Uploaded on

 

  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
244
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
0
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. República Bolivariana de Venezuela. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales “Rómulo Gallegos”. Área de Postgrado. Programa: Doctorado en Ciencias de la Educación Doctorante: Norma Vegas Jiménez. normave_40@hotmail.com El Conflicto Epistémico. Incertidumbre del Saber Científico y las Competencias Metodológicas RESUMENEn este artículo se hace un encuentro reflexivo y significativo desde la óptica fenomenológica-hermenéutica del saber científico, haciendo especial énfasis en la formación metodológica para larealización de los abordajes comunitarios o trabajo de campo, donde vive y percibe una polémica entreposiciones cuantitativas y cualitativas, objetivas y subjetivas, explicativas e interpretativas que sepodría considerar como poliédrica, dado que se han desplegado hasta diversos planos en el contorno dela confrontación, y todos ellos tienen relevancia en este conflicto epistemológico-paradigmático-metodológico presentes en los cursantes de la carrera en el componente investigativo en la UniversidadSimón Rodríguez. Precisando de una vez que la epistemia ortodoxa o tradicional existente dentro delrecinto universitario no permite comprender e interpretar la realidad ni objetiva ni reflexivamente, por loque las discusiones sobre cualquier punto de vista, se diluyen y pierden importancia o por el contrario,producen graves problemas interpersonales, sin que nadie se ponga de acuerdo, lo cual se incrementa alrealizar las prácticas investigativas en la aprehensión de la realidad social donde se vislumbra que lacompetencia metodológica investigativa comprendida ésta, como aptitud y actitud, por más que estépresente en la naturaleza del estudiante, es enfáticamente inaceptable por los facilitadores si nocomparten el mismo modelo que éstos profesan, lo cual se convierte en un obstáculo o como es el temapropuesto de esta tesis un conflicto epistémico en la aprehensión de la realidad social tanto para laformación metodológica y producción del conocimiento como para la producción científica significativa. Descriptores: Conflicto Epistémico. Incertidumbre del Saber Científico. CompetenciasMetodológicas. Aprehensión de a Realidad Social. SUMMARYThis article is a reflective and significant encounter from the viewpoint of the fenomenologia-hermeneutica of scientific knowledge, with special emphasis on the methodological training for therealization of the community approaches or field work, where he lives and perceive a controversybetween quantitative and qualitative, objective and subjective, explanatory and interpretative that itcould be considered as polyhedral, given that they have been deployed to various planes on the contourof the confrontation, and they all have relevance in this conflict epistemologico-paradigmatico -methodological present in the traces of the race in the investigative component in the University SimónRodríguez. Specifying a time that the Orthodox or traditional epistemia existing within the campuscannot understand and interpret reality neither objective nor reflexively, so discussions on any point ofview, are diluted and lose importance or otherwise produce serious interpersonal problems, without thatnobody put agreement, which increases to perform research practices in the apprehension of socialreality where in sight than the methodological research competition aptitude and attitude, though it ispresent in the nature of the student, it is strongly unacceptable by the facilitators if they dont share thesame model which they profess, which then becomes an obstacle or is the subject of this thesis proposedconflict epistemic in the apprehension of social reality both for methodological training and productionof knowledge as for significant scientific production.
