНЫЕ ИГРЫ GAME club
ШКОЛЬНЫЕ ИГРЫ GAME club
 
Keeleõppe tandemis: põhimõtted ja teemad
Keeleõppe tandemis: põhimõtted ja teemadKeeleõppe tandemis: põhimõtted ja teemad
Keeleõppe tandemis: põhimõtted ja teemad
 
IVAN - mitteformaalne venekeele kursus
IVAN - mitteformaalne venekeele kursusIVAN - mitteformaalne venekeele kursus
IVAN - mitteformaalne venekeele kursus
 
GAME clubi Ärimäng
GAME clubi ÄrimängGAME clubi Ärimäng
GAME clubi Ärimäng
 
Õpi rõõmuga!
Õpi rõõmuga!Õpi rõõmuga!
Õpi rõõmuga!
 
Ühise loovuse rõõm
Ühise loovuse rõõm Ühise loovuse rõõm
Ühise loovuse rõõm
 
Kvaliteetne puhkus
Kvaliteetne puhkusKvaliteetne puhkus
Kvaliteetne puhkus
 
Радость совместного творчества
Радость совместного творчестваРадость совместного творчества
Радость совместного творчества
 
Когда учение в радость!
Когда учение в радость! Когда учение в радость!
Когда учение в радость!
 
Качественный отдых
Качественный отдыхКачественный отдых
Качественный отдых
 
GameClub. Our products.
GameClub. Our products. GameClub. Our products.
GameClub. Our products.
 
GameClub. Power of the game.
GameClub. Power of the game.GameClub. Power of the game.
GameClub. Power of the game.
 
GameClub. Portfolio
GameClub. PortfolioGameClub. Portfolio
GameClub. Portfolio
 
GameClub. Creative games for organizations
GameClub. Creative games for organizationsGameClub. Creative games for organizations
GameClub. Creative games for organizations
 

JUHTIMISTEGEVUSED ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISEKS PÕHIKOOLIDES

