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Modelo socio cognitivo teoria educ

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  • 1. MEDICINA INTERNA, EDUCACIÓN Med Interna PATIÑO2006;22(1):17-40 (Caracas) TORRES MJMÉDICA Y COMUNIDAD Modelo socio-cognitivo: Teoría educativa y de diseño curricular Mario J. Patiño Torres*La globalización y la sociedad del conocimiento son posgrado una importante dificultad al momento derealidades irrefutables en el mundo contemporáneo articular y vincular significativamente las dimen-e imponen nuevos retos a las instituciones de siones cognitiva, psicológica y socio-afectiva,educación donde se forman profesionales, a las que inherentes a todo proceso de desarrollo humano,se les reclaman cambios sustanciales en los procesos quedándose por ello a las puertas de la sociedad deldocentes y en los modelos para la educación. Los conocimiento. Se considera que tal vinculación y sunuevos contextos requieren, formar en los futuros abordaje pertinente por parte de educaciónprofesionales de la medicina aquellas capacidades constituyen la razón de ser de la misma, o lo que sede acción e interacción que les posibiliten ha denominado insistentemente la misión de ladesempeñarse exitosamente, con énfasis en el modo educación en perspectiva de una formación integralde ser que el sujeto configura y proyecta, para y holística del médico.desenvolverse en el mundo con una visión y unaidentidad propia. Un profesional de la medicina, Hay que aceptar, que el paradigma acerca del procesocuyo desempeño esté en correspondencia con las educativo, estrategias de aprendizajes, estructuranecesidades y características de la sociedad en que curricular, misión y metas, ha cambiado. Ladesempeñará sus funciones, como ciudadano educación médica se ha movido de las clasesresponsable de las transformaciones cualitativamente tradicionales hacia métodos basados en lasuperiores que habrán de producirse; un profesional experiencia; de las estrategias centrada en elque sepa hacer con conocimiento científico, que profesor, a las centradas en el estudiante; de unsepa extraer propuestas, no sólo técnicas sino de currículum rígido hacia uno flexible; de estarprogreso científico y humanista, un profesional flexi- focalizado en el contenido a estarlo en el aprendizajeble y trascendente, con capacidad no sólo para y la competencia profesional. Pero esto, nos reclamaadaptarse a un mundo tecnologizado y cambiante, la remodelación de las tareas, metas, métodos,sino para ser un promotor de cambios con una visión contenidos y problemas a los cuales deben dary una identidad propia y sobre todo que sepa auto respuesta la educación médica de grado y posgradoeducarse durante toda su vida. en su vínculo con la sociedad, construyendo un currículum que fomente la capacidad intelectual deEn esta época de ineluctables reformas educativas, los estudiantes y residentes, no sólo en los contenidosse aprecia en la educación médica de grado y específicos de la carrera y de la especialidad, sino en general en todos los aspectos sociales y humanísticos que conformen su acervo cultural; mejorando el contenido transdisciplinario de los estudios y aplicando métodos pedagógicos y didácticos que * Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación Médica propicien una efectiva inserción de nuestros (CIDEM). Cátedra de Clínica y Terapéutica Médica “B”. Escuela de Medicina Luis Razetti, Facultad de Medicina, egresados en su ejercicio profesional. Universidad Central de Venezuela. MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006 • PÁGINA 17
  • 2. MODELO SOCIO-COGNITIVOEn ese sentido, ha resultado de especial relevancia el sujeto realiza sobre un objeto determinado,el revisar los modelos con los que la educación utilizando para ello los instrumentos socio-médica ha venido operando y encontrar nuevas culturales, sus propias experiencias y prácticas yorientaciones que permitan repensar el sentido y aquellas que constituyen sus referentes de sentido omisión de ésta. Es así, como surge la pertinencia de de significación de la realidad circundante,los aportes que el modelo socio-cognitivo provocando transformaciones en los objetos y en elproporciona en este escenario de búsqueda de propio sujeto.enfoques adecuados al desafío de la formación inte-gral de un médico. En este modelo se resalta la Perspectiva epistemológica o sobre elpregunta por el sentido o el para qué de la educación conocimiento: legitima los aprendizajes o saberesy por tanto de los aprendizajes que se desean que desde el punto de vista cognitivo (capacidad /promover y en ese orden, se destaca también la destrezas) y afectivo (valores / actitudes) poseen losnecesidad de vincular la formación académica y estudiantes. De hecho la misión del docente, previosocial. Dentro de este contexto, el modelo socio- al diseño de las actividades, es identificar amboscognitivo se plantea como un marco conceptual elementos.interesante y a su vez perfectible o mejorable, paracomenzar a introducir una nueva mirada acerca de Perspectiva sobre la práctica educativa: laslos procesos de aprendizaje, revelando desde allí y actividades de aprendizaje constituyen estrategiascon los aportes de otros enfoques, el protagonismo de aprendizaje centradas en el sujeto. El objetivode los estudiantes de medicina en sus procesos de desde el modelo socio-cognitivo es que lasformación. actividades como estrategias de aprendizaje permitan el desarrollo de capacidades y valores como metasEl modelo socio-cognitivo redefine los elementos de currículum, es decir, de procesos cognitivos yclaves inherentes a toda postura o enfoque en afectivos.educación: Perspectiva sobre el sujeto de la acción educativa:Perspectiva sobre el currículum: desde este modelo desde el modelo socio-cognitivo se reconoce lael currículum es una herramienta educativa funda- importancia de visualizar al sujeto de la educación.mental, como selección cultural de la carrera y Ello permite contextualizar el quehacer educativodisciplina cuyo contenido e implementación práctica en general y la práctica pedagógica en particular, dedebe orientarse hacia el desarrollo de capacidades y acuerdo a las características específicas, saberes,valores que actúa como los fines de la educación y aprendizajes, expectativas y demandas de educa-de los contenidos y los métodos de aprendizaje que bilidad concreta que presentan las distintas cohortesoperan como los medios para el logro de dichos de estudiantes y residentes de posgrado.fines o metas. Esta selección de la cultura social einstitucional debe realizarse con la participación El modelo socio-cognitivo, como cualquier otraactiva de todos los involucrados, incluyendo por aproximación educativa, no es ninguna panacea. Susupuesto a los estudiantes. aplicación en la educación médica de grado y posgrado se plantea como una poderosa herramientaPerspectiva sobre el aprendizaje: aporta una que permita alcanzar la meta, como es mejorar elmirada particular sobre qué es y cómo se produce el cuidado del paciente y de la comunidad a través deaprendizaje, revelando los aspectos sociales y un profesional integral.culturales implicados en su construcción. Planteaque todo proceso de aprendizaje implicaría al sujetoque aprende dentro de un escenario, sus carac- MODELO SOCIO-COGNITIVOterísticas socio-culturales y contexto histórico dondeéstas tienen lugar. En este enfoque, la construcción Para su aplicación como modelo educativo y dede aprendizajes significativos debe plantearse desde diseño curricular en la educación médica de grado yel sujeto, a partir de cómo este aprende (paradigma posgrado, se realiza una lectura y apreciacióncognitivo) y para qué aprende (paradigma social). compresiva del modelo socio-cognitivo propuestoPor lo tanto, entiende el aprendizaje como un proceso por Román y Díez 1-5.dialéctico-contextual, mediado por la actividad quePÁGINA 18 • MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006
  • 3. PATIÑO TORRES MJTeoría y epistemología sociedad industrial a un modelo socio-cognitivo como recurso de adecuación a la sociedad delDesde una perspectiva diacrónica en el campo de la conocimiento.educación se reconoce que los elementos funda-mentales del currículum han sido siempre los Un cambio en el modelo educativo, supone de hechomismos: capacidades, valores, contenidos y métodos, una ruptura epistemológica, en este caso debido acambiando en el currículum su rol e interrelación en que la tesis nuclear del modelo socio-cognitivo estáel diseño interno según el modelo de educación en que los contenidos y los métodos de aprendizajesvigente. son medios para desarrollar las capacidades y los valores identificados como las metas o fines de laEn la educación clásica o tradicional que surge en el educación. El modelo socio-cognitivo se nos planteasiglo VIII con el Trivium y el Cuadrivium, lo como un modelo de aprender a aprender, que cuidarelevante ha sido hasta ahora el aprendizaje de la coherencia epistemológica, como ciencia de lascontenidos por medio de métodos/actividades. Las ciencias, entre todas las fuentes del currículum:capacidades y los valores se han desarrollado de fuente psicológica, pedagógica, sociológica ymanera indirecta sin insertarse de forma clara en antropológica; las cuales actúan como el criteriolos programas. Los contenidos han actuado como explicador del modelo y le dan su coherencia internaobjetivos del proceso educativo y los métodos/ (Figura 1).actividades como medios, constituyendo estos elcurrículum explícito, quedando relegados de hecholas capacidades y los valores al currículum oculto.Este modelo con el advenimiento del paradigmaconductista queda reforzado, al centrarse el apren-dizaje en los observable, medible y cuantificablecomo son los contenidos y los métodos, marginandoen el diseño curricular a las capacidades y valores,al no ser medibles.En la educación activa o nueva, que surge a finalesdel siglo XIX, se produce una clara sedición frentea los contenidos como formas de saber, otorgandoprimacía a los métodos/actividades como formas dehacer, dando origen a la metodología activa. Locentral del currículum en este caso pasa a ser lasactividades para aprender métodos como formas dehacer con algunos contenidos, constituyendo elcurrículum explícito, mientras que las capacidades, Figura 1. Fuentes del currículum (Román M, Díez E). 52los valores y parte de los contenidos forman elcurrículum oculto.Estos dos modelos de educación siguen teniendo La fuente psicológica del currículum ha de explicarpresencia y vigencia en todos los niveles de los con claridad los modelos de aprendizaje: aprender asistemas educativos, a pesar de las múltiples aprender como desarrollo de procesos cognitivos yiniciativas de reformas. Ante esta situación se nos afectivos; aprendizaje constructivo; aprendizajeplantea como una necesidad para el cambio, el significativo; aprendizaje por descubrimiento;desaprender para aprender en un nuevo modelo, aprendizaje mediado; modelos de memoria;donde en la teoría y en la práctica podamos orientar arquitectura del conocimiento.los contenidos y los métodos al desarrollo de lascapacidades y los valores, para promover La fuente pedagógica del currículum debe precisar,simultáneamente la inteligencia y la afectividad en a partir de los modelos de aprendizaje, la forma deel aprendiz. De este modo, se posibilita el cambio entender la enseñanza y la planificación del ciclonecesario desde un modelo conductista propio de la didáctico, como enseñanza e instrucción mediada. MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006 • PÁGINA 19
