1. Versión desmitificadora sobre la dislexia
Éric Plaisance, docente-investigador, pedagogo perteneciente al Grupo Francés de Educación
Nueva, profesor del Centro nacional de estudios y de formación para la adaptación escolar y la
educación especializada en Beaumont-sur-Oise, Francia.
En el texto ―Las anchas espaldas de la dislexia‖ Éric Plaisance se propone el estudio de la dislexia
desde una perspectiva desmitificadora, en otras palabras, el autor va ―desnudando‖ o
desenmascarando las incongruencias conceptuales y prácticas que existen alrededor de lo que se
conoce como dislexia.
Si bien Plaisance nos explicita la noción general de la dislexia como una ―…perturbación electiva que
afecta al aprendizaje de la lengua escrita y que no puede imputarse a un retraso en el desarrollo
intelectual ni a un problema grave de carácter ni a una anomalía sensorial o motriz‖, también aclara
que los errores que tradicionalmente se han señalado como propios de los disléxicos no rebasan la
descripción primera de esta perturbación, y si se hubiera permanecido en esta fase la dislexia no
hubiera surgido en modo alguno. Además nos recuerda que los especialistas han desarrollado sus
teorías para explicar esta perturbación, y precisamente en esas explicaciones han surgido
desacuerdos e incoherencias enormes en relación con el tema.
Por ejemplo, en torno al problema de si los disléxicos presentan errores que les son comunes,
Plaisance distingue dos grupos de autores: los que piensan que existen errores específicos en los
lectores disléxicos que los diferencian de los lectores considerados ―normales‖, y el grupo de autores
que creen que no existen errores específicos en los lectores disléxicos, pues sostienen que los
errores que afrontan los niños al aprender a leer son generalizados para todos los infantes y
reaparecen cuando se encuentran textos difíciles que no corresponden con su nivel de lectura.
Debido a estos desacuerdos, Plaisance concluye que simplemente, el niño disléxico experimenta
más dificultades frente al texto escrito y de manera más duradera.
Igualmente, Plaisance nos explica que muchos autores buscan en los orígenes de la dislexia
explicaciones sobre su funcionamiento y desarrollo. También en este punto se perciben los
desacuerdos entre los especialistas. Algunos piensan que el origen de esta perturbación se halla en
déficits o desorganizaciones elementales, tales como: ―…problemas de la percepción, de la
organización espacial o temporal, de la organización psicomotriz o incluso problemas de
comportamiento. Otros estiman que la dislexia sería consecuencia de perturbaciones precoces de
las relaciones con el otro (psicogénesis); y otros que sería la traducción de desórdenes del sistema
nervioso (organogénesis). La posición más extrema es la defendida por los sustentadores de la
dislexia hereditaria: se trataría de una enfermedad del aprendizaje de la lectura transmitida
genéticamente de padres a hijos‖.
De la misma manera las clases de reeducación propuestas para encarar esta perturbación también
son muy variadas: ―…Unos preconizan aproximaciones de tipo pedagógico que conciernan
directamente al aprendizaje de la lectura, de la escritura, de la ortografía, etc. Otros son partidarios
de aproximaciones más psicoterapéuticas en las que se afronta prioritariamente la mejora de las
relaciones con el otro y no la rectificación inmediata del acto de leer o escribir‖.
Ante las discrepancias, Plaisance se propone la crítica desmitificadora de la dislexia y su análisis en
el contexto escolar. Para ello analiza lo que llama la ilusión retrospectiva del asunto, que no sería
otra cosa que el estudio de la dislexia después del fracaso escolar de muchos niños en el
aprendizaje de la lectura; es decir, ¿el estudio de deficiencias psicológicas en los infantes tras el
fracaso escolar, realmente explica el motivo del fracaso? Aquí habría que añadir cuestiones propias
que caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura: la interacción entre docente y
alumnos, la dinámica dentro del aula de clases entre los niños, el método que se emplee en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del acto de leer, entre otros. Todas ellas resultan ser cuestiones
que condicionarían el éxito o el fracaso en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Acá sería
pertinente recordar lo expresado por Alberto Manguel en Una historia de la lectura:
―Los métodos por los que aprendemos a leer no sólo encarnan las convenciones de nuestra
sociedad particular en cuanto a la lectura y la escritura –la canalización de información, las jerarquías
de conocimientos y de poder– sino que determinan y limitan además las maneras en que utilizamos
nuestra habilidad como lectores‖ (1999:95).
