Seminario De Competencias
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Seminario De Competencias

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Es una presentación que le permite mejorar sus conocimientos

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Seminario De Competencias Seminario De Competencias Presentation Transcript

  • II Seminario Mejoramiento del Currículo de Formación Inicial de Docentes: Diseño Curricular por Competencias EL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS Prof. Claudio Pérez Matzen Departamento de Física
  • Temario
    • Revisión del concepto de competencia.
    • Conocimientos, Capacidades, Competencias.
    • Tipos de competencias.
    • Introducción al Diseño Curricular por Competencias.
    • Aplicación del enfoque de competencias laborales.
    • Metodología de diseño de Planes de Formación
  • Diseño curricular...
    • El diseño curricular es una selección cultural y como tal, un difícil ejercicio de apreciar y excluir, buscando siempre quedarse con lo necesario, sobre todo en una proyección de educación permanente en que sabemos que no se trata de la única oportunidad de aprendizaje que tiene la persona. Hacer currículum es tomar decisiones y nadie ha dicho nunca que esto sea fácil.
  • Tendencias que afectan a la formación y al empleo.
    • Globalización
    • Cambio científico-tecnológico
    • Nueva estructuración de las empresas e instituciones
    • Transformación del contenido del trabajo: Area ocupacional en vez de puesto de trabajo
    • Empleabilidad en vez de empleo de por vida
    • Certificación – aseguramiento de calidad
  • Competencias. Revisión del concepto. Enfoque laboral.
    • CONOCER (MEXICO): Capacidad productiva de un individuo, la cual se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no como cantidades de conocimiento, habilidades, destrezas o actitudes. Estas son necesarias pero insuficientes por sí mismas para un desempeño efectivo.
  • Competencias. Revisión del concepto. Enfoque laboral.
    • INEM (ESPAÑA): Ejercicio efectivo de capacidades que habilitan para el desempeño de una ocupación con respecto a los niveles requeridos para el trabajo. Es más que el conocimiento técnico, que hace referencia al conocimiento de información y al “saber-cómo”. Involucra no solamente las habilidades requeridas para el ejercicio profesional de la actividad, sino además el conjunto de conductas, facultad de análisis, de toma de decisiones, transmisión de información, etc., consideradas necesarias para el desempeño de una ocupación.
  • Competencias. Revisión del concepto. Enfoque laboral.
    • POLFORM/ILO(OIT): Construcción social de lecciones significantes, útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo, lo que se obtiene no solamente por instrucción, sino también – en una mayor medida – aprendiendo por la experiencia en situaciones laborales específicas.
  • Competencias. Revisión del concepto. Enfoque laboral.
    • PROVINCIA DE QUEBEC: Conjunto de conductas socio-afectivas y de habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten a una persona desarrollar adecuadamente un rol, una función, una actividad o una tarea.
  • Competencias. Revisión del concepto. Enfoque laboral.
    • CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACION (ARGENTINA): Conjunto identificable y evaluable de actitudes, valores, conocimientos y destrezas interrelacionados que habilitan para desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de acuerdo a los patrones empleados en el área laboral en cuestión.
  • Competencias. Revisión del concepto. Enfoque laboral.
    • AUSTRALIA: Estructura compleja de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas. Es una combinación compleja de los atributos (conocimientos, actitudes, valores y destrezas) y de las tareas que se deben realizar en determinadas situaciones. Considera el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Permite incorporar la ética y los valores como elementos de un desempeño competente (enfoque holístico).
  • Competencias. Revisión del concepto. Enfoque laboral.
    • ALEMANIA: Disposición de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, con capacidad para resolver problemas profesionales de manera flexible y autónoma, con capacidad de colaborar en su ambiente profesional y en la organización laboral.
  • Competencias. Revisión del concepto. Enfoque laboral.
    • GALLART Y JACINTO: U n conjunto de propiedades en permanente modificación que deben ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica.
    • ... no provienen de la aplicación de un currículum... sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas.
    • ...la definición de las competencias, y más aún de los niveles de competencias para ocupaciones dadas , se construyen en la práctica social y son una tarea conjunta entre empresas, trabajadores y educadores .
  • Competencias. Revisión del concepto. Enfoque educacional.
    • El concepto responde a las mismas ideas básicas del concepto de competencia laboral, pero su demostración se acepta en situaciones de evaluación educacional (no necesariamente en condiciones reales de trabajo).
    • Para adecuar la formación por competencias en educación a las necesidades de la sociedad, se deben desarrollar capacidades de aplicación de los siguientes principios:
      • Transferibilidad (desde las prácticas pedagógicas a la profesional)
      • Multirreferencialidad (atención a necesidades de diferentes contextos profesionales)
      • Formación en alternancia (formación permanente, en distintos escenarios de combinación realidad/aula)
      • Aprendizaje por disfunción (solución de imprevistos/disfuncionalidades)
  • Competencias. Revisión del concepto. Enfoque educacional.
