6. la conception de l’apprentissage du 21e siècle est:
• basé sur le projet de recherche ITL (Innovative Teaching and Learning) international.
• Microsoft s’engage à aider les enseignants à transformer l’éducation et à préparer les
apprenants à la vie dans le monde moderne et à intégrer ses outils, notamment Office
365, Teams, Bloc-notes OneNote pour la classe, Flipgrid, et plus encore, dans leur
programme d'études.
• Ces activités permettront aux apprenants de développer les compétences dont ils ont
besoin pour leur vie et leur travail dans le monde connecté à l’échelle mondiale du 21e
siècle.
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7. ❑ 21CLD comprend six dimensions, ou compétences, qui sont essentielles au développement
d'apprenants capables et bien arrondis. Ces six dimensions (ou compétences) sont les suivantes :
• Construction de la connaissance;
• Collaboration;
• Résolution de problèmes et innovation dans le monde réel;
• Communication qualifiée;
• Autorégulation;
• Technologies de l’information et de la communication (TIC) pour l’apprentissage.
❑ Chaque dimension inclut :
• Concepts clés de la dimension;
• Rubrique permettant aux enseignants d’attribuer des codes à une activité d’apprentissage en
fonction du niveau d’opportunités qu’elle offre pour développer cette compétence;
• Un arbre de décision ou un organigramme qui guide les enseignants dans la détermination du
code approprié d’une activité d’apprentissage.
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8. ❑ Les enseignants sont dans une position unique pour influencer et façonner le monde par
le biais des générations futures. Pour appliquer le changement, nous devons prendre en
compte les éléments suivants :
• Comment les enfants apprennent-ils dans le monde d’aujourd’hui ?
• Nos systèmes d’éducation ont-ils conservé les types de compétences nécessaires pour
réussir dans une société moderne ?
• Quels outils numériques aideront nos enfants à donner un sens au monde qui les
entoure ?
• Quel est l’avenir de l’éducation ?
Environnements d’apprentissage:
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9. ❑ la société globalisée du 21e siècle.
❑ Au milieu du XXe siècle, l’âge industriel a été remplacé par l’âge de l’information.
❑ notre monde est actuellement confronté à de nombreux défis majeurs
❑ Ce monde en constante évolution
❑ Aujourd’hui, les entreprises s’attendent à ce que les jeunes disposent d’un large éventail de compétences, notamment :
• Réflexion critique
• Communication qualifiée
• Résolution de problèmes créatifs
• Solides compétences interpersonnelles
❑ Nous devons donc veiller à ce que nos jeunes deviennent des apprenants résilients et permanents, capables de s'adapter à un
monde dynamique et en évolution rapide. Nous devons faire passer l'attention de nos apprenants de la simple mémorisation
d'informations à la collaboration pour résoudre des problèmes du monde réel
❑ Aujourd’hui, les jeunes doivent également être en mesure de résoudre des problèmes complexes, qui nécessitent un
apprentissage actif et continu tout au long de leur carrière.
Environnements d’apprentissage:
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10. ❑ les établissements scolaires doivent ré-imaginer des environnements d’apprentissage. Nos systèmes scolaires doivent passer d’un
modèle d’individualité à un modèle de recherche collaborative.
❑ Les enseignants doivent concevoir des activités d’apprentissage qui développent des compétences vitales du 21e siècle tout en
apprenant à utiliser des outils numériques qui sont devenus une condition de réussite dans tous les domaines de la vie.
❑ Pour relever les défis d’un monde complexe et connecté, les environnements d’apprentissage du 21e siècle doivent être
principalement basés sur la recherche.
❑ Pour soutenir nos apprenants, les enseignants doivent créer un environnement qui :
• Guide et prend en charge l’apprentissage auto-dirigé;
• Favorise des relations efficaces;
• Prend en charge l’instruction différenciée.
❑ les enseignants doivent adopter le changement et la flexibilité, et passer du simple fait d’être des modèles de connaissances à des
co-constructeurs de connaissances avec une approche collaborative.
❑ L’enseignement du 21e siècle nécessite des professionnels engagés qui mettent constamment à jour leurs propres connaissances
et compétences. Les enseignants du 21e siècle doivent accepter que le changement est constant et être ouvert aux éléments
suivants :
• Nouvelles technologies;
• Nouveaux théories d’apprentissage;
• Nouvelles techniques d’évaluation.
❑ En bref, les enseignants qui se considèrent comme des apprenants sont au cœur de l’apprentissage au 21e siècle.
Environnements d’apprentissage:
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11. ❑ Les pratiques pédagogiques innovantes développées à partir de la recherche sur l'ITL
comportent trois volets :
• Pédagogie centrée sur l'apprenant;
• Extension de l’apprentissage;
• Intégration des TIC.
Conception de l’apprentissage:
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12. ❑ Une pédagogie centrée sur l'apprenant signifie que l'apprentissage :
• Est personnalisé;
• Est collaboratif;
• Génère des connaissances;
• Encourage l’autorégulation.
❑ L’apprentissage étendu signifie que l’environnement d’apprentissage :
• Encourage la résolution des problèmes;
• S’étend au-delà du mur de l’école pour offrir des opportunités d’apprentissage 24h/24 et 7 j/7;
• Développe des compréhensions globales et culturelles.
❑ Enfin, l'intégration innovante des TIC exige que :
• L’instruction TIC doit être incorporée dans l’activité;
• Les TIC sont utilisées à un niveau élevé par les enseignants et les apprenants pour la création de
connaissances et la créativité.
Conception de l’apprentissage:
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13. ❑ Les résultats de l'ITL ont confirmé que la conception de l'apprentissage est l'élément le plus
essentiel au développement des compétences du 21e siècle. Malheureusement, la recherche a
également détecté que de bons exemples d’activités d’apprentissage innovantes étaient rares :
• Peu d’apprenants requis pour exercer des compétences du 21e siècle à un niveau approfondi
• La plupart n'ont pas du tout intégré les compétences du 21e siècle.
• Ceux qui l'ont fait l'ont fait à de faibles niveaux
Conception de l’apprentissage:
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14. ❑ Le programme de conception de l'apprentissage au 21e siècle (ou 21CLD) était la réponse à ce problème. Il comble le fossé
entre la théorie et la pratique en fournissant un cadre pour la conception de l'apprentissage dans six dimensions que les
chercheurs ont identifiées comme étant essentielles dans la main-d'œuvre d'aujourd'hui :
• Construction des connaissances qui oblige les apprenants à aller au-delà de la mémorisation des informations à l’analyse, à
l’interprétation, à la synthèse et à l’évaluation des informations. Ils doivent ensuite appliquer leurs nouvelles connaissances dans
de nouveaux contextes pour établir des liens entre plusieurs disciplines.
• La collaboration implique que les apprenants collaborent, partagent la responsabilité et prennent ensemble des décisions
éclairées. Au niveau le plus profond de la collaboration, le travail des apprenants est interdépendant.
• La résolution de problèmes réels et l’innovation impliquent une tâche avec un défi défini pour les apprenants. Les problèmes
doivent être des situations authentiques qui existent en dehors d’un contexte académique afin que les apprenants puissent
implémenter leurs solutions dans le monde réel.
• La communication qualifiée nécessite que les apprenants produisent des communications étendues ou multimodales à l’aide
de preuves pour soutenir leurs idées. À son niveau le plus profond, les apprenants élaborent leur communication pour un public
spécifique.
• L’autorégulation exige que les apprenants travaillent sur une activité pendant une période prolongée. Cela oblige les
apprenants à planifier leur travail en divisant leurs responsabilités. Ils doivent également avoir la possibilité de réviser leur travail
sur la base de leur propre réflexion et des commentaires des autres (pairs, enseignants ou experts).