Por otra parte, Plaisance enfatiza que las poblaciones en las que se ha estudiado el tema de la
dislexia son poblaciones ya seleccionadas, es decir, niños que se los ha llevado a los especialistas a
causa de criterios contingentes como la información de los padres o la mayor o menor tolerancia de
estos al comportamiento de sus hijos. Lo que equivale a decir que los criterios en la selección de las

2. poblaciones a estudiar han estado lejos de ser científicos. De igual forma, Plaisance refuerza su tesis
al citar el estudio de Colette Chiland, quien encontró en un grupo de sesenta y seis niños no
seleccionados, sino escogidos al azar, que por una parte, no se podían señalar ―…deficiencias
particulares como causas de la dislexia‖; y por otra parte, ―…que las dificultades de lectura están
significativamente relacionadas con el medio social de origen de los niños‖. Chiland demostró, de
esta forma, dos resultados cruciales: en primer lugar, que los niños con deficiencias particulares en
algún campo (lenguaje, percepción, etc.) no tenían por qué experimentar necesariamente dificultades
para aprender a leer. Y en segundo lugar, que ―…los niños que no aprenden a leer o que aprenden
mal pertenecen masivamente a la categoría de los obreros o los pequeños empleados. Y entre los
que aprenden a leer, los niños de origen burgués leen más rápidamente y mejor que los otros‖. Es
decir, en relación con el segundo punto, que los niños que fracasan en el aprendizaje de la lectura
―están socialmente situados‖.
Éric Plaisance sugiere que la tarea principal del maestro ―…no sería, pues, contribuir a seleccionar
precozmente una «élite» (de la lectura) desde el Curso Preparatorio, ni tampoco dejar que los niños
se desarrollen según su propio ritmo (lo que podría acentuar sus diferencias), sino más bien conducir
a la mayor cantidad posible de niños a un dominio satisfactorio del acto de leer.‖
Plaisence expresa abiertamente que recurrir a una nueva patología o traducir al lenguaje patológico
las dificultades que muchos niños experimentan en el aprendizaje de la lectura significa escamotear,
ocultar u obviar los verdaderos problemas que surgen en el contexto escolar. El peligro de esta
―patologización‖ de las dificultades alrededor de la lengua escrita lleva consigo, implícitamente, el
desembarazo de la responsabilidad de la institución escolar en torno a la enseñanza y el aprendizaje
de la lectura; y que esta responsabilidad recaiga en una nueva enfermedad que se le achaca al
individuo, es decir, a los niños que no aprenden a leer y escribir en la escuela o que presentan más
dificultades para hacerlo satisfactoriamente.
LAS ANCHAS ESPALDAS DE LA DISLEXIA (1)
La importancia de los retrasos y los fracasos escolares es completamente reconocida en la
actualidad. Los informes más oficiales subrayan, por ejemplo, que los niños distan de atravesar
todos las escuelas elementales según las normas teóricas; es decir, en cinco años desde el curso
preparatorio hasta el curso medio de segundo año. Se señala que tres alumnos de cada cinco
repiten al menos una vez en la escuela elemental, y actualmente se puede estimar que los niños
retrasados son más del 20% en el curso preparatorio y más del 45% en el segundo año del curso
medio. O sea que los destinos escolares parecen establecerse desde el curso preparatorio (CP) y
que ya entonces se anuncian los éxitos y fracasos futuros. Preguntarse por el significado de esos
retrasos al principio de la escolaridad primaria constituye, pues, una tarea esencial. Y además, si
bien todo o casi todo el mundo está de acuerdo en valerse de esos datos estadísticos generales, las
diferencias aparecen rápidamente cuando se trata de formular explicaciones. ¿Qué causas invocar?