  • 1. Tallinna Ülikool Haridusteaduste Instituut Andragoogika ja täiskasvanuhariduse valdkond Aleksei Razin JUHTIMISTEGEVUSED ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISEKS PÕHIKOOLIDES Magistritöö Juhendaja: prof. Mati Heidmets PhD Tallinn 2015
  • 2. Lihtlitsents lõputöö reprodutseerimiseks ja lõputöö üldsusele kättesaadavaks tegemiseks Mina, Aleksei Razin (sünnikuupäev: 16.05.1981), 1. annan Tallinna Ülikoolile tasuta loa (lihtlitsentsi) enda loodud teose JUHTIMISTEGEVUSED ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISEKS PÕHIKOOLIDES, mille juhendaja on prof. Mati Heidmets PhD, säilitamiseks ja üldsusele kättesaadavaks tegemiseks Tallinna Ülikooli Akadeemilise Raamatukogu repositooriumis; 2. olen teadlik, et punktis 1 nimetatud õigused jäävad alles ka autorile; 3. kinnitan, et lihtlitsentsi andmisega ei rikuta teiste isikute intellektuaalomandi ega isikuandmete kaitse seadusest tulenevaid õigusi. Tallinn, 12. detsember 2015
  • 3. Tallinna Ülikool Instituut Haridusteaduste Instituut Valdkond Andragoogika ja täiskasvanuhariduse valdkond Töö pealkiri Juhtimistegevused õpilaste üldpädevuste kujundamiseks põhikoolides Teadusvaldkond Sotsiaalteadused, ärindus ja õigus Taotletav kraad Sotsiaalteaduste magister (hariduse juhtimises) Kuu ja aasta Jaanuar 2016 Lehekülgede arv: 103 Allikad: 72 Lisad: 1 Kokkuvõte Uurimistöö eesmärk on anda analüüsiv ülevaade õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimisest põhikooli juhtide arusaamades. Eesmärgist lähtuvalt on sõnastatud uurimisküsimus 1: „Milliseid juhtimistegevusi rakendavad põhikoolide juhid õpilaste üldpädevuste kujundamist juhtides planeerimise ja otsustamise, organiseerimise, eestvedamise ja kontrollimise etappidel?“. Uurimisküsimus 2: „Millised juhtimistegevused ilmnevad innovatsioonijuhtimise, väärtuspõhise juhtimise ning korporatiivse sotsiaalse vastutuse teooriast lähtudes koolijuhtide tegevuses õpilaste üldpädevuste kujundamist juhtides?“. Probleem seisneb selles, et praegu puudub teadmine selle kohta, millised on põhikoolijuhtide arusaamad enda kui juhi rollist õpilaste üldpädevuste kujundamisel. Selleks et saavutada häid tulemusi koolis üldpädevuste kujundamisel, peaks koolijuht oma tegevustes, s.o planeerides, organiseerides, eest vedades ning kontrollides lähtuma väärtuspõhise juhtimise ning innovatsioonijuhtimise põhimõtetest, et tagada sotsiaalselt vastutustundliku organisatsiooni toimimine ja areng. Uuringu põhjal järeldati, et koolijuhid on võtnud omaks RÕKi üldpädevuste kujundamise kui väärtuse. Tegutsetakse selle nimel, et seda väärtust töökollektiivile tõlgendada. Sellegipoolest ei ole need pädevused veel paljudele õpetajetele piisavalt selgelt tõlgendatud. Samuti tuli välja, et kuigi koolijuhid juhivad üldpädevuste kujundamist, pole nad selleks veel välja töötanud kindlat innovtsioonijuhtimise strateegiat, mis rajaneks kindalatel tulemuste mõõdikutel. Uuringust selgub, et koolijuhid näevad iseenda aktiivset rolli koolipoolse korporatiivse sotsiaalse vastutuse teadliku juhtijana ning teistele pooltele selleks tingimuste loojana. Võtmesõnad: õpilaste üldpädevused, ülpädevuste kujundamise juhtimine, innovatsioonijuhtimine, väärtuspõhine juhtimine, korporatiivne sotsiaalne vastutus. Säilitamise koht: Tallinna Ülikooli Akadeemiline Raamatukogu Töö autor: Aleksei Razin allkiri: Kaitsmisele lubatud: Juhendaja: prof. Mati Heidmets PhD allkiri:
  • 4. Tallinn University Institute School of Educational Sciences Field Adult education Title Management Activities for Students’ Key-Competences Formation in Primary School Science field Social Sciences, Business and Law Applied degree MA in Social Sciences (Educational Management) Month and year January 2016 Number of pages: 103 Sources: 72 Additions: 1 Abstract The research aims to analyse and review the key-competences formation management according to the understanding of the leaders of primary school. The first question of research was formulated on the basis of the goal and is “What management activities are used by the leaders of primary school to manage the formation of students key-competences while on planning, organizing, leading and controlling stages?”. The second question is „What principles of value-based management and innovation management and development of social responsibly organization theory will be apparent to school principals’ management activities?“. To achieve the goal the qualitative study was conducted. The problem lies in the fact, that at the moment there is no information concerning the understanding of students’ key-competences formation management by the leaders of primary school. To receive good results in formation of students’ key-competences at school the school leader should follow in his activities the basic principles of value-based management and innovation management, i.e. while planning, organizing, leading and controlling to ensure functioning and development of social responsibly organization. The research led to the conclusion, that school leaders have accepted the formation of key-competences as the value. As a result, there is a list of activities undertaken to interpret this value to the work collective. Nevertheless, the key-competences haven’t been sufficiently clarified to all teachers yet. Besides, it came out, that although the school leaders are dealing with the key-competences formation management, no specific innovation management strategy, based on concrete measurement tools has been developed. The study shows that school leaders see their active role as a conscious manager of school corporate social responsibility and create conditions in order others to understand it. Keywords: students’ key-competences, key-competences formation management, innovation management, value-based management, corporate social responsibility. Storage: Academic Library of Tallinn University Author: Aleksei Razin Signature: Allowed to defend: Supervisor: prof . Mati Heidmets PhD Signature:
  • 5. SISUKORD SISSEJUHATUS ............................................................................................................................ 6 1. PÕHIKOOLIS ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISE JUHTIMISE TEOREETILISED KÄSITLUSED ................................................................................................ 9 1.1. Õpilaste üldpädevused ja nende kujundamise põhimõtted................................................... 9 1.2. Õpilaste üldpädevuste kujundamine põhikoolis................................................................. 13 1.3. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui osa koolijuhtimise protsessist ............ 15 1.4. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine ja korporatiivne sotsiaalne vastutus ......... 24 1.5. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui väärtuspõhine juhtimine..................... 27 1.6. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui innovatsioonijuhtimine ...................... 33 1.7. Maigistritöö teoreetiline raamistik ..................................................................................... 40 2. EMPIIRILINE OSA.................................................................................................................. 43 2.1. Ülevaade uurimismetoodikast............................................................................................ 43 2.2. Valimi iseloomustus........................................................................................................... 47 2.3. Uuringu etapid.................................................................................................................... 49 2.4. Uuringu tulemused, järeldused ja ettepanekud .................................................................. 53 2.4.1. Põhikoolide juhtide tegevused, juhtimaks õpilaste üldpädevuste kujundamist planeerimise, organiseerimise, eestvedamise ja kontrollimise etappidel .............................. 54 2.4.2. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine ja korporatiivse sotsiaalse vastutuse elemendid, mis selgusid intervjuudest................................................................................... 71 2.4.3. Väärtuspõhise juhtimise elemendid õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimisel, mis selgusid intervjuudest ............................................................................................................ 77 2.4.4. Innovatsioonijuhtimise elemendid õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimisel, mis ilmnesid intervjuudest............................................................................................................ 81 KOKKUVÕTE ............................................................................................................................. 89 ALLIKAD..................................................................................................................................... 95 LISAD......................................................................................................................................... 103 Lisa 1. Poolstruktureeritud intervjuu küsimustik.................................................................... 103
  • 6. 6 SISSEJUHATUS Haridussüsteeme kohandatakse vastavalt tänapäeva ühiskonna vajadustele üle kogu maailma (Kikas ja Toomela 2015). Koolidele antakse üha enam autonoomiat otsustusprotsessides ning selle tulemusena suureneb kooli enda vastutus tulemuste eest. Eesti hariduses toimus oluline muudatus 2011. aastal uue riikliku õppekava vastuvõtmisega. Nüüdseks on seda dokumenti täiendatud, ent põhisuund on jäänud samaks: oluline rõhuasetus on õpilaste üldpädevuste omandamisel. Need pädevused on aluseks õppija inimeseks ja kodanikuks kujunemisel. (Kikas ja Toomela 2015, 3) Vastavalt põhikooli- ja gümnaasiumiseadusele juhib kooli direktor, kes vastutab õppe- kasvatustegevuse ja muude tegevuste, kooli üldseisundi ja arengu ning finantside õiguspärase kasutamise eest. (Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus, 2010) Õpetajad peavad koolijuhti toetades kollektiivselt looma õppekeskkonna, mille märksõnadeks on paindlikkus, õpilase toetamine ja eluks vajalike oskuste arendamine. Sealjuures tuleb silmas pidada, et eesmärgiks on õpilase potentsiaali maksimaalne areng. (Kaikkonen jt, 2003, 23) Kuna tegemist on värske muudatusega, ei ole haridus- ja teadusministeerium (HTM) koostanud koolijuhtide jaoks strateegiat riikliku õppekava (RÕK) rakendamiseks. Seetõttu võib arvata, et koolijuhtidel puudub ühtne arusaam, millised juhtimistegevused toetavad õpilaste üldpädevuste kujundamist põhikoolis. Käesoleva magistritöö uurimisaine on õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine põhikoolis. Probleem seisneb selles, et praegu pole teada, millised on põhikoolijuhtide arusaamad õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimisest. Koolijuhid peavad üldpädevuste kujundamist juhtima, aga Eestis selle kohta tehtud uuringutes (Kikas ja Toomela, 2015; Luisk, 2010) on põhirõhk seni olnud õpetajate tegevuse ja õpilaste arengu uurimisel. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimisele on pööratud teenimatult vähe tähelepanu.
  • 7. 7 Kooli kui organisatsiooni juhitakse põhiliste juhtimistegevuste rakendamise kaudu. Need on planeerimine, organiseerimine, eestvedamine ja kontrollimine. Neis tegevustes lähtub juht oma põhimõtetest, juhtimiskontseptsioonist. Käesolevas uurimistöös lähtutakse väärtuspõhise ning innovatsioonijuhtimise teoreetilistest seisukohtadest ning neid omakorda vaadeldakse seni vaid ettevõtluse valdkonnas tuntud korporatiivse sotsiaalse vastutuse kontekstis. Varem pole haridusjuhtimist sel moel käsitletud. Uurimistöö eesmärk on analüüsiv ülevaade õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimisest põhikooli juhtide arusaamades. Eesmärgist lähtuvalt on sõnastatud uurimisküsimus 1: „Milliseid juhtimistegevusi rakendavad põhikoolide juhid õpilaste üldpädevuste kujundamist juhtides?“. Uurimisküsimus 2: „Millised juhtimistegevused ilmnevad innovatsioonijuhtimise, väärtuspõhise juhtimise ning korporatiivse sotsiaalse vastutuse teooriast lähtudes koolijuhtide tegevuses õpilaste üldpädevuste kujundamist juhtides?“. Magistritöös on üldpädevuste kujundamise juhtimist käsitatud kui koolijuhi teadlikku ning aktiivset tegevust, loomaks õpilastele võimalusi üldpädevusi kujundada. Eesmärgi saavutamiseks on magistritöös püstitatud järgmised ülesanded. 1. Anda ülevaade teemakohastest teoreetilistest käsitlustest, sealhulgas:  kooli kui organisatsiooni juhtimine;  õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui korporatiivne sotsiaalne vastutus;  õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui väärtuspõhine juhtimine;  õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui innovatsioonijuhtimine. 2. Koostada õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimise teoreetiline integreeritud mudel. 3. Viia läbi kvalitatiivne uuring koolijuhtide hulgas. 4. Uuringu tulemuste põhjal teha järeldusi ja ettepanekuid.
  • 8. 8 Uurimistöö aktuaalsus seisneb selles, et õpilaste üldpädevuste juhtimine on oma olemuselt uus suund haridusjuhtimises ning seetõttu käsitletakse üldpädevuste kujundamise juhtimist kui õpetajate tegevuse juhtimist ning tingimuste loomist õpilaste üldpädevuste kujundamiseks koolis. Magistritöö koosneb kahest peatükist. Töö esimeses osas eritletakse õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimise teoreetilisi käsitlusi, kirjeldatakse organisatsiooni juhtimise olemust. Kooli juhtkonna tööd on Eestis uuritud kvaliteedi- ja tulemusjuhtimise teoreetilistest seisukohtadest lähtuvalt (Irs ja Ploom (2009); Aidla ja Vadi (2007), OECD (2008)). Antud töö uudsus seisneb selles, et kooli käsitletakse kui sotsiaalselt vastutustundlikku organisatsiooni ning kirjeldatakse õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimist põhikoolis kui väärtuspõhist juhtimist ning innovatsioonijuhtimist. Uurimistöö teoreetilistest käsitlustest lähtuvalt koostatakse juhtimismudel, mis on aluseks nii uurimistöö metoodika koostamisele kui ka uurimistulemuste analüüsile ning järelduste tegemisele. Töö teises, empiirilises osas kirjeldatakse uurimistöö metoodikat ja valimit, uuringu etappe ning analüüsitakse uuringu tulemusi. Empiiriliste andmete kogumise meetodina kasutati poolstruktureeritud intervjuud, mille aluseks oli seitsmest küsimusest koosnev küsimustik.
