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  • 1. EL CAMBIO EDUCATIVO DESDE LA PROFESIONALIZACION DEL DOCENTE: HACIA LA CONFIGURACION DE UN MODELO DE PROFESOR INVESTIGADOR. RICARDO FERNÁNDEZ MUÑOZ. El sistema educativo y las escuelas presentan muchas barreras para un cambio profundo, siendo la principal la falta de convencimiento del profesorado sobre la efectividad de dicho cambio. Subyacen a toda esta problemática aires de desconfianza hacia el profesor. Desde la administración educativa se le exige la elaboración de proyectos y programas cada vez más complejos que no consiguen más que desorientar a los profesores. ¿Se ha incentivado suficientemente al profesorado para llevar a cabo esta empresa?; ¿Existe en la actualidad un grado necesario de confianza entre las partes implicadas, para efectuar los cambios propuestos?. La administración cada vez pone más énfasis en dictar aquello que el profesor ha de hacer, y cómo ha de hacerlo. Contemplando esta panorámica, ¿se hace posible el deseado cambio?. Algunos estudios realizados ponen de manifiesto el hecho de que la profesión docente sea una de las que más integrantes presenta con estados depresivos, de frustración e inestabilidad personal. Las causas son múltiples y todas ellas confluyen en hacer del profesor un sujeto dominado por sensaciones de acorralamiento e impotencia. A la ya expuesta se añaden otras como son: las tasas de abandono del alumnado, el creciente número de alumnos que terminan la carrera sin poder optar por un trabajo digno, etc. Todo ello crea en el profesor el desánimo y la sensación de balsa de conocimientos que de poco pueden ser útiles al alumno en el ejercício profesional. ¿Puede un profesor que no es feliz, hacer felices a sus alumnos?. Queremos conseguir alumnos ilusionados, motivados,... con profesores desanimados y frustrados. "El profesor se autopercibe profesionalmente como mero transmisor unidireccional de unos conocimientos cerrados y previamente escritos en innumerables libros, disponibles a cualquier lector" (Fernández Pérez,M. 1988). Al mismo tiempo, aparecen sistemas de valoración de la labor del profesor con el fin de ayudarles a mejorar o abandonar la profesión. Todo ello es motivo de tensiones y conflictos internos en el profesional docente, que hace de la profesión una tarea ingrata y poco satisfactoria. De ahí que muchos de ellos "tiren la toalla", evitando así desequilibrios y luchas internas; preferentemente son los profesores que ven próximo su retiro profesional (jubilación), los que, hartos de bregar dominados por los aires a que son sometidos, esperan ansiosos este momento. La administración educativa no ha sabido adoptar una postura conciliadora y se justifica en el interés público a la hora de identificar ciertos objetivos a lograr por la empresa educativa, sin participar el profesorado en su proceso de elaboración.
  • 2. El profesor es dañado en su moral y su dedicación decrece. Es importante que el profesor esté envuelto en el desarrollo y elaboraciones curriculares, para llegar a acuerdos sobre los objetivos en los distintos niveles escolares. El descontento del profesorado es palpable y ello hace inviables cuantas medidas en orden a su encorsetamiento la administración adopte. El problema educativo nos lleva a responder al siguiente interrogante: ¿Cómo animar a los profesores para que muestren un nivel de dedicación al trabajo que sea satisfactorio?. Hemos de generar un clima óptimo entre profesores-alumnos. Dejemos al Estado que determine marcos y objetivos generales, pero creando en los centros condiciones adecuadas, para que el profesor se sienta incentivado. Metáforas emancipadoras, como la imagen del profesor "investigador en el aula", la de la "autonomía profesional", la de los "docentes críticos", entre otras, no son sino reivindicaciones de un estatus profesional que recupere o asuma competencias profesionales respecto de la propia práctica que ahora no se tienen. Y si ese discurso se genera en otros sistemas educativos, en nuestro contexto tiene su propia tradición en los movimientos reivindicativos profesionales, teniendo todavía más sentido por cuanto la historia reciente nos ha legado un sistema excesivamente reglamentado desde la administración con profesores poco capacitados para poder intervenir. Estamos convencidos de que el cambio real en nuestro actual sistema educativo, y en particular en nuestras escuelas, ha de ser a través de las iniciativas propias de cuantos agentes en ella se hayan inmersos. Dado que el cambio ha de partir de la propia asunción del profesor como factor de cambio y no desde la imposición del mismo desde otros estamentos, es por lo que se han de propiciar políticas efectivas que estimulen al profesorado haciendo de ellos los responsables directos de dichas transformaciones. De esta forma conseguiremos que el sistema se autorregule y gobierne a sí mismo y que reaccione con rapidez, haciéndolo más viable. Un cambio como el que se propone requiere plantearse qué estrategias facilitarían la adopción por parte del profesor de un modelo de profesional que diseña, aplica y evalúa su propio proyecto curricular, fundamentado y adaptado a su contexto. Y ello puede lograrse si dichas estrategias favorecen los siguientes aspectos: • La vinculación en un mismo proceso de la experimentación curricular y de la formación del profesorado. • La toma de conciencia del profesor de sus esquemas más significativos acerca de los aspectos científicos y didácticos de su actuación docente. • La detección por parte del profesor de los problemas prácticos y de las dificultades personales presentes en su actividad. • El trabajo en equipo de los profesores. • La participación y colaboración de especialistas externos como facilitadores del proceso.