¿Debemos atribuir el origen de esos retrasos a déficits individuales, incluso a inaptitudes, o a la
práctica pedagógica? ¿O incluso a la «cultura» transmitida por el medio familiar? Se debe prestar
especial atención a los problemas llamados «electivos»: dislexia, disortografía, discálculo, disgrafía,
etc. Veamos ese florecimiento de problemas en «dis». Ahora bien, una orientación explicativa
semejante implica, a nuestro entender, el peligro de traducir en el lenguaje de la patología las
dificultades con que se encuentran los niños en el curso de sus aprendizajes escolares: ya no son
los malos alumnos de antaño, sino enfermos especiales a los que convendría tratar según la
naturaleza de sus problemas. De tal manera, se acaba por escamotear los verdaderos problemas de
la escuela actual, ya que, por medio de un hábil juego de manos, se traslada el conjunto de las
responsabilidades a las nuevas enfermedades escolares, las enfermedades que conciernen a los
aprendizajes fundamentales. En el primer plano de esas enfermedades figura la famosa dislexia, que
algunos han promovido al rango de «enfermedad de nuestro siglo».
Lectura y fracaso escolar
La adquisición del dominio de la lectura en el curso preparatorio parece jugar un papel capital en el
destino escolar de los niños. Un estudio de Colette Chiland, realizado en el decimotercer distrito de
París sobre sesenta y seis niños no seleccionados (niños reunidos al azar pero representativos de
los niños escolarizados en Francia desde el punto de vista del desenvolvimiento de su escolaridad
primaria) nos muestra que «ningún niño que haya tenido un nivel de lectura y de ortografía
insuficiente o nulo, o incluso medio, ha franqueado la escolaridad primaria sin repetir al menos un
curso»1.

3. Semejantes comprobaciones (resumidas en el cuadro I) son tanto más inquietantes cuanto que la
proporción de niños que sufren fracasos en el aprendizaje de la lectura y de la ortografía es
relativamente alta: en el mismo estudio, los niños que tenían un nivel insuficiente o nulo a fines del
CP o en el CE (niños de seis años) alcanzaban al 35%. ¿Debemos recurrir a la noción de dislexia
para explicar esos fracasos? ¿Debemos considerar que los niños con problemas para el aprendizaje
de la lectura, o al menos algunos de ellos, están afectados por esta perturbación?
La noción de dislexia
De manera muy general, podríamos definir la dislexia como «una perturbación electiva que afecta al
aprendizaje de la lengua escrita y que no puede imputarse a un retraso en el desarrollo intelectual ni
a un problema grave de carácter ni a una anomalía sensorial o motriz». Más simplemente aún, se
trataría de «un dominio insuficiente de la lectura»2. Tradicionalmente «se citan errores de lectura
tales como: confusiones de forma (b-d; m-n...), confusiones de sonidos (b-p; f-v...), inversiones (or-ro;
cra-car...}, omisiones o adiciones, anomalías concernientes a la velocidad de lectura, ritmo, etc. Si se
hubiera permanecido en ese nivel simplemente descriptivo, el problema de la dislexia no hubiera
surgido de manera alguna. Pero 1a mayoría de los especialistas en el tema no se han contentado
con definiciones generales y con esas descripciones y han adelantado sus tesis particulares. A partir
de ahí han aparecido profundos desacuerdos.
¿Hay errores específicos de lectura en los disléxicos?
En efecto, numerosos autores piensan que sería necesario distinguir los errores de los disléxicos de
los que cometen los niños normales que aprenden a leer. O sea que, entre los que leen mal, se
hallarían los disléxicos, los verdaderos, y los que no lo son. Vemos aparecer aquí una concepción
mucho más restrictiva de la dislexia, frecuentemente asociada a hipótesis acerca de su origen. Por el
contrario, otros autores niegan categóricamente esta idea de la especificidad de los errores entre los
disléxicos y consideran que ni las confusiones de sonidos ni las confusiones de formas ni las
inversiones ni las omisiones ni las adiciones son características: existen en los comienzos del
aprendizaje de forma menos frecuente y muy transitoria y reaparecen si un lector se enfrenta a un
texto muy difícil en relación a su nivel»3. Simplemente, podríamos decir que el niño disléxico
experimenta más dificultades frente al texto escrito y de manera más duradera.
¿Cuál es el origen de la dislexia?