  • 9. 9 1. PÕHIKOOLIS ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISE JUHTIMISE TEOREETILISED KÄSITLUSED Magistritöö esimeses osas antakse teoreetiline ülevaade õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimise teoreetilistest käsitlustest, kirjeldatakse organisatsiooni juhtimise olemust, antakse ülevaade kvaliteedi- ja tulumusjuhtimisest, õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimisest kui väärtuspõhisest juhtimisest ning innovatsioonijuhtimisest korporatiivse sotsiaalse vastutuse kontekstis. 1.1. Õpilaste üldpädevused ja nende kujundamise põhimõtted Pädevus on teadmiste, oskuste ja hoiakute kogum, mis tagab suutlikkuse teatud tegevusalal või -valdkonnas loovalt, ettevõtlikult ja paindlikult toimida. Üldpädevused on ainevaldkondade ja õppeainete ülesed pädevused, mis on olulised inimeseks ja kodanikuks kasvamisel. (RÕKa) Õpilaste üldpädevuste kujundamise põhimõtted said alguse juba 1990. aastatel ning leidsid väljenduse elukestva õppe strateegias, mis Eestis võeti vastu 2014. aastal. Giddens (1976), Beck (1992) ja Castells (1996) on oma töödes välja toonud, et kiire info- ja kommunikatsioonitehnoloogiate areng ning nende lai kasutamine töökohal on toonud kaasa teadmispõhise ühiskonna tekke. Sellises ühiskonnas on tähtsad investeeringud inimkapitali, intellekti ja loovusesse, mis on omakorda majanduse arengu põhistrateegiaks. Need muutused majanduses on seotud hilismodernismi sotsiaalsete ja kultuuriliste muudatuste ning nõndanimetatud „refleksiivse modernsusega“, mille kohaselt nõutakse sotsiaalsete, majanduslike ja kultuuriliste institutsioonide käest, mis tagasid kunagi kodanikele turvatunde ja kindluse, üha rohkem isiklikku „vabadust“. See, mida Basil Bernstein kutsub „täielikuks õpiühiskonnaks“, on niisiis nähtus, mille puhul inimesed arendavad „oskust saada kasu pidevatest muutustest ning sellisel viisil tulla toime uute „töö“ ja „elu“ nõuetega, et jääda ellu pidevalt muutuvas „riskantses“ maailmas“. (Bernstein, 2001, 365–366) ÜRO Hariduse, Teaduse ja Kultuuri Organisatsiooni (UNESCO) aruanne „Õppimine: sisemine aare“ (1996) kutsus arenenud tööstusriike tunnistama, et eluaegsete mitmekülgsete õppimisvõimaluste tagamine on majandusliku efektiivsuse, individuaalse ja sotsiaalse heaolu ning sotsiaalmajandusliku kaasatuse tagamise põhistrateegia.
  • 10. 10 Toetudes UNESCO seisukohtadele elukestva õppe vajadusest pakkus OECD (Majandusliku Koostöö ja Arengu Organisatsioon) 1990. aastate lõpus välja uue õpivisiooni, mis hõlmab individuaalset ja sotsiaalset arengut kõikidel tasanditel: formaalselt koolis, kolmanda taseme hariduse ja täiskasvanuhariduse institutsioonides ning mitteformaalselt kodus, tööl ja ühiskonnas. Varsti peale rahvusvahelist arutelu elukestva hariduse teemal hakkas ka OECD omakorda välja töötama formaalse koolihariduse kontseptsiooni. Alates 1990. aastate lõpust hakkas OECD taotlema kooli õppekavade reformimist, et need põhineksid „Tea, miks! Tea, kuidas! Tea, kes!“ tüüpi teadmistel, mitte „Tea, mis!“ ehk faktiteadmistel. 2005. aastal tuli OECD välja kontseptsiooniga Key competencies ehk „võtmepädevused“ või „üldpädevused“. Nende omandamine on õpe, mis põhineb „rohkem kui lihtsalt teadmistel ja oskustel“. (OECD, 2005) OECD egiidi all tehtud uuring „Pädevuste mõiste ja valik“ toob esile üheksa pädevust, mis on jagatud kolme suurde rühma: (1) iseseisev tegutsemine, (2) interaktiivsete vahendite kasutamine ning (3) toimimine sotsiaalselt heterogeenses rühmas (OECD, 2005). Vastavalt haridusdirektori asetäitjale ja OECD peasekretäri haridusala erinõunikule Schleicherile (2007) viitavad pädevused „võimekusele edukalt toime tulla keeruliste nõudmistega mitmekesises ümbruses tänu psühhosotsiaalsete ressursside, sealhulgas teadmiste ja oskuste, motivatsiooni, hoiakute, emotsioonide ja muude sotsiaal- ning käitumiskomponentide mobilisatsioonile“ (Schleicher, 2007, 349). Elukestva hariduse kontseptsioon, mida need kaks organisatsiooni agaralt edendasid, kiideti heaks ning selle võtsid hiljem aluseks paljude riikide valitsused. Euroopa Liidu liikmesriikide haridusministrid ning europarlament ja Euroopa Nõukogu on andnud soovitusi Euroopa haridussüsteemide kujundamiseks selliselt, et õppija saavutaks võimekuse toime tulla ühiskonnas nii individuaalselt, sotsiaalselt kui ka majanduslikult. Sõnastati kaheksa võtmepädevust, mis peaksid toetama ühiskonnas toimetulekuks vajalike oskuste omandamist. Eesti elukestva õppe strateegia töötati välja 2014. aastal. Eesti riikliku õppekava tähenduses on pädevus teadmiste, oskuste ja hoiakute kogum, mis tagab suutlikkuse teatud tegevusalal või -valdkonnas loovalt, ettevõtlikult ja paindlikult toimida (RÕK, 2014). Eesti kontekstis on põhikoolis omandatavad pädevused jaotatud üld- ja valdkonnapädevusteks. Üldpädevused
  • 11. 11 sisaldavad aine- ja valdkonnaüleseid pädevusi, mis toetatavad inimeseks ja kodanikuks kasvamist ning need kujunevad läbi kõikide õppeainete ning ka kooli- ja tunnivälises tegevuses. Õpilaste üldpädevuste kujunemise ja jälgimise eest vastutavad õpetajad, kool ja lapsevanemad. Riiklikus õppekavas on neid kaheksat üldpädevust kirjeldatud järgmiselt. (1) Kultuuri- ja väärtuspädevus – suutlikkus hinnata inimsuhteid ja tegevusi üldkehtivate moraalinormide seisukohast; tajuda ja väärtustada oma seotust teiste inimestega, ühiskonnaga, loodusega, oma ja teiste maade ja rahvaste kultuuripärandiga ning nüüdiskultuuri sündmustega; väärtustada loomingut ja kujundada ilumeelt; hinnata üldinimlikke ja ühiskondlikke väärtusi, väärtustada inimlikku, kultuurilist ja looduslikku mitmekesisust; teadvustada oma väärtushinnanguid. (2) Sotsiaalne ja kodanikupädevus – suutlikkus ennast teostada; toimida aktiivse, teadliku, abivalmi ja vastutustundliku kodanikuna ning toetada ühiskonna demokraatlikku arengut; teada ja järgida ühiskondlikke väärtusi ning norme; austada erinevate keskkondade reegleid ja ühiskondlikku mitmekesisust, religioonide ja rahvuste omapära; teha koostööd teiste inimestega erinevates situatsioonides; aktsepteerida inimeste ja nende väärtushinnangute erinevusi ning arvestada neid suhtlemisel. (3) Enesemääratluspädevus – suutlikkus mõista ja hinnata iseennast, oma nõrku ja tugevaid külgi; analüüsida oma käitumist erinevates olukordades; käituda ohutult ja järgida tervislikke eluviise; lahendada suhtlemisprobleeme. (4) Õpipädevus – suutlikkus organiseerida õppekeskkonda individuaalselt ja rühmas ning hankida õppimiseks, hobideks, tervisekäitumiseks ja karjäärivalikuteks vajaminevat teavet; planeerida õppimist ja seda plaani järgida; kasutada õpitut erinevates olukordades ja probleeme lahendades; seostada omandatud teadmisi varem õpituga; analüüsida oma teadmisi ja oskusi, motiveeritust ja enesekindlust ning selle põhjal edasise õppimise vajadusi. (5) Suhtluspädevus – suutlikkus ennast selgelt, asjakohaselt ja viisakalt väljendada nii emakeeles kui ka võõrkeeltes, arvestades olukordi ja mõistes suhtluspartnereid ning suhtlemise turvalisust; ennast esitleda, oma seisukohti esitada ja põhjendada; lugeda ning
  • 12. 12 eristada ja mõista teabe- ja tarbetekste ning ilukirjandust; kirjutada eri liiki tekste, kasutades korrektset viitamist, kohaseid keelevahendeid ja sobivat stiili; väärtustada õigekeelsust ja väljendusrikast keelt ning kokkuleppel põhinevat suhtlemisviisi. (6) Matemaatika-, loodusteaduste ja tehnoloogiapädevus – suutlikkus kasutada matemaatikale omast keelt, sümboleid, meetodeid koolis ja igapäevaelus; suutlikkus kirjeldada ümbritsevat maailma loodusteaduslike mudelite ja mõõtmisvahendite abil ning teha tõenduspõhiseid otsuseid; mõista loodusteaduste ja tehnoloogia olulisust ja piiranguid; kasutada uusi tehnoloogiaid eesmärgipäraselt. (7) Ettevõtlikkuspädevus – suutlikkus ideid luua ja ellu viia, kasutades omandatud teadmisi ja oskusi erinevates elu- ja tegevusvaldkondades; näha probleeme ja neis peituvaid võimalusi, aidata kaasa probleemide lahendamisele; seada eesmärke, koostada plaane, neid tutvustada ja ellu viia; korraldada ühistegevusi ja neist osa võtta, näidata algatusvõimet ja vastutada tulemuste eest; reageerida loovalt, uuendusmeelselt ja paindlikult muutustele; võtta arukaid riske. (8) Digipädevus – suutlikkus kasutada uuenevat digitehnoloogiat toimetulekuks kiiresti muutuvas ühiskonnas nii õppimisel, kodanikuna tegutsedes kui ka kogukondades suheldes; leida ja säilitada digivahendite abil infot ning hinnata selle asjakohasust ja usaldusväärsust; osaleda digitaalses sisuloomes, sealhulgas tekstide, piltide, multimeediumide loomisel ja kasutamisel; kasutada probleemilahenduseks sobivaid digivahendeid ja võtteid, suhelda ja teha koostööd erinevates digikeskkondades; olla teadlik digikeskkonna ohtudest ning osata kaitsta oma privaatsust, isikuandmeid ja digitaalset identiteeti; järgida digikeskkonnas samu moraali- ja väärtuspõhimõtteid nagu igapäevaelus. (RÕK, 2014) Eelnevast võib kokkuvõtvalt järeldada, et üldpädevused on olemuselt universaalsed ning nende omandamine on pidevalt muutuvas ja uuenevas sotsiaalses keskkonnas toimetuleku eeltingimus. Õpilaste üldpädevuste kujundamine ning selle juhtimine koolis on järelikult määrava tähtsusega.
  • 13. 13 1.2. Õpilaste üldpädevuste kujundamine põhikoolis Põhikoolil on nii hariv kui ka kasvatav ülesanne. Kool aitab kaasa õpilaste kasvamisele loovateks, mitmekülgseteks isiksusteks, kes suudavad ennast täisväärtuslikult teostada eri rollides: perekonnas, tööl ja avalikus elus. (RÕK, 2014) Riiklikus õppekavas mõistetakse kasvatust kui õpilase suhete kujundamist teda ümbritseva maailmaga. Hoiakute kujundamise võtmeisik on õpetaja, kelle ülesanne on pakkuda isiklikku eeskuju, toetada õpilaste loomupärast soovi enda identiteedis selgusele jõuda ning pakkuda sobiva arengukeskkonna kaudu tuge erinevates rühmades ja kogukondades ning kogu ühiskonnas aktsepteeritavate käitumisharjumuste väljaarenemiseks. (RÕK, 2014) Õpet kavandades ja ellu viies arvestatakse õpilase taju- ja mõtlemisprotsesside eripära; arvestatakse, et õpilase õppekoormus oleks ea- ja jõukohane, võimaldades talle aega puhkuseks ja huvitegevuseks; võimaldatakse õpilastele mitmekesiseid kogemusi eri kultuurivaldkondadest; kasutatakse teadmisi ja oskusi reaalses olukorras; tehakse uurimistööd ning seostatakse eri valdkondades õpitavat igapäevase eluga; luuakse võimalusi õppimiseks ja toimetulemiseks erinevates sotsiaalsetes suhetes (õpilane–õpetaja, õpilane–õpilane); kasutatakse nüüdisaegset ja mitmekesist õppemetoodikat, -viise ja -vahendeid (sealhulgas suulisi ja kirjalikke tekste, audio- ja visuaalseid õppevahendeid, aktiivõppemeetodeid, õppekäike, õues- ja muuseumiõpet jms); kasutatakse asjakohaseid hindamisvahendeid, -viise ja -meetodeid; kasutatakse diferentseeritud õpiülesandeid, mille sisu ja raskusaste sobivad õpilasele. Üldpädevused kujunevad kõigi õppeainete kaudu ja nii tunni- kui ka koolivälises tegevuses. (RÕK, 2014) Läbivad teemad on üld- ja valdkonnapädevuste, õppeainete ja ainevaldkondade lõimingu vahendiks ning neid arvestatakse koolikeskkonna kujundamisel. Läbivad teemad on aineülesed, käsitlevad ühiskonnas tähtsustatud valdkondi ning võimaldavad luua ettekujutuse ühiskonna kui terviku arengust, toetades õpilase suutlikkust oma teadmisi erinevates olukordades rakendada. Seega, kui üldpädevus on suund, siis läbivad teemad on taktikaline instrument, mis nähakse ette üldpädevuste kujundamiseks. (RÕK, 2014) Järgnevalt on vastavalt RÕKile (2014) kirjeldatud, milliste faktorite kaudu kujundatakse läbivate teemade üldpädevusi.
  • 14. 14 (1) Õppekeskkonna korralduses – kooli vaimse, sotsiaalse ja füüsilise õppekeskkonna kujundamisel arvestatakse läbivate teemade sisu ja eesmärke. (2) Aineõppes – läbivatest teemadest lähtudes tuuakse aineõppesse sobivad teemakäsitlused, näited ja meetodid, viiakse koos läbi aineüleseid, klassidevahelisi ja ülekoolilisi projekte. Õppeainete roll läbiva teema õppes on lähtuvalt õppeaine taotlustest ja õppesisust erinev, olenedes sellest, kui tihe on ainevaldkonna seos läbiva teemaga. (3) Valikainete valikul – valikained toetavad läbivate teemade taotlusi. Juhi roll on uute valikainete lisamine programmi, vajadusel välisspetsialisti kaasamine (nt karjääriõppe, projektijuhtimise ainete jaoks). (4) Läbivatest teemadest lähtuvas või õppeaineid lõimivas loovtöös – õpilased võivad läbivast teemast lähtuda selle loovtöö valikul, mida tehakse kas iseseisvalt või rühmatööna. (5) Korraldades võimaluse korral koostöös kooli pidaja, paikkonna asutuste ja ettevõtete, teiste õppe- ja kultuuriasutuste ning kodanikuühendustega klassivälist õppetegevust ja huviringide tegevust ning osaledes maakondlikes, üleriigilistes ja rahvusvahelistes projektides. Arengu kõige olulisemat tähendust on mõtestatud arengupsühholoogia töödes, kus räägitakse mitmesugustest arenguga kaasnevatest muutustest. Need võivad olla küll eriilmelised (näiteks kehalised, füsioloogilised, vaimsed, kognitiivsed, sensomotoorsed, sotsioemotsionaalsed), kuid esmajoones võib näha, et ilma muutuseta areng puudub. Sellest lähtuvalt võib muutusi käsitada arenguna, ja vastupidi. (Kikas ja Toomela, 2015, 10) Kikas ja Toomela (2015, 11) kasutavad oma töös Sternbergi ja Williamsi (2010, 37–38) hariduspsühholoogia kirjeldust, milles kognitiivset arengut sarnastatakse arengupsühholoogias käsitletavaga. Siia kuuluvad küpsemine, õppimine või nende kooslus. Küpsemine leiab aset bioloogilise vananemise tõttu ning õppimine on järjepidev muutus, mis väljendub kogemise kaudu. Arengupsühholoog Võgotski (1999) on märkinud, et arengut saab tõlgendada eri viisidel. Ühe variandina võib eeldada, et lapsel on sünni järel olemas kõik eeldused ja potentsiaal, mistõttu toimub sünnijärgne areng üksnes selle potentsiaali maksimaalse avaldumiseni. Selles