  • 4. MODELO SOCIO-COGNITIVOLa fuente sociológica debe identificar los modelos Reigeluth, le aporta la visión cognitiva delde cultura social, orientada en nuestro caso a la más aprendizaje desde la perspectiva teórica de lasamplia cultura de una profesión como la medicina y jerarquías conceptuales y la teoría de la elaboración,la medicina interna como especialidad y la cultura que demuestran que el individuo aprende cuando lesocial e institucional como marco y escenario para encuentra sentido a lo que aprende, sentido que se dael aprendizaje, donde el profesor/a actúa como un al partir de los esquemas y experiencias previas y almediador de estas culturas y la universidad y las relacionar adecuadamente entre sí los conceptosresidencias de posgrados actúan como agentes de aprendidos.enculturación. Del aprendizaje por descubrimiento de Bruner, asumeLa fuente antropológica del currículum debe orientar la visión inductiva del aprendizaje, respetuosa delos modelos de sociedad y de hombre en el marco de las estructuras y de los niveles de aprendizaje dela cultura social e institucional, lo cual afecta de todo aprendiz, al seguir lo que denomina sistemas demanera directa a los valores y capacidades a pensamientos: sistema enactivo, donde se aprendedesarrollar. por la acción desde la percepción; sistema icónico, aprendizaje desde la representación mental; y sistemaDesde todos estos supuestos se alcanza la coherencia simbólico, aprendizaje por manejo de símbolos yentre cada una de las fuentes y sus productos teóricos conceptos.y prácticos. La zona de desarrollo potencial de Vygotsky, aportaEn las bases de modelo socio-cognitivo están las la existencia de una zona de desarrollo comoteorías de autores como: Vygotsky 6,7 , Feuerstein 8 , aprendizaje potencial en los aprendices, que esAusube l9 , Novak 10-12 , Reigeluth 13 , Sternberg 14,15 , posible desarrollar si se dan las condicionesDetterman 16 , Bruner 17,18 , y Piaget 19,20 . Se trata de un adecuadas. Del interaccionismo social de Feuersteinmodelo cognitivo, basado en el cómo aprende el que y su visión socio-cognitiva, el modelo asume, elaprende, en los procesos que usa el aprendiz para planteamiento de cómo el potencial de aprendizajeaprender, en las capacidades y destrezas necesarias del estudiante se puede desarrollar a través de lapara aprender, incorporando además el desarrollo y medición adecuada del docente en el proceso dela mejora de la inteligencia afectiva. Del campo de aprendizaje.la psicología se integran los avances de las teoríasde la inteligencia, donde inteligencia, creatividad y Del campo de la teoría curricular considera a autorespensamiento reflexivo y crítico son temas constantes r e c o n c e p t u a l i s t a c o m o S t e n h o u s e 21, c o n s upara su aplicación en educación. Desde la planteamiento de un currículum abierto y flexible,perspectiva del procesamiento de la información, se centrado en procesos desde una perspectivaentiende a la inteligencia como una capacidad humanista, crítica, creadora y contextualizada,mejorable por medio del entrenamiento cognitivo orientado a la profesionalización del profesorado a(Sternberg, Detterman), lo cual supone una búsqueda través de la investigación en la acción. Todo estoy planteamiento alternativo a las teorías factorialistas como alternativa al modelo de currículum cerrado yde la inteligencia, que por sus argumentos estáticos obligatorio con sentido eficientista del paradigmaconsideran a la inteligencia como algo dado e conductista.inamovible en la práctica. La memoria constructiva y las diversas formas deEl modelo integra a sus fundamentos el construc- almacenamiento de información resultan relevantestivismo cognitivo de Piaget y su visión cognitiva del en el modelo socio-cognitivo. Desde la percepciónaprendizaje, que considera al aprendiz protagonista de los datos, a la representación de los mismos en ladel aprendizaje y al aprendizaje como la modificación imaginación como base de datos y la concep-de conceptos previos al incluir los conceptos nuevos tualización estructurada y organizada como base deen los que ya se poseen mediado por el conflicto conocimientos 1. Reafirmando así la preocupacióncognitivo. Resultando importante su visión de la por los saberes disponibles.epistemología genética. El modelo socio-cognitivo pretende potenciar laEl aprendizaje significativo de Ausubel, Novak y motivación intrínseca, centrada en la mejora delPÁGINA 20 • MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006
  • 5. PATIÑO TORRES MJpropio aprendiz y en el sentido de éxito o de logro En esta dimensión social, el aprendizaje contextualdel aprendizaje. Más que saber contenidos, en este y compartido es una de las principales mani-modelo resulta imprescindible manejar las herra- festaciones del modelo socio-cognitivo, donde lamientas para aprender como capacidades y destrezas. enseñanza se orienta al desarrollo de facultades superiores como son las capacidades y las destrezasPor otra parte, este es un modelo social o contextual y al desarrollo de valores y actitudes. En esteal promover el aprendizaje en contexto, en el sentido, la inteligencia se entiende como productoescenario de la vida, de la práctica y del servicio, de un contexto sociocultural y se desarrolla porllenos de permanentes interrelaciones e interac- medio del aprendizaje, donde la persona y elciones, donde la enculturación favorece el desarrollo profesional que se potencia es aquel que desarrollade las funciones superiores. Se trata de identificar y utiliza sus capacidades en la práctica cotidiana yla cultura como componente fundamental de toda es capaz de vivir con valores en contextos socialescomunidad humana, en ese sentido entiende como concretos.cultura social, en nuestro caso la cultura de lamedicina como profesión y de la medicina interna Román y Díez 25 en su propuesta de un modelocomo especialidad médica, como el conjunto de integrador para el análisis del currículum y para elcapacidades y valores, contenidos y métodos que ha diseño curricular postulan más la complementariedadutilizado y utiliza, en función de los avances, un que la contraposición entre los autores y las teoríascolectivo o una sociedad determinada. La cultura sustentadoras, todo ello desde una perspectiva decontextualizada permite identificar cuales son las síntesis y no meramente ecléctica.capacidades y los valores básicos que debemosdesarrollar en nuestros residentes de posgrado en En el modelo socio-cognitivo se argumenta, que elcada una de las instituciones sedes. potencial de aprendizaje como dimensión cognitiva se desarrolla por medio de la social izaciónComo fuentes sociológicas, las influencias más contextualizada como dimensión socio-cultural,representativas proceden: del Modelo socio-histórico donde las interacciones dialécticas entre losde Vygotsky y los modelos socioculturales deriva- aprendices, como protagonistas de su aprendizaje ydos del mismo, donde se estudia la dimensión el escenario refuerzan lo aprendido y a la vez creancontextualizada de las funciones superiores como la motivación al contextualizar lo que se aprende.el lenguaje y la inteligencia, consideradas como Desde esta perspectiva socio-cognitiva, los autoresproducto de la mediación cultural, de este modo el del modelo promueven como definición de culturaaprendizaje pasa a formar parte de la cultura. Del social, para proyectarla a la práctica curricular, almodelo del interaccionismo social de Feuerstein conjunto de capacidades, valores, contenidos yasume sus conceptos de aprendizaje mediado; las métodos que utiliza o ha utilizado un colectivo ooperaciones básicas para aprender y su sentido so- sociedad determinada, desde una representacióncial; el desarrollo y evaluación del potencial de diacrónica y sincrónica. Promoviendo el concepto oaprendizaje; la construcción de capacidades como visión global del currículum, como una selecciónherramientas propias para aprender; y el aprendizaje cultural o subproducto de la cultura social ecooperativo entre iguales. Y de los conceptos de institucional y sus cuatro elementos fundamentalesecología y de desarrollo humano de Bronfenbrenner, (capacidades, valores y contenidos, métodos deintegra los microsistemas como culturas que inciden aprendizaje), los cuales se han de aprender yen el entorno del aprendiz, la cultura social e desarrollar durante el proceso de la educación (Figurainstitucional. 2).Las teorías socio-críticas con su aplicación a la Con fines de concreción y de promover unateoría curricular de los principios de la Escuela de apreciación holística del modelo socio-cognitivo,Frankfurt 23,24, aportan su visión del currículum como se presentan como sus principales característicasintegrador de los valores sociales y transformador para ser desarrolladas en la teoría y práctica curricu-del contexto; y el análisis de la cultura social como lar, las siguientes:forma de valorar y transformar críticamente la mismadesde la educación. • Como metáfora básica, trata de integrar al actor del aprendizaje y sus procesos cognitivos y MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006 • PÁGINA 21