• TIC pour l’apprentissage examine l’utilisation de la technologie par les apprenants pour prendre en charge la construction des
connaissances et encourage les apprenants à devenir des concepteurs de produits TIC que d’autres utilisent.
Conception de l’apprentissage:
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16. La rubrique de construction des connaissances 21CLD détermine si les apprenants construisent et
appliquent des connaissances, et si ces connaissances sont des connaissances. La construction des
connaissances se produit lorsque les apprenants font plus que reproduire ce qu’ils ont appris. Ils
vont au-delà de la production technologique pour générer des idées et des compréhensions qui leur
sont nouvelles. Par conséquent, la compétence de construction des connaissances est souvent
également appelée « réflexion critique ».
la rubrique de Construction des Connaissances
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17. la rubrique de Construction des Connaissances
• Pour l'activité d'apprentissage, les étudiants ne doivent pas construire des connaissances. Les étudiants peuvent
réaliser l'activité en reproduisant des informations ou en utilisant des procédures familières.
• Pour l'activité d'apprentissage, les étudiants doivent construire des connaissances en interprétant ,analysant ,
résumant uo évaluant snoitamrofni sed ou des idées.
• Mais l'objectif principal de l'activité n'est pas la construction des connaissances.
• L'exigence principale de l'activité d'apprentissage est la construction des connaissances.
• Mais les étudiants ne doivent pas appliquer leurs connaissances dans un nouveau contexte.
• L'exigence principale de l'activité d'apprentissage est la construction des connaissances
• Et les étudiants doivent appliquer leurs connaissances dans un nouveau contexte ,
• Mais les objectifs d'apprentissage de l'activité ne couvrent pas plusieurs thèmes.
• L'exigence principale de l'activité d'apprentissage est la construction des connaissances
• Et les étudiants doivent appliquer leurs connaissances dans un nouveau contexte .
• De plus, la construction des connaissances est interdisciplinaire. L'activité a des objectifs d'apprentissage qui
couvrent plusieurs thèmes.
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18. OUI OUI OUI OUI
NON NON NON NON
L’arbre de décision de Construction des Connaissances
L'activité
d'apprentissage
nécessite-t-elle la
construction de
connaissances ?
La construction du
savoir est-elle la
principale exigence ?
Les apprenants doivent-
ils appliquer leurs
connaissances dans un
nouveau contexte ?
L'activité
d'apprentissage est-
elle interdisciplinaire
?
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19. la rubrique de Construction des Connaissances
L’activité d’apprentissage nécessite-t-elle la construction des connaissances ?
Les activités qui nécessitent la construction des connaissances demandent aux apprenants d’interpréter,
d’analyser, de synthétiser ou d’évaluer des informations ou des idées.
• L’interprétation signifie tirer des conclusions au-delà du sens littéral. Par exemple, les apprenants
peuvent lire une description d’une période historique et déduire la raison pour laquelle les personnes qui
ont eu une vie se comportent alors comme elles le faisaient.
• L’analyse consiste à identifier les parties d’un tout et leurs relations les unes avec les autres. Par exemple,
les apprenants peuvent examiner les facteurs environnementaux locaux pour déterminer les plus
susceptibles d’affecter les oiseaux en migration.
• La synthèse consiste à identifier les relations entre deux idées ou plus. Par exemple, les apprenants
peuvent être amenés à comparer et à comparer les perspectives de plusieurs sources.
• L’évaluation signifie la qualité, la créativité ou l’importance des données, des idées ou des événements.
Par exemple, les apprenants peuvent lire différents comptes d’un événement historique et déterminer
ceux qu’ils trouvent les plus fiables.
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20. la rubrique de Construction des Connaissances
L’activité d’apprentissage nécessite-t-elle la construction des connaissances ?
• Toutes les activités d’apprentissage qui sont généralement décrites comme des recherches
n’impliquent pas la construction des connaissances. Les apprenants qui recherchent des informations,
puis écrivent un document qui décrit ce qu’ils ont trouvé sont simplement en train de
reproduire connaissances—de ne pas construire de connaissances. Ils n’interprètent, analysent,
synthétisent ou évaluent rien. Toutefois, s’ils écrivent un document comparant et contrastant
des informations provenant de plusieurs sources, ils sont construire des connaissances.
• De plus, si une activité demande aux apprenants d’effectuer une procédure qu’ils connaissent déjà,
ou si l’activité offre aux apprenants un ensemble d’étapes à suivre, l’activité ne nécessite pas de
construction de connaissances. Pour déterminer si les apprenants peuvent déjà connaître une certaine
procédure, réfléchissez à ce qui est généralement attendu des apprenants de leur âge.
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21. la rubrique de Construction des Connaissances
La construction des connaissances est-elle l’exigence principale ?
• La principale exigence est la partie de l’activité sur laquelle les apprenants consacrent le plus de temps et
d’efforts, et la partie sur laquelle les enseignants se concentrent lors de la notation. Si l’activité
d’apprentissage ne spécifie pas le temps que les apprenants consacrent à chaque partie, utilisez le
jugement professionnel pour estimer le temps que les apprenants sont susceptibles de consacrer à
différentes tâches.
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22. la rubrique de Construction des Connaissances
Les apprenants sont-ils tenus d’appliquer leurs connaissances dans un nouveau contexte ?
• Les apprenants appliquent leurs connaissances lorsqu'ils utilisent les connaissances qu'ils ont
construites dans une autre tâche de construction de connaissances dans un nouveau contexte. Par
exemple, les apprenants d'un cours de physique pourraient acquérir des connaissances sur les principes
de la chaleur à partir d'une étude du noyau interne de la Terre, puis appliquer ce nouvel apprentissage
pour étudier l'environnement de Jupiter. La deuxième tâche de construction des connaissances
approfondit la compréhension parce que les apprenants résument ce qu'ils ont appris pour l'appliquer
dans une autre situation.
• Il ne suffit pas que les deux contextes ne diffèrent que par les caractéristiques de surface. Les
apprenants ne peuvent pas répondre à la nouvelle situation simplement en appliquant la même formule.
Ils doivent utiliser l'interprétation, l'analyse, la synthèse ou l'évaluation pour décider comment utiliser ce
qu'ils ont appris dans le nouveau contexte.
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23. la rubrique de Construction des Connaissances
L'activité d'apprentissage est-elle interdisciplinaire?
• Les activités d'apprentissage interdisciplinaires ont des objectifs d'apprentissage qui impliquent du
contenu, des idées importantes ou des méthodes de différentes matières académiques telles que les
mathématiques et la musique, ou les arts du langage et l'histoire. Les matières qui sont généralement
enseignées ensemble ne comptent pas comme interdisciplinaires aux fins de cette rubrique.
• De plus, même si les apprenants utilisent souvent les TIC (technologies de l'information et de la
communication) comme outil d'apprentissage dans d'autres matières, les TIC ne sont pas
considérées comme une matière académique distincte dans cette rubrique. Par exemple, les
apprenants peuvent acquérir des compétences en TIC lorsqu'ils effectuent des recherches en ligne pour un
projet d'histoire, mais cette activité n'est pas considérée comme interdisciplinaire.
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24. la rubrique de Construction des Connaissances
Soutenir la construction des connaissances avec les outils Microsoft
Divers outils Microsoft sont disponibles pour les enseignants et les apprenants afin de soutenir les activités de construction de
connaissances.
Lorsque les apprenants effectuent des recherches qu'ils vont analyser ou utiliser pour construire de nouvelles connaissances,
Microsoft Edge prend en charge l'organisation grâce à la fonction Collections qui permet aux apprenants de créer des
collections pour organiser leurs recherches.
