O método nas Ciências Naturais e Sociais - pesquisa quantitativa e qualitativa.

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O método nas Ciências Naturais e Sociais - pesquisa quantitativa e qualitativa.

  1. 1. o Método nas Ciências Naturais e Sociais: Pesquisa Quantitativa e Qualitativa Alda Judith Alves-Mazzotti Fernando Gewandsznajder PION E IRA )tE T t-I O M SON LEARNIN GAustralia Brasil Canadá (ingapura Espanha Estados Unidos México Reino Unido
  2. 2. CAPÍTULO 7o Planejamento de PesquisasQualitativas Oferecer sugestões para o planejamento de estudos qualitativos não é fácil.Em primeiro luga r porque, ao contrário do que ocorre com as pesquisas quan-titativas, as inves tigações qualitativas, por sua diversidade e flexibilidade, nãoadmitem regras precisas, aplicáveis a uma ampla gama de casos. Além disso, aspesquisas qualitativas diferem bastante quanto ao grau de estruturação prévia,isto é, quanto aos aspec tos que podem ser definidos já no projeto. Assim, porexemplo, enquanto os pós-positivi stas trabalham com proj etos bem detalhados,os construtivistas sociais defendem um mínimo de es truturação prévia, consi-derando que o foco da pesquisa, bem como as ca tegorias teóricas e o própriodesigl1 1 só deverão ser definidos no decorrer do processo de investigação. Entre os argumentos usados para defender um mini mo de estruturação(Lincoln & Guba, 1985) podemos destacar: a) o foco e o desigll do estudo não podem ser definidos n priori, pois area lidade é múltipla, socia lmente construída em uma dada situação e, portanto,não se pode apreender seu sig nificad o se, de modo arbitrário e precoce, aaprisionarmos em dimensões e categorias. O foco e o desigl1 d evem, então,emergi!; por um processo de ind ução, do conheci mento do contexto e dasmúltiplas realidades construídas pelos participantes em suas influências recí-procas; 1. O termo rlesigll, no que se refere ~ pcsCjui sé1, tcm sid o tradu zido como desenho o u pla-ncjamenlo. O rlesigll corresponde ao plnllo e lIs cstr.l légias utilizndCls pelo pesqui sndor para responderàs C]ucstõcs propost(lS pelo estudo, incl uindo os procedimentos c instrumentos d e coleta, análisec interpretação dos dados, bem como ii lógica que liga entre si diversos aspectos da pesqu isa .
  3. 3. 148 ALDA JUDITH ALVES-MAZZOrn & FERNANDO GEWANDSZNAjDER b) dada a natureza idiográfica (não repetível) e holística (que exige a visãoda totalidade) dos fenômenos socia is, nenhuma teoria selecionada n priori écapaz de dar conta dessa realidade em sua especificidade e globalidade; c) a focalização prematura do problema e a adoção de um quadro teóricon priori turvam a visão do pesquisador, levando-o a desconsiderar aspectosimportantes que não se encaixam na teor ia e a fazer interpretações distorcidasdos fenômenos estudados. Entre os argumentos a favor de um maior grau de estruturação (Marshall& Rossman, 1989, Milles & Huberman, 1984) destacam-se: a) qualquer pesquisador, ao escolher um determinado "campo" (umacomunidade, uma instituição), já o faz com algum objetivo e algumas questõesem mente; se é assim, não há porque não explicitá-los, mesmo que sujeitos areajustes futuros; b) dificilmente um pesquisador inicia sua cole ta de dados sem que algu-ma teoria esteja orientando seus passos, mesmo que implicitamente; nesse caso,é preferível torná-la pública; c) a ausência de focalização e de critérios na coleta de dados freqüentementeresulta em perda da tempo, excesso de dados e dificuldade de interpretação. ArgLUuentos de ambos os lados podem ser considerados válidos depen-dendo da situação estudada : planejamentos menos estrutl1lados são mais adequa-dos para o estudo de realidades muito complexas e/ou pouco conhecidas; se,entretanto, o pesquisador está lidando com um fenômeno sobre o qual já existeconhecimento acumulado por outras pesCluisas realizadas em contexto semelhan-te, lun planejamento pouco estruturado, altamente indutivo, resulta em perda detempo e de profundidade. Além disso, trabalhar de forma altamente indutiva,deixando que o design e a teoria emerjam dos dados, é difícil até mesmo parapesquisadores mais experientes. Quanto menos experiente for O pesquisadOl~mais ele precisará de um planejamento cuidadoso, sob pena de se perder numemaranhado de dados dos quais não conseguirá extrair qualquer significado. É importante lembrar também que esse planejamento não precisa e nemdeve ser apriorístico no sentido mais estrito, pois, nos estudos qualitativos, acole ta sistemática de dados deve ser precedida por uma imersão do pesquisa-dor no contex to a ser estudado. Essa fase exploratória permite que o pesquisa-dOl~ sem descer ao detalhamento exigido na pesquisa tradicional, defina pelomenos algumas questões iniciais, bem como os procedimentos adequados àinvestigação dessas questões. Um último argumento a favor de um maior grau de estruturação n priori éo fato d e que, muito freqUentemente, a realização da pesquisa depende de umaavaliação que também é n priori: alunos de graduação e pós-graduação precisamter o projeto aprovado por seus professores, e mesmo pesquisadores mais