  • 15. 15 variandis ei tooda areng sisuliselt mingeid uusi saadusi. Veidi vastandlikum hoiak baseerub aga ideel, et lapse areng on olemuslikult seotud keskkonna faktoritega. (Kikas ja Toomela, 2015, 11) Keskkonna mõjusid ja olulisust tunnistatakse ka RÕKis. On tähtis mõista, et keskkonda määratlevad mitmed asjaolud. Kooli kui õpikeskkonna puhul on tegemist käitumiskeskkonnaga, mida defineerivad selle indiviidide seisukohad ja vaated. Seega on õpetajal oluline roll selle keskkonna kujundamisel nii, et see hõlmaks iga õpilase vaatepunkti. Nõnda on õpikeskkond iga indiviidi jaoks arengut võimaldav ja soodustav. Taandarengut tekitav vastuefekt aga ilmneb käitumiskeskkondades nende indiviidide puhul, kelle vaateid ei ole keskkonda kaasa arvatud. (Kikas ja Toomela, 2015) Haridus ei seisne kõigest teadmiste hulga suurendamises, vaid on loomulikult üks osa indiviidi mitmekülgsest arengust. Kõige õpitava praktiline väljendus aitab kaasa sellele üldisele arengule, nii et koolide jaoks peaksid õppeainete sidusus ja elulised rakendusvõimalused olema tähtsal kohal õppetöö korralduses. Leuhin ja Kärberg (2005, 25) juhivad tähelepanu pedagoog Dewey ideele sellest, kuivõrd olulised on just teadmised, mille inimene avastab iseseisvalt. Need teadmised on tavaliselt püsivamad, kuna neil on indiviidi jaoks suurem tähendus. Dewey arvamus toetab arusaama, et üldpädevuste kujundamine peab haakuma aktiivõppega. Selleks et õpetajad arendaksid tundides õpilaste üldpädevusi, on vaja neid toetada. Koolijuht on see, kes peab õpetajale looma sobivad tingimused tõhusaks õpetamiseks ja arendustegevuseks. 1.3. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui osa koolijuhtimise protsessist Käesolev alapeatükk annab ülevaate juhtimise olemusest, juhi kompetentsidest ja juhtimistegevustest õpilaste üldpädevuste kujundamisel. Juhtimine on sotsiaalse mõjutamise protsess, millega mõjutatakse teadlikult inimesi eesmärgiga struktureerida tegevusi ja suhteid rühmas või organisatsioonis (Yukl, 2002, 12). Vastavalt põhikooli- ja gümnaasiumiseadusele juhib kooli direktor, kes vastutab õppe- ja
  • 16. 16 kasvatustegevuse ja muude tegevuste, kooli üldseisundi ja arengu ning finantside õiguspärase kasutamise eest (Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus, 2010). 1980. aastatel otsiti Euroopas avalikus sektoris võimalusi efektiivsuse (efficiency) ehk tõhususe ja mõjususe (effectiveness) parandamiseks. Kvaliteetne haridussüsteem tähendas tõhusalt ning eesmärgipäraselt toimiva koolisüsteemi loomist. Alates 1990ndatest toetas seda protsessi majandussektoris edukaks osutunud juhtimisteooriate, nagu tulemus- ja kvaliteedijuhtimine, hariduse valdkonda kohandamine. Tulemusjuhtimine (management by objectives - MBO) on teooria, mis hõlmab organisatsiooni juhtimise terviklikku süsteemi. Olulisteks protsessideks tulemusjuhtimises on nii kogu organisatsiooni, näiteks kooli, kui ka individuaalsete eesmärkide välja töötamine. Neid eesmärke tuleb osata kommunikeerida, hinnata ja ellu viia. Järeldustele tuginedes toimub uute arengusuundade väljatöötamine, tegevuste läbiviimine ning eesmärkide täpsustamine või uute eesmärkide seadmine. (Winstanley ja Stuart-Smith, 1996; Heinrich, 2002). 
 Tulemusjuhtimise teoorias on ühendatud teineteist täiendavad organisatsiooni pragmaatiline juhtimine (management) ja eestvedamine (leadership). Tulemuslikkuse juhtimise protsesside raames rakendab organisatsioon oma tulemusnäitajad organisatsiooni strateegiates ja eesmärkides (Bititci jt, 1997). 
 Tulemusjuhtimist rakendades on koolijuhtidel ja õpetajatel võimalus kooli arendamisel selgelt sõnastada sellised prioriteedid ja eesmärgid, millest saavad kasu nii õpilased, õpetajad kui ka kool tervikuna. (Performance management in ... 2000) 
 Kooli tulemuslikkuse (school performance) hindamine ja juhtimine on haridussüsteemi kvaliteedi ja efektiivsuse tõstmise protsessidena olulisel kohal (Türk jt, 2011). Eesti õppeasutuste tulemuslikkust mõõdetakse kõigepealt individuaalsete õpitulemuste alusel ehk kui hästi õpilane vastab kohaliku omavalitsuse või õppeasutuse poolt kehtestatud teatud eesmärkidele (näiteks järgmises õppeastmes edasiõppimiseks kehtestatud nõuetele) (Irs ja Ploom, 2009). Võttes edukuse aluseks riigieksamitel saadud punktid, on võimalik välja tuua,
  • 17. 17 et kooli organisatsioonikultuur on väga oluline mõjutegur kooli tulemuslikkusele ning selle arendamiseks on vaja kaasata nii õpilasi, lapsevanemaid kui ka teisi kooli huvigruppe. Tulemusjuhtimise raames peavad koolid võtma vastutust oma arengu planeerimise eest, tegelema ressursside jaotamisega, personali motivatsiooniga, tulemuslikkuse hindamisega ja juhtimisega ning olla pidevas kommunikatsioonis lastevanematega ja kooli teiste huvigruppidega. (Aidla ja Vadi, 2007.) Kvaliteedijuhtimise teooria hakati Eesti koolisüsteemis vabatahtlikkuse alusel rakendama enam kui viisteist aastat tagasi. Kvaliteedijuhtimise põhimõtteid viidi juhtkondadeni koolitustel. Samuti hakati läbi viima kvaliteediauhinna konkursse (nt Tallinna Haridusasutuste Kvaliteediauhind, Eesti Kutseõppeasutuste Kvaliteediauhind), tagamaks läbi hästi juhitud haridusasutuste võimalikult kõrget kooli tulemuslikkust. (Tammaru, 2008.) Auhinnakonkursside korraldajad keskendusid eelkõige õppeasutuse juhtimiskvaliteedile ja selle tõstmisele. Kvaliteedijuhitmise teooria aluseks on Demingi (2000) poolt välja töötatud PDCA ehk pideva parendamise tsükkel. Kvaliteedijuhtimise oluliseks komponendiks on kooli sisehindamine. Eesti koolide sisehindamise süsteem ja selle ülesehitamiseks vajalikud tegevusnäitajad on vastavalt haridus- ja teadusministri käskkirjale nr 885, 04. 09. 2007 välja töötatud EFQM täiuslikkuse mudeli basil (Joonis 1). Nimetatud mudelis jagatakse olulised üheksa valdkonda kolme suurde rühma: võimaldajad (sisendid), koolis toimuvad protsessid ning erinevate sihtrühmadega seotud toimivuse võtmetulemused. Olulisemateks tegevusnäitajateks koolis loetakse õpilaste ja nende vanematega seotud tulemusi, toimivuse võtmetulemusi ja organisatsioonisiseseid protsesse (Ruiz-Carrillo ja Fernandez-Ortiz, 2005).
  • 18. 18 Joonis 1. EFQM täiuslikkusmudel haridusasutustele. (Allikas: EFQM 1999– 2003). Pont, Nusche ja Moorman (2009) märgivad, et koolide juhtimisel on õpetamise ja õppimise täiustamisel eristatavad neli peamist vastutusala: õpetajate arendamine ja toetamine, eesmärkide määratlemine ja tulemuslikkuse hindamine, strateegiline ressursside juhtimine ning koostöö kooliväliste partneritega. Suuresti on need vastutusalad kõrvutatavad kvaliteedijuhtimise teooria EFQM mudeli võimaldajatega (Joonis 1), millest juhitavate protsesside abil kujundatakse tulemused erinevatele kooliga seotud huvigruppidele ning ka PDCA tsükliga. Käesoleva uuringu teoreetilise raamistiku üheks aluseks on tulemusjuhtimises ja kvaliteedijuhtimises laialdast rakendust leidnud Demingi (2000) pideva parendamise mudel, mis on tuntud ka PDCA (plan, do, check, act) tsüklina, kus S tähendab “study”. Seda tsüklit on aja jooksul täiendatud, eelkõige toodud astmete jaotamises alamastmeteks. Seda võib käsitleda kui üldist arenguprotsessi juhtimise meetodit, mida saab rakendada väga erinevates valdkondades.
  • 19. 19 Joonis 2. Demingi tsüklili mudel (Deming 2000). Nagu eespool mainitud, koosneb PDCA-tsükkel neljast etapist. • Planeeri (Plan) – (arengukava, tööplaanid) määratle eesmärgid ja protsessid, mis on vajalikud kliendi nõuete ja organisatsiooni poliitikaga kooskõlas olevate tulemuste saavutamiseks. • Teosta (Do) – (tegevused eesmärkide saavutamisks) rakenda protsessid/tegevused. • Kontrolli/uuri (Check) – (sisehindamise seire süsteem andmete kogumiseks) jälgi ja mõõda protsesse, nende vastavust poliitikatele ja eesmärkidele. Kogu fakte tegemaks kindlaks, kas eesmärgid on saavutatud, mittevastavuse korral selgita välja põhjused. • Korrigeeri (Act) – (kompleksne sisehindamine, parendustegevuste kavandamine) analüüside põhjal võta ette tegevused protsesside paremaks toimimiseks, et takistada probleemide ja nende põhjustajate uut ilmnemist. OECD (2005) määratleb tulemuslikkuse juhtimist kui juhtimise tsüklit, kajastades sellega PDCA-tsükli mõtet – eesmärgid ja ülesanded on kindlaks määratud, juhid on paindlikud nende saavutamisel, tegelik tulemuslikkus on hinnatud ja aruannetes kajastatud, ning see info on aluseks programmi rahastamise, vormi ja toimimise üle otsustamisel. Koolides võib PDCA-
  • 20. 20 tsüklit vaadelda süsteemina, mis hõlmab strateegilist planeerimist kooli arengukavade kaudu, tulemuseelarvestamist kooli tegevuskavade ja vastavate kooli eelarvete kaudu, tulemuslikkuse hindamist välis- ja sisehindamise kaudu ning tulemuspõhist otsustamist nii koolide, KOVide kui ka ministeeriumi tasandil. Otsustusprotsess eeldab aga ka koostööd ja koordineerimist nimetatud otsustustasandite vahel. Kooli juhtimise ideoloogia on ajas muutunud. Juht ei juhi „oma laeva“, vaid kehtib jagatud kogemuse põhimõte, sihiga teha koolist õppiv organisatsioon, milles juhil on täita eestvedaja roll (Volmari, 2008). Eestvedaja rolli täitvalt juhilt oodatakse teatud kompetentse, et juhtimine oleks tõhus. Need on põhioskused, mis koolijuhil peavad praegu ja ka tulevikus kooli edukaks juhtimiseks olema. Juhi roll muutub seoses haridusmuutustega ühiskonnas. Koolijuht on pedagoogiline eestvedaja. Juhi rollid muutuvad vastavalt olukordadele. Juht võib olla kui visionäär, kelle ülesandeks on luua organisatsioonis väärtused, mille järgi igapäevatööd korraldada. Juht võib olla ka kui meeskonnaliige, kes jagab vastutust ja soodustab koos tegutsemist ehk koostööd. Usalduslikud suhted personaliga teevad temast toetava ja abistava kolleegi. Juht juhib situatsioone, ja kui on tekkinud probleemid, siis võtab ta otsuseid vastu operatiivselt. Juht on elukestev õppija, kes on teistele eeskujuks oma pühendumise ja algatusvõimega ning arendab end ise järjepidevalt. (Bovalino, 2007, 63–64) Organisatsiooni tasandil on juhtimine vältimatu tegevusvaldkond – see on tööprotsessi lahutamatu koostisosa. Juhtimine on inimeste tegevuse ja käitumise sihipärane suunamine ning ühtseks tervikuks sulatamine, et rakendada organisatsiooni varad, saavutada eesmärgid ning rahuldada liikmete vajadused. (Üksvärav, 2008, 46–47) Juhtimise ülesannetena on erinevetes juhtimiteooriades kõige sagedamini välja toodud nelja tegevust (Üksvärav, 2008):  planeerimine ja otsustamine – eesmärkide püstitamine ja nende saavutamise teede kindlaksmääramine, protseduuride kehtestamine;  organiseerimine – kohustuste, õiguste, vastutuse kindlaksmääramine, mille tulemusena joonistub välja organisatsiooni struktuur;  eestvedamine – inimeste motiveerimine organisatsioonile vajalike tööde tegemiseks;
  • 21. 21  kontrollimine – saadud tulemuste võrdlemine püstitatud eesmärkidega ja eesmärkidele mittevastavate tegevuste korrigeerimine. Juhtimistegevuste omavahelisi seoseid on kajastatud järgneval joonisel (vaata joonis 3). Joonis 3. Juhtimise ülesanded. Allikas: Üksvärav, 2008. Joonisel illustreeritud juhtimistegevused on aluseks võetud ka koolijuhtimise valdkonna rakenduslikes materjalides. Näiteks OECD raportis (OECD, 2008) „Koolijuhtimise täiustamine“ tuuakse koolijuhtide olulisemate ülesannetena õpetamise ja õppimise täiustamisel koolis välja neli peamist vastutusala: õpetajate arendamine ja toetamine, eesmärkide määratlemine ja edasimineku mõõtmine, strateegiline ressursihaldus ning koostöö kooliväliste partneritega. Järgnevalt kirjeldatakse juhtimistegevusi lähemalt. 1. Koolijuhi tegevus: planeerimine ja otsustamine Õppekava põhjalik läbitöötamine ja selle sisu planeerimine on koolijuhi oluline tegevus. Juhil on üldiselt vabadus valida, millist sisu ja ainemahtusid ta õppekavas näitab. Tal on võimalus midagi lisada või mõnda teemat rohkem rõhutada, kuna õppekava ei ole jäik. (Riikliku õppekava ... 2010, 74) Õppekavas peavad olema kirjeldatud olulisemad õppe rõhuasetused ja tegevused õppekava täitmiseks. Õppekava koostamise protsessi tuleb juhil kaasata õppe- ja kasvatusalal töötavaid inimesi ning vajadusel ka õpilasi, vanemaid ja teiste huvigruppide PLANEERIMINE JA OTSUSTAMINE ORGANISEERIMINE EESTVEDAMINEKONTROLLIMINE JUHTIMISE ÜLESANDED
  • 22. 22 esindajaid. Üldpädevused kujundatakse ning need kujunevad kõigi õppeainete kaudu nii tunni- kui ka koolivälistes tegevustes. Juhi ülesanne on otsustada, milliseid huvigruppe kaasatakse. Riiklik õppekava on esmane allikas, mille najal kooli tegevust kavandada ja kujundada. Tegevusplaani koostamine on seotud sisehindamisega. Koolidele on antud paindliku lähenemise võimalus, alustades sellest, et sisehindamise konkreetse meetodi fikseerib iga koolijuht vastavalt oma kooli vajadustele ja väljavaadetele. Selle meetodiga saab tagada tõhusamaks õpikeskkonnaks paremad tingimused ning pidevalt toetada kooli üldist arengut. Hindamisega käib kaasas analüüs, mis pakub kooli juhtkonnale ja õpetajaskonnale olulist teavet kooli arengutegevuste kavandamiseks. 2. Koolijuhi tegevus: organiseerimine Läbivate teemade rakendamine eeldab kooli kui terviku pingutusi: õpetaja tööd oma pedagoogilise tegevuse kujundamisel, õpetajate omavahelist koostööd, kooli tasemel õppetööd ja koolikeskkonna organiseerimisel tehtavat tööd ning mitmesugust koostööd kooliväliste partneritega (RÕK, 2014). Uus organiseerimise valdkond on koostöö kooliväliste partneritega, mida üha enam tunnustatakse kui koolijuhtide rolli, kuna see toob kasu koolisüsteemile tervikuna, mitte ainult ühe konkreetse kooli õpilastele. 3. Koolijuhi tegevus: eestvedamine Õppeasutuse juhtimise tulemuslikkus on seotud õpetajatele toetuse ja arengu võimaldamisega ning õppijate vajaduste arvestamisega. Koolijuht peab välja selgitama, kuidas toetada õpetajat, kuidas õppijate õppimise ja edasijõudmise soodustamiseks arendada ja juhtida õppekava ning kujundada kool tulemuslikuks organisatsiooniks, kus õppijatel on hea õppida ja õpetajatel hea õpetada. (Davis jt, 2005, 2) Oluline on kogu kooli töötajaskonna ühtne areng, mis omakorda on tähtis faktor õppekava täitmisel. Siinkohal tuleks õpetajate puhul eelistada terviklikke koolituskavasid individuaalsetele. (Värk, 2011, 15) Eri autorid viitavad inimese arendamise tähtsusele, kuna see aitab parandada õpetamise ja õppimise kvaliteeti. Professionaalse arengu programmid