  • 2. Key words: Conflict epistemic. Uncertainty of the scientific know. Methodological skills.Apprehension of a Social reality. Preludio Establecer las bases epistemológicas para la comprensión de todas las aristas delconflicto epistémico es bastante complejo, si se observa tal conflicto como una situación queinvolucra dos o más agentes y cada uno de esos agentes teóricos o epistemológicos se apoyanen diversas teorías que emergen desde la filosofía de la ciencia y de la tradición histórico-institucional. Sobre la base de las ideas expuestas me permito especular sobre lo afirmado porKuhn (1982) “que a pesar de que en las a mediados y finales del siglo XX las ciencias socialeshan experimentado notorios avances en términos teóricos y metodológicos”, se ha hechodifícil pensar en un sólido paradigma de la ciencia social que se aparte de los poderososprincipios científicos de objetividad, determinismo, reduccionismo y parcelamiento delconocimiento. De allí que éstos sean una y otra vez reeditados en los protocolos científicosuniversitarios, que además aparecen como infranqueables reglas de selección para el acceso alfinanciamiento de proyectos de investigación en el caso docente por parte del Estado einiciativa privada, pero en muy escasa disposición a desarrollarlo en la praxis metodológica enlos recintos universitarios, sin salirse de los patrones curriculares establecidos. Abonando a estas divergencias pienso que el conflicto derivado de esas desigualdadesproduce cambios con dirección indeterminada, dado que el conflicto aparece como proceso dederivación socio-formativa, si a esto se le agrega la incapacidad institucional y sus respectivasnormativas político-académicas para dar solución a ese conflicto, la situación es todavía másindeterminada. Como dijo Heidergger (1997). “La angustia es la disposición fundamental quenos coloca ante la nada” (s/p), tal situación de “duda” es un substancial caldo de cultivo para elcaos científico metodológico en todas sus declinaciones para los actores universitarios. Concretamente la discusión se asienta en que al no tener conciencia que se está dandoun desajuste entre teoría y la realidad que se pretende revelar, trasciende que se estáninventando realidades. Situación que puede reconocerse no solamente en el ámbito de lainvestigación o docencia, de la academia en general, sino también en otro orden de discursos,como el discurso político. En ocasiones nos encontramos con que éste frecuentemente estáamarrado a conceptos no pertinentes, que no dan cuenta de la realidad. Todo lo cual presupone,entre otras implicaciones, tratar de disipar su dilema; tema, procedimiento o circunstancias queen ningún caso se puede considerar exclusivamente teórico, en el sentido de que basta construirun cuerpo de proposiciones con una función exegética que resuelva de una vez y para siempre 2
  • 3. el conflicto o situación. Sin duda considero que no es una cuestión de disipar las dudas delcolectivo, teóricamente, porque si así fuera, sería tanto como desconocer la naturaleza mismadel fenómeno el cual es eminentemente procedimental y de aplicabilidad, es decir,competencias en la aprehensión de la realidad. El Conflicto Epistémico. Como parte de la discusión, se han puesto en evidencia las dificultades para establecercriterios de demarcación entre la ciencia y otras formas de conocimiento, o para implantar alinterior de la actividad científica patrones y regularidades que se vean reflejados en ladiversidad de experiencias que la integran. En tal sentido, si bien con un carácter normativo ycomo fruto de un logro práctico, la percepción del conflicto epistémico sigue diversificándoseen las formas de revelar otras formas de conocimiento, básicamente, por los fines o lospropósitos que persigue. Por otra parte, mediante un reconocimiento reflexivo que ha dadocuenta de los elementos que permiten diferenciarlas y comprenderlas, ha sido necesariodetenerse en la disertación particular de la analogía entre ese conflicto epistémico presente en laformación Metodológica de los estudiantes y el dilema que se erige en aprehensión de larealidad social, incluyendo la representación de aquellos espacios en los que la distancia quelas separa se hace imprecisa. Averiguando sus fines y prácticas, ello también ha servido paraorientar los vínculos y el influjo mutuo que cada una de las percepciones tiene con el contextosocial que las circunda, particularmente en los aspectos relativos a las relaciones de poder. La Percepción del Conflicto epistémico es reconocido por la población estudiantil comoel resultado de tensiones y angustias originadas por el intento de alcanzar competencias en elinvestigación y alejarse de las indecisiones al realizar los trabajos de campo o las prácticasindagatorias fuera del aula, lo que se constituye en una continua lucha en el desarrollo de lasactividades dentro del aula