También es éste un importante punto de desacuerdo. Algunos autores esperan encontrarlo en
déficits o desorganizaciones relativamente elementales: problemas de la percepción, de la
organización espacial o temporal, de la organización psicomotriz; problemas del lenguaje oral o
incluso problemas de comportamiento. Otros estiman que la dislexia sería consecuencia de
perturbaciones precoces de las relaciones con el otro (psicogénesis); y otros que sería la traducción
de desórdenes del sistema nervioso (organogénesis). La posición más extrema es la defendida por
los sustentadores de la dislexia hereditaria: se trataría de una enfermedad del aprendizaje de la
lectura transmitida genéticamente de padres a hijos.
¿Qué clases de reeducación proponer?
Las concepciones reeducativas son igualmente variadas. Unos preconizan aproximaciones de tipo
pedagógico que conciernan directamente al aprendizaje de la lectura, de la escritura, de la ortografía,
etc. Otros son partidarios de aproximaciones más psicoterapéuticas en las que se afronta
prioritariamente la mejora de las relaciones con el otro y no la rectificación inmediata del acto de leer
o escribir.
Experimentamos en este punto la impresión de hallarnos en un callejón sin salida, tanto desde el
punto de vista teórico como desde el punto de vista práctico: la noción de «dislexia» no parece en
modo alguno poseer una coherencia tal como para imponerse de la misma manera a todos los
autores; por el contrario, «se disuelve en la multiplicidad de síntomas, de mecanismos psicológicos,
de fuentes etiológicas, de modos de aproximación reeducativos en los que el análisis científico ya no

4. reconoce realidad objetiva analizable»4. O sea que se plantea la necesidad de dedicarse a una
crítica rigurosa de la noción de dislexia con el fin de llegar a una visión más clara de los problemas
que presentan las dificultades y fracasos del aprendizaje de la lengua escrita.
PARA UNA CRÍTICA DE LA DISLEXIA
La ilusión retrospectiva
Un primer error de método, presente en muchos estudios sobre la dislexia, consiste en tomar ciertos
déficits particulares (en la percepción del espacio, la reproducción de estructuras rítmicas, etc.)
observados en un individuo después de su fracaso escolar en el aprendizaje de la lectura por el
origen de su «dislexia». Dicho de otra manera, la comprobación actual de déficits en tal o cual
dominio conduce a la formulación de una hipótesis sobre el origen —necesariamente anterior— de la
dislexia. Ese desplazamiento de la explicación del presente al pasado, de la descripción a la
etiología, es duramente criticado por André Inizan: «¿Los déficits psicológicos constatados después
del fracaso en el aprendizaje de la lectura son anteriores al fracaso y susceptibles de poder
explicarlo?». La mayoría de las explicaciones propuestas sobre el origen de la dislexia deberían, por
lo tanto, ser cuestionadas, ya que demasiado frecuentemente estarían teñidas de una especie de
ilusión retrospectiva.
Las poblaciones estudiadas
Un segundo error consiste en estudiar los problemas de la lectura en niños que no son
necesariamente representativos de la población escolar «normal». La dislexia ha sido descubierta y
descrita en primer lugar en niños sometidos a consulta médica o para-médica: hospital, centro de
neuropsiquiatría infantil, centro médico psico-pedagógico... Ahora bien, se sabe que esos niños
constituyen una población ya seleccionada no a partir de criterios científicos, sino a partir de
fenómenos contingentes con relación al análisis objetivo de los problemas, tales como el grado de
información de los padres, su mayor o menor tolerancia con respecto al comportamiento de sus
hijos, etc. No se trata, por lo tanto, de una apreciación real de la eventual gravedad de los casos que
lleva a ciertos niños a consultas especializadas y que deja a otros en el medio escolar normal.
Esas observaciones sucintas nos permiten comprender la extrema diversidad de los trabajos sobre la
dislexia y sus contradicciones, dado que no se basan en poblaciones infantiles rigurosamente
definidas. Pero, sobre todo, nos conducen a una crítica de las concepciones tradicionalmente
defendidas de la dislexia. Pues si estudiamos una población de niños acotada al azar, por ejemplo
de niños de seis años en el CP, podemos percibir: de una parte, que no pueden invocarse
deficiencias particulares como causas de la dislexia; y de otra, que las dificultades de lectura están
significativamente relacionadas con el medio social de origen de los niños. Primer punto: Colette
Chiland, en el estudio citado, demuestra que los niños con deficiencias particulares en tal o cual
campo (lenguaje, percepción...) no experimentan necesariamente dificultades en el aprendizaje de la
lectura. Tendríamos que referirnos, por lo tanto, no a las causas de la dislexia, sino, a lo sumo, a
ciertos «índices de fragilidad». C. Chiland extrae de estas observaciones la conclusión práctica de
que no podríamos acordar un valor predictivo a una batería de tests que exploraran diversos
aspectos de la personalidad antes del aprendizaje de la lectura propiamente dicha.