En tant que hub numérique de la classe, Microsoft Teams offre aux enseignants un emplacement où héberger tout le contenu
dont les apprenants ont besoin pour construire des connaissances. Les enseignants ajoutent des onglets à Teams avec des
manuels numériques, des sites web et d’autres contenus supplémentaires.
Le bloc-notes OneNote pour la classe permet également aux enseignants de partager du contenu. En outre, les enseignants
stockent des modèles d’organisateur graphique dans OneNote qui encouragent l’interprétation, l’analyse, la synthèse et
l’évaluation. Lorsque les apprenants recherchent un sujet qu’ils appliqueront dans un nouveau contexte, ils stockent les
concepts clés de la recherche dans OneNote. Avec l’entrée manuscrite numérique, les apprenants peuvent annoter et analyser
les recherches qu’ils collectent. À mesure que les apprenants travaillent dans OneNote, le lecteur immersif offre une prise en
charge de la lecture et de la traduction.
Les graphiques SmartArt dans Word et PowerPoint fournissent un soutien supplémentaire à la construction des connaissances
sous la forme de graphiques qui aident les apprenants à démontrer leur compréhension, leur interprétation, leur analyse, leur
synthèse et leur évaluation des informations.
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26. la rubrique de Collaboration
La dimension de collaboration du 21CLD examine si les apprenants travaillent avec d'autres sur l'activité
d'apprentissage et la qualité de cette collaboration. Il existe de nombreux niveaux distincts de collaboration,
et les éducateurs doivent être conscients du niveau ou du type de collaboration qu'ils attendent de leurs
apprenants. Le fait de placer les apprenants dans des groupes ou des paires ne signifie pas nécessairement
qu'ils vont collaborer. Plus les éducateurs communiquent clairement sur le type de collaboration dont leurs
apprenants ont besoin, plus les apprenants sont susceptibles de développer le type de compétences
nécessaires pour collaborer efficacement.
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27. la rubrique de Collaboration
• Les étudiants ne doivent pas obligatoirement travailler conjointement en binômes ou en groupes.
• Les étudiants travaillent ensemble.
• Mais n'ont pas de responsabilité commune.
• Les étudiants ont une responsabilité commune.
• Mais ne doivent pas nécessairement prendre les décisions importantes conjointement.
• Les étudiants ont une responsabilité commune.
• Et prennent conjointement les décisions importantes relatives au contenu, au processus ou au produit de leur travail.
• Mais leurs tâches ne sont pas interdépendantes.
• Les étudiants ont une responsabilité commune
• Et prennent conjointement les décisions importantes relatives au contenu, au processus ou au produit de leur travail
• Et leurs tâches sont interdépendantes.
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28. OUI OUI OUI OUI
NON NON NON NON
L’arbre de décision de Collaboration
Les apprenants
travaillent-ils
ensemble?
Ont-ils une
responsabilité
partagée ?
Prennent-ils
ensemble des
décisions
éclairées ?
Leur travail est-il
interdépendant ?
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29. la rubrique de Collaboration
Les apprenants travaillent-ils ensemble ?
• Pour que la collaboration se produise, les apprenants doivent travailler avec d’autres personnes dans l’activité
d’apprentissage. Pour atteindre ce niveau de collaboration, les apprenants doivent travailler en paires ou en
groupes pour :
• Discuter d’un problème,
• Résoudre un problème, ou
• Créer un produit
• Lorsque les apprenants travaillent ensemble, ils peuvent travailler en face à face ou utiliser la technologie pour
partager des idées ou des ressources. Leur collaboration peut également inclure des personnes extérieures à
la classe, notamment :
• Les apprenants d’autres classes,
• Les enfants d’une autre école,
• Les membres de la communauté, ou
• Les experts en la matière
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30. la rubrique de Collaboration
Les apprenants ont-ils une responsabilité partagée ?
• Pour atteindre un niveau de collaboration plus profond, les apprenants doivent également partager la
responsabilité de leur travail. Ils ont une responsabilité partagée lorsqu’ils travaillent dans des paires ou des
groupes pour développer :
• Un produit,
• Une conception, ou
• Une réponse
• La responsabilité partagée ne se suffit pas à s’aider les unes les autres. Les apprenants doivent collectivement
posséder le travail et être mutuellement responsables de son résultat. Si le travail de groupe implique des
apprenants ou des adultes extérieurs à la classe, il s'agit d'une responsabilité partagée uniquement si les participants
extérieurs sont mutuellement responsables du résultat du travail.
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31. la rubrique de Collaboration
Les apprenants prennent-ils ensemble des décisions éclairées ?
• À un niveau de collaboration plus profond, les apprenants doivent également avoir la possibilité de prendre des décisions
importantes ensemble. Les apprenants prennent ensemble des décisions de fond lorsqu'ils doivent résoudre des questions
importantes qui les guideront dans leur travail commun. Les décisions éclairées sont des décisions qui façonnent le
• Contenu
• Processus, ou
• Produit du travail des apprenants
• Les apprenants prennent des décisions substantielles concernant le contenu lorsqu'ils utilisent leurs connaissances sur un
sujet pour prendre une décision qui affecte le contenu académique de leur travail commun. Par exemple, un groupe qui prend
position sur un sujet sur lequel il va écrire prend ensemble une décision importante. De même, un groupe qui décide d'une
hypothèse qu'il va tester dans le cadre d'une expérience répond à l'exigence de décision substantielle.
• En ce qui concerne le processus, pour prendre ensemble des décisions importantes, les apprenants doivent planifier :
• Ce qu’ils vont faire,
• Quand ils le feront,
• Les outils qu’ils utiliseront, et
• Qui effectuera chaque tâche.
• Enfin, pour prendre des décisions importantes concernant leur produit, les apprenants doivent prendre des décisions de conception
fondamentales qui affectent la nature et la facilité d'utilisation du produit.
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32. la rubrique de Collaboration
Le travail des apprenants est-il interdépendant ?
• Les activités d’apprentissage les plus fortes sont conçues pour que le travail des apprenants soit interdépendant, ce
qui oblige tous les membres à contribuer pour que l’équipe réussisse. Trop souvent, un groupe d'apprenants peut
partager la responsabilité d'un résultat, mais dans la pratique, le travail n'est pas réparti équitablement. Un ou deux
apprenants peuvent effectuer tout le travail de l’équipe. Il peut être difficile de concevoir des activités d'apprentissage qui
exigent la participation de tous les membres de l'équipe. Pour répondre à ce critère, les apprenants doivent réaliser un
produit interdépendant. Il peut s'agir d'une présentation dont ils partagent l'élaboration et la présentation, ou de la
responsabilité d'une décision qui nécessite la distribution d'informations à tous les membres de l'équipe.
• La plupart des travaux interdépendants impliquent deux niveaux de responsabilité :
• Responsabilité individuelle : Chaque membre de l'équipe est responsable d'une tâche qu'il doit
accomplir pour que le groupe réussisse; le rôle de chaque apprenant au sein de l'équipe est donc essentiel.
• Responsabilité de groupe : les apprenants doivent collaborer pour produire le produit final ou le
résultat final ; ils doivent négocier et accepter la conception du processus et les conclusions de leur travail.
• Le travail doit être structuré de telle sorte que les apprenants doivent planifier ensemble et tenir compte de l'individualité
du travail de chaque membre afin que leur produit ou résultat soit complet et cohérent.
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33. la rubrique de Collaboration
Promouvoir la collaboration avec les outils Microsoft
Dans la dimension de collaboration 21CLD, les apprenants collaborent en face à face ou par le biais d'outils numériques. Même en face à face, divers outils Microsoft améliorent le
travail collaboratif et permettent aux apprenants de travailler plus efficacement.