  • 6. MODELO SOCIO-COGNITIVO • Las metas o fines se identifican en forma de capacidades/destrezas como procesos cognitivos y valores/actitudes como procesos afectivos, para desarrollar profesionales y personas capaces. • Los contenidos como formas de saber se articularán en el diseño curricular de una manera constructiva y significativa a través de la arquitectura del conocimiento. Siendo básica la visión de los contenidos utilizables y para ello su adecuado almacenamiento en la memoria, de manera que estén disponibles cuando se necesiten, donde lo importante es saber que hacer con lo que se sabe, más que saber. • La metodología posee una doble dimensión, facilitar el aprendizaje individual y el aprendizajeFigura 2. Elementos básicos de la cultura social de la social, con un equilibrio entre la mediaciónprofesión / especialidad, cultura institucional y del profesor/alumno y el aprendizaje mediado ycurrículum 26 . cooperativo entre iguales. Se potenciará una metodología constructiva, significativa y por descubrimiento. • La enseñanza es entendida como mediación del afectivos con el escenario de aprendizaje. aprendizaje y por lo tanto subordinada al mismo, es una intervención en procesos cognitivos y• La cultura tanto social como institucional quedan afectivos en contextos determinados. El modelo reforzadas, entendiendo el currículum como una de profesor/a explicador o animador debe dar selección cultural que integra capacidades, paso al profesor/a como mediador del aprendizaje valores, contenidos y métodos. De este modo y de la cultura de la profesión y la institución. cultural social e institucional y currículum poseen los mismos elementos básicos (capacidades, • El aprendizaje queda reforzado como aprender a valores, contenidos y métodos de aprendizaje). aprender a través del desarrollo de capacidades y valores por medio de estrategias cognitivas y• El modelo de profesor posee una doble dimensión, metacognitivas, como aprendizaje constructivo, como mediador del aprendizaje y como mediador significativo y cooperativo entre iguales. de la cultura social de la profesión y la especialidad y de la cultura institucional. De • En la evaluación se consideran, la evolución este modo utiliza a los contenidos y a los métodos inicial de conceptos y destrezas previas, la como medios para desarrollar las capacidades y evaluación formativa o procesual centrada en la los valores. valoración de la consecución de las metas entendidas como capacidades y valores, y la• El currículum será necesariamente abierto a evaluación sumativa de los contenidos y métodos nuevos aprendizajes, realidades educativas, y en función de las metas. además flexible con el fin de posibilitar una amplia gama de adaptaciones y concreciones, • En relación con la memoria se subraya el concepto porque la cultura es plural y cambiante, al tiempo de la memoria constructiva a largo plazo como la de facilitar que las instituciones desarrollen su forma de almacenar la información recibida, para propia cultura institucional, favoreciendo así la desde la información construir bases de datos en libertad de cátedra institucional y profesional de la memoria a corto plazo o imaginativa y desde los educadores. ahí transformar la información para construir bases de conocimientos como memoria a largoPÁGINA 22 • MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006
  • 7. PATIÑO TORRES MJ plazo en forma de saberes disponibles. críticas a menudo dispersas y contribuyendo de este modo a un cierto orden en este campo.• La motivación debe ser intrínseca, orientada a la mejora individual y grupal y del sentido de logro Este modelo integrador asume una doble definición o éxito individual y social. La motivación del currículum, entendido como selección cultural y intrínseca ayuda a centrar los objetivos y el clima como modelo de aprendizaje-enseñanza. En la grupal, dando lugar al aprendizaje cooperativo, primera definición, desde la perspectiva socio- mucho más motivante que el competitivo. cognitiva se entiende por currículum a la selección de la cultura social de una profesión convertida en• La formación del profesorado está orientado a cultura académica por medio de las instituciones transitar desde un modelo de enseñanza/apren- educativas y el profesorado, donde las capacidades dizaje a un modelo de aprendizaje/enseñanza. Se como herramientas mentales y los valores como trata de formar especialistas en el aprendizaje tonalidades afectivas son las metas o fines y los individual y contextualizado, en cómo aprenden contenidos como formas de saber, junto a los métodos los aprendices y para qué aprenden, con nuevas como formas de hacer son las medios para conseguir visiones de la educación y su sentido. Es estos fines. De esta manera diseñar el currículum importante un claro dominio de la materia para consiste en entender la educación como intervención poder presentar los contenidos en el marco de la en procesos cognitivos y afectivos por medio de arquitectura del conocimiento. contenidos y métodos. En la segunda definición desde una perspectiva psicopedagógica se considera• La investigación promovida es la mediacional, al currículum como un modelo de aprendizaje/ contextual y etnográfica, considerando la enseñanza en el cual se insertan los programas utilización de las técnicas cualitativas y educativos. Donde los modelos de aprendizaje cuantitativas. subyacentes son: aprender a aprender como desarrollo de capacidades o procesos cognitivos y• El profesional y ciudadano derivado del modelo valores o procesos afectivos, respetando los procesos será reflexivo, crítico, constructivo y creador. cíclicos (inductivo/deductivo) del aprendizaje científico, constructivo y significativo, todo ello• El modelo subyacente es un modelo de desde un modelo de enseñanza centrada en procesos aprendizaje/enseñanza, donde las formas de y donde el profesorado actúa como un mediador del enseñar entendidas como mediación, se derivan aprendizaje. de las teorías de aprendizaje cognitivo y socializado, con la enseñanza subordinada al Desde estos supuestos podemos considerar al aprendizaje. currículum, como una forma de desarrollo y actualización permanente y contextualizada de laEste modelo supone un cambio de mentalidad cultura social e institucional de la profesión y de laprofesional, una ruptura epistemológica derivada de especialidad.un cambio de paradigma, al transitar desde un modeloconductista a un modelo socio-cognitivo humanista. Aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores: Aprendizaje potencialDefinición de currículum En el modelo socio-cognitivo se asume que losLa consistencia de una teoría curricular radica en su aprendices en la educación formal y en la vidacapacidad de generar modelos curriculares a partir cotidiana utilizan su inteligencia como herramientade sus modelos conceptuales y al mismo tiempo una fundamental para aprender, y como tal, éstadefinición del currículum práctica y operativa. En constituye una macrocapacidad dotada de potencialese sentido el modelo socio-cognitivo promueve de aprendizaje, no sólo para la educación formaluna mayor claridad en la concepción curricular, sino para el aprendizaje permanente durante toda laintegrando un marco global con las teorías vida. De otro modo, se asume que la inteligencia delcurriculares interpretativas y las teorías socio- que aprende consta de un amplio conjunto de MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006 • PÁGINA 23
  • 8. MODELO SOCIO-COGNITIVOcapacidades y destrezas total o parcialmente responsabilidad, la excelencia y la honestidad. Y esdesarrolladas que constituyen la inteligencia real y por ello que se entiende al currículum y a la educaciónla inteligencia potencial. como una forma de intervención en procesos afectivos.La inteligencia real consta de las capacidadesdesarrolladas en el aprendiz y que éste utiliza Las capacidades son definidas como una habilidadefectivamente para aprender. Mientras que la mental general y sus destrezas como una habilidadinteligencia potencial está dotada de un conjunto de mental específica, que utiliza o puede utilizar uncapacidades no desarrolladas o parcialmente aprendiz para aprender. Las capacidades y susdesarrolladas. Es la inteligencia potencial y sus destrezas no son particulares de un nivel decapacidades la base del aprendizaje potencial de formación, curso o rotación, aunque la cota denuestros estudiantes, razón para identificar a las consecución puede ser diferente en cada nivel y quecapacidades potenciales como las metas o fines en unas capacidades se desarrollen mejor en unel currículum, con el objeto de desarrollarlas por determinado curso, pasantía o rotación que en otros.medio de contenidos y de métodos de aprendizaje a Idéntica consideración se aplica a los valores comotravés de la mediación del docente. tonalidad afectiva y sus actitudes como disposición estable hacia… y cuyo componente fundamental esEl aprendizaje adecuado facilita el desarrollo de afectivo. Se debe entender, que tanto las destrezasestrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y como las actitudes poseen los tres componentes:modelos conceptuales, y de este modo progresa el cognitivo, afectivo y comportamental; pero en elaprendizaje potencial a aprendizaje real. Se trata de caso de las destrezas el componente fundamental esdotar al alumno y al profesional con las herramientas cognitivo y en el caso de las actitudes su componentepara aprender en forma permanente y de este modo fundamental es afectivo. El desarrollo de tanto,se continuará desarrollando el potencial de destrezas y actitudes se alcanza y se actualiza por laaprendizaje y con ello la inteligencia potencial. práctica.Las capacidades como herramientas mentales, no se El primer paso en la construcción del currículum espueden desarrollar directamente por lo que será identificar en función del contexto social, carreranecesario descomponerlas en destrezas. De esta universitaria y/o especialidad, las capacidades y susmanera existen capacidades como la experticia destrezas, los valores y sus actitudes como grandesclínica básica, el razonamiento clínico, la gestión metas, fines o expectativas de logro institucional, ade experto… y también existen las destrezas de cada conseguir durante la formación del alumno/a. Parauna de esas capacidades. Son destrezas del lo cual es necesario identificarlos y registrarlos derazonamiento clínico: - el evaluar las evidencias y una manera global, usando la técnica del panel dediagnosticar los problemas; - la toma de decisiones capacidades/destreza y el panel de valores/actitudes.fundamentadas; - el determinar la prioridad relativa En este caso las capacidades y los valores poseende los problemas del paciente. Al tratar de desarrollar una dimensión teleológica y son por lo tanto laslas metas o fines como capacidades y destrezas, por metas o fines fundamentales del currículum, de tipomedio de contenidos y métodos de aprendizaje se cognitivo y de tipo afectivo. En consecuencia laentiende al currículum y al proceso educativo como etapa inicial en el diseño del currículum nuclearuna forma de intervención en procesos cognitivos. para la educación médica de posgrado de medicina interna será la elaboración de un panel deEn el modelo socio-cognitivo los valores también capacidades/destrezas y un panel de valores/son entendidos como metas o fines fundamentales actitudes, que se concreta en la construcción deldel proceso educativo, y son los valores los que perfil de competencia profesional del médicoproporcionan a las capacidades la tonalidad afectiva, internista.desarrollando de este modo no sólo la cogniciónsino también la afectividad. Lo mismo que a las Además de identificar y seleccionar las metascapacidades, a los valores hay que descomponerlos fundamentales como capacidades y destrezas, valoresen actitudes, así el profesionalismo como valor se y actitudes, el objetivo es concretar la forma decompone de actitudes como son la integridad, el desarrollarlas en cada nivel de formación de unarespeto, la compasión, el sentido de altruismo, la residencia de posgrado por medio de contenidosPÁGINA 24 • MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006