referidas a investigación, dado que las mismas forman al estudianteen contenidos metodológicos implícitos en los programas o cuadros sinópticos que no sonadecuados a las nuevas exigencias científicas institucionales. Sin embargo aun cuando los programas de la mayoría de los cursos de investigación estánestructurados en una formación positivista, los estudiantes expresan dificultad debido a que lostipos de investigaciones no son reconocidos fácilmente por ellos, tienden como lo expresaRizquez, (2005) a “definir el mismo sistema de variables y categorías para todo tipo deinvestigación, sin tomar en cuenta sus diferencias, así mismo no consideran que los objetivos ypropósitos varían en su forma, frente a diferentes tipos de investigaciones”, como derivación, 3
  • 4. tampoco consiguen reconocer los objetivos que definen metodología, por la confusión de lostipos de investigación, aunado a los diversos enfoques en estudios cualitativos. Pese a que en opinión de Romero, (1999). “los factores afectivos son importantes eincluso decisivos en la motivación en el cambio conceptual” , los estudiantes hanargumentado que las condiciones de las perturbaciones epistemológicas hacen que se llegue adesarrollar en ellos actitudes negativas y a dar muestras de ansiedad ante situacionesindagatorias en metodología de la investigación, principalmente cuando se trata de realizaracciones de abordaje extra aula, resaltando el hecho que la insatisfacción revelada en elaprendizaje de sus propias concepciones implica el reconocimiento de dificultades queostentan, dificultades éstas, asentadas la aplicación de la teoría desarrollada en el aula, en larealización de los trabajos investigativos, tanto los prácticos como en la elaboración de losinformes correspondientes. En este sentido, el cómo se percibe los conocimientos y experiencias investigativas,generan interpretaciones y atribuciones que influyen en la conducta de los estudiantes hacia lametodología, extendiéndose hasta el temor e inseguridad en la aprehensión de la realidadsocial. En este aspecto juega un papel importante la opinión que el estudiante tenga de sucapacidad para afrontar de forma eficaz distintas realidades que le toque vivir dentro y fuera delrecinto universitario y que le puedan generar situaciones de investigación. Orientando loanterior se nota que la motivación que tienen está fundada en la relación de confianza en lapreparación y desempeño que poseen y el incremento de esta relación o la profundización deestrategias de los profesores para motivarlos en la investigación que despierten su interés,sirven para situar el proceso de formación y por ende de disipar las confusiones y lasinseguridades. Es de hacer notar que en su gran mayoría los docentes responsables de los cursos deinvestigación y afines, son profesionales de alto rango, es decir, Doctores, casi todos, “lo quede acuerdo a la opinión de Latorre (2008) “garantiza un conocimiento sólido”, (p. 19) noobstante, su formación académica, fundamentada en el paradigma positivista los enclaustra enuna metodología similar cuyo dominio los hace también temerosos de incursionar en los nuevosparadigmas de investigación, ya que permanecen en ellos esquemas que son resistentes alcambio y no se modifican fácilmente, favorecido con el hecho de que, como se dijoanteriormente, los cuadros sinópticos que rigen las actividades docentes y estudiantiles poseeneste mismo corte. Esta situación origina en el estudiante una capacitación en actividades nocónsonas con el perfil que en los actuales momentos exige la nueva estructura curricular y los 4
  • 5. nuevos esquemas de investigación, aunado a que para la realización del servicio comunitario,la realización de diagnósticos participativos y en los trabajos de investigación en culturapopular y folklore, ameritan de unas competencias acorde a los nuevos paradigmas einvestigación en educación. De allí que actualmente todas las políticas nacionales en materia educativa hacenreferencia a la necesidad de formar y actualizar al personal docente de investigación, lo mismoque los discursos universitarios en el nivel central y de la mayor parte de sus dependencias;pero no se define con claridad qué se entiende por formación de profesores ya que, por lomenos en esta institución no coinciden en muchos de los casos las propuestas generadas por lasautoridades, con las de los profesores-investigadores que desarrollan los programas de loscursos y las actividades educativas. Uno de los principales develamientos se este estudio fue lapoca o nula disposición de los docentes por la investigación dejándoles la responsabilidad aotros de realizarla o recargándole al participante la búsqueda de ayuda con otros colegasinternos y externos a la institución. De igual forma, existe una necesidad muy marcada de incorporar más experiencias ycursos de investigación cualitativa y estrategias