Microsoft Teams est un hub numérique de classe et un outil formidable pour le travail collaboratif. Les apprenants collaborent de différentes manières au sein de Microsoft Teams.
• Canaux – Les enseignants créent des canaux pour chaque équipe afin que le groupe dispose d'un endroit désigné pour partager toutes ses ressources et ses fichiers. Les
enseignants décident si le canal est visible par tout le monde ou par des membres spécifiques de l’équipe.
• Messages – Les apprenants partagent des ressources, discutent d’idées et posent des questions à leurs collègues dans l’onglet Billets de n’importe quel canal.
• Fichiers – Les apprenants collaborent sur des documents, des diapositives PowerPoint et des feuilles de calcul Excel directement dans Teams et chargent des fichiers multimédias
pour un accès facile.
• Formes – Les apprenants peuvent ajouter un onglet Formulaires à leur canal et collaborer sur une enquête. Une fois distribués aux personnes interrogées, les apprenants
analysent les résultats directement dans Teams.
• Appels Teams – Les apprenants peuvent se connecter entre eux via des appels Teams lorsque l’école n’est pas en session. Ils peuvent également consulter des experts extérieurs
en invitant l'expert à visiter la classe via Teams.
Le bloc-notes OneNote pour la classe est un classeur numérique à trois anneaux. Les blocs-notes pour la classe incluent un espace de collaboration spécialement conçu pour
permettre aux apprenants de collaborer. Chaque groupe utilise une section spécifique désignée pour l’équipe. Les apprenants ajoutent des recherches, des notes de brainstorming et
des ébauches de présentation à la section. Les membres du groupe proposent des commentaires directement sur la page. Grâce aux dispositifs d'encrage, les apprenants esquissent
des dessins, tracent des diagrammes et annotent des recherches, rendant ainsi leurs idées et leurs ressources accessibles à tous.
Dans Microsoft Teams et OneNote, Lecteur immersif fournit une prise en charge de la lecture et de la traduction aux apprenants.
Le Whiteboard Microsoft fournit un canevas intelligent de forme libre où les équipes peuvent imaginer, créer et collaborer visuellement. Les apprenants peuvent dessiner, écrire ou
taper. Ils peuvent également ajouter des images ou des pense-bêtes. Il améliore le travail d'équipe en permettant à tous les membres de l'équipe de modifier et de commenter
directement le canevas en temps réel, où qu'ils se trouvent. Tableau blanc numérique Microsoft est disponible sur plusieurs plateformes (Windows, Apple et Android), ce qui permet à
tous les apprenants de collaborer, quel que soit le type d’appareil. Il est également disponible dans les appels Teams, ce qui prend en charge la collaboration en temps réel dans une
réunion virtuelle.
35
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35. La rubrique de Résolution de Problèmes et de l’Innovation dans le Monde Réel
La rubrique 21CLD sur la résolution de problèmes et l'innovation dans le monde réel examine si l'activité
d'apprentissage oblige les apprenants à résoudre des problèmes pour lesquels ils ne connaissent pas
encore de solution. Dans les activités plus fortes, les apprenants accomplissent des tâches où ils résolvent
des problèmes du monde réel. Les activités les plus fortes exigent que les apprenants pratiquent
l'innovation en mettant en œuvre leurs idées, conceptions ou solutions pour un public en dehors de la salle
de classe.
37
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36. La rubrique de Résolution de Problèmes et de l’Innovation dans le Monde Réel
• L'exigence principale de l'activité d'apprentissage n'est pas la résolution d'un problème.
• Les étudiants utilisent une réponse ou une procédure précédemment apprise pour la plus grande partie du travail.
1
• L'exigence principale de l'activité d'apprentissage est la résolution d'un problème, mais il ne s'agit pas d'un
problème concret.
2
• L'exigence principale de l'activité d'apprentissage est la résolution d'un problème et il s'agit d'un problème
concret, mais les étudiants n'innovent pas.
• Ils ne doivent pas mettre en œuvre leurs idées dans le monde réel ou communiquer leurs idées à une personne
extérieure au contexte pédagogique qui peut les mettre en œuvre.
3
• L'exigence principale de l'activité d'apprentissage est la résolution d'un problème, il s'agit d'un problème
concret et les étudiants innovent.
• Ils doivent mettre en œuvre leurs idées dans le monde réel ou communiquer leurs idées à une personne extérieure
au contexte pédagogique qui peut les mettre en œuvre.
4 38
MCE Karim Belfakir Dp Meknès
37. L’arbre de décision de Résolution de Problèmes et de
l’Innovation dans le Monde Réel
la résolution de
problèmes est-elle la
principale exigence?
Les apprenants
travaillent-ils sur
un problème réel ?
L’activité nécessite-t-
elle une innovation ?
OUI OUI OUI
NON NON NON
39
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38. La rubrique de Résolution de Problèmes et de l’Innovation dans le Monde Réel
Le problème est-il lié à la résolution de l’exigence principale ?
Pour répondre à cette rubrique, la résolution de problèmes doit être l'exigence principale de l'activité d'apprentissage.
L'exigence principale est la partie de l'activité d'apprentissage sur laquelle l'apprenant consacre le plus de temps et d'efforts et
c'est la partie sur laquelle les éducateurs se concentrent lors de la notation.
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39. La rubrique de Résolution de Problèmes et de l’Innovation dans le Monde Réel
Les apprenants travaillent-ils sur un problème réel ?
Les problèmes du monde réel sont des situations et des besoins authentiques qui existent en dehors d'un contexte
académique. Ces problèmes du monde réel ont plusieurs caractéristiques communes.
• De vraies personnes en font l'expérience. Par exemple, les apprenants diagnostiquent un déséquilibre écologique dans
une forêt tropicale au Costa Rica ; ils travaillent avec une situation qui affecte de vraies personnes qui y vivent.
• Ils ont des solutions pour un public spécifique et plausible autre que l'éducateur en tant que correcteur. Par exemple,
la conception d'équipements adaptés à une petite aire de jeux urbaine peut profiter aux enfants de la communauté.
• Ils ont des contextes spécifiques et explicites. Par exemple, au lieu d'apprendre quels légumes poussent le mieux dans
quelles parties de leur propre pays, les apprenants qui sont engagés dans la résolution de problèmes réels élaborent un
plan pour un jardin communautaire dans un parc public de leur propre ville. Cette activité d'apprentissage a un contexte
spécifique, mais pas l'autre activité.
• Si les apprenants utilisent des données pour résoudre le problème, ils utilisent des données réelles et non des
données développées par un éducateur ou un éditeur pour une leçon. Par exemple, les apprenants utilisent de vrais
enregistrements scientifiques de tremblements de terre, les résultats de leurs propres expériences ou des récits de première
main d'un événement historique.
41
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40. La rubrique de Résolution de Problèmes et de l’Innovation dans le Monde Réel
L’activité nécessite-t-elle une innovation ?
• L'innovation exige de mettre en pratique les idées ou les solutions des apprenants dans le monde réel. Par exemple,
c'est une innovation si les apprenants conçoivent et construisent un jardin communautaire sur le terrain de leur propre école.
Cependant, la simple conception du jardin ne constitue pas une innovation. Si les apprenants n’ont pas l’autorité
d’implémenter leurs propres idées, cela ne compte comme innovation que s’ils communiquent leurs idées aux personnes qui
peuvent implémenter l’idée. Il s'agit d'une innovation si les apprenants présentent leurs idées pour la construction d'un
jardin communautaire aux responsables locaux qui peuvent implémenter la conception. Mais ce n'est pas une innovation si
les apprenants ne partagent leurs plans qu'avec leur classe.