  • 23. 23 peaksid olema madalama formaalsustasemega ning keskenduma individuaalsele suhtlusele ja intellektuaalsele stimulatsioonile (Leithwood jt, 2006, 37). Seni on õpetajate professionaalne areng sageli praktilisest õpetajatööst kaugel, ei ole piisavalt intensiivne ega järjepidev (OECD, 2005). Õpetajate professionaalse arengu edendamisel tuleb taas kord mängu koolijuhi keskne roll, sest õpetajate kutseline areng on vältimatult tihedalt seotud kooli väärtuste ja arengukavaga. Kõik need elemendid peaksid olema omavahel kooskõlas. (Riikliku õppekava ... 2010, 166) Õpetajaid hinnates peetakse silmas nelja kategooriat: kujundav roll, õpetaja tegevuse hindamine, professionaalse arengu planeerimine, toetus ametikõrgendusele. Hindamiseks korraldatakse klassitöö vaatlusi, vestlusi, hinnatakse õpetaja koostatud dokumente. Kõikjal aga ei ole kehtivat sidusat ja hästi läbi töötatud süsteemi õpetajate töö hindamiseks, mistõttu on jäänud õpetajaid tunnustuseta ning sealjuures puudub ka süsteem professionaalse arengu prioriteetidega tegelemiseks. (OECD, 2005) Tulles läbivate teemade juurde koolis, on kindlasti oluline pidepunkt õpetajatevaheline koostöö, mis aitab läbivaid teemasid tõhusalt rakendada õppeprotsessis ning on vältimatu tagamaks, et õppetöö moodustab õpilaste jaoks ühtse, loogilise terviku, mis on kergemini haaratav ning praktikas lihtsamini seostatav reaalse maailmaga. Nüüdseks väljendab ka riiklik õppekava konkreetselt seda, et iseseisvalt tegutsevatele õpetajatele tuleks eelistada õpetajate koostöö soodustamist. (Riikliku õppekava ... 2010, 171) 4. Koolijuhi tegevus: kontrollimine Uuringud osutavad, et koolijuhi osalus klassitöö vaatlemisel ning tagasiside võivad olla seotud õpilaste parema edasijõudmisega. Õpetajatele standardite seadmine ning klassitöö regulaarne vaatlus tõi endaga kaasa õpetamise paranenud kvaliteedi. (Robinson, 2007) OECD PISA- uuringu (2007) andmed näitasid, et koolides, kus õpetajatel on aruandekohustus direktori ja kooliväliste inspektorite ees, on õpilaste edasijõudmine parem. Koolijuhtimine ei ole ainult direktori töö, vaid võib olla jagatud mitme inimese vahel koolisiseselt. (OECD, 2007) Õpilasi hinnates lähtutakse kujundava hindamise põhimõtetest. Õpilastele antakse kirjeldavat tagasisidet. Kujundav hindamine keskendub õpilase arengu võrdlemisele tema varasemate
  • 24. 24 saavutustega. See kirjeldab tema tugevaid ja parendamist vajavaid külgi ning omakorda sisaldab ettepanekuid, kuidas edasi minna selleks, et õpilase areng oleks toetatud. Õppetunni ajal saab õpilane kas suulist või kirjalikku tagasisidet, sealhulgas üldpädevuste kujunemise kohta. (RÕK, 2014) Eeltoodud nelja põhilist juhtimistegevust – planeerimine, organiseerimine, eestvedamine ning kontrollimine – rakendatakse igas organisatsioonis vastavalt juhtimisparadigmale. Õigesti valitud juhtimisparadigma aitab saavutada seatud eesmärke. Eespool kirjeldatut kokku võttes võib väita, et üldpädevuste integreerimisel kooli on vaieldamatult tähtis roll koolijuhil, kes seda protsessi korraldaks ja reguleeriks. Direktsiooni juhiroll hõlmab tegevuste defineerimist ja vajadusel ka ümbersõnastamist, töötajaskonna mitmekülgset toetamist, pidevat progressi jälgimist ning väljundite loomist mitmesuguseks koostööks. Nendes aspektides väljenduvadki neli juhtimisülesannet, mida kirjeldas Üksvärav (2008). Paindliku õppekava põhjal saab juht kohandada plaani oma kooli jaoks, lähtudes selle iseärasustest, ning lülitada selle järgi õppeprogrammi ka õpilaste üldpädevused. Siinkohal on vajalik kaasata otsustusprotsessi kõik pooled, see tähendab õpetajad, õpilased ja ka lapsevanemad. Järgmisena tegeleb juht organisatoorsete tegevustega, mis võivad olla koolisisesed, aga ka koolivälised. Sama oluline on plaani jõustamiseks vajalik arengu juhtimine ja toetamine. Siinkohal on juhil väga konkreetne eestvedaja roll, mis hoiab kogu kooli ühtsel kursil ning avab võimalusi üldpädevuste õpetamise pidevaks arenduseks ja parendamiseks koolis. Vajalike kokkuvõtete tegemiseks ning õpilaste üldpädevuste integreerimise edukust määratledes tuleb juhtkonnal viimaks protsessi mingis vormis kontrollida. Enamjaolt võetakse seejuures kasutusele kujundava hindamise põhimõtted. Üldpädevuste kujundamist toetavale juhtimisele aitab kaasa juhi asjatundlikkus sotsiaalse vastutuse ja innovatsioonijuhtimise printsiipide rakendamisel. 1.4. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine ja korporatiivne sotsiaalne vastutus Vastavalt alapeatükile 1.1, kus on loetletud üldpädevused, võib öelda, et üks kindel kooli eesmärk on kujundada õpilaste üldpädevusi, et kasvatada õpilastest teadlikke kodanikke.
  • 25. 25 Antud peatükis käsitletakse kooli kui vastutustundlikku organisatsiooni, mille tegevus on seotud ühiskonna ootuste ning tellimusega. Samuti antakse ülevaade koolist kui sotsiaalselt vastutavast organisatsioonist. Korporatiivne sotsiaalne vastutus on tuntud eelkõige äriteooriatest, milles räägitakse ettevõtete jagatavatest väärtustest, mida mõjutavad ühiskonna faktorid. See tähendab, et korporatsioon peaks oma äritegevuse kõrval kandma ka vastutust, kuna tõenäoliselt jätab tema kommertstegevus jälje kogu tema keskkonnale ning mõjutab sotsiaalseid struktuure ja ühiskonnaliikmeid. Tihti kasutatakse sellist vastutust käsitledes lühendit CSR (Corporate Social Responsibility), mida võib esineda ka antud töös. Riinu Lepa (2008), tuginedes Gergely (2007), Porteri ja Krameri (2006), Basu ja Palazzo (2008), Neroni ja Normani (2008), Foxi, Wardi ja Howardi (2002) seisukohtadele, ütleb, et ettevõtted peavad sotsiaalse vastutuse idee esmalt sisemiselt omaks võtma ning seda rakendama. Nüüdisajal tekib juba ettevõtete surve ka ühiskonnale vastutuse võtmiseks ning selle väljakandmiseks. CSR väljendub ärioperatsioonides, mis hõlmavad nii sotsiaalseid aspekte kui ka loodusesse lugupidava suhtumise kujundamist. CSR seisneb selleski, et ettevõte teadvustab oma tegevuse tagajärjel juba tekkinud keskkonnamõjusid ning rakendab meetmeid nende mõjude korvamiseks. Kommertstegevuse mõjusid saab aga hüvitada ka panustades teatud ressursse mõne teise sotsiaalse struktuuri probleemi lahendamisse, et luua sotsiaalselt vastutustundliku ettevõtluse kuvandit. Koole võib juba üksnes nende olemuse põhjal käsitada kui sotsiaalset vastutust kandvaid organisatsioone, mis vastutavad nii oma tegevuse kui ka selle tulemusega riigi, lastevanemate ja kohalike haldusüksuste ees. CSR-kontseptsioon eeldab organisatsioonidelt ülimat korrektsust seaduste järgimisel ning legitiimset tegevust, kuid need on muidugi nõuded, mis kuuluvad ka allapoole minimaalset sotsiaalse vastutuse piiri. Tõeliselt vastutustundlik korporatsioon on ühiskonnaga tegusalt seotud ning panustab selle edendamisse. Ideaalis tuleks näha ärisfääri riigi tasandi kõrval, kus mõlemad valdkonnad ühendavad käed, et lahendada ühiskonna murekohti. Tihti ilmneb praktikas see, et suurettevõtetel on keskkonna- ja ühiskondlike probleemide leevendamiseks
  • 26. 26 vajalikke vahendeid rohkem. Vastutustundlikud ettevõtted mõõdavad peale kommertstulu oma edu ka selle järgi, kuivõrd suurt kasu toovad nad oma kogukonnale või ühiskonnale tervikuna. Vastavalt RÕKile (2014) on kooli missioon kasvatada avatud, keskkonnast ja inimestest hoolivaid ning ühiskondlikult aktiivseid inimesi. Kooli iseloomustavad koostöötahe, paindlikkus, inim- ning looduse õiguste austamine, empaatia, solidaarsus. Kuigi koolides ei kasutata konkreetselt CSR-kontseptsiooni, et rõhutada kooli kohustusi oma huvigruppide ja ühiskonna ees, peegelduvad need ideed ikkagi kooli sisekultuuris. Sisekultuuri omakorda määravad kooli dokumendid, eriti visioon ja missioon. Kindlasti eeldavad riik ja ühiskond koolidelt vaikimisi eetilist lähenemist haridusele, mille lahutamatuks osaks on ühtlasi korporatiivne sotsiaalne vastutus ühiskonna ees. Koolis pööratakse tähelepanu üldpädevuste kujundamisele, mis toetavad vastutustundlikuks maailmakodanikuks kasvamist. Tähtsad on kooli juhtkonna eeskuju ja juhiroll ning koolipere ühised käitumisnormid. Riiklik õppekava näeb ette kooli kui organisatsiooni, mida kirjeldavad läbipaistev juhtimine, koostöö, toetamine ja kaasamine. Osana kooli normaalsest käitumisest nähakse lugupidavat hoiakut nii õpetajate kui ka õpilaste, aga ka lapsevanemate keskis. Olulisel kohal on nende samade rühmade tunnustamine ning püüdlused vormida kohusetundlikke ilmakodanikke. Vastutustundliku maailmakodaniku kujundamisel on kahtlemata oluline roll pedagoogidel, kelle teadmiste edendamisse peab kooli juhtkond tingimata panustama. Siinkohal tulevad mängu ainetevaheline lõiming ning õpetajatevahelise koostöö tulemuslikkus. Peale sotsiaalsete oskuste ja kompetentsi võib olla abi ka infotehnoloogilistest võimalustest, mille kool peab õpetajatele ja õpilastele kättesaadavaks tegema. Koostöö seisukohalt tuleb tähtsustada lapsevanemaid, kelle vastutada on lapsest kohusetundliku ilmakodaniku kujundamine koduses kasvatuses – seda aga eeldusel, et vanematel endil on olemas vajalik koolitus, mille puudumist võiks kool aidata korvata vanemaid koolitades. (Lepa, 2008) Eetilise kodaniku kujundamise kontseptsioon laiendab sotsiaalse vastutuse ideed, nii et sellestki võib järeldada, et kool on CSRi aktiivne subjekt. Seda, et korporatiivne sotsiaalne vastutus on kogu maailmas oluline teema, tõestab CSR-teemale pühendunud ühenduste ja
  • 27. 27 organisatsioonide üha paisuv arv. Ühelt poolt jälgivad need asutused ettevõtjaid, et paljastada vastuvõetamatuid äritavasid, teisalt on neil ühiskonnas CSR-idee levitaja roll. Konkreetselt sotsiaalse vastutuse nimel loodud organisatsioonide kõrval on CSR kui ideoloogiline pidepunkt lülitatud näiteks nii Euroopa Komisjoni kui ka ÜRO ja World Council of Sustainable Management’i strateegilistesse kreedodesse. Selle kõige põhjal on nüüdseks kujunenud ülemaailmne arusaam korporatiivsest sotsiaalsest vastutusest ja vajadus selle rakendamise järele. Eespool kirjeldatu põhjal võib öelda, et sarnaselt korporatsioonidel lasuva sotsiaalse vastutusega on ka koolidel kui organisatsioonidel vastutus kujundada täisväärtuslikke ühiskonnaliikmeid. Sellest lähtudes saab üsna otse kohandada korporatiivse sotsiaalse vastutuse kontseptsiooni ka koolidele. Sotsiaalse vastutuse ideestikku võib väga selgelt näha eelkõige koolide strateegilistes materjalides, sisekorras ja kooli toimimise eetilistes kaalutlustes. Praktilises mõttes väljendub see näiteks läbipaistvas juhtimises, koostöös lastevanematega ja riigiga, ainetevahelises lõimingus ning infotehnoloogia kaasamises õpilaste integreeritud maailmapildi loomisse. Korporatiivse sotsiaalse vastutuse rakendamise üleilmset vajadust ilmestab seda valdkonda edendavate, seiravate ja kontrollivate organisatsioonide, sihtasutuste ning institutsioonide rohkus. See näitab koolidele, et sotsiaalse vastutuse tagamine tuleviku korporatsioonides algab igast ühiskonnaliikmest, kes tajub vastutust paremini tänu sellele, et on sellega kasvatusprotsessi käigus kokku puutunud. 1.5. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui väärtuspõhine juhtimine Õpilaste üldpädevuste kujundamine on pikaajaline protsess. RÕKis sisalduv üldpädevuste kujundamist toetava juhtimise protsess ning põhikooli eesmärgikirjeldus sobivad kokku väärtuspõhise juhtimise lähtekohtadega. Siin alapeatükis käsitletakse õpilaste üldpädevuste juhtimist väärtuspõhise juhtimise teoreetilistest seisukohtadest lähtudes. Põhikooli eesmärk on kujundada väärtushoiakuid ja -hinnanguid, mis on isikliku õnneliku elu ja ühiskonna eduka koostoimimise aluseks. Põhihariduses toetatakse võrdsel määral õpilase vaimset, füüsilist, kõlbelist, sotsiaalset ja emotsionaalset arengut. Põhikool loob tingimused