    • PINTO: C apacidad para actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción sobre algún aspecto de la realidad personal, social, natural o simbólica .
    • Cada competencia es así entendida como la integración de tres tipos de saberes: conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser).
    • Son aprendizajes integradores que involucran la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje (metacognición)
  • Resumiendo...
    • Competencia es la combinación integrada de un saber, un saber hacer, un saber ser y un saber ser con los demás , que se ponen en acción para un desempeño adecuado en un contexto dado.
    • El eje principal de la educación por competencias es el desempeño entendido como la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo de lo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante.
  • Conocimiento – Capacidad - Competencia Referente de Capacidades Referente de Competencias Prácticas profesionales Actividades Conocimientos
  • De las capacidades a las competencias Formación Capacidad(es) Situación profesional específica Actividad Competencia
  • De las capacidades a las competencias
    • CAPACIDAD: Conjunto de conocimientos que se ponen en acción en un ambiente pedagógicamente controlado. Se constituye en el campo de las prácticas pedagógicas . Diversas capacidades pueden concurrir en el desarrollo de una Competencia.
    • COMPETENCIA: Conjunto de capacidades y conocimientos que van a ser aplicados en un entorno concreto: las situaciones profesionales. Es el saber en acción y se constituye en el campo de las prácticas profesionales .
  • Capacidad – Destreza - Habilidad Dest 2 Dest 1 Dest 3 Capacidad Capacidad: Habilidad general Destreza: Habilidad específica Habilidad: Paso mental estático o potencial Hab1 Hab3 Hab2 Hab1 Hab3 Hab2 Hab1 Hab3 Hab2
  • Competencias y Perfil
    • COMPETENCIAS: Repertorio de saberes (conocimientos), saber hacer (habilidades, destrezas), saber ser (valores), saber convivir (obligaciones éticas) adquiridas en un proceso de formación inicial, que se demuestra con un desempeño de calidad en un ambiente de trabajo.
    • PERFIL: Conjunto de competencias necesarias para el ejercicio de la profesión según parámetros de calidad propios del campo profesional (normas).
    CURRICULUM Resultados de aprendizajes Conocimientos Habilidades Destrezas Valores COMPETENCIAS
  • Calificación y competencia...
    • CALIFICACION: conocimientos, capacidades, habilidades y modelos de comportamientos que una persona tiene para ejecutar una actividad o puesto de trabajo.
    • R econocimiento del logro alcanzado por una persona en el proceso de socialización y/o de educación/formación y que corresponde a la totalidad de una actividad o puesto de trabajo.
    • COMPETENCIA: se refiere solo a algunos aspectos de este acervo de conocimientos y habilidades: aquellos que son necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada .
  • Tipos de competencias
    • Básicas
    • Genéricas o Transferibles
    • Transversales
    • Técnicas o Específicas
  • Competencias Básicas
    • Describen comportamientos elementales que deben tener los trabajadores.
    • Se asocian a conocimientos de carácter formativo: lectura, redacción, comunicación oral, operatoria matemática.
    • Se requieren en todos los trabajadores.
  • Competencias Genéricas o Transferibles
    • Describen comportamientos asociados a desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva: analizar, planear, interpretar, negociar...
  • Competencias Transversales
    • Describen la capacidad de adaptación de un individuo a los cambios que experimentan las áreas de actividad laboral (ej. situaciones de reconversión laboral).
  • Competencias Técnicas o Específicas
    • Describen comportamientos asociados a conocimientos de índole técnica vinculados a una función productiva. Por ej., ajustar controles de máquinas de tipo semiautomático; cortar y pulir piezas de metal.
  • Competencias de tipo general
    • Visión de futuro
    • Capacidad de aprender y manejar información
    • Capacidad de decisión y ejecución
    • Comunicación de la información y de las ideas
    • Manejo de conflictos, negociación, introducción de cambios
    • Flexibilidad, apertura e influencia
    • Habilidades administrativas y de gestión de relaciones
    • Orientación hacia el logro
    • Capacidad de trabajo bajo presión
    • Razonamiento estratégico
    • Liderazgo, capacidad para influir y conducir
    • Conocimiento de sí mismo, autodesarrollo y autogestión
  • Competencias profesionales generales declaradas para un educador
    • Habilidad para innovar, indagar, crear
    • Capacidad para enfrentar la diversidad sociocultural
    • Capacidad de trabajo colaborativo y en equipos multidisciplinarios
    • Habilidad para aplicar conocimientos disciplinarios
    • Compromiso ético-profesional
  • Competencias profesionales específicas declaradas para un educador
    • Habilidad para favorecer el aprendizaje por investigación, resolución de problemas y métodos activos
    • Habilidad para planificar acciones docentes
    • Capacidad para asumir nuevas exigencias curriculares, metodologías y tecnologías emergentes
    • Capacidad para generar proyectos educativos
    • Habilidad para identificar, comprender y aplicar teorías del aprendizaje
    • Capacidad de aplicar diferentes estrategias de enseñanza
    • Capacidad para utilizar estrategias innovadoras de evaluación
    • Capacidad para utilizar estrategias integrativas teórico-prácticas en el ámbito profesional
  • Características de los nuevos modelos curriculares
    • Pertinencia
    • Calidad
    • Flexibilidad
    • Internacionalización
    • Interdisciplinariedad
    • Polivalencia
    • Integralidad
    • Vinculación con distintos sectores
    • Innovación
    • Aplicabilidad – transferibilidad
    • Enfasis en valores
    • Movilidad
    • Centro en el estudiante
  • Enfoque curricular basado en competencias
    • Las competencias establecen lo que se espera de un individuo en el lugar de trabajo más que los resultados del proceso de aprendizaje. Suponen la habilidad para transferir y aplicar capacidades y conocimientos a nuevas situaciones y entornos.