• L’innovation bénéficie également à d’autres personnes que les apprenants. En d’autres termes, elle a une valeur qui ne
répond pas aux exigences d’un exercice d’apprentissage. Par exemple, les personnes qui visitent le nouveau jardin dans le
parc public et les adolescents qui assistent à la pièce de Shakespeare réécrite bénéficient des efforts des apprenants.
L'innovation est également prise en compte si les apprenants créent un projet pour une foire scientifique ou soumettent un
poème original à un concours régional de poésie. Ni l'un ni l'autre ne sont contrôlés par les enseignants. Les deux ont une
audience réelle qui est intéressée par le travail des apprenants et qui peut en bénéficier.
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41. La rubrique de Résolution de Problèmes et de l’Innovation dans le Monde Réel
Assistance à la résolution des problèmes et de l’innovation dans le monde réel grâce aux outils Microsoft
Dans le processus de résolution des problèmes, les apprenants peuvent utiliser :
• Bloc-notes OneNote pour la classe de brainstorming et de collecte de recherches et de données Minecraft: Education Edition pour effectuer des simulations
• Microsoft Forms pour collecter des données Microsoft Excel pour analyser les données Appels Microsoft Teams pour communiquer avec des experts
Lorsque leur résolution de problèmes nécessite également de l’innovation, de nombreux outils Microsoft aident les apprenants à publier leurs idées dans le monde réel.
• Microsoft Video Editor aide les apprenants à créer des publicités, des vidéos de musique ou d’autres produits vidéo qui informent ou aident leur public choisi
• Microsoft Enregistreur vocal aide les apprenants à créer des podcasts
• Microsoft PowerPoint permet aux apprenants d’effectuer des présentations dynamiques en direct. Avec PowerPoint, les apprenants peuvent utiliser un casque et avoir des sous-
titres en temps réel, automatiques ou sous-titres à l’écran . En outre, avec les présentations en direct dans PowerPoint, les membres du public peuvent :
o Voir une présentation sur leurs appareils
o Lire les sous-titres en direct dans leur langue préférée
o Envoyer des commentaires pendant la présentation
o Évaluer la présentation
• Microsoft Sway permet aux apprenants de créer des présentations multimédias attrayantes pour le web. Avec un canevas interactif et dynamique, les apprenants peuvent créer une
présentation avec du texte, des images, des vidéos et des fichiers Office incorporés pour partager des informations supplémentaires ou un Formulaire Microsoft pour collecter des
données
• Microsoft Word aide les apprenants à créer des prospectus, des prospectus ou des livrables pour leur public sélectionné
• Flip aide les apprenants à créer des didacticiels avec la fonctionnalité de capture d’écran
• Minecraft: Education Edition permet aux apprenants de créer des prototypes de leurs conceptions
• Microsoft MakeCode Arcade permet aux apprenants de créer des jeux vidéo qui donnent une leçon, passent en revue les concepts ou se contentent de s’amuser
43
MCE Karim Belfakir Dp Meknès
43. la rubrique Communication Qualifiée
La rubrique de communication qualifiée de conception d’apprentissage du 21e siècle (21CLD) examine
si les apprenants produisent des communications étendues ou multimodales. A un niveau plus
approfondi, il s'agit de voir si les apprenants justifient leur communication par une explication logique,
des exemples ou des preuves qui soutiennent une thèse centrale. Au niveau le plus approfondi, les
apprenants doivent élaborer leur communication pour une audience particulière.
45
MCE Karim Belfakir Dp Meknès
44. la rubrique Communication Qualifiée
• Les étudiants ne doivent pas créer une communication étendue ou multimodale.
• Les étudiants doivent créer une communication étendue ou multimodale
• Mais ils ne doivent pas fournir de preuves à l'appui ni concevoir leur travail pour un public spécifique.
• Les étudiants doivent créer une communication étendue ou multimodale.
• Et ils doivent fournir des preuves à l'appui.
• Ils doivent expliquer leurs idées ou soutenir une thèse avec des faits ou des exemples.
Ou
• Ils doivent concevoir leur communication pour un public spécifique.
• Mais pas les deux.
• Les étudiants doivent créer une communication étendue ou multimodale.
• Ils doivent fournir des preuves à l'appui.
• Et ils doivent concevoir leur communication pour un public spécifique.
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MCE Karim Belfakir Dp Meknès
45. L’arbre de décision de Communication Qualifiée
La communication est-elle
étendue ou multimodale ?
La communication fournit-elle
des preuves suffisantes ?
La communication est-elle
conçue de manière appropriée
pour une audience spécifique ?
La communication est-elle
conçue de manière appropriée
pour une audience spécifique ?
OUI
NON
OUI
OUI
OUI
NON
NON
NON
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MCE Karim Belfakir Dp Meknès
46. la rubrique Communication Qualifiée
La communication est-elle étendue ou multimodale ?
Avec la première question, la communication peut être soit étendue, soit multimodale.
• La communication étendue est lorsque les apprenants doivent produire une communication qui représente un ensemble d'idées
connectées plutôt qu'une seule pensée simple. Dans un travail écrit, une communication étendue équivaut à un ou plusieurs paragraphes
complets. Dans une œuvre de médias électroniques ou visuels, la communication étendue peut être :
• Une séquence vidéo
• Podcast
• Une diapositive d'une présentation qui relie ou illustre plusieurs idées
Cependant, un seul message texte ou un tweet n'est pas une communication étendue. La communication électronique est qualifiée d'étendue
uniquement si elle produit un résultat qui oblige les apprenants à relier les idées dont ils ont discuté. La durée d'un chat électronique n'est pas
pertinente pour évaluer une communication prolongée.
• La communication multimodal inclut plusieurs types de mode de communication ou d’outil utilisés pour communiquer un message
cohérent. Par exemple, les apprenants peuvent créer une présentation qui intègre des vidéos et du texte ou incorporer une photo dans un
billet de blog. Toutefois, la communication ne peut être qualifiée de multimodale que si les éléments fonctionnent ensemble pour produire un
message plus fort que n'importe quel élément seul. En outre, si l'activité d'apprentissage permet aux apprenants de choisir le ou les outils
qu'ils utiliseront pour communiquer, il s'agit d'une opportunité de communication multimodale.
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MCE Karim Belfakir Dp Meknès
47. la rubrique Communication Qualifiée
La communication fournit-elle des preuves suffisantes ?
La communication nécessite des preuves de prise en charge lorsque les apprenants doivent expliquer leurs idées ou
soutenir leur situation avec des faits ou des exemples. Les preuves doivent être suffisantes pour soutenir l'affirmation
de l'apprenant. Dans ce cas, une thèse est une affirmation, une hypothèse ou une conclusion. Les apprenants doivent avoir
une thèse lorsqu'ils :
• Énoncent un point de vue
• Font une prédiction
• Tirent une conclusion d’un ensemble de faits ou d’une chaîne de logique
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MCE Karim Belfakir Dp Meknès
48. la rubrique Communication Qualifiée
La communication est-elle conçue de manière appropriée pour une audience spécifique ?
• Au niveau le plus approfondi, la communication qualifiée exige des apprenants qu'ils s'assurent que leur communication est appropriée aux
lecteurs, auditeurs, visionneurs ou personnes avec lesquelles ils communiquent. Il ne suffit pas aux apprenants de communiquer à une audience
générale telle que l'Internet. Ils doivent avoir à l'esprit un groupe spécifique avec des besoins spécifiques pour façonner leur communication de manière
appropriée. Lorsqu'ils communiquent avec une audience particulière, les apprenants doivent sélectionner les outils, le contenu ou le style qu'ils utiliseront
pour atteindre cette audience spécifique. Ils doivent prendre en compte les éléments suivants :
• Quels sont les outils auxquels l'audience a accès ou qu'elle utilise régulièrement ?