  • 28. 28 õpilaste erisuguste võimete tasakaalustatud arenguks ja õpilaste eneseteostuseks ning teaduspõhise maailmapildi kujunemiseks. (RÕK, 2014) Põhikool toetab põhiliste väärtushoiakute kujunemist. Teadmiste, väärtushinnangute ja praktiliste oskuste omandamine ning arendamine käib kogu kooli õppe- ja kasvatusprotsessi, kodu ja kooli koostöö ning õpilase vahetu elukeskkonna ühistoime kaudu. (RÕK, 2014) Väärtuspõhise juhtimise teooria fookuses on väärtushinnangute kujundamine. Väärtuspõhise juhtimise käigus kujundatakse ja arendatakse väärtusi organisatsioonile vajalikus sihis, ühildades organisatsiooni väärtused strateegiaga ja muutes organisatsiooni liikmete panuse väärtuste abil eesmärgistatuks. Toomela (2014) toob välja, et kuigi väärtuse mõiste on lai ja abstraktne ning tihti individuaalse sisuga, võib sellest siiski aimu saada, vaadeldes inimeste hinnanguid eri tegevustele, tulemustele ning nende suhet hinnatava objektiga. Väärtused mõjutavad inimese tegusid igas aspektis ning määravad selle, millest lähtub indiviid oma elus ühte või teist otsust langetades. Väärtused mõjutavad inimese elu sfääre ulatuslikult. Väärtushinnangutest on puudutatud inimese käitumine, taktikalised sammud, eesmärgid, vaated ja uskumused. Nagu indiviidides, kujunevad väärtused ka gruppides, mistõttu saab grupi ajendeid, suhtlust ja käitumist adekvaatselt mõista vaid siis, kui seda rühma juhendavad väärtused on vaatlejale selged. Organisatsioonijuhtimise valdkonnas lähenetakse väärtustele eelkõige kui omaksvõetud printsiipidele ning organisatsioonis tähtsustatavatele teemadele. Väärtuspõhine juhtimine tegelebki suures osas meetoditega, mis aitavad väärtusi viia juhtimistasandilt kaugemale ning kaasa haarata kogu töötajaskonda. Edukat väärtuspõhist juhtimist iseloomustab organisatsiooni tegevuse kooskõlastatus selle väärtustega igas võimalikus väljundis. (Toomela, 2014, 7–8) Väärtused aitavad siduda organisatsiooni kõiki osakondi, osalisi ja liikmeid, kujundades ühist vaadet edukaks opereerimiseks ning luues ühist kurssi ja eesmärke. Riiklikus õppekavas nimetatakse õpilaste üldpädevuste kujundamist ja ainete lõimimist mooduseks, mis aitab hoida õpetajaid ühisel suunal. Töörühmade võime jagada kollektiivseid väärtushinnanguid, nendega suhestuda ja nendest oma tegudes lähtuda võib olla kogu organisatsiooni edu aluseks. Väärtused on pidepunktid, millele toetutakse strateegiat täide saates, meeskonnatöös,
  • 29. 29 tulemuslikkust taotledes, aga ka raskematel aegadel, mil näiteks välise keskkonna faktorid ei ole kõige soodsamad. Organisatsioonis omaks võetud väärtused kiirgavad ka väljapoole ning on seega määrava tähtsusega organisatsiooni välissuhtluses ja -tegevuses oma sihtgruppidega. Just tänu sellele saab väärtushinnanguid kasutada organisatsiooni atraktiivsemaks muutmisel ja kasuliku välise kuvandi loomisel. Kui ettevõtluse sektoris on väärtuste kujundamine tähtis vahend, mille kaudu saavutada äriedu, siis koolide puhul on nii õpilaste kui ka õpetajate väärtuste kujundamine olulisemaid põhieesmärke. Organisatsiooni väärtused jagunevad sissepoole ja väljapoole suunatud väärtusteks. Sisemised väärtused puudutavad organisatsiooni tulu, edukust, säilimist ja jätkusuutlikkust. Väliste väärtuste sfääri kuuluvad organisatsiooni siht- ja huvirühmade heaolu, töötajate ja klientidega seotud asjaolud ning välise keskkonna teemad. CSR-ideed väljendavad enesele suunatud sisemiste väärtuste asemel pigem teistele suunatud väärtusi. (Toomela, 2014, 24) Väärtuspõhist juhtimist teiste juhtimiskontseptsioonidega seostades selgub, et väärtuspõhises juhtimises tähtsustatakse enam nii-öelda pehmeid väljundeid, kusjuures juhi roll on anda eeskuju nii juhtkonnale kui ka õpetajatele. Hoiakute kujundamise keskne isik on õpetaja. Tema ülesanne on pakkuda isiklikku eeskuju, toetada õpilaste loomupärast soovi enda identiteedis selgusele jõuda, ning pakkuda sobiva arengukeskkonna kaudu tuge eri rühmades ja kogukondades ning kogu ühiskonnas aktsepteeritavate käitumisharjumuste kujundamiseks. Organisatsiooni ühiseid väärtusi fikseerides on oluline jälgida, et need kannaksid endas kollektiivi jaoks olulist sisu ning oleksid tähendusrikkad ja selged. Täpselt samamoodi võib väita, et iga kooli ülesanne on sõnastada ja mõtestada RÕKis leiduvad üldpädevused konkreetselt oma kooli õpilaste ja õpetajate jaoks. Selle ülesande edukas täitmises on kesksel kohal kooli juhtkonna pädevus ja motivatsioon. Väärtusi väljendava kommunikatsiooni tõhusus on kooli määrav edufaktor õpilaste üldpädevuste kujundamisel. Organisatsioonis valitsevad ühtsed väärtushinnangud mõjutavad organisatsiooni toimimist ja arengu tervikut. Väärtused väljenduvad organisatsiooni töös ja tegemistes igapäevaselt ning
  • 30. 30 aitavad kaasa kõigi tegevuste paremale sujumisele. Jagatud väärtustega organisatsioonis on suhtlus kordades kergem, selgem ja tõhusam. Ühised jagatud väärtused võivad oluliselt leevendada juhi vajadust järelevalve ja kontrolli järele oma töötajate suhtes, kuna töötajad on muutunud usaldusväärsemaks ning seeläbi on paranenud nende töö tulemuslikkus ja kvaliteet. Väärtuspõhist juhtimist juurutades tuleb arvestada kaasnevate probleemidega. Võimalikke ohutegureid tuleb kaaluda ja teadvustada. Väärtuspõhise juhtimise kitsaskohad ilmnesid 2010. aasta uuringus „Riikliku õppekava läbivate teemade rakendamise strateegiad koolis“, mille järgi olid õpetajate jaoks teadvustamata ehk läbivate teemade rakendamist takistavateks varjatud asjaoludeks: 1) läbivate teemade õppe samastamine ENSV-aegse kasvatustööga; 2) läbivate teemade segane roll õppetegevuses; 3) läbivate teemade keeruline ja võõrapärane sõnastus riiklikus õppekavas; 4) puudulik infovahetus koolis. (Riikliku õppekava ... 2010, 16). Selleks et väärtuspõhine juhtimine toimiks, tuleb seda teadlikult rakendada. Juhid peavad suutma neid väärtusi kujundada ning arendada organisatsioonile vajalikus sihis, muutes töötajate panuse organisatsiooni väärtuste abil eesmärgipäraseks. Allpool on toodud väärtuspõhise juhtimise mudel, milles selle juhtimiskontseptsiooni rakendamisele üleminek on jaotatud viide etappi. Dolani, Garcia ja Richley (2006, 154) mudeli põhjal algab väärtuspõhine juhtimine muutuste idee kindlustamisest, millele järgnevad jagatud väärtuste defineerimine, väärtuste tõlgendamine praktikas, personalipoliitika kujundamine, seejärel hindamine ja viimaks tunnustamine. Mudel eeldab, et iga faas on enne järgmisele üleminekut täielikult läbitud. Joonis 4. Väärtuspõhine juhtimine. (Autori koostatud Dolani, Garcia ja Richley, 2006 põhjal.) 1. Muutuste idee 2. Jagatud väärtuste defineerimine 3. Väärtuste tõlgendamine praktikasse 4. Personalipoliitika kujundamine 5. Hindamine ja tunnustamine
  • 31. 31 Järgnevalt iseloomustatakse joonisel 4 toodut lähemalt. Idee kindlustamine on väärtuspõhise juhtimise lähtekohaks, mille käigus võtab eelkõige juht omaks teadmise, et uue juhtimisparadigma rakendamine on pikaldane protsess, millel on oluline mõju kogu organisatsioonile. Selles järgus teeb juht vajalikud ressursikulu arvestused. Esimese faasi korrektne ja asjakohane täideviimine määrab kogu väärtuspõhise juhtimise juurutamise edukuse. Mudeli teises etapis defineeritakse väärtused. See tähendab väärtuste sisulise tuuma teadvustamist, aga ka nende sõnastamist ja „pakendamist“ parimal moel. Siinkohal on oluline hakata üha enam kaasama organisatsiooni kõiki liikmeid ning nendega koostöös arutlema väärtuste definitsiooni üle, et need oleksid kõigile arusaadavad, üheselt mõistetavad ning seega kättesaadavad. Tähtis aspekt on juhipoolne suure huvi ja initsiatiiviga töötajate erikohtlemine, mis võimaldab kasutada proaktiivsete organisatsiooni liikmete reageeringut ja suhtumist otstarbekalt. (Dolan jt, 2006, 154–158) Kolmandas etapis hakatakse organisatsiooni hoiakut kujundama selliseks, et see oleks vastuvõetav uuele sisekultuurile ja kooskõlas uute ühiste väärtustega. Selles faasis leiab aset ka eesmärkide – nii lühikese kui ka pika perspektiiviga eesmärkide – lahtimõtestamine. (Ibid., 182) Üksnes väärtuste kehtestamisest ega piiritlemisest ei piisa, kuna tegemist on tõenäoliselt laiemate, abstraktsemate teemadega. Niisiis tuleb hakata konkretiseerima: looma rakenduslike väljundite kirjeldusi, diskuteerima väärtuste olemuslikkuse üle ning taandama väärtusi kindlateks tegevusteks ja eesmärkideks. Vähem oluline ei ole ka indikaatorite loomine selleks, et ühised väärtused asetuks organisatsiooni strateegiasse loogiliselt ja vastuvõetavalt. Vastasel korral ohustab tagasipöördumine vanade kollektiivsete harjumuste juurde. (Ibid., 183, 185) Eelviimases etapis jätkatakse väärtuste integreerimist käsikäes organisatsiooni strateegiaga ning keskendutakse sellest lähtuvalt personalipoliitika kooskõlla viimisele väärtuspõhise juhtimisega. Nii näiteks leiab aset uut moodi värbamine, milles arvestatakse juba uute jagatud väärtustega ning otsitakse neid või soodsat pinnast nende vastuvõtmiseks ka uutes liikmekandidaatides. Mudeli autorid ise on rõhutanud just värbamist esmatähtsa elemendina selle mudeli neljandas faasis – oluliselt kergem on tuua organisatsiooni uusi liikmeid, kelles juba on olemas valmisolek ühiseid väärtusi jagada, kui üritada suure ressursikuluga kehtestada
  • 32. 32 väärtusi inimestele, kes neid ei soovi aktsepteerida. (Dolan jt, 2006, 187–188) Värbamise kõrval kuuluvad sellesse järku ka säärased personalipoliitika elemendid nagu koolitamine ja tunnustamine. Koolitamine aitab töötajatel mõista vajadust väärtuspõhise juhtimise järele ning kahtluste korral täpsemalt mõista väärtuste sisu. Koolituste käigus tõlgendatakse väärtusi ka eri kontekstides, mis aitab organisatsiooni liikmetel mõista kollektiivseid väärtusi enesekesksemalt ning seega tajuda neid endale tähtsamatena. (Begley ja Boyd, 2000, 11) Viimaks tuleb läbida hindamise ja tunnustamise etapp, mis teenib personali tulemuslikkuse tõstmist ning parendab motivatsiooni, töötamaks väärtuspõhise juhtimise all ka tulevikus. Wiley (1997, 278) motivatsioonianalüüs osutab, et personal tähtsustab töötasu kõrval oluliselt ka tunnustust, mistõttu tuleks produktiivsuse tõstmiseks see element juhtkonnal kindlasti lõimida organisatsiooni protsessidesse. Tunnustamise kõrval on loomulikult tähtsad arenguvõimalused ja paindlikud töötunnid, ent veidi vähem on juhid teadlikud psühho- sotsiaalsete tingimuste tähtsusest töökeskkonnas. Nende hulka võib lugeda näiteks tagasisidestamist, autonoomsust ja organisatsiooni liikmete omavahelist tuge. Tunnustamise ning toetamise puhul on väga suur tähtsus õigel ajastusel. (Dolan jt, 2006: 193) Tulles tagasi mudeli algusesse, tuleks arutada esimest murekohta, milleks on organisatsiooni liikmete vastupanu. On naiivne uskuda, et niivõrd suurt muutust nagu juhtimiskontseptsiooni vahetamine saab teostada valutult, ilma vastupanu tekitamata ning muutusi õigustamata. Vastupanu kerkib tõenäoliselt suuremal või vähemal määral esile ka kõige leplikumate töötajate hulgas. Hirmust ja ebakindlusest tuleviku suhtes, isikukesksetest kasuteguritest, harjumustesse kinni jäämisest ning turvatundest mõjutatud motivatsioon põhjendab vastupanu tekkimist kõige enam. Vastupanu olemust kirjeldab vastuseta küsimuste rohkus organisatsioonis. Just sellepärast on parim teadaolev moodus konstruktiivseks vastupanuga tegelemiseks efektiivne suhtlus, mis kustutab töötajate kahtlused ja hirmud ning annab küsimustele rahuldavaid vastuseid. (Trader-Leigh, 2001, 138). Lewis (2006, 39) on asjakohaselt järeldanud, et vastupanu ulatuslikkus on lineaarselt seotud vastava muudatuse forsseerimisega organisatsioonis, mis teisisõnu tähendab, et mida rohkem surutakse muutusi töötajatele peale, seda enam nad protesteerivad. Suhtluse juures aitab vastupanu seljatada ka ulatuslik töötajaskonna kaasamine väärtuspõhisesse juhtimisse, mis loob organisatsiooni liikmetes suurema teadlikkuse ja olukorra kontrollimise mulje.
  • 33. 33 Eeltoodut kokku võttes seisneb väärtuspõhine juhtimine strateegia sidumises jagatud väärtustega, ning vastupidi. Kuna väärtuspõhine juhtimine tegeleb „pehmete“ teemadega, ei saa ülehinnata riskide kalkuleerimist ja seesmiste kriiside prognoosimist enne selle juhtimisparadigma juurutama asumist. Kõige edukamad on need organisatsioonid, kes juurutavad säärast muutust lakkamatult, tahtejõuliselt ja sihikindlalt. Seoses uue RÕKi elluviimisega põhikoolis võib töötajate ehk õpetajate vastupanu olla seotud sellega, et muutused, uued väärtused, sealhulgas üldpädevused, ei tule koolist endast, vaid on ette antud väljastpoolt. Juhil on oluline roll tõlgendada RÕKis sisalduvaid üldpädevusi ning aidata õpetajatel neid omaks võtta, et neid omakorda kujundada õpilastes. Eespool toodust võib järeldada, et väärtused on vaieldamatult tähtsad kogu kooli haridusliku identiteedi kujundamisel. Väärtused hõlmavad ja mõjutavad suurt osa indiviidi arengus ja isiksuses. Just seetõttu sobib koolidele väärtuspõhise juhtimise mudel ning eespool kirjeldatud teoreetilised käsitlused pakuvad ainest, millele saaks tugineda ka koolides. 1.6. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui innovatsioonijuhtimine Uus riiklik õppekava on oma olemuselt uuenduslik. Selle elluviimiseks peab koolijuht oskama innovatsioonprotsessi juhtida. Koolijuhid on ühtlasi tähtsaks vahelüliks kooli töötajate ja neid ümbritseva kogukonna sidemete tugevdamisel (Fullan, 2001, 14). Selleks et innovatsiooni edukalt ellu viia, tuleb tagada kooli tasandil juhtimine, mis soodustaks protsesside ja süsteemide, ühtlasi ka kooli hoiakute, kultuuri ja käitumisviiside arengut. Innovatsiooni tähtsust tuleb selgitada kõikidele kooli sidusrühmadele arusaadavalt ning otseselt seostada see ka koolisisese arendustegevusega. (Stoll jt, 2002) Kui koolijuhid ei tunneta enda vastutust innovatsiooni elluviimise ees ega võta omaks selle eesmärke, ei suuda nad motiveerida ka töötajaid ega õpilasi väljastpoolt nõutud reformieesmärke täitma. Innovatsioon viiakse ellu tõenäolisemalt, kui koolijuhid osalevad ka ise hariduspoliitika kujundamises ja sõnastamises. (Point jt, 2009, 42) Käesolevas peatükis analüüsitakse ja üldistatakse innovatsioonijuhtimisega seotud teoreetilisi seisukohti, mida on oluline arvestada teadlikus innovatsiooni juhtimises.