de reflexión, critica y abordaje social. Granparte de las acciones de formación tienen por objeto la capacitación, que se circunscribe engran medida al manejo de conocimientos específicos y de habilidades concretas para eldesempeño de tareas. Se trata de una concepción muy limitada, que deja fuera los alcances ylogros que puede proporcionar una formación integral para la investigación, debido a que lautilización de métodos y técnicas no pueden aislarse de un contexto interpretativo más amplio yno se queda tampoco necesariamente en el marco de la medición y de la obtención de datoscuantitativos. Pueden crearse y utilizarse -de modos diversos- métodos y técnicas que indaguenreferentes cualitativos y que puedan contribuir como tales a la construcción y reconstrucción deconocimientos. Una de las cosas que más me llamó la atención fue la revelación de ciertos hechos, como,por ejemplo, la falta de consenso acerca de qué cosas debemos considerar investigación y quécosas no; los desacuerdos alrededor de las vías más eficientes para investigar; la falta de unmínimo lenguaje común entre los docentes para referirnos a los aspectos y componentes de lainvestigación, entre otros. Ya que, está sobre el tapete las polémicas acerca de los“paradigmas”, con la agravante de que los hechos que están más a la vista son las evocacionesy confidencias de las frustraciones y conflictos en las defensas de tesis y en las evaluaciones delos proyectos de investigación, de modo que esos hechos tan impactantes en el plano cotidiano, 5
  • 6. más nuestra eterna ignorancia, nos hace creer que el problema de la investigación es sólo detipo metodológico y epistemológico que no permite generar entre docentes y alumnos unproceso reflexivo sobre la práctica de la investigación de los fenómenos sociales que hayanemergido como relevantes y pertinentes para su estudio. De hecho, Vasilachis (2002) señala que “la evidencia de la desvinculación de la teoríacon la práctica y de la investigación con la sociedad puede obtenerse si nos preguntamosadónde van a parar los productos investigativos, cual es su contenido y cuál es su alcance ydelimitación” (p. 39), ya que no persiste en ellos una conciencia de aprehensión de la realidad,sino de reproducción de la misma y esto no evidencia ni propicia un diálogo entre alumnos ydocentes en relación a las necesidades de actualización y adecuación a las nuevas estructurascurriculares. Es claro que el proceso de formación tiene que incidir en lo interno del participante y laacción correspondiente yendo encaminados a desarrollar formas de pensamiento que seconciben en la aprehensión del mundo que lo circunscribe, (lo cual no se realiza en el aula), alasumir plenamente los procesos formativos con una posición actualizada y acorde a los nuevostiempos logrará, primeramente su emancipación interior, su libertad académica y promociónde otros escenarios, para el reordenamiento de la realidad, cuyos niveles de aprehensión serepresentan a través del saber cotidiano y de la apropiación de la realidad en su formainmediata, logrando así, finalmente una real y verdadera emancipación científica. Incertidumbre del Saber Científico Actualmente estamos en medio de la complejidad, el científico es partícipe, comosujeto observador y parte del fenómeno o sistema observado, vivido y estudiado. De hecho, laciencia cambia su perspectiva, en la actualidad citando a Wallerstein (2005) “se mimetiza en lacomplejidad para observarla, pero, sobre todo, para aceptar el desafío de la incertidumbre” (p.294). Justamente tal afirmación es un espejo de la situación epistemológica-metodológica queha revolucionado las aulas universitarias de los actuales momentos, donde los esquemasmentales producto del conocimiento adquirido en relación a las formas de accesar alconocimiento científico se ve enfrentado a las realidades a los nuevos paradigmas emergentes,pero que, dentro de las estructuras curriculares aún persisten en demostrar la existencia de loshechos, mediante la aplicación de recetas metodológicas preestablecidas como una actividadcompletamente racional y controlada, sin tomar en consideración las confusiones generadas enla comunidad estudiantil. 6