Para este autor, la predicción individual de la capacidad de leer es no sólo muy aleatoria, sino que
presenta el riesgo de «etiquetar» a los niños en quienes se prevén dificultades. Segundo punto: en el
mismo estudio, se constata que los niños que fracasan en lectura están socialmente situados: los
niveles insuficientes o nulos se presentan esencialmente en los hijos de obreros o de personal de
servicios.
Estos resultados han sido ampliamente confirmados por otros estudios; por ejemplo, el de un equipo
de investigadores del Centro de investigación de la educación especializada y la adaptación escolar.

5. Los niños que no aprenden a leer o que aprenden mal pertenecen masivamente a la categoría de los
obreros o los pequeños empleados. Y entre los que aprenden a leer, los niños de origen burgués
leen más rápidamente y mejor que los otros.5
La dislexia-enfermedad
El problema esencial consiste en saber si realmente llegamos a comprender el sentido de las
dificultades experimentadas por el niño en el aprendizaje de la lectura al recurrir a una nueva
«enfermedad escolar». Y sobre todo, si es legítimo asimilar la gran cantidad de niños que tienen
dificultades en la escuela a un número limitado de casos verdaderamente patológicos que han sido
estudiados en un marco médico. Efectivamente, la noción de dislexia ha sido elaborada en la filiación
de la alexia, incapacidad más o menos importante para establecer relaciones entre signos gráficos y
sonidos del lenguaje, que ha sido descrita en el adulto desde fines del siglo XIX como una
perturbación adquirida debida a lesiones cerebrales. Aun cuando en la actualidad los especialistas
tienen tendencia a reconocer una pluralidad de formas posibles de alexia y dislexia, sucede aún que
por la mayoría de ellos la asimilación de la una a la otra no ha sido fundamentalmente
reconsiderada. O, más bien, hacen como si los modos de explicación que se habían utilizado para la
patología del acto de leer siguieran siendo válidos cuando se hace referencia a las dificultades
manifestadas por los niños en el medio escolar. Semejante extensión del modelo de caso patológico
es muy discutible, ya que nada establece con certeza que se pueda recurrir uniformemente a los
mismos tipos de explicación. Y, sin duda, no es invocando una ineptitud con respecto a la lectura o
una falta de seguridad en el manejo del lenguaje escrito —que, como afirman algunos, alcanzaría de
un 5 a un 10 % de los niños— como puede avanzarse en la comprensión del problema. En este
caso, sería más bien la afirmación extrema del modelo patológico la que tendería a hacer creer a los
más ingenuos que la inseguridad en la lectura no se diferencia demasiado de la inseguridad motriz:
en suma ¡no habría más que un paso entre el disléxico y el poliomelítico! Concepciones hasta tal
punto sumarias y caricaturescas no son compartidas, evidentemente, por todos los autores. Pero
conviene advertir contra toda una tendencia que a pesar de no estar claramente caracterizada, no
por eso se abstiene de considerar las dificultades de aprendizaje de la lengua escrita como
patológicas y a los niños que están en esas condiciones como enfermos; es decir, no ya como malos
lectores, sino como enfermos de la lectura: disléxicos, en suma.