• Les informations pertinentes qu'ils doivent présenter pour que leur audience comprenne leur thèse
• Le caractère formel ou informel de la langue, adapté à l'audience spécifique.
Pour atteindre ce niveau de communication qualifiée, l'activité d'apprentissage peut spécifier une audience particulière, ou les apprenants peuvent choisir
leur propre audience. Il est idéal, mais pas essentiel ni toujours possible, que l'audience voie la communication.
• Lors de la conception d'activités d'apprentissage, les apprenants doivent élaborer leur communication en tenant compte de cette audience. Par
exemple, les apprenants peuvent développer un type d'activité pour apprendre aux jeunes enfants à diviser des fractions. Ils décideront du support à
utiliser pour atteindre ces apprenants, par exemple un podcast ou un jeu. En outre, ils doivent également réfléchir au type de langage et de contenu que
les enfants comprendront et auxquels ils s'identifieront. Cela répond à l'exigence, même si les jeunes apprenants n'utilisent jamais le podcast ou le jeu. De
nombreux enseignants trouvent utile de spécifier une audience d'un âge ou d'un arrière-plan différent de celui des apprenants eux-mêmes. Cela met en
évidence la nécessité de réfléchir aux éléments suivants :
• L'audience avec laquelle ils communiquent
• Ce qu'ils comprendront et ne comprendront pas
• Ce qu'ils pourraient trouver intéressant
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MCE Karim Belfakir Dp Meknès
49. la rubrique Communication Qualifiée
Encouragez les communications qualifiées avec les outils Microsoft
Microsoft propose de nombreux outils pour prendre en charge nos apprenants en communication. Lors d’une recherche ou de la préparation d’une tâche,
Microsoft Teams permet aux apprenants de se connecter avec des experts et des partenaires en dehors de leur classe. Les apprenants peuvent utiliser le Bloc-
notes OneNote pour la classe pour créer un sommaire sur ce qu’ils ont appris au cours de l’appel.
En outre, les apprenants disposent d’un grand choix d’outils Microsoft lors de la transmission de leur communication.
• Microsoft Word permet aux apprenants d’écrire des réponses longues qui incluent des preuves justificatives. Les apprenants peuvent également utiliser
Word pour créer une publication de blogue avec des images, ainsi d’une vidéo incorporée dans le document pour rendre la communication
multimodale. De plus, l’outil de Dictée de Word permet aux apprenants d’exprimer leur idées et l’outil Rédacteur sert d’assistant d’écriture virtuelle pour
les apprenants.
• Microsoft PowerPoint est un outil fabuleux de création et de partage de présentations en direct. Alors qu’ils préparent leur présentation, l’outil
Concepteur permet aux apprenants de se concentrer sur le contenu tout en créant un produit de qualité professionnelle. Les apprenants peuvent
également utiliser l’outil Dictée pour exprimer leurs idées dans PowerPoint Online. Une fois PowerPoint prêt, les apprenants peuvent utiliser l’outil
Research Coach pour pratiquer leur présentation et recevoir des commentaires. Lorsqu’ils sont prêts à présenter, la fonctionnalité Présentations en direct
dans PowerPoint permet aux membres de l’audience de voir leur présentation sur leur appareil et de lire les sous-titres en direct dans leur langue
préférée. L’audience peut même fournir des commentaires en temps réel pendant la présentation et l’évaluer avec une courte enquête à la fin.
• Microsoft Sway permet aux apprenants de créer des présentations multimédia attrayantes pour le web. Avec un espace interactif et dynamique, les
apprenants ont la possibilité de créer une présentation avec du texte, des images, des vidéos, des fichiers Office intégrés et/ou un formulaire Microsoft
pour recueillir des données.
• Microsoft Video Editor permet aux apprenants de créer des documentaires, des annonces du service public ou d’autres produits vidéo pour des
audiences spécifiques.
• L’enregistreur vocal Microsoft permet aux apprenants de créer des podcasts.
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MCE Karim Belfakir Dp Meknès
51. la rubrique d’Autorégulation
La rubrique d'autorégulation de la conception de l'apprentissage au 21e siècle (21CLD) examine si une
activité d'apprentissage exige que les apprenants s'autorégulent et à quel degré. Dans des activités
plus fortes, les apprenants planifient et évaluent leur travail. Les activités les plus fortes exigent
également des apprenants qu'ils révisent leur travail en fonction du retour d'information.
53
MCE Karim Belfakir Dp Meknès
52. la rubrique d’Autorégulation
• Les prérequis pour l'autorégulation ne sont pas en place; l'activité d'apprentissage n'est pas à long terme ou les
étudiants n'ont pas d'objectifs d'apprentissage ni de critères de réussite associés avant la réalisation de leur travail.
• L'activité d'apprentissage est à long terme.
• Et les étudiants ont des objectifs d'apprentissage et des critères de réussite associés avant de réaliser leur
travail.
• Mais ils n'ont pas l'opportunité de planifier leur propre travail.
• L'activité d'apprentissage est à long terme.
• Et les étudiants ont des objectifs d'apprentissage et des critères de réussite associés avant de réaliser leur travail.
• Et ils ont l'opportunité de planifier leur propre travail.
• Mais ils n'ont pas la possibilité de revoir leur travail en fonction des commentaires reçus.
• L'activité d'apprentissage est à long terme.
• Et les étudiants ont des objectifs d'apprentissage et des critères de réussite associés avant de réaliser leur
travail.
• Et ils ont l'opportunité de planifier leur propre travail.
• Et ils ont la possibilité de revoir leur travail en fonction des commentaires reçus.
54
MCE Karim Belfakir Dp Meknès
53. L’arbre de décision d’Autorégulation
L'activité d'apprentissage est-elle à long
terme et les apprenants disposent-ils à
l'avance des objectifs d'apprentissage et
des critères de réussite ?
Les apprenants
planifient-ils et évaluent-
ils leur propre travail ?
Les apprenants ont-ils la
possibilité de réviser leur
travail en fonction du
retour d'information ?
OUI
NON
OUI OUI
NON NON
55
MCE Karim Belfakir Dp Meknès
54. la rubrique d’Autorégulation
L'activité d'apprentissage est-elle à long terme et les apprenants disposent-ils à l'avance des objectifs d'apprentissage
et des critères de réussite ?
• La durée est une condition préalable essentielle à l'autorégulation. Pour les besoins de la rubrique, une activité
d'apprentissage est à long terme si les apprenants y travaillent pendant une période impotante. Une activité qui s'étend sur
cinq jours ou plus est de longue durée. Si les apprenants réalisent l'activité au cours d'une seule période de cours, ils n'ont
pas le temps de planifier le processus de leur travail ni d'améliorer leur travail sur plusieurs brouillons.
• Les objectifs d'apprentissage sont définis :
• Ce que les enfants vont apprendre dans une activité
• Comment ces objectifs s'inscrivent dans le cadre de l'apprentissage antérieur et futur
• Les critères de réussite sont les facteurs utilisés pour déterminer si les apprenants atteignent les objectifs
d'apprentissage. Ils fournissent des preuves des progrès et de la réussite des apprenants dans l'activité. La compréhension
de ces facteurs au début de l'activité d'apprentissage est une autre condition préalable importante à l'autorégulation.