  • 9. PATIÑO TORRES MJentendidos como las formas de saber, conocimientos en el sujeto que aprende, como instrumento parafactuales y conceptuales, y por medio de métodos de desarrollar las capacidades y los valores potencialesaprendizaje como las formas de hacer. Para ello se del aprendiz previamente identificados y definidos.avanza en el modelo de aprender a aprender, por Dado que las capacidades y los valores son propiosmedio actividades como de estrategias de aprendizaje del sujeto que aprende, al desarrollarlas se estarány el uso de modelos conceptuales que garanticen el produciendo mejoras evidentes en su cognición y suaprendizaje constructivo y significativo usando la afectividad.técnica de la arquitectura del conocimiento. En este sentido la estrategia de aprendizaje es elAprender a aprender por medio de activi- camino para enseñar a pensar y a sentir al desarrollardades como estrategias de aprendizajes la cognición y la afectividad. Una estrategia de aprendizaje representa por lo tanto el camino paraEl estudiante en cualquier nivel, incluido el desarrollar una destreza que a su vez desarrolla unadesarrollo profesional continuo, aprende con su capacidad y el camino para desarrollar una actitudinteligencia que consta de capacidades y destrezas que a su vez desarrolla un valor por medio depotenciales, que es necesario definir y acotar para contenidos y métodos de aprendizaje. Así seposteriormente facilitar su desarrollo por medio de desarrolla de manera directa la inteligencia dellas estrategias de aprendizaje cognitivas y aprendiz al mejorar sus capacidades y destrezasmetacognitivas. mejorando su aprendizaje potencial y se desarrolla su afectividad al mejorar sus actitudes y valores.En el modelo socio-cognitivo se amplia el concepto Confirmándose que el sistema cognitivo y afectivode estrategia de aprendizaje centrada en la tarea a son las dos cara de una misma moneda que conformanrealizar, la cual es entendida como el conjunto de la personalidad del profesional.pasos de pensamiento orientados a la solución de unproblema concreto, pasos que se tratan de hacer Las estrategias de aprendizaje orientadas a desarrolloconscientes por parte del aprendiz, para identificarlos del componente cognitivo y afectivo, son un procesoinicialmente y luego mejorarlos. De esta manera la dinámico y activo orientado a la mejora de laestrategia cognitiva se convierte en un conjunto de inteligencia y sus capacidades así como a la mejorapasos o componentes mentales, aplicables a múltiples de la inteligencia afectiva, constituyendo el núcleosituaciones de aprendizaje. Cuando el aprendiz de una enseñanza centrada en procesos. El aprenderidentifica sus propios pasos de pensamiento, a aprender por medio de actividades como estrategiaspensando como aprende, realiza una forma de de aprendizaje implica la selección adecuada pormetacognición o de estrategia metacognitiva, lo cual parte del profesor como mediador del aprendizajefavorece que el aprendizaje se haga consciente y se de los contenidos y de los métodos de aprendizaje,convierta en metaaprendizaje. Es la estrategia orientados al desarrollo de las destrezas y / o actitudesmetacognitiva la que diferencia al experto del novato, fijadas como metas, para desarrollar así lasel experto en un campo de conocimientos sabe como capacidades y los valores previstos como finesemplear lo que sabe, tiene el conocimiento mejor fundamentales. De este modo el aprender a aprenderorganizado y fácilmente accesible y sabe como implica el uso adecuado de estrategias de aprendizajerenovar e incrementar su conocimiento. cognitivas, metacognitivas y afectivas, tanto por parte de los aprendices como por parte de losSin embargo, la estrategia de aprendizaje centrada profesores/as. Estas características del modeloen la tarea, se enfrenta al reto de que el número de socio-cognitivo le concede la importancia como unproblemas a solucionar por un aprendiz pueden ser modelo de aprendizaje/enseñanza centrado enilimitados, hecho que en medicina es evidente por la procesos.singularidad de cada paciente como unidadbiopsicosocial, lo cual se traduce en el enunciado Aprender a aprender implica el uso adecuadoincuestionable de que no hay enfermedades sino de modelos conceptuales o arquitectura delhombres y mujeres enfermas. Ante esta situación y conocimientoreafirmando la utilidad de la cognición y lametacognición, se promueven desde el modelo socio- Los modelos conceptuales son formas de presentar ycognitivo a las estrategias de aprendizaje centrada articular los contenidos para facilitar su MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006 • PÁGINA 25
  • 10. MODELO SOCIO-COGNITIVOcomprensión, almacenamiento y la disponibilidad inductivo/deductivo, al desplazarse desde lospara ser utilizados. La técnica de organización y hechos y experiencias a los conceptos ypresentación de los contenidos en el modelo socio- contraponer hechos con conceptos comocognitivo se denomina arquitectura del cono- inducción, e ir desde los conceptos a los hechoscimiento, la cual constituye una técnica o instrumento y experiencias o contraponer los conceptos conadecuado para pasar del hecho al concepto y del los hechos a través de la deducción. Este procesoconcepto al hecho, al establecer puentes entre la cíclico en el modelo socio-cognitivo representapercepción, la representación y la conceptualización, la aplicación del método científico con una lecturafavoreciendo de esta manera el razonamiento humanista, que trata de integrar lo no medible yinductivo y deductivo de una manera cíclica. cuantificable como son las capacidades y los valores a lo solo medible y cuantificable propiaLos niveles básicos de aprendizaje del modelo conductista. Para desplazarse en ese trayecto de ida y vuelta de hechos a conceptos yLa arquitectura del conocimiento se apoya en el de conceptos a hechos es necesario disponer demodelo de niveles básicos de aprendizaje de escaleras conceptuales, como la propuesta porAristóteles, constituido por la percepción, la Ausubel en su teoría de las jerarquías concep-representación y la conceptualización. Modelo tuales y del aprendizaje significativo.actualizado por las teorías contemporáneas de lamemoria, donde aprender es: percibir hechos, – El proceso cíclico de aprendizaje significativo.ejemplos y experiencias; representar como construc- El aprendizaje significativo y sus diversasción de imágenes mentales y conceptualizar como construc-ciones teóricas (Ausubel, Novak,elaboración, manejo e interrelación adecuada de los Reigeluth), surgen cuando el aprendiz como con-conceptos. Asimismo, el aprendizaje es además un structor de su propio conocimiento le encuentraproceso cíclico, inductivo de percepción, represen- sentido a lo que aprende, relacionandotación, conceptualización y/o deductivo de adecuadamente los conceptos a aprender a partirconceptualización, representación, percepción. de la estructura conceptual que ya posee; de esta manera el aprendizaje se construye en forma deAdicionalmente, los conceptos se deben articular en jerarquías conceptuales que involucran a losforma jerárquica, discurriendo desde los hechos a contenidos. Se identifican como condicioneslos conceptos o desde los conceptos a los hechos, para el aprendizaje significativo, el que se partafavoreciendo de este modo la memoria constructiva de los conceptos previos del aprendiz (esquemasa largo plazo, pues los conceptos al estar almacenados previos de Piaget), se parta de sus experienciasadecuadamente en la memoria, su recuerdo previas y se relacionen adecuadamente entre sípermanece en el tiempo y su recuperación se facilita. los conceptos aprendidos por medio de jerarquías de hechos/conceptos y conceptos/hechos, con loEste modelo de aprendizaje se pierde en la edad cual se construye el proceso cíclico de aprendizajemedia con la escolástica, siendo recuperado por significativo, el cual busca la unidad y la globa-Galileo en el siglo XVI, a través de su método lidad de los conceptos evitando su dispersión.científico inductivo/deductivo, común en la Dentro de los cuatro elementos fundamentalesactualidad en las ciencias naturales y del hombre. del currículum, el aprendizaje significativo esta orientado a la elaboración y presentación de losEl triple proceso cíclico del aprendizaje contenidos como formas de saber. Se trata de trabajar en una organización de los contenidos– El proceso cíclico de aprendizaje científico. La durante el diseño curricular de las unidades de aplicación del método científico en el diseño del aprendizaje y temas, que facilite que el aprendiz currículum y en la práctica educativa, no se basa le encuentre sentido a lo que aprende y ese sentido en promover lo medible y cuantificable, sino en se da cuando se cumplen las tres condiciones la forma de proceder inductiva como percepción, referidas: partir de los conceptos previos del representación y conceptualización y deductiva estudiante, los cuales se identifican en la como conceptualización, representación y evaluación diagnóstica o inicial; partir de la percepción. De esta manera se promueve que el experiencia que el alumno/a tiene, por medio de aprendiz aprenda mediante un doble proceso la construcción de mapas conceptuales por partePÁGINA 26 • MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006