    • El enfoque de currículum por competencias incluye:
      • Los requisitos para desarrollar las tareas individuales
      • Los requisitos para ejecutar tareas diferentes dentro de un puesto de trabajo
      • Los elementos para responder a irregularidades y contingencias de la rutina
      • Los elementos necesarios para enfrentar responsabilidades y expectativas del ambiente de trabajo con otras personas
  • Educación basada en competencias El aprendizaje está basado en resultados: lo que los estudiantes pueden hacer, así como lo que saben. Los resultados están basados en estándares. La evaluación está basada en la ratificación de que se han obtenido resultados.
  • 3 perspectivas de la naturaleza de las competencias Define interacción entre conocimiento, habilidades y actitudes necesarias en un contexto. Define el conocimiento del tema y las habilidades genéricas necesarias. Usa Análisis Ocupacional para definir tareas a enseñar. CURRICULUM Permite incorporación de ética y valores en las normas. Distingue el conocimiento del desempeño. Relaciona competencia, individuo y tarea. Normas explícitas y públicas, flexibles. Se concentra en contexto de aplicación de competencias genéricas. Supone competencias genéricas. Se basa en observación directa del desempeño. Se concentra en relación entre tareas. Conocimiento inferido del desempeño. Pocas variaciones en especificaciones de normas. CARACTERISTICAS Integra atributos y tareas en un contexto específico: “ El alumno es capaz de hacer x” Atributos esenciales para el desempeño efectivo: “ El alumno tiene x habilidad” Conformada por tareas distintas, específicas e individuales: “ El alumno hace x” CONCEPTO DE COMPETENCIA CONCEPTO INTEGRADO (HOLISTICO) COMPETENCIA COMO CONJUNTO DE ATRIBUTOS COMPETENCIA COMO CONJUNTO DE TAREAS CRITERIOS
  • Competencias profesionales y construcción del aprendizaje
    • El Constructivismo , como teoría psicológica que puede sustentar la enseñanza y el aprendizaje,parece responder al intento de alcanzar la competencia de acción.
    • La necesidad de construir el conocimiento supone una inversión mayor de tiempo que la simple transmisión de información. Esto supone la reestructuración de los programas de formación .
  • Características de un programa de capacitación por competencias (1)
    • Cuidadosa identificación de competencias, con verificación por expertos y difusión al público.
    • Instrucción dirigida al desarrollo de cada competencia.
    • Evaluación del desempeño de cada competencia.
    • La evaluación toma en cuenta conocimientos, actitudes y desempeño de la competencia como principal fuente de evidencia.
    • La instrucción es individualizada.
    • El progreso de los alumnos en el programa sigue el ritmo que ellos determinan, según las competencias demostradas.
    • Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una retroalimentación sistemática.
  • Características de un programa de capacitación por competencias (2)
    • La instrucción se hace con material que refleja situaciones de trabajo reales y experiencia en el trabajo.
    • El programa en su totalidad es cuidadosamente planeado y la evaluación sistemática es aplicada para mejorar el programa.
    • La enseñanza debe ser menos dirigida a exponer temas y más al proceso de aprendizaje de los alumnos.
    • Hechos, conceptos, principios y otros tipos de conocimientos deben ser parte integrante de las tareas y funciones.
  • Aplicación del enfoque de competencias laborales.
    • Identificación de competencias.
    • Normalización de competencias.
    • Formación basada en competencias.
    • Evaluación y Certificación de competencias.
  • Identificación de competencias.
    • La Identificación de competencias es el método o proceso que se sigue para establecer, a partir de una actividad de trabajo, las competencias que se ponen en juego con el fin de desempeñar tal actividad satisfactoriamente.