  • 7. Indudablemente que tales opiniones permiten revelar que los paradigmas científicos ylos conflictos entre ellos están determinados entre otros, por factores sociales que, segúnprocedan de uno u otro nivel o fondo, tendrán sentidos diferentes, a veces incluso enfrentados,y por factores intrínsecamente epistemológicos de las exigencias lógico-metodológicas que eldesarrollo científico aporta, y su estructura socialmente determinada en una etapa o un lugar,imponen a la práctica científica. Con respecto a lo antes expuesto vale destacar que los aportesBourdieu (1975) revelan cómo “las estrategias institucionales se interiorizan como hábitosmetodológicos y estilos personales de investigación y exposición”, (p. 32) de tal manera quelas oposiciones y opciones epistemológicas se correlacionan parcialmente con las posiciones delos investigadores y las oposiciones entre instituciones y grupos, la participación en grupos depresión o poder intelectual influyendo con la elección de temas y el acceso a la información y alconocimiento de la realidad social. Estas reflexiones, parece, son el fruto de la multiplicidad defactores y niveles que se combinan en la conformación y agotamiento de paradigmas, en susconflictos y su superación llevándonos a la Incertidumbre del Saber Científico originado en losestudiantes una angustia metodológica, lo cual parafraseando a heiderguer (1999) “si en vez deconfrontarla con engaños o refugiándose en los ruidos externos se elige el sendero de perderseen la propia angustia para reencontrarse con ellos mismos y de esta manera afrontarla dando esesalto cualitativo” Así, la angustia abre un abanico de oportunidades para el ser, oportunidadesque lo llevan al cambio, al crecimiento y a la emancipación científica Universitaria. Competencias Metodológicas La formación para la investigación científica en el campo de las Ciencias Socialespuede ser planteada desde diferentes perspectivas y con diversos propósitos lo que implica unacercamiento complejo de lo interpretativo y naturalista al mundo, en la búsqueda de darsentido o interpretar los fenómenos en los términos de los significados que las personas les dan(Denzin y Lincoln, 2005: 3). Por ende, está dispuesta a la utilización de diversos métodos ytécnicas de recolección de evidencia empírica o información reveladora por lo cual el trabajode campo para la aprehensión de la realidad social en su contexto, involucra el enfrentamiento auna variedad de fuentes y materiales significativos, cuya combinación brinda riqueza yprofundidad a la investigación. Lo que se pretende es que los estudiantes logren apropiarse deestas ideas y las pongan en práctica en su desarrollo académico y profesional y donde lacompetencia metodológica juega un papel preponderante para el logro de tal propósito. 7
  • 8. En tal sentido, la Competencia Metodológica no es más que en palabras de Sautu(2007) “aprovechar los conocimientos alcanzados a diversas situaciones tanto académicascomo sociales y profesionales y de esta manera concertarlos en función de los requerimientosdel trabajo que se debe realizar” (p. 55). Indudablemente la competencia metodológica losprepara para: saber reaccionar a tiempo ante los fenómenos, disponiendo procedimientosadecuados a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten y encontrar deforma autónoma las vías y ser capaces de gestionar adecuadamente las experiencias adquiridasen determinadas situaciones de trabajo o de estudio propiamente dichas. Ahora bien, la experiencia me dice que la principal formación que otorga lacompetencia metodológica necesaria para el desarrollo del trabajo, en este caso investigativo, laproporciona la Formación Práctica, la cual puede ser adquirida al mismo tiempo que seadquiere la competencia técnica, a través de: las diversas actividades prácticas que se planificandentro de los planes de estudios o accediendo a la posibilidad de realizar prácticas en contextosocial y particular, u otras entidades. Se quiere con ello significar la supremacía que guarda lainteracción docente-estudiante y que sin duda constituye el eje para la construcción deconocimiento, es decir, considero que el intercambio de experiencias forma parte constitutivade nuestra propia práctica de investigación y a la vez de docencia, ética y responsable. Sin embargo este es el caso de la relación que existe entre los temas tratados en estetrabajo y que no se han terminado de asumir ni por parte del personal docente involucrado, enlos aspectos investigativos ni mucho menos por los estudiantes que dependen de la orientaciónque los facilitadores les brinden tanto de tipo teórico como práctico y lo que ha ocasionado suconflicto epistémico, o mejor dicho su confusión científica y angustia metodológica en laimplementación de métodos de investigación. No obstante existe un clamor común, una necesidad compartida y una responsabilidadinstitucional como lo es la actualización de los programas y los cuadros sinópticos quepermanecen en la otredad, no permitiendo que el egresado reúna las competencias que necesitacomo miembro involucrado con esta institución y la nación. En este sentido la universidadtambién tiene una cuota de culpa en este conflicto, dado que mientras no se implemente unaadecuación de los contenidos y propósitos establecidos en los programas no se podrá obtener laemancipación científica universitaria tan enarbolada como bandera de libertad, tantoacadémica, política, civil y científica en el país. Por todas estas consideraciones y en vista de los sentires de los participantes y docentesde la institución, conviene reflexionar sobre la práctica que hasta los momentos se ha llevado 8