  • 11. PATIÑO TORRES MJ del mismo; y relacionar adecuadamente entre sí ceptual construido y leído de manera deductiva y los conceptos aprendidos en forma de jerarquías el mapa conceptual. De forma que el aprendiz conceptuales, a través de las redes conceptuales puede aprender descendiendo las escaleras y los marcos conceptuales. De modo que, las conceptuales de manera imaginativa facilitando redes, los marcos y los mapas conceptuales que le encuentre sentido a lo que aprende, al constituyen una forma de imaginar los conceptos relacionar los hechos y conceptos de una manera abstractos, situándolos en el espacio visual y adecuada. mental. La teoría de las jerarquías conceptuales, promueve tres formas básicas de relacionar los Durante este proceso de aprendizaje significativo, conceptos: los conceptos ya existentes se reorganizan con la información adquirida y adquieren un nuevo– El aprendizaje coordinado. Que surge cuando se significado. Cuando el concepto adquirido se relacionan conceptos de igual o parecido nivel de integra bien en otro concepto más general, se generalidad; para favorecer el aprendizaje produce la consonancia cognitiva o reconciliación significativo coordinado la arquitectura del integradora, mientras que, la disonancia cognitiva conocimiento hace uso de la red conceptual, las surge cuando aparecen dos conceptos contra- cuales se construyen con conceptos ubicados en dictorios para el aprendiz o no integrados los tres niveles: red de conceptos muy generales; adecuadamente, esa disonancia se desvanece red de conceptos de nivel intermedio; y red de cuando se logra la reconciliación integradora. conceptos de un nivel bajo de generalidad. Con lo cual se favorece el aprendizaje significativo – El proceso cíclico de aprendizaje constructivo. coordinado en forma horizontal al relacionar Piaget en su teoría constructivista identifica al conceptos de igual nivel de generalidad. aprendiz como el principal constructor de su aprendizaje, al contraponer los hechos con los– El aprendizaje supraordenado. Que surge cuando conceptos y los conceptos con los hechos, lo cual se relacionan conceptos desde los más concretos constituye un proceso cíclico de aprendizaje o conceptos incluidos hasta los más generales o constructivo e inductivo como recogida de hechos conceptos inclusores, desde los hechos y las y experiencia y deductivo como búsqueda de experiencias del aprendiz hasta los conceptos de explicaciones. La autonomía del aprendiz y la una manera inductiva. Se trata de subir las mediación del profesor son dos elementos escaleras conceptuales, desde el suelo de los presentes pero variables según el modelo práctico hechos hasta el techo de los conceptos. Para constructivista. Este proceso de construcción favorecer el aprendizaje significativo supra- del conocimiento por parte del aprendiz es activo ordenado, la arquitectura del conocimiento utiliza y supone una intensa actividad cognoscitiva por el mapa conceptual y el marco conceptual parte del mismo, al modificar sus esquemas construido y leído de manera inductiva. De este conceptuales previos con los nuevos conceptos modo el aprendiz puede relacionar los conceptos aprendidos y contraponerlos con los hechos y sus de una manera escalonada, ascendiendo de forma experiencias. Se identifican como los elementos imaginativa y visual por la jerarquía conceptual, fundamentales del aprendizaje constructivo: al que actúa como marco de referencia. alumno/a como principal constructor de su propio aprendizaje; la relevancia del conflicto cognitivo– El aprendizaje subordinado. Que surge cuando que surge al contraponer los esquemas previos se relacionan conceptos desde lo más general o del alumno/a con los conceptos nuevos que inclusores a los más concretos como son los aprende, lo cual produce un estado de conceptos incluidos, los hechos y las expe- desequilibrio que lleva al aprendiz a movilizar riencias. El aprendizaje subordinado consiste en mecanismos reguladores de la estructura bajar las escaleras conceptuales desde el techo cognitiva, realizando las adaptaciones pertinentes de los conceptos hasta el suelo de los hechos y de los esquemas previos; y una metodología experiencias del alumno/a. Igual que en el didáctica inductiva-deductiva, que consiste en aprendizaje supraordenado, para favorecer el contraponer los hechos con los conceptos aprendizaje significativo subordinado la arqui- (inducción) y los conceptos con los hechos tectura del conocimiento utiliza el marco con- (deducción). El aprendiz pueda realizar MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006 • PÁGINA 27
  • 12. MODELO SOCIO-COGNITIVO adecuadamente una correcta contraposición de las diversas formas de almacenamiento de la hechos con conceptos en dos fases: información resultan relevantes como supuesto de partida en el modelo socio-cognitivo, reafirmando– Constructivismo. Como contraposición de hechos la preocupación por los saberes disponibles. con conceptos, con lo que el estudiante aprende al construir su aprendizaje de una manera activa, preferentemente por descubrimiento, realizando una adecuada y sistemática conceptualización La arquitectura del conocimiento para interpretar los hechos y sus experiencias. En el modelo socio-cognitivo se denomina– Reconstructivismo. Como contraposición de arquitectura del conocimiento como técnica aplicada conceptos con hechos, lo cual representa el al currículum, al triple proceso cíclico de aprendizaje componente deductivo de la metodología científico, constructivo y significativo, que organiza constructivista. Partiendo de los conceptos que los contenidos de una manera arquitectónica en posee el aprendiz y que aporta una ciencia, para mapas, redes y marcos conceptuales para dar que el propio aprendiz los verifique en su práctica significación a lo aprendido, potenciando de esa académica, laboral y de la vida cotidiana, al manera la memoria constructiva. La arquitectura contraponerlos con los hechos, ejemplos y del conocimiento es una técnica didáctica y del experiencias próximos a él. Ausubel lo define currículum que pretende relacionar e integrar sin como un aprendizaje receptivo, con la obser- mezclar ni confundir un triple proceso de aprendizaje vación que esta forma de aprender debe ser activa cíclico: científico (inductivo/deductivo), construc- y dinámica y nunca pasiva. tivo/reconstructivo y significativo (supraordenado, subordinado y coordinado). Ideas que deben llegarEn el modelo socio-cognitivo, se asume al con naturalidad al diseño curricular de las pasantías,constructivismo como una teoría, que de los cuatro rotaciones, unidades de aprendizaje y temas (Figuraelementos fundamentales del currículum, está 3).orientada a los métodos de aprendizaje, como unaforma de hacer inductiva (constructivismo) o Adicionalmente, la arquitectura del conocimientodeductiva (reconstructivismo) y por ello científica. incorpora la perspectiva teórica de Bruner, delHaciéndose evidente en la aplicación del modelo, aprendizaje por descubrimiento, que el autor enmarcadurante la evaluación inicial o diagnóstica como en lo que denomina sistemas de aprendizaje:andamio previo para favorecer el conflicto cognitivo, aprendizaje enactivo, cuando el aprendiz aprendeen las redes, marcos y mapas conceptuales al facilitar por medio de la percepción y la actividad; aprendi-la contraposición de hechos con conceptos y de zaje icónico, cuando el aprendiz se apoya en laconceptos con hechos y en las formas de realizar las imaginación y la representación mental; aprendizajeactividades como estrategias de aprendizaje. simbólico, cuando el aprendiz utiliza conceptos y símbolos. En el aprendizaje por descubrimiento se postula el aprendizaje inductivo, considerando también la deducción.La memoria constructiva De esta manera, a través de la arquitectura delEl aprendiz aprende almacenando adecuadamente conocimiento se trata de construir escaleras queen la memoria lo que aprende, lo cual implica ir vayan desde los hechos a los conceptos y de losdesde la percepción de los datos, a la representación conceptos a los hechos a partir de la representaciónde los mismos en la imaginación como base de datos mental y visual, lo cual facilita la compresión, ely su conceptualización estructurada y organizada almacenamiento en la memoria de largo plazo y lacomo base de conocimientos. De este modo la pronta recuperación de lo aprendido para suinformación captada por la percepción y utilización. Esas escaleras constituyen la base de lasemiorganizada por la representación, se convierte memoria constructiva a largo plazo.en base de conocimientos, que se estructuran enforma de conceptos y símbolos interrelacionados de La técnica básica de la arquitectura del conocimientouna manera adecuada. La memoria constructiva y en el proceso del diseño curricular de una unidad dePÁGINA 28 • MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006
  • 13. PATIÑO TORRES MJFigura 3. Arquitectura del conocimiento, proceso cíclico de aprendizaje científico, constructivo y significativo. (Ramóny Diez 1994) 51 .aprendizaje, consiste en construir: relacionarse y compararse entre sí, adquieren nuevos significados. Es simple y visualizable al• Los mapas conceptuales. Los cuales son una contener pocos conceptos y favorecer la memo- organización cartográfica que se apoya en los ria visual. Utiliza la conceptualización de teorías conceptos próximos y en las experiencias de los y principios y la representación de la imagen alumno/as. Es simple y visualizable al contener visual y mental, para favorecer la memoria pocos conceptos y favorecer la memoria visual. constructiva. Se crea una red por cada nivel de Utiliza la conceptualización de información generalización de los conceptos y su elaboración próxima al alumno/a, la representación y la le corresponde al profesor/a como experto en la percepción de hechos, experiencias y termina en materia para favorecer el aprendizaje signifi- ejemplos. Surge de la red conceptual de tema y cativo coordinado. trata de profundizar en un concepto relevante de la misma relacionándolo con la experiencia • Los marcos conceptuales. Los cuales son una próxima al alumno/a. El mapa conceptual muestra organización que encuadra los conceptos una adecuada relación entre la percepción de un relevantes de un tema y que a su vez queda hecho, su representación y la conceptualización enmarcado en una unidad de aprendizaje. Debe del mismo, relacionando las teorías cons- ser simple y visualizable en mayor grado que la tructivistas de Piaget y Bruner y las teorías red conceptual. Utiliza la conceptualización de conceptualistas de Ausubel. Es recomendable pocas ideas, teorías y principios con mucha que sea elaborado por el alumno/a, manipulando representación mental, es la síntesis de las redes los conceptos para desarrollar su pensamiento conceptuales de una unidad de aprendizaje y divergente, reflexivo, creador y el sentido crítico. tema. El marco conceptual lo elabora el profesor como experto en la materia para favorecer el• Las redes conceptuales. Las cuales son una aprendizaje significativo supraordenado u organización reticular de los conceptos que al subordinado. MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006 • PÁGINA 29