    • Metodologías:
      • Análisis Conductista . Incluye el Análisis Ocupacional:
        • Desarrollo de un Currículum (DACUM= Developing a Curriculum )
        • SCID ( Systematic Curriculum Instructional Development )
        • AMOD (A Model )
      • Análisis Funcional
      • Análisis Constructivista (incluye ETED=Empleo Tipo Estudiado en su Dinámica)
    • RECOMENDACIONES:
      • Identificación a partir del trabajo, no de la formación.
      • Identificación mediante un proceso participativo.
  • Normalización de competencias.
    • La normalización de competencia s es la formalización de una competencia a través del establecimiento de estándares que la convierten en un referente válido para un determinado colectivo.
    • De hecho el referente es una norma de competencia laboral.
  • Formación basada en competencias.
    • La formación basada en competencias (FBC) puede ser entendida como un proceso abierto y flexible de desarrollo de competencias laborales que, con base en las competencias identificadas, ofrece diseños curriculares, procesos pedagógicos, materiales didácticos y actividades y prácticas laborales a fin de desarrollar en los participantes, capacidades para integrarse en la sociedad como ciudadanos y trabajadores.
  • Evaluación y certificación de competencias.
    • Evaluación de competencias es un proceso tendiente a establecer la presencia o no de determinada competencia en el desempeño laboral de una persona.
    • La certificación de competencias es el reconocimiento formal de la competencia demostrada (por consiguiente evaluada) de un individuo para realizar una actividad laboral normalizada.
  • Identificación de competencias por Análisis Conductista
    • Se identifican conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que influyen en el comportamiento laboral de la persona y los relacionan con las tareas y ocupaciones que demanda el mercado de trabajo.
    • Se basa en el conocimiento de un grupo de expertos para identificar funciones y tareas, por lo que parte de lo específico a lo general.
    • Es un modelo específico por ocupaciones, por lo que se recomienda utilizarlo solamente para determinar las competencias genéricas o básicas .
    • Para la identificación de las tareas utiliza el Análisis Ocupacional en cualquiera de sus variaciones (DACUM, SCID o AMOD).
  • Pasos del Análisis Conductista Formación del grupo de expertos Lluvia de ideas para identificar tareas Selección de tareas Descripción de conocimientos y habilidades generales Verificación de las tareas identificadas
  • Identificación de Tareas por Análisis Ocupacional
    • Análisis Ocupacional : Proceso de identificación de tareas laborales de una ocupación, a través de observación, entrevistas y estudio de actividades, de los requisitos del trabajador y de los factores técnicos y ambientales de la ocupación.
    • Comprende la identificación de las tareas de la ocupación, y de las habilidades, conocimientos, aptitudes y responsabilidades que se requieren del trabajador para la ejecución satisfactoria de la ocupación, y que permiten distinguir esta de todas las demás.
  • Características del Análisis Ocupacional
    • Elemento central: Categoría de Ocupación , entendida como conjunto de puestos de trabajo cuyas tareas requieren comportamientos y conocimientos similares.
    • Las ocupaciones están compuestas por tareas , definidas como la fracción del trabajo ejecutado en el ejercicio del puesto, que surgen en respuesta a un propósito definido a través de la utilización de un método específico.
    • Las ocupaciones consideran lo que hace el trabajador, así como el por qué y el cómo lo hace.
  • Metodologías de Análisis Ocupacional. 1. DACUM (Developing a Curriculum, OSU)
    • Permite determinación rápida y a bajo costo de las tareas que un trabajador debe desempeñar en un área ocupacional.
    • Está orientado al desarrollo de currículum de formación.
    • Usa técnicas de trabajo en grupos con paneles de expertos para analizar ocupaciones y procesos de trabajo, así como las tareas que se derivan de ellos. Se usan tarjetas que se colocan en una pizarra al tenor de una lluvia de ideas.
    • El conjunto ordenado de tarjetas resultante del análisis se expresa en el “mapa” o “carta o matriz DACUM ”, que describe la ocupación a partir de las tareas y obligaciones que la integran, complementada con conocimientos y habilidades generales, comportamientos sociales requeridos, equipos, materiales y herramientas necesarias, y con las tendencias y perspectivas del trabajo para el futuro inmediato.
  • Premisas básicas del DACUM
    • Los trabajadores expertos pueden describir y definir su trabajo de manera más precisa que cualquier otra persona de la organización.
    • Una manera efectiva de definir una función es describir en forma precisa las tareas que los trabajadores expertos realizan.
    • Todas las tareas requieren para su ejecución adecuada el uso de determinados conocimientos, habilidades y destrezas, herramientas y actitudes positivas de la persona. Si bien esos no son tareas, sí son el medio o los elementos facilitadores que permiten un desempeño exitoso.
  • DACUM en acción. Primera parte: Taller de análisis de necesidades
    • Se trata de identificar si los problemas de desempeño que tiene la organización obedecen, y hasta qué punto, a un problema de capacitación, de gestión o de otro tipo.