La realidad escolar
Los fenómenos de fracaso escolar siguen interpretándose con demasiada frecuencia en términos de
inadaptación inherente al niño, en términos de disfunción individual. Si el niño fracasa, es porque en
él existen elementos que obstaculizan el éxito; si tiene dificultades, es porque él mismo sería difícil; si
su rendimiento en la lectura es deficiente o nulo, se debería a que está afectado de dislexia. Ahora
bien, debemos preguntarnos si es racional atribuir todas las dificultades a individuos
presumiblemente enfermos o perturbados, ya que, para ser lógicos hasta el final, habría que afirmar
claramente que al concluir el CL 2, casi el 50% de los niños son casos patológicos. Nos parece que
semejante tendencia explicativa escamotea la indispensable referencia a la realidad escolar en sí
misma; y, por encima de ella, a la realidad social. Hemos visto, precisamente, que las dificultades de
lectura estaban relacionadas con la extracción social de los niños. Por tanto, es necesario «tomar en
consideración los factores de orden extraindividual y poner en tela de juicio la perspectiva
metodológica que se reduce a la investigación unívoca de disfunciones que preexisten a la
dislexia».6
El análisis de los problemas pedagógicos en el CP se revela particularmente indispensable. En
efecto, es sorprendente que los trabajos sobre la dislexia no hayan procedido jamás seriamente a un
examen del proceso general de aprendizaje de la lectura, y mucho menos al de las modalidades
particulares del aprendizaje en los cursos preparatorios de las escuelas elementales francesas.
André Inizan dirá al respecto, acertadamente, que la acción pedagógica ha sido minimizada. Por
nuestra parte, acotaríamos que la dimensión pedagógica del problema planteado se ha descuidado
en provecho de una «patologización» abusiva de las dificultades de los niños. En nuestra opinión, lo
que debe ser fundamentalmente reconsiderado es la enseñanza de la lengua escrita en el CP, que
actualmente es, en la mayoría de los casos, una «carrera de la lectura» en la que se queman
apresuradamente etapas sin controlar las adquisiciones reales de los niños. Sin embargo, no
podemos omitir que los niños, en razón de sus diferentes orígenes sociales, indudablemente no se
hallan en la misma situación frente a 1a lectura: algunos, que ven leer a sus padres o que han
hojeado por sí mismos libros de dibujos (¡incluso diciendo que los leían!) están generalmente
preparados, al principio del CP, para emprender la actividad lectora; otros, por el contrario, sólo ven
en el universo del libro y del signo escrito un universo ajeno e incluso peligroso. La tarea esencial del
pedagogo no sería, pues, contribuir a seleccionar precozmente una «élite» desde el CP, ni tampoco
dejar que los niños se desarrollen según su propio ritmo (lo que podría acentuar sus diferencias),
sino más bien conducir a la mayor cantidad posible de niños a un dominio satisfactorio del acto de
leer.

6. Los peligros de la segregación escolar
Finalmente, una discusión de la noción de dislexia no desemboca únicamente en «la teoría», que
sería patrimonio exclusivo de los especialistas. Por el contrario, nos conduce inevitablemente a una
interrogación sobre las actuales instituciones escolares, sobre su significado y su modo de
funcionamiento. Es cierto que, a veces, algunos sustentadores de la «dislexia-enfermedad» han
formulado proposiciones que conciernen a la escuela; pero en ese punto, menos que en cualquier
otro podríamos seguir sus huellas. Por ejemplo, consideramos inadmisibles los proyectos de cursos
o establecimientos especializados para niños disléxicos a los que se prodigaría una enseñanza
técnica y audiovisual adaptada a su deficiencia y que les evitaría todo contacto con el signo escrito.
Así como hemos señalado las fallas de las explicaciones tradicionales de los fracasos y las
dificultades escolares según un modelo patológico, ahora debemos denunciar vigorosamente esas
proposiciones que, lejos de regular el problema de la lengua escrita y su aprendizaje, no harían otra
cosa que establecer entre ellos una segregación arbitraria e inútil. Así como las explicaciones
basadas en las perturbaciones individuales proporcionan una fácil coartada al sistema escolar, que
puede así desligarse de sus responsabilidades sin reconsiderar su propio funcionamiento, del mismo
modo la multiplicación de clases o de establecimientos especializados no sería otra cosa que un
refinamiento de los procesos de división escolar. Por ende, siempre conviene adoptar, con relación a
los niños que tienen dificultades, medidas escolares leves, lo menos segregativas posible, tanto por
razones teóricas (arduo problema del significado real de las diferencias entre los niños, ambigüedad
de los criterios formulados por los «especialistas», etc.) como por razones prácticas (riesgo de
acentuar las diferencias y de constituir ramificaciones escolares separadas). Pero, más allá de estas
circunstancias, sólo una transformación profunda de la escuela actual, en sus estructuras llamadas
«normales», puede permitirnos ver más claro el problema y garantizar una lucha eficaz contra los
retrasos escolares que actualmente sufren numerosos niños.