  • 14. MODELO SOCIO-COGNITIVODe esta manera, las redes, los marcos y los mapas esta manera que el desarrollo de las capacidadesconceptuales son una forma de imaginar los potenciales con tonalidades afectivas es básico enconceptos abstractos, situándolos en el espacio vi- este modelo.sual / mental. Esta interrelación estructurada,favorece la búsqueda de información pertinente y la En el modelo socio-cognitivo el cómo enseñar secomunicación de respuestas oportunas en el momento subordina al cómo aprende el que aprende y desdeen que se necesitan, así como la integración de esa perspectiva el aprender a aprender supone el usonuevos conocimientos y la transformación de lo adecuado de estrategias de aprendizaje por parte delaprendido. aprendiz, con la mediación adecuada y oportuna del profesor/a, favoreciendo y respetando los procesos cíclicos del aprendizaje, a través de recursos adecuados como la arquitectura del conocimiento.Modelo de profesor/a como mediador de la Al mismo tiempo en esa mediación se debe facilitarcultura y del aprendizaje el aprendizaje cooperativo entre iguales.El modelo socio-cognitivo implica cambios en los El centrar el trabajo pedagógico en el aprendizajeroles de los protagonistas. De profesores/as más que en la enseñanza, exige del profesoradotransmisores de información, que bien pueden ser desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas yreemplazados por una buena selección de literatura, orientar el trabajo docente desde su forma actuala profesores/as mediadores del aprendizaje de los predominantemente lectiva a un trabajo basado enestudiantes. De tutores evaluadores de informes o actividades de exploración, búsqueda de informacióntrabajos, la mayor parte de los cuales se realizan a y construcción de nuevos conocimientos por partedistancia, a mentores que demuestren las verdaderas del alumnado tanto individual como colabo-buenas prácticas, los que enseñan cómo hacer. rativamente en pequeños grupos. Ello supone situarse más allá del modelo de profesor/a explicadorAl profesor/a como mediador de la cultura le corres- o animador.ponde desarrollar, en nuestro caso, profesionalescapaces de vivir y convivir como personas, El aprender a aprender implica en los docentesciudadanos y médicos especialistas en medicina enseñar a aprender y a pensar a través del desarrollointerna, en el marco de la cultura social de la de herramientas mentales como capacidades/profesión y especialidad y en el marco de la cultura destrezas y afectivas como valores/actitudes, lo cualinstitucional de cada una de las sedes de residencias supone el uso adecuado de estrategias cognitivas,de posgrado. Esto supone retomar con claridad el metacognitivas y afectivas, además del uso adecuadopara qué aprende un estudiante, al identificar las de modelos conceptuales a través de la arquitecturacapacidades y las destrezas potenciales a desarrollar, del conocimiento. Este cambio mental, desde undándole sentido al aprendizaje y por ello a la modelo de enseñanza/aprendizaje a un modelo deenseñanza. Esta mediación cultural genera un aprendizaje/ enseñanza supone una reconversiónmodelo de educación entendida como una forma de profesional del profesorado.mediación en procesos cognitivos, afectivos yenculturación. Al asumir el modelo socio-cognitivo como teoría para el diseño curricular, las capacidades/destrezasPor otra parte, el profesor/a como mediador del y los valores/actitudes se deben integrar en elaprendizaje, debe subordinar la enseñanza al currículum de una manera clara y explícita, lo mismoaprendizaje, para desarrollar en los aprendices los que los contenidos y los métodos. Siendo lasprocesos cognitivos y afectivos en el marco de un actividades como estrategias de aprendizaje las quemodelo de aprender a aprender enseñando a aprender. deben darle la unidad y el sentido a los cuatroDesde este modelo de aprendizaje/enseñanza, el elementos básicos de currículum: capacidades yprofesorado debe dar prioridad a los procesos de destrezas como metas o fines y contenidos y métodosaprendizajes, elaborando estrategias de enseñanza de aprendizaje como medios. Este concepto funda-centradas en procesos, en formas de estrategias de mental debe ponerse de manifiesto en la puesta enaprendizajes cognitivas, metacognitivas y afectivas práctica de las ideas aplicadas en el diseño delorientadas al sujeto que aprende. Reafirmándose de currículum nuclear y del diseño curricular de lasPÁGINA 30 • MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006
  • 15. PATIÑO TORRES MJunidades de aprendizaje y los temas. elaboración de los paneles de capacidades/ destrezas y valores/actitudes, productos de la revisión de la literatura en educación médica de grado y posgrado y del aporte de los entes socialesDe la teoría curricular a la práctica del diseño representativos, interesados e involucrados en el proceso de la educación médica, y que se concretaPara el uso del modelo socio-cognitivo en la práctica en la presentación de un perfil de competenciacurricular de la educación médica de grado y profesional del médico internista.posgrado, se realiza una adaptación de la secuenciade aplicación del modelo para el diseño del El perfil de competencia profesional como panel decurrículum nuclear propuesto y por lo tanto en el capacidades/destrezas y de valores/actitudes aportasucesivo diseño curricular de las unidades de inicialmente las metas o fines como dos de losaprendizaje y temas, por parte de los comités de cuatros elementos fundamentales para lacurrículum y del profesorado de cada residencia de construcción del currículum nuclear, que debenposgrado. Manteniendo intacta la coherencia y llegar finalmente en forma clara y explícita hasta losclaridad entre la teoría y la práctica curricular (Tabla diseños curriculares de unidades de aprendizaje y de1). temas, los cuales serán desarrollados localmente en cada residencia de posgrado por los comité deLos elementos fundamentales del diseño curricular currículum y los profesores/as.de una unidad de aprendizaje y tema son los mismosque los del currículum nuclear o general, basado en 2. Selección de los contenidos conceptuales.la teoría curricular del modelo socio-cognitivo:capacidades y valores como fines, contenidos y Representa el segundo paso de la secuencia demétodos como medios. Conservando en la práctica aplicación del modelo en el diseño curricular, sela subordinación de la enseñanza al aprendizaje, trata de seleccionar un número prudente decomo un modelo de enseñanza centrada en procesos contenidos los cuales actúan como forma de sa-y orientado al desarrollo de capacidades y valores. ber y medios para el desarrollo de las metas del currículum como son las capacidades y los1. L a s m e t a s o f i n e s f u n d a m e n t a l e s c o m o valores. capacidades/destrezas y valores / actitudes. 3. Selección de los métodos de aprendizaje. El primer paso en la secuencia de aplicación del modelo, es identificar las metas o fines Representa el tercer paso de la secuencia de fundamentales del currículum a través de la aplicación del modelo, se trata de seleccionar los métodos de aprendizaje más adecuados, los cuales Tabla 1. Modelo socio-cognitivo: Secuencia de actúan como forma de hacer y que junto a los aplicación en el diseño curricular contenidos conceptuales serán los medios para el desarrollo de las capacidades y los valores como 1. Identificar las metas o fines fundamentales las metas o fines fundamentales del currículum. M del currículum como capacidades/destrezas O y valores/actitudes (perfil de competencia 4. El Modelo T de unidad de aprendizaje y tema. D profesional). E 2. Identificar los conocimientos o contenidos Una vez identificados los cuatro elementos L conceptuales. fundamentales del currículum para el diseño de O 3. Identificar los métodos de aprendizaje. una unidad de aprendizaje, la técnica del modelo 4. Elaborar las actividades como estrategias de T permite integrar a las capacidades/destrezas, T aprendizajes. 5. Organizar los contenidos usando la arquitec- valores/actitudes, contenidos y métodos de tura del conocimiento. aprendizaje en una sola página. Esta técnica Concensuar los criterios para la evaluación permite que los cuatro elementos básicos del diagnóstica, formativa y sumativa. currículum sean percibidos de una manera global y desde la cual el profesor/a y el alumno/a puedan construir una imagen mental útil para su actuación MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006 • PÁGINA 31
  • 16. MODELO SOCIO-COGNITIVO profesional en una unidad de aprendizaje o tema. o Seleccionar del perfil de competencia profesional La técnica del modelo T se apoya en tres teorías de la carrera o especialidad como panel de fundamentales: capacidades/destrezas y valores/actitudes, los valores con sus actitudes, como metas o• La teoría del procesamiento de la información de expectativas de logro afectivos. Sternberg. El modelo T facilita el procesamiento y la organización mental de todos los elementos o Seleccionar un número prudente de contenidos básicos del currículum. Su elaboración implica (tres a seis bloques) y cada bloque temático se organizar y procesar las seis palabras que divide entre tres a seis temas o apartados. Los constituyen el sustrato de una educación integral cuales actúan como formas de saber y así y del desarrollo armónico de un profesional organizados son contenidos presignificativos. (capacidades, destrezas, valores, actitudes, contenidos, métodos), los cuales se articularán o Seleccionar los métodos de aprendizaje posteriormente en las actividades como adecuados, como formas de hacer. estrategias de aprendizaje. A partir del modelo T, tanto el docente como el• La teoría del interaccionismo social de Feuerstein. discente construyen una imagen visual y mental de El modelo T contiene la selección de la cultura un modelo didáctico en una unidad de aprendizaje o social de la profesión y la especialidad y de la en un tema, siempre disponible para ser utilizado cultura institucional. Donde las capacidades y resultando por lo tanto fácil de manejar y recordar las destrezas representan la inteligencia y el (Tabla 2). aprendizaje potencial que serán desarrollados acompañados de valores y actitudes como 5. Actividades como estrategias de aprendizaje. elemento afectivo, por medio de contenidos y métodos. La elaboración de las actividades como estrategias de aprendizaje representa el cuarto paso para la• La teoría de la Gestalt. Al ofrecer una visión aplicación del modelo en el desarrollo curricular de global de la información curricular el modelo T una unidad de aprendizaje o tema. El modelo socio- proporciona una panorámica completa y cognitivo promueve el desarrollo de capacidades/ equilibrada