    • De este análisis se deriva también qué funciones u ocupaciones en la organización debieran ser analizadas en un taller DACUM.
    • Se puede trabajar con un grupo de 20-25 personas de la organización, compuesto por trabajadores, supervisores y gerentes de diferentes áreas.
    • 2 sesiones de 4 hrs. cada una para identificar los principales problemas, sus posibles soluciones y el papel de la capacitación en ellos.
    • Se pueden aplicar técnicas visuales y plásticas, de dibujo, recorte y conjugación de imágenes para romper barreras comunicacionales entre estamentos.
  • DACUM en acción. Segunda parte: Taller de identificación de funciones y tareas (1)
    • Se selecciona un grupo de trabajadores considerados expertos por su desempeño demostrado y algunos de sus supervisores, para construir el mapa de funciones y tareas.
    • 2 días de trabajo, con facilitador que domine la metodología y con experiencia en manejo de grupos de adultos.
    • Lluvia de ideas, con resultados anotados en tarjetas que se presentan sin orden especial en una pizarra.
    • Identificación y descripción del título de la competencia, de la ocupación o de la principal función de un determinado proceso (en análisis ocupacional predomina usar el título de una ocupación o puesto de trabajo).
    • Identificación-definición de funciones a cumplir (una función es un área amplia de responsabilidades que agrupa varias tareas). Cada función se expresa por un verbo, debe tener un objeto y se suele agregar una condición.
  • DACUM en acción. Segunda parte: Taller de identificación de funciones y tareas (2)
    • Se identifican las tareas necesarias para cada función.
    • Las funciones se ordenan en los encabezados de columnas secuenciadas, preferentemente en el orden lógico de su realización en el proceso. Las tareas de cada función se ordenan en las filas.
    • Si es necesario se realizan nuevas rondas de la lluvia de ideas con los participantes.
    Función 1 Función 2 Función 3 Tarea 1.1 Tarea 1.2 Tarea 2.1 Tarea 3.1 Tarea 3.2
  • DACUM en acción. Segunda parte: Taller de identificación de funciones y tareas (3)
    • CRITERIOS PARA SELECCIONAR UNA TAREA:
      • Representa la unidad más pequeña de una actividad del proceso con un resultado palpable y con sentido.
      • Resulta en un producto, servicio o decisión.
      • Representa una unidad de trabajo asignable a una persona.
      • Tiene puntos de inicio y fin.
      • Puede ser observada y medida.
      • Se puede realizar en un corto período de tiempo.
      • Se puede realizar independientemente de otras tareas.
      • Consta de 2 o más pasos.
    • Es la parte más crítica del DACUM, ya que sobre su base se construirá el Programa de Formación .
    • Pregunta básica a contestar: ¿Qué tiene que hacer para cumplir con la función?. R: “El trabajador debe ser capaz de...”
  • DACUM en acción. Segunda parte: Taller de identificación de funciones y tareas (4)
    • Una vez identificadas las tareas, se ordenan – en lo posible – en la secuencia requerida para cumplir con la función.
    • Las tareas se expresan a partir de un verbo de acción que refleje un comportamiento observable, mostrando el principio y el fin de una acción.
    • No se debe incluir conductas, actitudes, habilidades, equipos e instrumentos de apoyo. Si todas ellas aparecieran para más de una tarea, se las incluye en una lista separada.
    • El verbo se expresa en tercera persona, seguido del objeto sobre el que actúa el trabajador. La condición son palabras o frases para clarificar y precisar el enunciado de la tarea
    • El verbo usado en la descripción de la función debe ser más genérico en su naturaleza que el usado en la descripción de las tareas.
  • DACUM en acción. Segunda parte: Taller de identificación de funciones y tareas (5)
    • Concluida la fase de identificación y expresión de tareas, se enumeran a nivel de área o planta los conocimientos y habilidades generales requeridos en la ocupación; las conductas y actitudes deseables; herramientas, equipos y materiales; las perspectivas y tendencias a futuro.
    • Los conocimientos y habilidades generales requeridos incluyen también competencias tales como toma de decisiones, resolución de problemas, y habilidades interpersonales que son calificaciones subyacentes de muchas de las tareas que se tienen que realizar para cumplir la función.
  • DACUM en acción. Segunda parte: Taller de identificación de funciones y tareas (6)
    • ULTIMA ETAPA: Verificación y afinamiento de funciones y tareas identificadas, tratando de obtener expresiones de la mayor claridad descriptiva y precisión.
    • Revisión del ordenamiento de la secuencia de tareas por función, siguiendo el orden
      • Del flujo productivo, o
      • De la importancia relativa de la tarea, o bien
      • Del grado de dificultad
    • El Mapa DACUM de funciones y tareas se puede someter a juicio de otro grupo de trabajadores y supervisores, para verificar la importancia relativa de cada una de las tareas enunciadas. Esto permite fijar prioridades orientadoras de las actividades de formación subsecuentes.