  • 9. de la investigación. Sin embargo, siento la satisfacción de haber sido una especie de consejera yguía en la significación o representación de ese conflicto y creo que independientemente delmotivo, la idea además de realizar un buen trabajo o un buen estudio, es la experiencia vividaen una situación o un fenómeno, tanto particular como social, ya que en realidad se presuponeque la investigación por encima de todo busca, el abordaje e interpretación de un fenómenocon miras a buscar y descubrir significaciones para aumentar el conocimiento como actividadpropia del ser humano. Reflexión En síntesis, las interpretaciones expuestas nos llevan a orientar la discusión en torno dedos líneas de argumentos: pedagógicos y metodológicos. Desde el punto de vista pedagógico, elestudio parece representar la idea de conveniencia trabajando más detenidamente sobre lasdemandas de las tareas, especialmente cuando éstas sean de relevancia y de alcances amplioshacia los ámbitos comunitarios es decir hacia una verdadera aprehensión de la realidad socialen su contexto. Simbólicamente tanto facilitadores como participantes no perciben rasgos consideradoscríticos en tareas que puedan favorecer la autonomía y un mayor compromiso con losaprendizajes universitarios en el aspecto epistemológico e investigativo, manifestados comodudas, temores, angustias y bloqueos. En este sentido, se debería no sólo diseñar actividades deaprendizaje tendientes a promover autonomía, relevancia, instrumentalidad, sino tambiénayudar a nuestros estudiantes a que desarrollen la comprensión contextual necesaria para quepuedan percibir las pistas o indicios instruccionales en el sentido metodológico pertinente. Encuanto a los aspectos metodológicos seguidos en la investigación, el trabajo científico refiere ladebilidad de los autoinformes metacognitivos, o interpretativos y la conveniencia de usar estosinstrumentos en combinación con otras fuentes de referencias. Se coincide aquí con losreclamos de los participantes acerca de la necesidad de mayor investigación y actualización delos docentes que considere el modo en que los participantes perciben las representacionesproporcionadas por el contexto y las relaciones entre estas percepciones y su desempeño. Como se ha mencionado anteriormente, el concepto de enseñanza ha ido evolucionando deacuerdo a los nuevos tiempos, los cambios en las tecnologías, la cultura, la sociedad entre otros,y con ello también van evolucionando los paradigmas que se refieren al Proceso de Enseñanzay Aprendizaje, principalmente de los aspectos metodológicos de la investigación. Estaevolución, o cambio paradigmático citando a Narváez, (1999) “se produce cuando éste entra encrisis, es decir, los planteamientos que el paradigma propone frente a determinada situación ya 9
  • 10. no son adecuados, careciendo de significación y coherencia” (p. 22), dando paso al caos y laincertidumbre pero que a su vez genera una visión de reflexividad, buscando según Wallerstein,(2005), “repensar cada una de las decisiones metodológicas tomadas a partir de una auto-reflexión grupal” (p.108) esto, para fortalecer las capacidades necesarias y competencias en eltrabajo de campo cualitativo desarrollando estrategias articuladas y complementaria para podertrascender en el conocimiento de las ciencias sus métodos y su filosofía. Referencias BibliográficasBourdieu Pierre y otros, (1975) El Oficio de Sociólogo, Buenos Aires, Siglo XXI, 2da edición p. 32-39Heidegger, Martin (1997). Ser y Tiempo, trad. por Jorge Eduardo Rivera (Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 1997; Madrid: Editorial Trotta, 2009 2ª ed. cartoné).Heidegger, Martín (1999). Ser y tiempo. En Kierkegaard, Soren. El concepto de la angustia. Ediciones Libertador. Buenos Aires, 2006.Kuhn, Thomas S.: (1982) La Estructura de las Revoluciones Científicas. Ed. Fondo de Cultura Económica, México D. F.Latorre, A. (2008) El maestro investigador: La investigación en el aula Barcelona: Ed. Graó,Narváez, Eleazar. (1999). La investigación del rendimiento estudiantil. Problemas y Paradigmas. Caracas: Fondo Editorial de la Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela.Sautu, R. (comp.) (2007), Práctica de la investigación cualitativa: Articulación entre la teoría, los métodos y las técnicas, Buenos Aires, Edit. Lumiere .Wallerstein, Immanuel, (2005), Las Incertidumbres del Saber. Editorial. Gedisa. Barcelona, España.Romero, Oswaldo (1999). Crecimiento psicológico y motivaciones sociales. Mérida, Venezuela. Ediciones ROGYA.Rizquez, E., (2005) «El Pensamiento Complejo contra el Pensamiento Único» Postgrado en Ciencias Sociales. Universidad de Córdova.Vasilachis de Gialdino, Irene (2002) Métodos de investigación cualitativa 1. Los problemas teórico-epistemológicos, CEAL, Bs. As. 10