  • 34. 34 Eri autorid näevad innovatsiooni ulatust erinevalt. Osa autorite jaoks tähendab see olemasoleva täiustamist ja paremaks muutmist. Teiste jaoks on innovatsioon millegi täiesti uue ja senisest erineva realiseerimine. Ühise joonena näevad aga kõik innovatsioonis kliendile ja organisatsioonile lisaväärtuse andjat. (Leonov, 2009, 8) Järgnevalt tuuakse välja mõned innovatsiooni ning innovatsiooni juhtimise definitsioonid.  Innovatsioon on kasutusel kõikides ühiskonnaelu valdkondades ning alati tähendab see millegi muutmist ja uuendamist. Innovatsioon võib olla uudsete lahenduste ja nähtuste omaksvõtt, juurutamine ning edukas tootmine. Innovatsiooni vastandsõnadeks on „arhailisus“ ja „rutiin“. (Siimon jt, 2000, 11–12)  Innovatsioon ei ole geniaalne välgatus, vaid raske töö. Seda tööd tuleb teha nii, et see oleks ettevõtte iga üksuse ja juhtimistasandi reeglipärane osa. Innovatsiooni mõõdupuuks on väärtuse loomine nii kliendile kui ka ettevõttele. (Drucker, 2003, 97–98)  Innovatsioon on uuendus, mingi teadusliku, tehnilise või organisatsioonilise avastuse, leiutise või saavutuse rakendamine (Vääri jt, 2006, 439). Siimoni, Lumiste jt (2000, 12–13) järgi on innovatsiooni majandusliku sisu järgi liigitanud järgmiselt:  tooteinnovatsioon – toodete omaduste muudatuste planeerimine ja juurutamine;  protsessiinnovatsioon – tootmisprotsesside ja -meetodite moderniseerimine;  organisatsiooni- ja personaliinnovatsioon – meetodite täiustamine;  turuinnovatsioon – hanke- ja müügiturgude hõivamine ning laiendamine;  finantsmajanduslik innovatsioon – ettevõtte finantssüsteemi uuendamine. Käesolevas magistritöös keskendutakse protsessiinnovatsioonile, organisatsiooni- ja personaliinnovatsioonile ning meetodite täiustamisele. Innovatsiooni eesmärgiks on luua kliendi jaoks uus väärtus. Väärtus väljendab üldjuhul toote või teenuse kvaliteeti ning seda, mil määral vastab toode või teenus kliendi vajadustele. Tootele ja teenusele lisavad väärtust sellised faktorid nagu klienditeenindus ja lisavõimalused, mille eest klient on nõus maksma. (Tucker, 2008, 18)
  • 35. 35 Innovaatiline tegevus toimub raamides, mida on iseloomustatud joonisel 5. (Siimon jt, 2000) Joonis 5. Ettevõtte innovatsiooni raamtingimused Sabisch, 1991 järgi. (Allikas: Siimon jt, 2000, 40.) Võib öelda, et kooli innovatsioon tuleneb RÕKist ning on seotud väliste raamtingimustega. Innovatsioonijuhtimise süsteemi luues on tähtis arvestada, et inimestele ei öeldaks lihtsalt „Anna meile oma ideed!“. Nende panus võib olla palju tähtsam ja tõhusam, kui neil lastakse välja pakkuda lahendusi konkreetsetele probleemidele või teha ettepanekuid tegevuseks. (Von Stamm, 2008) Innovatsiooni juhtimine nõuab süsteemset lähenemist ning ajaressursse. Kindlasti on see pikaajalise edu faktoreid. Reikhof on esile toonud asjaolu, et strateegiliste eesmärkide realiseerimiseks peaksid ettevõtted pidevalt oma toodangut uuendama. Innovatsiooniga seotud tegevust tuleb teadlikult juhtida, arendada ja mõtestada. (Siimon jt, 2000, 38) Kliendid ootavad toodetelt ja teenustelt innovaatilisust. Seetõttu tasuvad innovatsioonile tehtud investeeringud end ära. Selleks et ettevõte jõuaks innovatsioonini, peab protsess algama õigest keskkonnast, mille loob organisatsiooni juht. Keskkonna loomine lähtub neljast alussambast: (1) tulemuste mõõtmise ja motiveerimise süsteem; (2) ettevõtte sisemine kultuur; (3) ettevõttesisesed protsessid ja ülesehitus; (4) töötajate valimise põhimõtted. (Tamsar, 2008, 30) SISEMISED RAAMTINGIMUSED  juhtkonna hoiakud  informatsioon ja kommunikatsioon  rahalised ressursid VÄLISED RAAMTINGIMUSED  uute tehnoloogiate olemasolu  infrastruktuurid  riiklikud nõuded  krediidi võimalused ETTEVÕTTE INNOVATSIOONI PROTSESS
  • 36. 36 Innovatsioon algab organisatsiooni juhist ning süsteemsest lähenemisest. Kõik ettevõtte töötajad peavad aru saama, et tooted ja teenused vajavad pidevat uuendamist. See loob aluse olemasolevate ja uute klientide võitmiseks. Uuendused nõuavad paratamatult investeeringuid tehnoloogiasse. Tähtis on mõelda pikemaajaliselt ning seetõttu hoiduda keskendumast ainult ühe toote arendamisele. Tähtis on see, et intuitiivsemad uuendused toovad enamasti rohkem edu. Kui innovatsioon toimib, kaasab see kogu organisatsiooni ning saab kõigi töötajate ühiseks eesmärgiks. Samas kasvatab see nii olemasolevate klientide lojaalsust kui ka võidab juurde uusi ning kindlustab ettevõtte positsiooni konkurentsiolukorras. Innovatsioonistrateegiat valides ja selle edukust mõõtes tuleb arvestada mitme faktoriga. Kindel on see, et strateegiline lähenemine võib innovatsiooniprotsessi oluliselt tõhustada. Mõjusal innovatsiooni juhtimise strateegial on oma kindel kujundus ning kindlad täitmist vajavad ülesanded. Strateegia tõhususest rääkides on toodud välja mõned pidepunktid. Näiteks peaks strateegia selgitama, kuidas näeb välja innovatsiooni elluviimise protsess, kas see on jätkusuutlik, kuidas seda mõõdetakse ja juhitakse ning milline on töötajate ja ideede premeerimise süsteem ettevõttes. Valitud strateegia aitab defineerida innovatsiooni ettevõttes. Strateegia väljatöötamist aitab hõlbustada innovatsiooni konkreetne defineerimine oma töörühmale. Siinkohal on oluline ka idee läbimurdelisus. Organisatsiooni töötajad võiksid teha vahet läbimurdelise, sisulise ja lisanduva idee vahel. Töötajate ideed ei tohiks piirduda vaid lisanduvate protsessiparendustega, neil peaks olema arusaam, millised on läbimurdelised ideed ja kuidas need ettevõtet edasi aitavad. (Tucker, 2008, 42–43) Töötajate kaasamine innovatsiooniprotsessi on äärmiselt oluline. Organisatsiooni juht peaks tooma välja mõtte- ja teguviisid, milleks töötajaid julgustatakse. Organisatsiooni töötajad peaksid mõistma, milliseid ideid neilt oodatakse ja kuidas nende ideed aitavad organisatsiooni edasi. Samuti tuleb töötajaid julgustada üksteise ideedest kinni haarama ning neid edasi arendama. Teistmoodi mõtlemist ei tule taunida, vaid pigem premeerida.
  • 37. 37 Innovatsioonistrateegial on kindlad eesmärgid, mille kaudu saab mõjutada töötajate arengut. Strateegia loomulikuks osaks on ettevõttes juurutatud süsteem, mis aitab koguda kõigi töötajate ideid, olenemata töötaja positsioonist. Innovatsiooni juhtimisel tuleb arvestada ka võimalike tõrgetega. Need võivad olla kultuurilised takistused organisatsiooni sees või hoopis seotud turu vastupanuga muutustele, uute ideede kohandamisega kuludele. Takistuste ületamiseks sobib järjekindel uute ideede jagamine. (Tucker, 2008, 45) Töötajate kaasamine innovatsiooniprotsessi on oluline. Tähtis on tekitada igaühes arusaam, et uued ideed on teretulnud ja neid pigem premeeritakse. Innovatsioonistrateegia teiseks järguks on innovatsiooni juurutamine. Esialgu vastutab innovatsioonirühm algatuse juhtimise ja töötajate koolitamise eest. Edasi läheb vastutus koolitajale ja lõpuks on oluline määrata kindel juht innovatsiooniga tegelema. Innovatsiooni algatamiseks on vaja energiat, kirge ja koostöövõimet ka inimestega, kes on eriarvamusel. Edukas innovatsioonijuht on selline, kes suudab mõjutada nii juhtivtöötajaid kui ka alluvaid. Innovatsioon on olemuselt üsna abstraktne. Seetõttu peab innovatsioonijuht ühendama abstraktse ja rakendusliku mõtteviisi. Visiooniga inimesed ei ole visiooni rakendamises tihti väga tugevad, seetõttu peab innovatsioonijuht arendama endas ka nii-öelda vastandlikke omadusi. (Tucker, 2008, 46) Innovatsioonijuhis peavad olema ühendatud nii visionääri kui ka visiooni kindlakäelise rakendaja omadused. Alternatiivne võimalus innovatsiooni juhtida on jagada vastutust töötajatele. Sel juhul peab juhtkond olema julgustajaks ning harima paremaid töötajaid innovatsiooniprotsessi üksikasjades. Innovatsioonijuhtimise süsteem on võrgustik, mille moodustavad omavahel seotud elemendid – isikud, organisatsioonid jne. Süsteemi kuuluvad innovatsiooni ellu viiva organisatsiooni uurimis- ja arendusüksused, avalik sektor, finantssektor ning haridus- ja koolitussüsteem. (Siimon jt, 2000, 175)
  • 38. 38 Järgnevalt vaadeldakse innovatsiooniprotsessi kolmeosalisena. (Tammaru ja Alas, 2008, 17.9.1) Magistritöö autor on integreerinud käesolevas alapeatükis käsitletud innovatsioonijuhtimise protsessi eri käsitlused üheks jooniseks. Sellel kajastuvad innovatsiooni kolm põhietappi: algatamine, arendusperiood ja elluviimine (vaata joonis 6). Joonis 6. Integreeritud innovatsioonijuhtimise mudel (autori koostatud Tammaru, Alas, 2008; Tidd jt, 2006; Siimon jt, 2000; Tucker, 2008; Tamsar, 2008 põhjal). Jooniselt 6 selgub järgmist.
  • 39. 39 1. Innovatsiooni algatamisele eelnevad inkubatsiooniperiood ning mitmesugused suunavad organisatsioonisisesed ja -välised sündmused. Kõige esimeseks sammuks on plaanide arendamise periood, mis käsitleb seda, kuidas uuendusidee organisatsioonis vastu võetakse. 2. Teiseks on arendusperiood, mille vältel esialgne idee kasvab ja areneb. Seda iseloomustavad reeglina tagasilöögid, mis tuleb lahendada. Seoses sellega võidakse ümber hinnata eelnevat edu ja läbikukkumise mõõtmiseks seatud kriteeriume. Siin on tähtis, et juhtkond jälgiks protsessi kogu etapi vältel ning sekkuks vajadusel. 3. Kolmandaks on innovatsiooni elluviimine, mil ühildatakse uut ja vana, et luua innovaatilist väärtust. Siin võib esineda seisakuid juhul, kui organisatsioonis puuduvad tarvilikud vahendid. Periood kulmineerub innovatsiooni eduka juurutamise või läbikukkumisega. Reeglina seostatakse mõlemaid võimalikke tulemusi konkreetsete isikutega. Igal etapil on ka oma ohud, mida jälgida ja arvesse võtta. (Tammaru; Alas, 2008, 17.9.1) Innovatsiooni väljundi mõõtmiseks on mitmeid mõõdikuid: ettevõtte poolt viimase aasta jooksul loodud uute toodete, teenuste ja äride arv, innovatsioonist tulenevad kulu- ja hinnaeelised või tulude osakaal, mis on saadud viimase kolme aasta jooksul juurutatud toodetest või teenustest. Uuenduse mõõdikuks võib aga olla ka projektile pühendatud töötundide või kapitali osakaal. Innovatsiooni läbilaske mõõdikuteks võivad näiteks olla kvartali lõikes saabuvate innovaatiliste ideede arv osakondade kaupa, esitatud ideede riskid või keskmine aeg idee esitamisest prototüübi ja turule paiskamise vahel. (Skarzynski, Gibson, 2008, 216–218; Tidd jt, 2006, 263–264). Mõõta saab ka innovatsioonijuhtimise protsessi sisemist toimimist, samuti võib eristada konkreetsemate protsessielementide spetsiifilisemaid mõõdikuid, nagu innovatsioonijuhtimise süsteemi käivitamisel tekkinud uute ideede, toodete, teenuste ja protsesside arv, nagu ka ebaõnnestumised. Tihti kasutatakse kliendirahulolu mõõdikut – kas innovatsioon täitis kliendi ootusi. Turule jõudmise aega võrreldakse vastava tööstusharu keskmisega ning arenduse inimtööjõu tundide arvu innovatsiooni edukusega. Mõõdetavad näitajad võivad olla ka protsessiinnovatsiooni juurutamiseks keskmiselt kuluv aeg ning pideva parendamise
  • 40. 40 mõõdikud. Analüüsi peaksid olema kaasatud arendustegevusele ja koolitusele kulunud investeeringud. (Tidd jt, 2006, 565) Innovatsioonijuhtimise kohta käivate teoreetiliste allikate ja materjalide analüüsi põhjal võib niisiis järeldada, et seni pole loodud ühtset innovatsioonijuhtimise süsteemi, mida saaks samal kujul rakendada erinevates organisatsioonides. Kuna iga ettevõte ja selle töötajad on ainulaadsed, saab ka innovatsioonijuhtimise süsteem olla igal organisatsioonil just sellele sobiv. Kokkuvõtteks võib magistritöö esimese peatüki teoreetiliste käsitluste põhjal välja tuua, et vastavalt uuele riiklikule õppekavale on kooli kõige tähtsam eesmärk üldpädevusi arendades kujundada õpilastest teadlikke ühiskonnakodanikke. Seega saame käsitada kooli kui korporatiivselt vastutustundlikku organisatsiooni, mille tegevus on seotud ühiskonna ootuste ning tellimustega. 1.7. Maigistritöö teoreetiline raamistik Käesoleva uurimistöö kontseptuaalsed teoreetilised seisukohad on koondatud integreeritud mudeliks (vaata joonis 7), mis on aluseks empiirilisele uurimusele.
  • 41. 41 Joonis 7. Õpilaste üldpädevuste kujundamist toetava juhtimise teoreetiline mudel. Autori koostatud. Joonisel on välja toodud, kuidas riikliku õppekava elluviimiseks vajalikud juhtimistegevused lähtuvad väärtuspõhise ning innovatsioonijuhtimise kontseptuaalsest tervikust, väljendudes haridussüsteemi ja kooli ühises korporatiivses sotsiaalses vastutuses ühiskonna ees. Mudelis on riikliku õppekava nõuetest lähtuvalt kajastatud põhikooliõpilaste üldpädevuste kujundamist toetava juhtimise uurimise aluseks olev teoreetiline raamistik, mille põhiseisukohad on järgmised. 1. Põhikool toetab õpilaste peamiste väärtushinnangute ja hoiakute kujunemist. Teadmiste, väärtushinnangute ja praktiliste oskuste omandamine ja arendamine toimub kogu kooli õppe- ja kasvatusprotsessi, kodu ja kooli koostöö ning õpilase vahetu elukeskkonna ühistoime tulemusena. (RÕK, 2014) Väärtushinnangute arendamine on väärtuspõhise juhtimise
  • 42. 42 teoreetiliste käsitluste põhifookuses. Väärtuspõhise juhtimise käigus kujundatakse ja arendatakse väärtusi organisatsioonile vajalikus sihis, ühildades organisatsiooni väärtused strateegiaga ja muutes liikmete panuse väärtuste abil eesmärgistatuks. 2. Uus riiklik õppekava on olemuselt innovaatiline. Selleks et seda ellu viia, peab koolijuht oskama ning suutma innovatsiooniprotsessi juhtida. Oluline on seejuures tunda innovatsioonijuhtimise teoreetilisi lähtekohti ning osata neid rakendada. Selleks et innovatsiooni ellu viia, peab koolijuht oskama innovatsioonprotsessi juhtida. Koolijuhid on tähtsaks vahelüliks kooli töötajate ja neid ümbritseva kogukonna sidemete tugevdamisel. Selleks tuleb tagada kooli tasandil juhtimine, mis soodustaks protsesside ja süsteemide, ühtlasi ka kooliõpilaste ja personali hoiakute, töökultuuri ja käitumisviiside arengut. Innovatsiooni tähtsust tuleb selgitada kõikidele kooli sidusrühmadele arusaadavalt ning otseselt seostada see ka koolisisese arendustegevusega. 3. Uus riiklik õppekava käsitab kooli kui korporatiivselt vastutustundlikku organisatsiooni, mille eesmärk on koostöös kõikide kooli õpetajatega ning välispartneritega kujundada lastest kodanikke, kellel on arendatud vajalikud üldpädevused ning omandatud tähtsad ühiskonnas heaks kiidetud väärtused. Selleks, et õpilased neid väärtusi jagaks, peavad neid jagama ka õpetajad ning selle saavutamise juures on juhil väga tähtis roll. Väärtuste kujundamise protsessi ning juhi tegevusi kajastab väärtuspõhise juhtimise teooria. Antud töös käsitletud RÕK avaldati esimest korda 2011. aastal. Uues RÕKis on fookus nihkunud ainekeskselt õppimiselt üldpädevuste kujundamisele ja arengule. Tegemist on innovatsiooniga, uuenduste juurutamise protsessiga, mida koolijuht peab juhtima. Innovatsioonide elluviimist on kirjeldatud käesoleva magistritöö teoreetilises osas. Selleks et saavutada häid tulemusi koolis õpilaste üldpädevuste kujundamisel, peab juht oma tegevustes, see tähendab planeerimisel, organiseerimisel, eestvedamisel ning kontrollimisel lähtuma väärtuspõhise juhtimise ning innovatsioonijuhtimise põhimõtetest, tagades nõnda kooli kui sotsiaalselt vastutustundliku organisatsiooni toimimise ja arengu.