  • Metodologías de Análisis Ocupacional. 2. SCID (Desarrollo Sistemático de Currículum Instruccional, OSU)
    • Es un análisis a fondo de las tareas, partiendo del Mapa DACUM o bien de subprocesos productivos identificados por observación y entrevistas directas con personal de producción y supervisores-gerentes.
    • El procedimiento es similar al DACUM, aunque suele tomar más tiempo, ya que se preocupa también de establecer criterios y evidencias de desempeño de las funciones y tareas tanto para condiciones normales o rutinarias como para situaciones imprevistas.
    • La información recogida sirve, además, de referente básico para la elaboración de las guías didácticas del Programa de Formación, en las que el trabajador puede apoyarse para alcanzar los estándares de desempeño esperados.
  • Metodologías de Análisis Ocupacional. 3. AMOD (A Model, OSU)
    • Se la considera uno de los modelos de desarrollo del DACUM, del que comparte los principios básicos.
    • Busca establecer una relación directa entre los elementos de un currículo, expresados como un mapa DACUM, la secuencia de formación y la evaluación del proceso de aprendizaje.
    • Enfasis en la interacción entre actos de autoevaluación del capacitando y la evaluación del instructor/supervisor.
  • AMOD en acción (1)
    • El proceso comienza igual que DACUM, con el taller de identificación, definición y ordenamiento de las funciones y tareas a partir de la lluvia de ideas realizada por un grupo de expertos.
    • Se identifican las áreas generales de competencia, anotadas en tarjetas que se ubican al lado derecho de la pizarra.
    • Luego se identifican las habilidades o subcompetencias, ordenándolas de derecha a izquierda: la más difícil, o la última en la secuencia lógica del proceso, se ubica al lado derecho, junto a la expresión de la competencia general. La más fácil o primera en el orden del proceso, se coloca a la izquierda. Así se obtienen “bandas” o “filas” de subcompetencias.
    • Se comparan las subcompetencias de una fila con las demás subcompetencias de las filas de las otras competencias generales, para establecer el orden integrado entre todas las subcompetencias: con qué se empieza, cómo se sigue y cómo termina.
  • AMOD en acción (2)
    • Se obtienen así familias o “clusters” de subcompetencias pertenecientes a las diferentes competencias generales, lo que determina el orden que se recomienda al capacitando de seguir para alcanzar el dominio de las competencias generales. Es también el orden que puede seguir el instructor.
    • Se revisa y prueba en la práctica el “Mapa AMOD”.
    • Se procede a la instrucción y a la autoevaluación. De la comparación de calificaciones del capacitando y del instructor, resulta la instrucción remedial o de profundización específica para cada trabajador.
    • El capacitando repite periódicamente su autoevaluación durante la instrucción a medida que progresa, y contrasta su calificación con la del supervisor, hasta terminar el proceso y someter su autoevaluación final al comité de expertos para su validación y certificación.
  • Ventajas comunes a DACUM, SCID y AMOD:
    • Interacción y sinergia grupal.
    • Se capitaliza y aprovecha el potencial de la lluvia de ideas.
    • Se construye un consenso grupal, con productos que los actores comprenden.
    • Hace participar y comprometer al supervisor y al trabajador.
    • Apunta a un desempeño superior del personal.
    • Compatible con la visión de que el supervisor es el principal instructor del trabajador.
    • Los talleres constituyen actos de formación, que permiten uniformar criterios entre gerentes, supervisores y trabajadores expertos sobre lo que es “un buen desempeño del personal”.
    • Rapidez y bajos costos.
  • Ventajas de SCID:
    • Sistematización y profundidad del análisis de las tareas o subcompetencias (al nivel del Análisis Funcional).
    • Identificación de criterios y evidencias de desempeño, conocimientos y actitudes requeridos y decisiones que se deben tomar.
    • Generación de insumos para la elaboración de las guías didácticas y el material de apoyo para la formación.
  • Ventajas de AMOD:
    • Agilidad para conectar la normatividad de las competencias con la formación y con la evaluación.
    • Capacidad de dar respuesta rápida a necesidades de estructurar, guiar y administrar la formación y el aprendizaje.
  • Desventajas comunes a los 3 métodos:
    • No parten de la función global de la empresa, por lo que se pueden omitir competencias derivadas de ella.
    • Riesgo de visualización atomizada del trabajo, que puede afectar logro de resultados integrados u holísticos.
    • Dificultades para reflejar en los análisis las disfuncionalidades, los problemas e imprevistos.
    • Los trabajadores expertos no necesariamente están conscientes de qué los hace tan competentes.
    • Incapacidad para reflejar actitudes, comunicación, liderazgo y otros elementos relacionados con la interacción social, que son muy importantes en las empresas modernas y en la educación.