ÉRIC PLAISANCE *
* Co-organizador del coloquio de CRESAS sobre «Las dificultades y fracasos en el aprendizaje de la
lengua escrita», cuyos resultados fueron publicados en La Dyslexie en question, op. cit.
Notas:
1. Colette Chiland, L'Enfant de six arts et son avenir, PUF, París, 1971, p. 198.
2. La Dyslexie en question, coloquio organizado por el Centro de Investigaciones de la educación
especializada y la adaptación escolar. Annand Colín, París, 1972, p. 162.
3. Colette Chíland, L'Enfant de six ans et son avenir, op cit, p. 205.
4. Dyslexie en question, op. cit., p. 165.
5. Ver «Performances en lecture au cours préparatoire, participation á la classe et milieu d'origine
des eleves», en Recherches pedagogjques, 1974, n." 6», especial CRESAS.
6. La Dyslexie en question, op. cit., p. 169.
(1) Texto tomado de El poder de leer. Compiladores Josette Jolibert y Robert Gloton.
Barcelona. Editorial Gedisa (Biblioteca de Educación). 2003, pp. 109-120.
Publicado por Marlon Rivas Sánchez en 11:58
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7. Visión tradicional sobre la Dislexia
Aníbal Puente Ferreras en Los Orígenes del lenguaje, (2006), nos explica, en términos generales,
lo que tradicionalmente se ha definido como dislexia desde una perspectiva clínica. Se basa en datos
extraídos de algunas investigaciones realizadas por universidades estadounidenses, que se
sostienen en el estudio y la comparación de los patrones de la actividad cerebral en personas
disléxicas y ―lectores normales‖, a partir de las imágenes surgidas de resonancias magnéticas
funcionales cuando se les solicitaba a los pacientes la realización de tareas de creciente dificultad en
la división de palabras en unidades sonoras menores. Esto es lo que han bautizado estos estudios
como mapa de la trama neuronal del cerebro disléxico.
Dislexia (1)
La dislexia es una dificultad específica de la lectura o de su aprendizaje que puede originarse por
lesiones cerebrales, factores hereditarios u otras causas desconocidas. A diferencia de lo que se
piensa comúnmente, no se trata del hábito de invertir el orden de las letras al leer. En la
revista Proceeding, de la Academia norteamericana de Ciencias, se publicó un detallado mapa del
cerebro disléxico que puede representar la trama neuronal de esta discapacidad. En esta
investigación participaron investigadores de la Universidad de Yale y de la Escuela de Medicina de la
Universidad de Texas, en Houston.
Utilizando imágenes de resonancia magnética funcional, una tecnología que proporciona fotografías
del cerebro humano durante el desarrollo de determinadas actividades mentales, los científicos
compararon los patrones de la actividad cerebral de los disléxicos y de los lectores normales. Según
los especialistas, los dos grupos registraron diferencias significativas en sus patrones de actividad
cerebral en una serie de tareas de dificultad creciente que canalizan la capacidad de dividir las
palabras habladas en unidades de sonido menores. Esta capacidad conocida como análisis
fonológico es crítica para leer y está normalmente ausente en los lectores disléxicos.
Mientras desempeñaban tareas que exigían el análisis fonológico, los lectores disléxicos mostraron
una menor actividad en la parte posterior del cerebro, desde el córtex visual hasta las áreas
asociadas con el lenguaje. En cambio, las imágenes funcionales revelaron una sobreactivación entre
los lectores disléxicos en la parte frontal del cerebro, que también se asocia con la lectura y el
lenguaje. Los hallazgos contradicen otros estudios que asocian la dislexia a daños estructurales en
el cerebro y apuntan a un fundamento neurobiológico que podría explicar la enfermedad.
Tomado de Los Orígenes del lenguaje. Autor: Aníbal Puente Ferreras. Madrid. Alianza Editorial,
2006, pp. 122-123.
Publicado por Marlon Rivas Sánchez en 20:57
Etiquetas: La dislexia. Aníbal Puente Ferreras. Los orígenes del lenguaje