  • 3. • Un marco curricular de referencia. • Una metodología para la superación de los problemas prácticos y para el diseño y la evaluación de alternativas curriculares concretas. La enseñanza ha de potenciar la creatividad y apoyar el desarrollo profesional de los profesores. Hagamos del profesor un profesor creativo, creador de respuestas a las demandas de sus alumnos. No evaluado por un cuerpo externo a él. Si pretendemos innovar y mejorar la calidad de enseñanza, la cultura academicista no implica cambio. Ello se logrará a través del cambio en el modo de pensar que los profesores tenemos, con la autoobservación y reflexión. Nace así la teoría a partir de la práctica reflexionada que nos permitirá perfeccionar nuestras competencias docentes. Toda reflexión profunda sobre la acción es garantía de calidad de ésta. De este modo contribuiremos a aumentar la capacidad de indagación de los docentes sobre su actuación que ha de ser creadora y reflexiva en sus clases, preparándoles para adquirir un nuevo modo de hacer, de sentir y de comprometerse con su trabajo. Pero esta tarea no se puede llevar a la práctica sin antes haberla experienciado en nosotros mismos. Siguiendo los argumentos expuestos por el profesor Fernández Pérez en su obra: "La profesionalización del docente", caeríamos en lo que denomina "esquizofrenia práxica", es decir: predicar el perfeccionamiento permanente, el análisis de la propia práctica y la investigación en el propio aula, para todos los demás, sin aplicarlos a la propia enseñanza. " No es posible, ni técnica ni psicológicamente, fomentar en el aula la creatividad, la autonomía crítica, la reflexión en profundidad, la responsabilidad ante la tarea solidaria, el respeto mútuo, la capacidad técnica sólidamente fundamentada, la inquietud intelectual, etc., por parte de profesores que repiten acríticamente sus inveterados hábitos pedagógicos y maneras de hacer (y de no hacer)". " El día en que los profesores tomen conciencia de que su práctica docente diaria, debidamente reflexionada, evaluada y comunicada, puede constituir una aportación insustituible a la construcción de los saberes pedagógicos (teóricos y prácticos) en una solidaridad epistémica racionalmente organizada, ese día habrán encontrado una motivación intrínseca para su profesión (autoestima en su tarea, hoy muy baja), el perfeccionamiento permanente del profesor habrá entrado en una vía muy segura de institucionalización y la escuela habrá dejado de ser un lugar monótono para la rutina y el desencanto, convirtiéndose en una tarea apasionante de descubrimiento y crítica científica permanente ". ( Fernández Pérez, Miguel. 1.988). Pero, ¿cómo podremos lograr llegar a pensar crítica y correctamente?, ¿cómo llegaremos a desarrollar un Pensamiento Crítico? y, por otra parte, ¿es posible enseñar tal tipo de pensamiento?. A primera vista parece que sería un poco contradictorio pretender enseñar a uno a pensar autónoma e independientemente, a pensar correctamente por sí mismo en cada situación y teniendo en cuenta las circunstancias y la máxima cantidad de elementos que estén en juego. Pero si analizamos detalladamente la cuestión podremos ver que, si bien es imposible
  • 4. enseñar la respuesta correcta a cada situación, en cambio sí se puede intentar enseñar, o ayudar a aprender, los procedimientos y mecanismos que nos permitan descubrir en cada situación cuál puede ser la actuación correcta. Para ello debemos crear el hábito del buen uso de las destrezas de razonamiento lógico y de los mecanismos de enjuiciamiento correcto, del uso adecuado de los criterios, etc. " No sería posible educar para la creatividad, si no es ejercitándola, o para el pensamiento crítico, si no se permite la crítica en el aula, etc..." (Fernández, M., 1.988) " No se enseña bien sino lo que se hace, y quien no investiga no enseña a investigar" (Ramón y Cajal). "Si con el Pensamiento Crítico uno quiere decir la destreza de pensar bien, pensar creativamente y autónomamente en y sobre la totalidad de las disciplinas, entonces es ciertamente el objetivo educacional más importante. Es la esencia de lo que significa para nosotros una educación liberal" (SHARP,A.M. 1.988). Sobre la base de que saber enseñar implica una mejora en la enseñanza. La calidad de la enseñanza es pues consecuencia directa de aprender a enseñar y a enseñar se aprende enseñando, enfatizando en los aciertos y corrigiendo los errores que en la práctica van originándose, no sólo haciendo teoría de como enseñar bien. Podemos afirmar que para enseñar algo a alguien han de cumplirse tres condiciones mínimas: 1º.