    • Riesgos de falta de representatividad de los participantes en los talleres con respecto a las funciones y competencias del área en su totalidad.
  • Desventajas de DACUM
    • Se queda en el currículum. No deriva a normas de desempeño ni a estrategias de formación y de evaluación.
    • Difícil de convertir en un instrumento de gestión del aprendizaje de personal en la actividad cotidiana por parte del supervisor o instructor.
    • Los conocimientos y actitudes requeridas se quedan sin referencia específica, convirtiéndose fácilmente en un listado abierto de requerimientos.
  • Desventajas de SCID
    • Puede alargarse excesivamente para los integrantes del grupo experto.
    • Suelen repetirse conocimientos y habilidades requeridas en diferentes subcompetencias o tareas, lo cual demanda un esfuerzo integrador adicional para establecer el programa o plan de capacitación.
    • Se genera mucha información que después debe convertirse en un instrumento de gestión práctica.
  • Desventajas de AMOD:
    • No lleva a una clara definición del estándar de ejecución requerida ni tampoco a los conocimientos subyacentes y las actitudes; esto dificulta hacerlo compatible con el Análisis Funcional.
    • Riesgo de predominio de la subjetividad en la evaluación, y con ello la posibilidad de un conflicto en la relación laboral.
    • Genera poca información para desarrollar guías didácticas de apoyo al desarrollo de la competencia.
  • Identificación de competencias por Análisis Funcional
    • A. Funcional: Metodología comparativa que analiza las relaciones existentes en las instituciones entre aptitudes, cualidades, valores y conocimientos de los trabajadores.
    • Permite identificar las competencias laborales inherentes a una función productiva mediante el desglose o desagregación y el ordenamiento lógico de las funciones productivas.
    • Se realiza en grupos técnicos conformados por personas directamente relacionadas con el área o subárea de competencia que se analiza.
    • Se representa mediante un Mapa Funcional o Arbol de Funciones a validar por expertos en el área.
    • El Mapa Funcional se elabora de lo general a lo particular. Se inicia con la identificación de la misión y propósito clave de la institución y termina con la identificación de las funciones productivas simples desarrolladas por el trabajador, llamadas elementos de competencia .
  • Análisis Funcional en acción (1) FORMACION DE COMITES DE NORMALIZACION JUNTA DIRECTIVA GRUPO TECNICO CAPACITACION DE COMITES DE NORMALIZACION APLICACIÓN DE PRINCIPIOS Y TECNICAS DEL ANALISIS FUNCIONAL PARA GENERAR EL MAPA FUNCIONAL DE LO GENERAL A LO PARTICULAR TRANSFERIBILIDAD ESTRUCTURA SEMANTICA QUE INDICA ACCION SE BASA EN FUNCIONES VERIFICACION DEL MAPA FUNCIONAL VALIDACION DEL MAPA FUNCIONAL
  • Análisis Funcional en acción (2)
    • Niveles del Mapa Funcional:
      • Propósito principal
      • Función clave
      • Subfunción clave
      • Unidad de competencia
      • Elemento de competencia
    PROPOSITO PRINCIPAL FUNCION CLAVE SUBFUNCION UNIDAD DE COMPETENCIA ELEMENTO DE COMPETENCIA F F1 F2 F3 F2.1 F2.2 F2.2.1 F2.2.2 F2.2.3 F2.2.3.1 F2.2.3.2 F2.2.3.3
  • Análisis Funcional en acción (3)
    • Desglose del Análisis Funcional:
      • Ubicar área de aplicación (empresa o área ocupacional)
      • Definir propósito principal del área de aplicación (se puede adaptar la misión institucional)
      • Para cada función considerar su resultado y de ahí partir para identificar lo que debe hacerse (“¿qué funciones se deben realizar para cumplir con la función que se está desagregando?”). Usar un verbo en infinitivo, medible y observable, que exprese un comportamiento.
      • Especificar el objeto de cada función (“¿a qué se aplica dicha acción?”).
      • Definir la condición (“¿qué requisito de ejecución debe cumplir la acción descrita?”). Documentar.
      • Reiterar los pasos hasta identificar los elementos de competencia, que son funciones que pueden ser llevadas a cabo por una sola persona.
  • Análisis Funcional en acción (4)
    • Verificación del Mapa Funcional
    • Validación del Mapa Funcional
  • Ventajas del Análisis Funcional
    • Se centra en descripción de funciones, no en tareas
    • Describe productos y resultados, no procesos
    • Las funciones descritas son transferibles, no se limitan a un puesto de trabajo
    • Facilita la evaluación a partir de los elementos de competencia
    • Base para elaboración de la norma técnica de competencia laboral (requerimientos mínimos esperados en el desempeño de la actividad)
    • Participación de representantes de trabajadores y empleadores, con posibilidades de reflejar condiciones reales de trabajo
  • Identificación de competencias por Análisis Constructivista
    • Se basa en el modelo propuesto por Bertrand Schwartz, en el cual la formación de un trabajador parte del trabajo mismo.