L’enseignant peuvent fournir les objectifs d'apprentissage et les critères de réussite associés. Ou, pour favoriser
l'appropriation par l'apprenant, la classe peut discuter ensemble des objectifs d'apprentissage et des critères de réussite.
Lorsque les apprenants connaissent à l'avance les objectifs d'apprentissage et les critères de réussite associés, ils peuvent
examiner la progression et la qualité de leur propre travail au fur et à mesure qu'ils le font. 56
MCE Karim Belfakir Dp Meknès
55. la rubrique d’Autorégulation
Les apprenants planifient-ils et évaluent-ils leur propre travail ?
• Lorsque les apprenants planifient leur propre travail, ils prennent des décisions concernant le calendrier et les étapes
qu'ils suivront pour accomplir la tâche. La planification de leur propre travail peut impliquer :
• Décider comment décomposer une tâche complexe en sous-tâches plus petites.
• Choisir les outils qu'ils utiliseront
• Créer un calendrier pour leur travail et fixer des échéances intermédiaires
• Décider comment les apprenants vont se répartir le travail entre eux.
• Décider des parties du travail qu'ils feront en classe ou en dehors de la classe.
• Si une tâche est à long terme mais que les éducateurs ne donnent pas aux apprenants des instructions détaillées et des
délais, les apprenants n'ont pas la possibilité de planifier leur propre travail.
• De plus, le fait que les apprenants prennent des décisions sur de petits aspects des tâches ne constitue pas une planification
de leur propre travail.
57
MCE Karim Belfakir Dp Meknès
56. la rubrique d’Autorégulation
Les apprenants ont-ils la possibilité de réviser leur travail en fonction du retour d'information ?
• Le commentaire est l'une des influences les plus importantes pour améliorer l'apprentissage. Un commentaire
efficace aide les apprenants à combler l'écart entre leurs performances actuelles et leurs objectifs de performance.
C’est plus qu’un simple compliment. Des commentaires tels que « bon travail » ou « excellent travail » n'aident guère les
apprenants à comprendre ce qui constitue un excellent travail. Un commentaire efficace indique aux apprenants ce qu'ils
font de bien et leur donne des conseils spécifiques pour les aider à progresser dans leur apprentissage. Il est directement lié
aux objectifs d'apprentissage et aux critères de réussite. Elle aide les apprenants à être plus conscients de leurs progrès le
long d'un parcours d'apprentissage et les amène à réfléchir et à planifier les prochaines étapes.
• Le commentaire peut provenir de l'éducateur ou des pairs. Les apprenants peuvent également avoir l'occasion de réviser
leur travail sur la base de leur propre processus délibéré d' autoréflexion.
58
MCE Karim Belfakir Dp Meknès
57. la rubrique d’Autorégulation
Prendre en charge l'autorégulation avec les outils Microsoft
Les enseignants et les apprenants disposent d’une large gamme d’outils Microsoft à leur disposition pour prendre en charge la réglementation
automatique.
Grâce au Bloc-notes OneNote pour la classe, les enseignants peuvent facilement partager des objectifs d’apprentissage et des critères de succès
avec des apprenants au début de l’activité. Les apprenants peuvent consulter les pages des objectifs et des critères tout au long de l’activité pour
vérifier qu’ils répondent aux points de référence de l’apprentissage. En outre, au sein de
Microsoft Teams, les enseignants peuvent partager des objectifs d’apprentissage et des critères de succès avec des apprenants en ajoutant une
rubrique au devoir Teams.
Le Bloc-notes OneNote pour la classe et Microsoft Teams aident également les enseignants avec le cycle de commentaires. Au sein de Teams, les
enseignants peuvent offrir des commentaires sur le travail remis, puis rendre le travail aux apprenants pour qu’ils l’améliorent. Dans OneNote, si
les apprenants ajoutent leur travail dans l’espace de collaboration du bloc-notes, les enseignants et collègues peuvent offrir des commentaires
que les apprenants utilisent pour améliorer leur travail.
Pour planifier et gérer leur travail tout au long d’une activité d’apprentissage, les apprenants peuvent utiliser plusieurs outils Microsoft.
• L’application Tâches à faire Microsoft permet aux apprenants de créer un planificateur journalier pour leurs projets. Les apprenants peuvent
créer une tâche pour chaque partie d’un projet. S’ils collaborent sur un projet, ils peuvent partager les tâches avec des homologues.
• Les tâches du Planificateur et l’application Tâches à faire dans Microsoft Teams permet de gérer des projets de classe. Les apprenants
décomposent le projet en étapes spécifiques et affectent des parties du projet à chaque membre de l’équipe. L’équipe suit ensuite la
progression de chacun.
• La fonctionnalité Balise dans OneNote aide également les apprenants à rester organisés. Les apprenants organisent des recherches, des
sessions de brainstorming et des brouillons avec des balises spécifiques. Ils peuvent également détailler les étapes d’un projet.
59
MCE Karim Belfakir Dp Meknès
59. La rubrique TIC pour l'apprentissage
La rubrique TIC pour l'apprentissage examine si les apprenants utilisent les TIC dans les activités.
Dans les activités plus fortes, l'utilisation des TIC favorise la construction de connaissances. Dans les
activités les plus fortes, les apprenants utilisent les TIC pour concevoir des produits basés sur la
connaissance.
61
MCE Karim Belfakir Dp Meknès
60. La rubrique TIC pour l'apprentissage
• Les étudiants n'ont pas la possibilité d'utiliser ICT pour cette activité d'apprentissage.
• Les étudiants utilisent ICT pour apprendre ou pratiquer les compétences de base, ou reproduire les
informations.
• Les étudiants utilisent ICT pour accompagner la construction de connaissances.
• Mais ils pourraient construire les mêmes connaissances sans avoir recours à ICT.
• Les étudiants utilisent ICT pour accompagner la construction de connaissances.
• Et ICT est nécessaire pour construire ces connaissances.
• et les étudiants ne créent pas un produit ICT pour de véritables utilisateurs.
• Les étudiants utilisent ICT pour accompagner la construction de connaissances.
• Et ICT est nécessaire pour construire ces connaissances.
• Et les étudiants créent un produit ICT pour de véritables utilisateurs.
62
MCE Karim Belfakir Dp Meknès
61. L'arbre de décision des TIC pour l'apprentissage
OUI
NON
OUI OUI OUI
NON NON NON
Les apprenants ont-ils
la possibilité d'utiliser
les TIC ?
L'utilisation des TIC favorise-t-
elle la construction des
connaissances des apprenants ?
Les TIC sont-elles
nécessaires à la construction
de ces connaissances ?
Les apprenants sont-
ils les concepteurs
d'un produit TIC ?
63
MCE Karim Belfakir Dp Meknès
62. La rubrique TIC pour l'apprentissage
Les apprenants ont-ils la possibilité d'utiliser les TIC ?
• Les apprenants ont la possibilité d'utiliser les TIC s'ils doivent les utiliser ou s'ils ont le choix de les utiliser
pour réaliser une activité. Il y a utilisation des TIC lorsque les apprenants utilisent directement les TIC pour
réaliser tout ou partie de l'activité d'apprentissage . Les apprenants doivent contrôler eux-mêmes
l'utilisation des TIC.
• Si les TIC dans l'enseignement sont un outil puissant pour communiquer des idées complexes aux
apprenants, elles ne sont pas pertinentes pour cette rubrique qui se concentre sur l'utilisation des TIC par
les apprenants.
64
MCE Karim Belfakir Dp Meknès
63. La rubrique TIC pour l'apprentissage
L'utilisation des TIC favorise-t-elle la construction des connaissances des apprenants ?