de una unidad de aprendizaje o tema. destrezas y valores/actitudes, para lo cual es necesario organizar las actividades como estrategias de aprendizaje adecuadas para alcanzar estas metas. Es imprescindible integrar apropiadamente los cuatroLa elaboración del modelo T, comienza por res- elementos básicos del currículum, presentados en elponder primero a la pregunta ¿para qué enseñar?, lo modelo T sin ninguna interrelación entre ellos, paracual nos permite identificar las metas o fines lo cual se continúa con la organización de losfundamentales en el perfil de competencia contenidos y métodos de aprendizaje como mediosprofesional como panel de capacidades y valores, para alcanzar las metas como capacidades y valores.esto se concreta al seleccionar las capacidades con En ese momento surgen las actividades comosus respectivas destrezas y los valores con sus estrategias de aprendizaje orientadas al desarrolloactitudes, para posteriormente seleccionar los de las capacidades/destrezas, consistiendo en elcontenidos (formas de saber) y los métodos de camino para desarrollar destrezas, que a su vezaprendizaje (formas de hacer) que representan los desarrollan una capacidad, mediante contenidos ymedios para conseguir las metas. métodos, de esta manera se desarrolla sólo lo cognitivo. Las estrategias de aprendizajes orientadasPasos a dar: al desarrollo de capacidades/destrezas y valores/ actitudes, consisten en el camino para aumentaro Seleccionar del perfil de competencia profesional destrezas que desarrollan capacidades e incrementan de la carrera o especialidad como panel de actitudes que a su vez desarrollan valores, por medio capacidades/destrezas y valores/actitudes, las de contenidos y métodos, desarrollando de esta capacidades con sus destrezas, como metas o manera lo cognitivo y a la vez lo afectivo. expectativas de logro cognitivas. Finalmente, las actividades como estrategias dePÁGINA 32 • MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006
  • 17. PATIÑO TORRES MJHabilidades clínicas Tabla 2. Modelo T de unidad de aprendizaje: habilidades clínicas CONTENIDOS CONCEPTUALES Medios MÉTODOS DE APRENDIZAJE Historia Clínica/Anamnesis o Discusión en pequeños grupos o Anamnesis o Resolución de problemas reales o simulados o Relación médico/paciente o Ejercicios entre iguales o Razonamiento probabilístico o Talleres o Exploración práctica de pacientes reales o Historia Clínica/Exploración física simulados o Exploración general o Conferencias o Exploración por órganos y sistemas o Apreciación critica de la literatura o Exploración de grupo pacientes o Utilización de instrumentos de exploración especiales (adulto mayor, o Observación y análisis embarazadas, adolescentes, o Descripción y análisis de mensajes transmitidos pacientes terminales) o Selección y utilización de maniobras o pruebas o Utilización de técnicas y estrategias básicas Interpretación de los datos de la en situaciones reales o simuladas Historia Clínica o Uso de las características operativas de las maniobras clínicas o Integración de los hallazgos o Elaboración de planes de trabajo diagnósticos CAPACIDADES/DESTREZAS Fines VALORES/ACTITUDES Comunicación efectiva Humanismo o Fluidez verbal o Aceptar la diversidad o Escucha activa o Crear y mantener una relación médico/paciente o Identificar o Atención integral del paciente terminal o Superar barreras de comunicación o Obtener e interpretar directrices avanzadas o Explicar o Entender las propias reacciones personales Razonamiento clínico Profesionalismo o Interpretar o Altruismo o Analizar o Responsabilidad o Adecuar o Integridad o Orientar o Respeto Experticia clínica básica o Excelencia o Buscar referencias o Compromiso de servicio o Localizar Aplicación de valores o Interpretar los hallazgos o Honestidad o Integrar o Veracidad o Aplicar maniobras o Confidencialidad o Afrontar las responsabilidad MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006 • PÁGINA 33
  • 18. MODELO SOCIO-COGNITIVOaprendizaje además de desarrollar capacidades y afectiva. Las actividades como estrategias devalores favorecen el aprendizaje constructivo. aprendizaje, sirven para enseñar a pensar (capacidad) y enseñar a querer (valor) de una manera sistemática,Pasos a dar: sin quedarse en el aprendizaje de contenidos y métodos. La actividad como estrategia deo Se selecciona del modelo T unas capacidades y/ aprendizaje facilita el desarrollo del profesor/a como o unos valores y las destrezas y actitudes que mediador del aprendizaje, cambio que puede tener configuran dicha capacidad y dicho valor. dificultades, ya que los profesores/as habitualmente hacemos actividades para aprender contenidos. Eno Se selecciona del modelo T algunos contenidos la práctica, es en las actividades como estrategias de (qué aprender) y los métodos apropiados (cómo aprendizajes donde se pasa de un modelo de aprender) y se orientan al desarrollo de las enseñanza/aprendizaje a otro de aprendizaje/ destrezas y actitudes señaladas, para desarrollar enseñanza y se visualiza un modelo alternativo de así la capacidad y el valor previsto. educación.o Conviene equilibrar las estrategias de aprendizaje 6. Organización de los contenidos que desarrollan solo capacidades con aquellas (arquitectura del conocimiento) otras que desarrollen además valores (Tabla 3). La organización de los contenidos usando la técnicaDe este modo la estructura de la actividad como de la arquitectura del conocimiento, representa elestrategia de aprendizaje centrada en el sujeto que quinto paso de aplicación del modelo socio-cognitivoaprende, se inicia con una destreza y se continúa con en el diseño curricular de una unidad de aprendizajeun contenido (qué enseñar, qué aprender), con un o tema. En la organización y secuenciación de losmétodo (cómo enseñar, cómo aprender) y por una contenidos a aprender ha de primar la globalidad oactitud que matiza la acción y le da la tonalidad Tabla 3. Actividades como estrategias de aprendizaje CAPACIDAD Comunicación efectiva TAREA 1 VALOR Humanismo Destrezas Contenidos Métodos Actitud Identificar los tipos de relación a través de la atención favoreciendo el médico paciente, los integral de pacientes crear y factores que la reales o simulados, mantener una promueven y su propio usando como relación estilo de relacionarse instrumento diagnóstico médico/paciente la historia clínica. que aumente al máximo la probabilidad de mejor resultado. Promover la durante las distintas Como parte de la favoreciendo la confianza y fases de la anamnesis atención de pacientes obtención e cooperación terminales interpretación de directrices avanzadas para el cuidado final de la vida. Explicar la generación de durante la discusión reconociendo las reacciones hipótesis tempranas en en pequeños grupos personales ante la dificultad. la anamnesis de las historias clínicas realizadasPÁGINA 34 • MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006
  • 19. PATIÑO TORRES MJtransdisciplinariedad, buscando la interrelación de surgir los mapas conceptuales. No es necesariolo aprendido más que los datos aislados, lo cual desarrollar todos los temas en forma de redespotencia la memoria constructiva. Los contenidos conceptuales, labor que puede ser compartidaque aparecen en el modelo T se tratan de secuenciar, con los alumnos/as. Las redes conceptuales hanpormenorizar y ampliar, con la intención de darle de organizarse tanto en horizontal como en ver-significación a los mismos y potenciar el triple tical respetando el principio de los límites de laproceso cíclico del aprendizaje científico, memoria humana relacional que suele estar entreconstructivo y significativo. Para ello se procede a tres y seis elementos (Figura 4).la elaboración de jerarquías de hechos/conceptos, oconceptos/hechos, construyendo con los contenidos o Marcos conceptuales. Se elaboran a partir de lasmás relevantes las redes conceptuales, los marcos redes conceptuales y sirve para enmarcar un temaconceptuales y los mapas conceptuales. relevante, favoreciendo el aprendizaje construc- tivo y significativo supraordenado y subordinado.Esta organización de los contenidos facilita el Para construir un marco conceptual se seleccionaaprendizaje significativo al cumplir con los una red conceptual de tema y se enmarca en la redrequisitos para el mismo: de unidad de aprendizaje (simplificada), de este modo un tema adquiere relevancia y significado• Partir de los conceptos que el alumno/a tiene, en el conjunto de la unidad de aprendizaje, identificados en la evaluación inicial. pasantía o rotación (Figura 5). Se complementan con los mapas conceptuales para llegar hasta los• Partir de la experiencia que el alumno/a posee, hechos, ejemplos y experiencias del estudiante. identificada en los hechos, ejemplos y experiencias de los mapas conceptuales. o Mapas conceptuales. Surgen de algún concepto relevante de la red conceptual de tema y se• Relacionar adecuadamente entre sí los conceptos profundiza en él haciéndose preguntas. Para aprendidos, en forma escalonada y respetuosa de elaborar un mapa conceptual se debe partir de la teoría de las jerarquías conceptuales: usando conceptos próximos al alumno/a. Los mapas la red conceptual para relacionar conceptos de conceptuales los elaboran el alumnado igual nivel de generalidad (aprendizaje coordi- individualmente o en pequeños grupos, a partir nado) y los marcos conceptuales para establecer de algunos ejemplos construidos por el profesor/ las jerarquías de arriba/abajo y de abajo/arriba a (Figura 6). Al elaborar los mapas los alumnos/ (aprendizaje supraordenado y subordinado). as desarrollan el pensamiento crítico, construc- tivo y creador.Tanto la evaluación inicial como los elementosbásicos de la arquitectura del conocimiento secomparten con los estudiantes, para favorecer elaprendizaje significativo y de este modo la memoria Se debe ser selectivo en la utilización de laconstructiva a largo plazo, convirtiendo las imágenes arquitectura del conocimiento y no aplicarse envisuales en imágenes mentales. todos los casos y en todos los temas, sino en los más importantes y relevantes. Al programar losPasos a dar: contenidos significativos no es necesario agotar y ramificar todas las posibilidades, sino elegir clases,o Redes conceptuales. Se elaboran a partir de los desde lo general a lo concreto, para que sean los respectivos modelos T de unidad de aprendizaje propios alumnos/as quienes elaboren nuevos y tema. Sirven para favorecer el aprendizaje caminos. Con esta técnica se favorecen los procesos significativo coordinado al relacionar en hori- cíclicos del aprendizaje del estudiante (percepción, zontal los conceptos de un mismo nivel de representación, conceptualización y viceversa), así generalidad. La red conceptual de tema, como la memoria constructiva a largo plazo, desarrolla un apartado o tema relevante de la potenciando la autonomía de pensamiento del unidad de aprendizaje, ampliándolo en un número estudiante o residente. mínimo necesario de subapartados. Se deben elegir y resaltar los temas desde los cuales van a MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006 • PÁGINA 35