    • El trabajo se entiende como un espacio de interación social que promueve, impulsa y genera aprendizaje para el hacer , en el interior del cual se forma y transforma el ser .
    • Características:
      • Centrado en lo que la gente sabe
      • Analiza el contenido del trabajo
      • Incorpora condiciones relevantes para el desempeño
      • Constituye una unidad y es punto de convergencia
      • Favorece mayor autonomía en los trabajadores
  • Análisis Constructivista en acción (1)
    • La identificación de competencias se realiza mediante 2 estrategias de permanente relación entre teoría y práctica:
      • Formación en alternancia
      • Pedagogía de la Disfunción
    • La formación en alternancia transforma situaciones de trabajo en situaciones de aprendizaje. Se requiere que la persona esté consciente de lo que está aprendiendo y de los saberes necesarios para el saber-hacer, con capacidad de aplicar sus aprendizajes en distintas circunstancias.
    • Se usa la investigación participativa y los principios constructivistas del aprendizaje
  • Análisis Constructivista en acción (2)
    • El Análisis Constructivista incluye a las personas con menor nivel educativo y les otorga una capacitación a fin de conseguir su desarrollo y progreso personal, dándoles posibilidades de adaptarse a la evolución en las condiciones de trabajo.
  • Metodología de Diseño de Planes de Formación ANALISIS DE LA NECESIDAD DE FORMACION IDENTIFICACION Y NORMALIZACION DE COMPETENCIAS A DESARROLLAR FORMULACION DE OBJETIVOS Y DEFINICION DE PRERREQUISITOS IDENTIFICACION DE CONTENIDOS Y DE ESTRUCTURA DEL PROGRAMA IDENTIFICACION DE ESTRATEGIAS DE FORMACION DESCRIPCION DE ESTRATEGIA DE EVALUACION DE APRENDIZAJES DESCRIPCION DE ESTRATEGIA DE EVALUACION DE COMPETENCIA LABORAL DISEÑO DE MATERIAL DIDACTICO Y DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION
  • Análisis de la necesidad de formación
    • Definición de la problemática y del problema
    • Descripción de la población destinataria
    • Descripción de competencias laborales necesarias
    • Definición de la finalidad del Programa
  • Identificación de competencias a desarrollar
    • Por unidades de competencia
      • Una unidad de competencia tomada directamente del A. Funcional se puede convertir en un Módulo de Formación. También puede ser conveniente conformar un Módulo de Formación por 2 o más unidades de competencia, o incluso por una parte de una unidad de competencia. En el Programa de Formación estas unidades de competencia se llaman Unidades de Formación.
    • Por elementos de competencia
      • Si es preciso se puede trabajar por elementos de competencia para conformar las Unidades de Formación a integrar en los Módulos de Formación.
  • Formulación de Objetivos y Definición de Prerrequisitos
    • Formulación de objetivos generales y específicos
      • Un objetivo general por cada Módulo de Formación
      • Un objetivo específico por cada elemento de competencia seleccionado
    • Definición de prerrequisitos
      • Competencias básicas, transversales y genéricas que deben poseer los individuos como condición para participar en el Programa
  • Identificación de contenidos y definición de estructura del Programa
    • Identificación de contenidos:
      • Contenidos esenciales para cada objetivo, teniendo presentes además las destrezas y actitudes consideradas como necesarias para los elementos de competencia seleccionados.
      • Resultados de aprendizaje se deben dividir en temas y subtemas
    • Definición de la secuencia y distribución del tiempo de formación por materias
  • Identificación de estrategias de formación
    • Por cada resultado de aprendizaje:
      • Tipo de método para lograr aprendizaje
      • Métodos y técnicas didácticas más apropiados al grupo y objetivos
      • Selección de medios didácticos a emplear
    • Identificación del Programa de Prácticas
      • Identificación de cada actividad de práctica
      • Objetivo y competencia a desarrollar en cada actividad
      • Ambiente de formación
      • Duración
      • Listado de dotación de equipos, herramientas, etc.
      • Procedimiento de práctica
      • Pauta de evaluación de actividades
  • Descripción de estratega de evaluación de aprendizajes
    • Estrategia e instrumentos de evaluación formativa
    • Estrategia e instrumentos de evaluación sumativa o de competencias
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  • Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
    • Este enfoque didáctico resulta apropiado para desarrollar competencias laborales, pues permiten poner al sujeto en contacto con situaciones del mundo real., siempre que los problemas diseñados como dispositivo didáctico guarden estrecha relación con los problemas de la práctica profesional y cumplan condiciones tales como:
      • Ser relevantes y significativos en el contexto productivo
      • Requerir la convergencia de saberes de distinta naturaleza para su resolución
      • Ofrecer diversas alternativas de solución
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