- Que el que enseña sepa lo que el alumno tiene que aprender de él/con él. 2º.- Que el que enseña sepa cómo enseñar lo que sabe. 3º.- Que el que enseña sepa cómo convencer de que hay motivos, aceptables para él, para que el alumno aprenda lo que intenta enseñarle. "El alumno tiene derecho a que el profesor le sirva", ("está terminantemente prohibido no avanzar en ningún sentido"), de ahí que exija al maestro la manera de acceder al aprendizaje que más le facilite su adquisición; pero ¿es preferible que al alumno se le ejercite en aquel canal para el cual es facil el aprendizaje, o por el contrario, hemos de trabajar aquel que más debilitado tiene?. "... no existen algoritmos universalmente válidos para gobernar los procesos de enseñanza/aprendizaje en el aula, porque no hay ámbitos de enseñanza equiparables, idénticos en su estructura y funcionamiento". (Pérez Gómez, A. 1.986). Teniendo presente lo anterior, una propuesta útil en el trabajo con nuestros alumnos podría contemplar los siguientes aspectos: * Partiremos de la experiencia vivida de los alumnos, incorporando la investigación como tarea habitual. * Presentaremos el conocimiento desde una perspectiva globalizadora que lo integre. * Convertiremos la enseñanza en una tarea de descubrimiento e indagación permanentes.
  • 5. * El aprendizaje será un proceso activo y singular que exigirá una permanente adaptación y crítica de nuestros alumnos. * Propondremos actividades que estimulen la capacidad investigadora. * Desarrollaremos una gama de objetivos innovadores que promuevan el esfuerzo de crítica. * Se incorporará la autoevaluación de los alumnos y la heteroevaluación del equipo de trabajo. * Se modificará la disposición del aula, que será flexible en función de las actividades que en ella se realicen para así permitir un mejor conocimiento de los alumnos en interacción. * Otros. Porlán Ariza, R. (1.987,p.63) conceptualiza al profesor como un facilitador del aprendizaje y como un investigador de los procesos del aula. Ello para él significa que ha de favorecer: * La concepción constructivista del aprendizaje. * El papel de la comunicación en el aula. * Los intercambios ecológicos y sociales en los procesos de aprendizaje. * El desarrollo de aptitudes y valores propios del pensamiento científico del alumno. La preparación específica del maestro consiste en saber observar al alumno, analizar el acto educativo, diagnosticar, planificar, aplicar, evaluar, rectificar y colaborar y cada uno de estos pasos requiere no sólo una técnica, sino también un arte y una filosofía. (Del Carmen, L. 1.989). Las teorías formales y la investigación que se presentan en los programas de formación de profesores, poco o nada inciden en la formación del pensamiento práctico, a menos que prorroguen y cuestionen vitalmente el sentido de alguno de sus componentes básicos o que puedan ser incorporadas como instrumento de análisis de los problemas prácticos o de esquemas de proposición para la actuación concreta. La formación en la investigación ha de ser definitoria; pues implica actitud de cambio y constituye en sí mismo un predictor del posterior desarrollo profesional. "La finalidad de la formación de profesores es aportar una capacidad para un autodesarrollo profesional autónomo mediante un sistemático autoanálisis, el estudio de la labor de otros profesores y la comprobación de ideas mediante procedimientos de investigación en el aula". (Stenhouse, L. 1.984,p.197). Consecuencias para la Formación Inicial del Profesorado: - Las EEUU de Formación del Profesorado deben ofrecer a sus alumnos un tratamiento de choque que cause impacto en su estilo cognitivo. - El profesor, desde nuestra concepción, pasa a desempeñar un papel activo, reflexivo, crítico y personal, agente y reformador de su práctica, de su contexto y de sí mismo y como investigador en el aula.