• L'utilisation des TIC par les apprenants peut favoriser la construction de connaissances de manière directe ou indirecte. Par
exemple :
• Lorsque les apprenants utilisent un ordinateur pour analyser des informations scientifiques, les TIC soutiennent
directement la construction des connaissances.
• Lorsque les apprenants recherchent des termes liés à l'actualité sur Twitter, puis analysent les réponses des gens hors
ligne, les TIC soutiennent indirectement la construction des connaissances. Les informations qu'ils trouvent sur Twitter soutiennent leur
analyse, de sorte que leur utilisation des TIC favorise la construction de connaissances.
• La construction des connaissances soutenue par les TIC doit se concentrer sur les objectifs d'apprentissage de l'activité.
Apprendre à utiliser les TIC n'est pas admissible. Par exemple, les apprenants peuvent se familiariser avec PowerPoint en créant une
présentation pour la classe d'histoire. Cependant, pour soutenir la construction des connaissances, l'utilisation de PowerPoint doit aider
les apprenants à approfondir leur interprétation, leur analyse, leur synthèse ou leur évaluation des idées historiques.
• L'évaluation des ressources Internet liées aux objectifs d'apprentissage est également une construction de connaissances. Les
activités conçues pour aider les apprenants à devenir des utilisateurs intelligents et éthiques de l'internet plutôt que des
consommateurs passifs de l'information favorisent la construction des connaissances. Par exemple, les apprenants peuvent trouver
plusieurs sources sur un sujet et évaluer leur crédibilité avant de choisir les informations auxquelles ils se fient. 65
MCE Karim Belfakir Dp Meknès
64. La rubrique TIC pour l'apprentissage
Les TIC sont-elles nécessaires à la construction de ces connaissances ?
• Les TIC sont nécessaires à la construction des connaissances lorsque les apprenants réalisent des activités de
construction des connaissances qui seraient impossibles ou peu pratiques sans l'utilisation des TIC. Par exemple,
les apprenants peuvent communiquer avec leurs pairs dans un autre pays pendant deux semaines pour étudier
l'impact d'une récente sécheresse sur leur communauté. L'envoi de lettres physiques serait peu pratique dans ce court
laps de temps. Dans ce cas, le courrier électronique permet aux apprenants de construire des connaissances qu'ils ne
seraient pas en mesure de faire sans les TIC. L'utilisation du courrier électronique est donc nécessaire à la construction
de cette connaissance.
• Les apprenants peuvent réaliser de nombreuses activités nécessitant la construction de connaissances sans
avoir recours aux TIC. Par exemple, les apprenants peuvent trouver des informations sur le bec d'une variété
d'espèces d'oiseaux ayant des régimes alimentaires différents et classer les différents types de becs. Si les apprenants
utilisent l'internet pour cette activité, ils construisent des connaissances, mais ils ne sont pas obligés d'utiliser les TIC.
Ils seraient en mesure d'atteindre les mêmes objectifs d'apprentissage sans les TIC en utilisant des livres imprimés dans
une bibliothèque. 66
MCE Karim Belfakir Dp Meknès
65. La rubrique TIC pour l'apprentissage
Les apprenants sont-ils les concepteurs d'un produit TIC ?
• Les apprenants sont des concepteurs de produits TIC lorsqu'ils créent des produits TIC que d'autres peuvent
utiliser. Par exemple, si les apprenants enregistrent un podcast et le publient sur Internet, ils conçoivent un produit
TIC. Le produit dure au-delà de l'activité d'apprentissage et un public extérieur peut l'utiliser.
• Lorsque les apprenants agissent en tant que concepteurs, les TIC les aident à résoudre les problèmes du monde
réel et à innover. Les apprenants doivent avoir en tête un public authentique, par exemple une communauté qui a
besoin de l'information ou de jeunes enfants qui étudient un concept. Dans leur conception, les apprenants doivent
tenir compte des besoins et des préférences de ce public. Idéalement – mais pas nécessairement – le public visé utilise
le produit. Les apprenants qui créent un produit sans public particulier ne sont pas éligibles en tant que concepteurs.
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MCE Karim Belfakir Dp Meknès
66. La rubrique TIC pour l'apprentissage
Intégrer les TIC à l’apprentissage à l’aide des outils Microsoft
Divers outils Microsoft prennent en charge les apprenants lorsqu’ils sont concepteurs de produits TIC :
• Microsoft Video Editor aide les apprenants à créer des publicités, des vidéos de musique et d’autres produits vidéo qui informent ou aident leur public choisi
• Microsoft Enregistreur vocal aide les apprenants à créer des podcasts
• Microsoft PowerPoint permet aux apprenants d’effectuer des présentations dynamiques en direct. Avec PowerPoint, les apprenants peuvent utiliser un casque
et avoir des sous-titres en temps réel, automatiques ou sous-titres à l’écran . En outre, avec les présentations en direct dans PowerPoint, les membres du
public peuvent voir une présentation sur leurs appareils et lire des sous-titres en direct dans leur langue préférée
• Microsoft Sway permet aux apprenants de créer des présentations multimédias attrayantes pour le web. Le canevas interactif de Sway permet aux apprenants
de créer une présentation avec des textes, des images et des vidéos, ainsi que d'intégrer des documents Office ou un formulaire Microsoft pour la collecte de
données.
• Microsoft Word aide les apprenants à créer des prospectus, des prospectus ou des livrables pour leur public sélectionné
• Flip aide les apprenants à créer des didacticiels avec la fonctionnalité de capture d’écran
• Minecraft : Education Edition permet aux apprenants de créer des prototypes de leurs conceptions
• Microsoft MakeCode Arcade permet aux apprenants de créer des jeux vidéo qui donnent une leçon, passent en revue les concepts ou se contentent de
s’amuser
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67. La rubrique TIC pour l'apprentissage
Intégrer les TIC à l’apprentissage à l’aide des outils Microsoft
Microsoft propose un ensemble d'outils pour aider les apprenants à utiliser les TIC pour construire des connaissances et concevoir des produits TIC.
Les outils Microsoft qui prennent en charge la construction des connaissances des apprenants sont les suivants :
• La fonctionnalité Regroupements dans Microsoft Edge permet aux apprenants de créer des regroupements pour organiser la recherche qu’ils analyseront
pour construire de nouvelles connaissances
• Bloc-notes OneNote pour la classe permet également aux apprenants de stocker les concepts clés de leurs recherches dans OneNote. Avec l’entrée
manuscrite numérique, les apprenants peuvent annoter et analyser les recherches qu’ils collectent. À mesure que les apprenants travaillent dans OneNote, le
lecteur immersif offre une prise en charge de la lecture et de la traduction
• Les graphiques SmartArt dans Word et PowerPoint prennent en charge la construction des connaissances des apprenants. Les apprenants utilisent les
graphiques pour illustrer leurs compréhensions par le biais de l’interprétation, de l’analyse, de la synthèse et de l’évaluation des informations
Dans certains cas, les outils Microsoft permettent aux apprenants de construire des connaissances qui seraient autrement impossibles ou invraisemblables :
• Bing permet aux apprenants de trouver des documents internationaux, des documents historiques et d’autres contenus qui ne seraient pas disponibles pour
les apprenants s’ils n’effectuaient pas de recherches sur Internet
• L’extension traducteur dans Edge traduit le contenu d’autres pays en langue native d’un apprenant’
• Les appels Microsoft Teams permettent aux apprenants d'entrer en contact avec des personnes extérieures à la classe, qu'il s'agisse d'un expert ou de pairs se
trouvant dans un autre lieu, afin d'élargir leurs perspectives et de prolonger l'apprentissage au-delà de leur propre école
• Microsoft Forms permet aux apprenants de collecter des données sur des personnes extérieures à leur propre établissement scolaire
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