  • 43. 43 2. EMPIIRILINE OSA Käesolevas peatükis antakse ülevaade empiirilise uurimuse meetodikast, põhjendatakse ja kirjeldatakse valimit, selgitatakse andmete kogumise ja analüüsi käiku ning esitatakse uurimistulemused 2.1. Ülevaade uurimismetoodikast Uurimismeetod on tegelikkuse organiseeritud tunnetamise viis uurimustöös püstitatud probleemi lahendamiseks (Õunapuu, 2014, 58). Kvalitatiivse meetodiga tõlgendatakse inimest kui teadmiste kogumise instrumenti. Uuringumeetodina on kasutatud kvalitatiivset lähenemist. Kvalitatiivse uurimuse lähtekohaks on tegeliku elu kirjeldamine. Selles sisaldub mõte, et tegelikkus on mitmekesine. Uurimuses tuleb aga siiski tähelepanu pöörata sellele, et tegelikkust ei saa meelevaldselt osadeks killustada. (Hirsijärvi, Remes, & Sajavaara, 2010, 152) Kvalitatiivses uurimistöös kasutavate meetodite olemuslikud põhijooned (Õunapuu 2014, 58): - kasutatakse nähtuse sisemise olemise, olemuse uurimiseks; - uuritavat nähtust käsitletakse holistlikult ehk terviklikult; - uurimisplaani ei kavandata rangelt, vaid see kujuneb uurimistöö vältel; - Andmekogumismeetodid on avatud lõpuga ja paindlikud. Käesolev uurimistöö on alusuurimus, mis võimaldab saada ülevaate juhtide nendest tegevustest, mis toetavad õilaste üldpädevuste kujundamist. Uurimistöö eesmärk on uurida õpilaste üldpädevuste kujundmise juhtimist põhikooli juhtide arusaamades. Koolijuhtide nendest juhtimistegevustest ülevaate saamiseks, mis toetavad õpilaste üldpädevuste kujundamist põhikoolis, kasutati kvalitatiivset lähenemisviisi. Kvalitatiivse uurimisviisi kohaselt kogutakse mitmekesiseid mittearvulisi andmeid, et konstrueerida uuritava nähtuse kohta uut teadmist (Christensen & Johnson, 2014, 34–35; Õunapuu, 2014, 52–54). Kvalitatiivne uurimus on suunatud uuritava nähtuse sügavale ja
  • 44. 44 mitmetahulisele mõistmisele, mille juures olulist rolli mängivad vastajate subjektiivsed arusaamad, kogemused ning arvamused. Tervikliku pildi loomiseks korraldatakse uurimine sellises keskkonnas, mis on uurimuses osalejate jaoks loomulik, ja keskendutakse osalejate subjektiivsetele vaatenurkadele, püüdes avatud küsimuste, empaatilise kuulamise ja vaatluse kaudu jõuda uuritava nähtuse tuumani (Christensen & Johnson, 2014, 34-37; Õunapuu, 2014, 52-54). Kvalitatiivse uurimuse tulemusi esitades kirjeldatakse laiemat konteksti, püüdes eristada teatud mustreid, üksikuid leide ja pöörates erilist tähelepanu otsesele tsiteerimisele (Christensen & Johnson, 2014, 34–36). Andmekogumismeetodina on kasutatud poolstruktureeritud intervjuud. See metoodika seisneb selles, et kõik olulised küsimused on küsitluskavas ette antud, kuid nende järjekord võib muutuda vastavalt intervjuu dünaamikale ning vajadusel võivad juurde tulla täpsustavad küsimused (Christensen ja Johnson, 2014, 235; Õunapuu 2014, 174; Lepik, Harro-Loit, 2014). Andmeid koguti eksperte küsitledes. Kasutati poolstruktureeritud intervjuud, mille küsimused on ette valmistatud. Poolstruktureeritud küsimustik võimaldab koguda uurimisülesandest tulenevaid andmeid. Küsimustik (vt Lisa 1) koosneb järgmistest küsimuste tüüpidest (Õunapuu, 2014, 174): avaküsimused, sissejuhatav küsimus, siirdeküsimus ja võtmeküsimused. Selleks et tekitada mitteformaalset õhkkonda ja ületada suhtlusbarjääri, pöörati tähelepanu põhjalikule sissejuhatusele ning kokkuleppele osalejatega intervjuu eesmärkide ja käigu asjus (Guidelines..., 2005, 9). Temaatilisi avatud küsimusi esitades lähtuti töö eesmärgist, võeti aluseks uurimisaine, uurimisküsimus („Milliseid juhtimistegevusi rakendavad põhikoolide juhid üldpädevuste kujundamist toetaval juhtimisel?“). Tabel 1. Intervjuu esialgne küsitluskava koos küsimuste kirjeldusega (Õunapuu, 2014) Küsimuse tüüp Küsimus Avaküsimused Mis on teie nimi? Mis on teie amet?
  • 45. 45 Avaküsimused on mõeldud vestluse alustamiseks. Nende küsimustega püütakse aidata inimestel end mugavalt tunda. Avaküsimused peavad olema lihtsad ja kiiresti vastatavad. Mis on teie tööstaaž? Sissejuhatav küsimus Sissejuhatavad küsimused suunavad teemasse. Küsimused võimaldavad saada ettekujutuse probleemi taustast. 1. Kas õpilaste üldpädevuste arendamine on tähtis? Palun selgitage, miks. Siirdeküsimus Siirdeküsimused tasandavad teed sissejuhatavast küsimusest võtmeküsimuste juurde. Need võimaldavad teada saada, kuidas interjueeritavad on probleemile reageerinud, millised mõtted on sellega seoses tekkinud. 2. Kuidas Te oma koolis õpilaste üldpädevuste kujunemist toetate? Võtmeküsimused Võtmesküsimused keskenduvad uuritavale nähtusele sügavuti ning taotlevad andmeid uurimusküsimustele vastamiseks 3. Kuidas on Teie kooli õppeprotsessis kajastatud läbivad teemad? (Planeerimine) 4. Kuidas toetate õpetajaid õpilaste üldpädevuste arendamisel õppeprotsessis? (Eestvedamine) 5. Kuidas arendate koostööd õpetajate vahel? (Eestvedamine) 6. Kuidas arendate koostööd kooliväliste partneritega? (Organiseerimine) 7. Kuidas jälgite õpilaste üldpädevuste arengut oma koolis? (Kontrollimine)
  • 46. 46 Järgnevalt iseloomustatakse poolstruktureeritud intervjuu küsimustikku lähemalt. Avaküsimused „Mis on teie nimi?“, „Mis on teie amet?“, „Mis on teie tööstaaž?“ aitasid identifitseerida eksperte. Põhiinfo ekspertide kohta võib leida Tabelis 2. Sissejuhatav küsimus „Kas õpilaste üldpädevuste arendamine on tähtis? Palun selgitage, miks!“ annab võimaluse esile tuua uuringu tähtsuse ning aktuaalsuse. Samas võimaldab see selgitada koolijuhi arusaama sellest, kuivõrd ta peab riiklikus õppekavas sisalduvaid üldpädevusi iseenda seisukohalt tähtsateks, olulisteks ning kas ta on ise need väärtused omaks võtnud. Teine (siirdeküsimus) oli: „Kuidas te oma koolis õpilaste üldpädevuste kujundamist toetate?“ Vastused sellele küsimusele andsid ülevaate juhtide tegevustest õpilaste üldpädevuste kujundamist toetades ning sellest, millised on juhtide prioriteedid ning tegevuste lähtekohad. Siinkohal oli tähtis vastustest välja lugeda sedagi, milliseid juhtimise aspekte juhid ei maini. Võtmeküsimused 3–7 olid otseselt seotud juhtimisteooriaga (vt Üksvärav, Lisa 2) ning pidid aitama paremini aru saada sellest, mida juhid teevad planeerimise, organiseerimise, eestvedamise ning kontrollimise aspektist, et juhtida õpilaste üldpädevuste kujundamist toetades. 3. Kuidas on Teie kooli õppeprotsessis kajastatud läbivad teemad? (Planeerimine) 4. Kuidas toetate õpetajaid õpilaste üldpädevuste arendamisel õppeprotsessis? (Eestvedamine) 5. Kuidas arendate õpetajate omavahelist koostööd? (Eestvedamine) 6. Kuidas arendate koostööd kooliväliste partneritega? (Organiseerimine) 7. Kuidas jälgite õpilaste üldpädevuste arengut oma koolis? (Kontrollimine) Eeltoodud küsimustele antud vastuste abil sai koguda kasulikke praktilisi näiteid juhtide tegevuste kohta õpilaste üldpädevuste kujundamise toetajatena. Küsimused pidid kava kohaselt võimaldama välja selgitada, milliseid innovatsiooni- ning väärtuspõhise juhtimise elemente juhtide tegevuses esineb. Kuna RÕKis on õpilaste üldpädevuste kujundamisel oluline tähtsus läbivatel teemadel, seondus kolmas küsimus eelkõige juhi planeerimistegevusega.
  • 47. 47 Empiirilist uuringut tehes lähtuti Eesti Teadlaste Eetikakoodeksist (2002), mille põhiprintsiip on informeerida osalisi kavatsetava uuringu kõikidest aspektidest, saada nende vabatahtlik nõusolek uuringus osalemiseks (informeeritud nõusolek), töödelda ja hoida saadud personaalset informatsiooni konfidentsiaalselt ning kasutada seda üksnes uurimistöö otstarbel (Eesti Teadlaste Eetikakoodeks, 2002, 3). Sellepärast küsiti osalejatelt enne intervjuud informeeritud nõusolekut nende vastuste kasutamiseks antud uurimistöös. Andmete analüüsi meetodina kasutati kvalitatiivset sisuanalüüsi. Seda kasutatakse tekstide sisu ja/või kontekstiliste tähenduste uurimiseks, kusjuures keelt kui kommunikatsioonivahendit uuritakse süvitsi, piirdumata sõnade pelga loendamisega (Laherand, 2008). 2.2. Valimi iseloomustus Uuringus kasutati mugavusvalimit, mille uurija koostas lähtuvalt magistritöö eesmärgist ning arvestades valimisse kuuluvate inimeste koostöövalmidust, kättesaadavust ja usaldusväärsust. Mugavusvalimisse kaasatakse liikmeid nii-öelda mugavalt, uurijale kergesti kättesaadavate huvialuste hulgast. Mugavusmalimit ei kavandata metoodiliselt, eesmärgipäraselt ega strateegiliselt. Lähtutakse lihtsa kättesaadavuse, leitavuse või uuritavate koostöövalmiduse põhimõttest (Õunapuu 2014, 142). Märtsikuu alguses 2015 saadeti kaheksale koolijuhile kiri seoses antud uurimusega. Kiri sisaldas uurimisküsimusi ning palvet määrata, kes oleks kõige pädevam nendele vastama. Kahe kooli direktorid otsustasid vastata küsimustele ise. Ülejäänud viie kooli direktorid delegeerisid selle ülesande oma kooli õppealajuhatajatele. Neist ühes koolis andsid intervjuud korraga kaks õppealajuhatajat (1. ning 2. astme õppealajuhatajad). Oma otsust põhjendasid nad sellega, et kahekesi suudavad nad anda sisukama ja ülevaatlikuma intervjuu. Kokku osales intervjuudes 8 inimest: 7 naist ja 1 mees. Intervjuud korraldati aprillis 2015. Küsitlusest võttis osa seitse kooli, nendest viis gümnaasiumi ning kaks põhikooli. Üks kool oli venekeelne, ülejäänud eesti õppekeelega. Kuus olid Tallinna koolid ning üks kool väiksest linnast, kuna varem planeeritud Tallinna kooli juht loobus viimasel hetkel intervjuus osalemast. (Me ei nimeta kooli asukohalinna
  • 48. 48 konfidentsuaalsuse pärast. Tegemist on väikse linnaga, kus on aimult üks kool ning koolijuht on kiiresti tuvastatav.) Vastajate kogemus juhtimise valdksonnas oli erinev. Kõige lühem koolijuhtimiskogemus oli 1 aasta ning kõige pikem 17 aastat. Intervjuu pikkus oli umbes üks tund. Intervjuud salvestati diktofoniga. Paralleelselt tegi töö autor märkmeid enda arvutis. Hiljem kõik intervjuud litereeriti, et neid oleks mugavam analüüsida. Keskmiselt kujunes ühe intervjuu pikkuseks 12 lehekülge. Valimisse võetud koolijuhid esinevad ekspertide, mitte respondentide rollis, kuna nad kannavad teadmisi oma organisatsioonidest (Ravasi ja Rekom, 2003, 125). Intervjuud tehti ekspertide tööpaigas neile sobival ajal. Tänu isiklikule kontaktile tekkis intervjuu käigus usaldusväärne atmosfäär ning seetõttu saadi häid, kvaliteetseid, ülevaatlikke vastuseid. Eksperdid julgesid tunnistada enda juhtimise nõrku külgi ning see oli väga oluline uurimistöö tõeväärtuse seisukohalt. Tabel 1. Vastajate üldandmed. Tabelis ja tulemuste esitamisel kasutatakse järgmisi lühendeid: KJ – koolijuht, ÕJ – õppealajuhataja. Kool Keel Amet Kood Kogemus Tüüp Koht KOOL1 Vene Koolijuht KJ1 2 aastat Gümnaasium Tallinn KOOL2 Eesti Õppealajuhataja ÕJ2 13 aastat Gümnaasium Tallinn KOOL3 Eesti Õppealajuhataja ÕJ3 17 aastat Gümnaasium Tallinn KOOL4 Eesti Õppejuht ÕJ4 1 aasta Gümnaasium Tallinn KOOL5 Eesti Õppejuht, I astme Õppejuht, II astme ÕJ5a ÕJ5b 3 aastat 2 aastat Gümnaasium Tallinn KOOL6 Eesti Õppealajuhataja ÕJ6 Üle 16 aastat Põhikool Tallinn KOOL7 Eesti Koolijuht KJ7 7 aastat Põhikool Väike linn Harjumaal
  • 49. 49 2.3. Uuringu etapid Magistritöös käsitletakse tekstidena transkribeeritud individuaalintervjuud ning nende uurimisel kasutatakse kvalitatiivset sisuanalüüsi, mis tähendab, et teksti püütakse käsitleda tervikuna, võttes arvesse varjatud kontekste ja seoseid (Kalmus, Masso, Linno, 2015). Kvalitatiivse sisuanalüüsi käigus luuakse analüüsitavate tekstide põhjal teatud kategooriad, mis aitavad vastata uurimuse seisukohast olulistele küsimustele (Kalmus, Masso, Linno, 2014) ehk määratleda keskseid, püsivaid ja eristuvaid tunnuseid. Kvalitatiivsele sisuanalüüsile heidetakse ette, et uurija kogub endale teadvustamata tõendusmaterjali oma teooria kinnitamiseks (Kalmus, Masso, Linno, 2015), nii et tekstide analüüs toimub subjektiivsete kriteeriumite alusel. Selle ületamiseks rakendatakse tekstide analüüsimisel süstemaatilist juhtumiülest lähenemist (cross-case analysis). Andmete analüüsimisel kasutati induktiivset (üksikult üldisele) strateegiat. Uurija liikus vaatlemiselt tulemuste üldistamisele: spetsiifilised vaatlustulemused üldistatakse reegliteks, et seejärel püstitada hüpoteese või luua teooriat (Õunapuu 2014, 160). Kodeerimisel kasutati värviga markeerimist, koode ning nende alusel arendatud kategooriaid sisestati memodena Wordi dokumenti. Kuna käsitlesime uuringus uut teemat, oli meie jaoks tähtis olla maksimaalselt paindlik selleks, et intervjuu formaat ei rikuks ekspertide individuaalse lähenemisviisi kirjeldust. Küsimustik koosneb avatud küsimustest, kuna meie jaoks oli oluline mitte ainult see, mida vastab ekspert, vaid ka see, kuidas ta vastab (mis seisukohast lähtudes)? Vastuste sisuanalüüs andis praktilise väljundi: milliseid juhtimistegevusi rakendavad põhikoolide juhid, juhtides õpilaste üldpädevuste kujundamist. Vastuste vormi (verbaalne) analüüs aitas välja selgitada innovatsioonijuhtimise, väärtuspõhise juhtimise ning korporatiivse sotsiaalse vastutuse teooria lähtekohti juhtide juhtimistegevuses. Magistritöö mahtu arvestades on tulemused esitatud väiteina, mida täiendavad üks kuni kaks illustreerivat tsitaati. Uurimisprotsessi kavandamine keskendub peamiselt uurimisprotsessi struktuurile ja etappide loogilisele järjestusele. Uurimisprobleemi lahendamiseks tuleb valida sobiv andmekogumismeetodi.