  • 6. - Importa entrenar al alumno en la toma de decisiones, pues cualquier acto de enseñanza es el resultado de un proceso de decisión. - La teoría y la práctica deben estar interrelacionadas, ya que constituyen dos aspectos de un mismo propósito. - La formación del profesorado se incardina y explica mejor en el marco de una filosofía curricular de tipo cognitivo y comunitario. " La actividad docente se mejora cuando el profesor investiga en su clase, más que, cuando lo hacen los científicos" (Stenhouse, L.). Actualmente la Formación del Profesorado se configura atendiendo a dos perspectivas genéricas: por un lado, formar a profesores para que sean técnicos en aplicación de los principios y técnicas preestablecidas en el currículum, y por otro, formar a profesores para que sean profesionales autónomos. Es necesario favorecer en el profesor el desarrollo de herramientas conceptuales para reflexionar sobre sus procesos de significación teórica y práctica. En los planes de estudios de la mayoría de los cursos de formación de profesores se separa la teoría y "las prácticas". No estamos de acuerdo con la creencia de que la teoría puede solucionar los problemas prácticos (Carr, W. y Kemmis, S., 1.988). El profesor no es un mero técnico que aplica currícula a una realidad hipotética, sin basarse en los intereses, necesidades, expectativas,... de sus alumnos y de su realidad. Protágoras plantea que no existen verdades universales validas y objetivas, la verdad no depende del objeto, sino del sujeto. Este planteamiento configura una perspectiva de formación del profesor investigativa (Gimeno Sacristán, J.,1.983), autodirigida (Elliot, J.,1.984), reflexiva (Zeichner,K.M., 1.983), contextualizada (Doyle, W., 1.985),... en la que el profesor aprende a enfocar su realidad desde una perspectiva "escéptica y pragmática", ya que la dificultad de conocer las cosas no está en ellas, sino en nosotros, en nuestras limitaciones para comprender y actuar en la realidad. ¿Qué pretendemos cambiar en el profesor y/o que éste cambie en la escuela?. Cuando un profesor participa en un nuevo proyecto curricular cambia individualmente en cuatro aspectos (Fullan, M.G., 1.987): 1) En las formas de agrupar o reagrupar su clase. 2) En el empleo de nuevo material. 3) En el cambio de algunos aspectos de la práctica de la enseñanza. 4) En el cambio en sus creencias o entendimientos sobre el curriculum, la enseñanza y la educación. Necesitamos conocer las necesidades de los profesores, los fines y las expectativas de sus innovaciones ya que estas definen los principios e intenciones teóricas que se ponen a prueba en la práctica.
  • 7. Los profesores en ejercicio se quejan de su formación en didácticas especiales, métodos de enseñanza, en cómo preparar las clases y en el gobierno de las relaciones humanas en el aula. Parece que el currículo actual no fundamenta la condición de experto y ello significa que el futuro profesor tendrá que echar mano a otros recursos. Una de las razones por la que muchos cursillos en los que los profesionales de la enseñanza participan - a pesar de las teorías que defiendan- no producen un cambio sustancial en los profesores, es debido a que la metodología usada por el ponente es transmisiva. La formación del profesorado debe vincularse a los problemas surgidos de la práctica, y la forma directa de lograr ésta es a través de la experimentación y desarrollo del currículum en su trabajo. (Santos Guerra, M.A., 1988). Creemos que la actual coyuntura (caída de matrícula, aumento de enseñantes) ha asegurado la educación plena, por lo que es tiempo de otorgar al enseñante más horas fuera de la escuela o al menos del aula. Utilícese el nombre que se quiera (reciclaje, renovación, formación contínua, etc.) pero es necesaria una separación del maestro y su aula. Hay que distanciar al docente de su mundo para darle oportunidades de reflexión, y ese distanciamiento puede ser logrado a través de la formación en la acción y también con la presencia de periodos sabáticos. Una actuación eficaz vendría dada por un diseño paralelo entre medidas generales, a nivel del sistema, y una mayor atención a los problemas individuales de la práctica de los profesores en sus centros. El nuevo profesor debe ser un generador constante del currículo, lo que supone redefinir el concepto de competencia docente y la formación que este profesor ha de recibir. El profesor debe estar más preparado para investigar, pues es la base para su formación permanente. La formación de profesores es