  • 20. MODELO SOCIO-COGNITIVOFigura 4. Arquitectura del conocimiento. Marco y redes conceptuales.Figura 5. Arquitectura del conocimiento. Mapa conceptual (como ejemplo para el residente).PÁGINA 36 • MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006
  • 21. PATIÑO TORRES MJ7. Evaluación. diagnóstica como eslabón o primer peldaño es imposible alcanzar los aprendizajes constructivos yLa evaluación está concebida en el modelo socio- significativos. La evaluación inicial representa encognitivo, en sus tres dimensiones (inicial, formativa principio una hipótesis formulada por el profesor/a,y sumativa) como una actividad integral de todo donde se indica qué tiene que saber y saber hacerciclo didáctico y no como un evento final, por su con lo que sabe el alumnado para comenzar unaubicación en la secuencia de aplicación del modelo unidad de aprendizaje y/o un tema en una pasantíaen el diseño curricular. Representando un momento o rotación. Esta hipótesis se debe verificar en losmás de aprendizaje en el proceso educativo. primeros momentos para ajustar en lo posible la planificación a la realidad del alumno/a.• Evaluación inicial o diagnóstica Pasos a dar:La evaluación inicial representa el organizadorprevio, la identificación de los conceptos previos y o Se identifican los conceptos básicos previos, quelas destrezas básicas sobre los cuales se apoyan y se organizan en tres o cuatro bloquesconstruyen los nuevos aprendizajes de una disciplina. conceptuales.Se trata de identificar los conocimientos y destrezasbásicas del aprendiz al comenzar una pasantía, o Se identifican las destrezas básicas y a su vez serotación, unidad de aprendizaje o tema, para organizan en bloques.posibilitar el conflicto cognitivo y la reestructuracióndel conocimiento, así como para posibilitar que el o Se construye una imagen visual (diagrama uaprendiz le encuentre sentido a lo que aprende. Sin organigrama), para convertirla en imagen men-el concurso adecuado de la evaluación inicial o tal, situando en ella los bloques de conceptos y destrezas seleccionados (Figura 6).Figura 6. Evaluación inicial / evaluación diagnóstica. MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006 • PÁGINA 37
  • 22. MODELO SOCIO-COGNITIVOSe trata así de verificar si los conceptos y las deben evaluar para evitar espejismos en sudestrezas que se poseen son adecuados, tratando de consecución o no, para ello es necesario construirafinarlos. Es importante tener en cuenta que si el escalas de observación sistemática, individualizadaalumno o residente falla en los conceptos, estos se y cualitativa. Estas escalas de observaciónpueden recuperar, pero si falla en determinadas sistemática deben incluir todos las capacidades/destrezas básicas es necesario planificarlas de nuevo. destrezas y los valores/actitudes programados y que aparecen en el modelo T de la unidad de aprendizaje• Evaluación formativa o evaluación de y tema. Si la orientación de la enseñanza es adecuada, capacidades y valores. la información para cumplimentarles debe resultar abundante.En el modelo socio-cognitivo también se denominaevaluación de metas (capacidades/destrezas y Pasos a dar:valores/actitudes), consideradas como no mediblesni cuantificables pero sí observables, y por lo tanto o Se construye una escala de observaciónson evaluables por medio de la observación sistemática, individualizada y cualitativa dondesistemática y el uso adecuado de escalas de se incluyen las capacidades y sus respectivasobservación, individualizadas y cualitativas. Las destrezas del modelo T de unidad de aprendizajecapacidades y los valores se evalúan en función de y/o tema (Tabla 4).sus destrezas y actitudes, pero solo si las actividadesse han orientado realmente a su desarrollo. Una o Se procede de la misma manera con los valores ycapacidad y un valor se han desarrollado si las sus actitudes que aparecen en los modelos Tprincipales destrezas y las actitudes que la componen (Tabla 5).se han conseguido. Las capacidades y los valores seTabla 4, Evaluación Formativa / Evaluación de Capacidades - Destrezas Comunicación Comprensión Promover laAlumnos/as Interpretar Identificar confianza Escuchar Entender efectiva. Explicar Adecuar OrientarA1A2A3AnPÁGINA 38 • MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006
  • 23. PATIÑO TORRES MJ Tabla 5. Evaluación formativa / evaluación de valores - actitudes Obtener/ interpretar Atender al paciente Crear y mantener Responsabilidad médico/paciente Profesionalismo Compromiso una relación Respeto a la HumanismoAlumnos/as Excelencia directrices diversidad avanzadas Altruismo difícilA1A2A3AnLas escalas de observación servirán de base para Pasos a dar:elaborar los informes de desarrollo personal de cadaestudiante, en los cuales se constata su nivel de o Se parte de las actividades entendidas comoprogreso tanto cognitivo como afectivo. Mante- estrategias de aprendizaje y desde ellas, seniendo abierta la posibilidad de usar otras técnicas construyen pruebas o se seleccionan los métodosde evaluación formativa que garanticen que la de evaluación que incluyan destrezas, actitudes,evaluación de capacidades y valores sea una contenidos y métodos (Tabla 6).oportunidad más de aprendizaje. o Se selecciona la capacidad y la destreza que• Evaluación sumativa o evaluación por capacidades. actúan como criterio general y concreto de la evaluación.En el modelo socio-cognitivo también se denominaevolución por metas (capacidades/destrezas y o Se identifican los contenidos y los métodosvalores/actitudes) con la que se valoran los concretos para construir el ítem de evaluación.contenidos y los métodos, como elementos mediblesy cuantificables en función de las metas. Esta o Un ítem de evaluación sumativa está bienevaluación sólo es viable si se organizan ade- construido si facilita el desarrollo de unacuadamente las actividades como estrategias de capacidad determinada, si se puede calificar conaprendizaje orientadas a la consecución de las una nota y si se puede resolver en un tiempocapacidades y los valores previstos por medio de los concreto.contenidos y los métodos. La evaluación por metasde contenidos y métodos en este modelo curricular Examen clínico con paciente realresulta diáfana, porque se valora o se juzga lo que sehace, que son actividades para desarrollar Con la finalidad de aumentar la objetividad de lacapacidades y valores por medio de contenidos y observación se fijan las áreas a explorar (capacidadmétodos. /destreza) y los aspectos (contenidos / métodos) concretos a evaluar. MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006 • PÁGINA 39
  • 24. MODELO SOCIO-COGNITIVO 6. Vygotsky L. Obras escogidas. Madrid: Visor; 1991- Tabla 6. Evaluación por capacidades / evaluación 1997. sumativa 7. Vygotsky L. El desarrollo de procesos psicológicoso Comunicación efectiva. superiores. Barcelona, España: Crítica; 1979.• Capacidad de generar empatía que permita el 8. Feuerstein R, Hoffman M. Programa de enriquecimiento ambiente de confianza necesario para una instrumental. Madrid: Bruño; 1995. comunicación efectiva. 9. Ausubel D, Novak J, Hanesian H. Educational psycho-• Identificar a través de la comunicación verbal y no logy. A cognitive view. Nueva York: Rinehart; 1978. verbal los datos significativos y pertinentes al motivo 10. Novak J, Gowin D. Aprender a aprender. Barcelona: de consulta, enfermedad actual e interrogatorio por Martínez Roca; 1988. aparatos y sistemas, que permita generar un plan diagnóstico y terapéutico adecuado. 11. Novak J, García F. Aprendizaje significativo. Teorías y modelos. Madrid: Cincel; 1993.• Ofrecer la explicación pertinente al paciente que permita su compresión, colaboración y la identi- 12. Novak J. Conocimiento y aprendizaje. Madrid: Alianza; ficación de información adicional para evaluar sus 1998. hipótesis iniciales. 13. Reigeluth Ch. The elaboration theory of instruction: Ao Razonamiento clínico. model for sequencing and synthesizing instructional. Science. 1980;9:125-219.• Interpretar adecuadamente los datos obtenidos du- rante el encuentro clínico para generar un plan 14. Stemberg R. Las capacidades humanas. Barcelona: diagnóstico costo/efectivo. Labor; 1986.• Entender y explicar la secuencia lógica en la 15. Stemberg R. Inteligencia exitosa. Barcelona: Paidós; selección de las pruebas de laboratorio y estudios de 1997. imagen como parte del plan de trabajo. 16. Detterman D, Stemberg R. How and how mych can• Adecuar la toma de decisión a las necesidades y intelligence be increased. Norwood: Ablex; 1982. preferencias del paciente. 17. Bruner J. Diseños para el cambio. Modelos socioculturales. Caracas: Nueva Sociedad; 1987. 18. Bruner J. Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata; 1988.De este modo se valoran los contenidos y los métodos 19. Piaget J. Epistemología genética. Barcelona: Redondo;(medibles y cuantificables) en función de las metas 1970.como capacidades y valores (evaluación por 20. Piaget J. Psicología y epistemología. Barcelona: Ariel;capacidades). 1971. 21. Stenhouse L. Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata; 1998.REFERENCIAS 22. Coll C. Psicología y currículum. Barcelona: Laia; 1987. 1. Román M, Díez E. Inteligencia y potencial de 23. Habernas J. Teoría de la acción comunicativa. Madrid: aprendizaje. Madrid: Cincel; 1988. Taurus; 1988. 2. Román M, Díez E. Currículum y enseñanza. Una 24. Carr W, Kemmis S. Teoría crítica de la enseñanza. didáctica centrada en procesos. Madrid: EOS; 1994. Barcelona: Martínez Roca; 1988. 3. Román M, Díez E. Currículum y programación. Diseños 25. Román M, Díez E. Aprendizaje y currículum: didáctica curriculares de aula. Madrid: EOS; 1994. socio-cognitiva aplicada. Madrid: EOS; 1999. 4. Román M, Díez E. Aprendizaje y currículum: didáctica 26. Román M. Un nuevo currículum para la sociedad del socio-cognitiva aplicada. Madrid: EOS; 1999. conocimiento [monografía en Internet]. Madrid: UCM; 5. Román M, Díez E. Diseños curriculares de aula: Un 2003 [Citado 30 Nov. 2003]. Disponible en: http:// modelo de planificación como aprendizaje-enseñanza. martinianoroman.com/paginas/articulos/ Buenos Aires: Novedades Educativas; 2001. articulo_3.htm).PÁGINA 40 • MED INTERNA (CARACAS) VOLUMEN 22(1) - 2006

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