una de las piedras angulares de cualquier intento de renovación del sistema educativo; su adecuada formación cultural, su especialización científica y su formación psicopedagógica configuran la calidad de la educación de un país. La concepción que se haga de la formación de profesores refleja en última instancia la valoración que sobre la educación se tiene, siendo el profesorado reflejo y condición de esa educación y de esa sociedad. Por último, "Se resiste quien no quiere el cambio, ya que conlleva un esfuerzo adicional de puesta al día en cuestiones didácticas y científicas; se resiste quien no está acostumbrado a trabajar en equipo o no quiere o no sabe; se resiste quien se siente amenazado por los cambios que produce lo desconocido; se resiste quien se conforma con la situación que le viene dada; se resiste quien es incapaz de cambiar sus hábitos y sus seguridades, y se resiste quien ve en peligro privilegios y derechos adquiridos; pero también se resiste quien, animado por el Proyecto, no encuentra ni los medios ni los apoyos institucionales ni el equipo de trabajo; se resiste quien encuentra que la oferta le queda corta después de tanto afán y de tanta ilusión puesta en cambiar la escuela, y se resiste quien desconfía de tanta promesa cuando se toma conciencia de que las condiciones para llevarla a cabo no están dadas y se resiste quien estando abierto al cambio se ve sorprendido por un discurso que no tiene el poder transformador de la palabra que nace de la experiencia vivida en la escuela. Mi derecho a no cambiar termina justo allí donde comienza el derecho de mis alumnos al mejor profesor que llevo dentro".
  • 8. BIBLIOGRAFÍA DEL CARMEN, L. (1989): "Formación permanente del profesorado". Cuadernos de Pedagogía, nº 168, pp. 65-67. DOYLE, W.(1985): "La investigación sobre el contexto del aula: Hacia un conocimiento básico para la práctica y la política de formación del profesorado" Rev. Educación, nº 277. ELLIOTT, J. (1981): Devepeloping Hypotheses about Classroom from Teacher`s Practical Constructs: An account of The Work of the Ford Teaching Project, 1976-77, en KEMMIS, S.: The Action Research Reader. Deakin University Press. Australia, pp. 293-311. ELLIOTT, J. (1984): "Las implicaciones de la investigación en el aula para el desarrollo profesional". Seminario de Formación celebrado en Málaga en 1984. ELLIOTT, et al.(1986): Investigación-acción en el aula. Valencia. FERNANDEZ MUÑOZ, R.(1991): " La investigación y la formación del profesorado", en Anexo 4. Revista del Centro Asociado a la UNED de Cuenca. FERNANDEZ MUÑOZ, R.(1994): " La investigación-acción: entre la teoría y la práctica educativa", en Docencia e investigación. Revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, año XIX, julio-diciembre, pp. 65-77. FERNANDEZ PEREZ, M.(1986): Evaluación y cambio educativo: El fracaso escolar. Madrid, Morata.
  • 9. FERNANDEZ PEREZ, M.(1988): La profesionalización del docente. Madrid, Escuela Española. FERNANDEZ PEREZ, M.(1989): Así enseña nuestra universidad. Hacia la construcción crítica de una didáctica universitaria. Madrid, Universidad Complutense de Madrid. FULLAN, M.G.(1987): "Implementing educational change: What we Know". Pepert for de World bank seminars, planning for the implementation of educational change. FULLAN, M. (1985): Innovación and Educational Administration en, Internat, Internat. Encyclopedia of Education. London. GIMENO SACRISTAN, J.(1982): "La formación del profesor en la Universidad. Las Escuelas de Formación del Profesorado de EGB". Revista de Educación, nº 269, pp. 77-100. GIMENO, J.(1983): " El profesor como investigador en el aula. Un paradigma de formación de profesores". En Educación y Sociedad, Vol.2, nº1, pp. 42-55. GIMENO, J.(1988): El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid, Morata. PEREZ GOMEZ, A. (1983): "Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica", en Gimeno, J. y Pérez, A.: La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid, Akal. PORLAN ARIZA, R. (1987): "El maestro como investigador en el aula.Investigar para conocer, conocer para enseñar", Investigación en la Escuela, nº1, pp. 63-69. SANTOS GUERRA, M.A.(1988): El marco curricular en una escuela renovada. Madrid, Ed. Popular. STENHOUSE, L. (1984): Investigación y Desarrollo del Currículum. Madrid, Morata. STENHOUSE, L. (1987): La investigación como base de la enseñanza. Madrid. Morata. ZEICHNER, K.M.(1983): "Alternative paradigms of teacher education". Rev. Journal or Teacher Education, Vol.34, nº3, pp. 3-9.