  4. 4. o MÉTODO NAS CI ~NC I AS NATURAIS E SOCIAIS 149experientes precisam ter seus projetos aprovados, seja por colegiados das insti-tuições em que traba lham, seja por agências de fin anciamento. Por isso, oprojeto precisa ser convincente, demonstrando ao ava li ador que: a) vale a penafazer a pesq uisa; b) o pesq uisador tem condições de realizá-Ia; c) o estudo es tácuidadosamente planejado e pode ser implementado com sucesso (Marshall &Rossman, 1989). Nunca é demais lembrar que comissões avaliadoras, sejam elas deun.iversid ades, de centros de pesquisa ou de agências financiadoras, difici lmenteaprovarão um projeto que não define nem o foco, nem o quadro teórico, nem orlesign, nem o cronograma, nem as contribuições que pretende dm; como defendemalguns constlltivistas (vel; por exemplo, Lincoln & Guba, 1985, pp. 224-225). Concluindo, diante das dificuldades mencionadas, d ecorrentes da históriae da própria natllleza da s p esquisas qualitativas, é compreensível que p esqui-sadores inexperien tes que optam por utili za r uma metodologia qualitativafiquem inseglllos quanto ao planejamento de sua p esqui sa e, mais esp ecifica-mente, quanto à elaboração do projeto. Consciente d essas dificuldades, procu-ramos, com base na litera tura recente e em nossa própria experiência comop esquisadora e orientadora d e teses e di ssertações, di scutir alternativas e ofere-cer sugestões, acompanhadas de exe mplos e indicações bibliográficas, quepossa m ser de utilidade no p la nejamento de pesqu isas qualitativas. Tais suges-tões d evem ser v is tas com a flexibilidad e que, sendo inerente a qua lquer projetod e pesquisa, é essencial aos es tudos qualitativos. Um projeto d e p esqui sa consis te ba sicamente em um plano para umainves tigação sistemática que busca uma melhor comprensão d e um dadoproblema. Não é uma "ca misa-de-força" nem um contrato civil que prevêpenalidades, caso alguma das promessas feitas for quebrada . É um g uia, umaorientação que indica onde o pesquisador quer chegar e os caminhos quepre tende tomar. Assim, seja qual for o paradigma em que se es tá op erand o, o projeto deveindicar: (a) o que se pretende inves tigar (o problema, o objetivo ou as ques tõesdo estudo); (b) como se p lanejou condu zir a investi gação de modo a atingir oobjetivo e/ ou a responder as ques tões propostas (procedimentos me todológi-cos); e (c) porque o es tudo é relevan te (em termos de contribui ções teóricas e/ oupráticas que o estudo p ode oferecer). Esses aspec tos serão d iscutid os a seguir.1. Foca lização do problema No seu sentido mais es trito, "problema de pesqu isa" é definid o como umaindagação referente à relação entre d uas ou m ais va riáveis. Essas variáveispodem ser diferentes aspectos da conduta de indivíduos, como, por exemplo,fru stração e agressividade; d ois eventos socia is, como, exclusão socia l e crimi-nalidad e; e assim por diante. Alelação esperada (a hipótese) é d ed uz ida de uma
  5. 5. 150 ALDA )UDITH ALVES-MAzzorn & FERNANDO GEWANDSZNA)DERteoria e o pesquisador procura cúar ou encontrar situações nas quais essarelação possa ser verificada. Muitos estudos qualitativos, porém, são explorató-rios, não se preocupando em verificar teorias. Assim, nesse campo, o concei tode "problema de pesquisa" se torna bem mais amplo, podendo ser definidocomo uma questão relevante que nos intriga e sobre a qual as informaçõesdisponíveis são insuficientes. Além disso, como foi mencionado, nas pesquisas qualitativas as exigênciassobre o que deve ser antecipado no projeto, tanto no que se refere ao proble-ma/ questões do estudo, como na descrição do quadro teórico e dos procedi-mentos metodológicos, são menores do que nas pesquisas tradicionais, uma vezque o foco da pesquisa vai sendo ajustado ao longo do processo. Assim, o graude especificação do problema na fase de planejamento irá variar em função decaracterísticas deste, bem como da posição do pesquisador ao longo do conti-m/UlII qualitativo. O fato de que, nas pesquisas qualitativas, o detalhamento prévio exigido émenor não deve levar à conclusão de que a formulação do problema se tornauma tarefa trivial. Na verdade, esta é a etapa mais difícil e trabalhosa doplanejamento de uma pesquisa, exigind o do pesquisador muita leitura e refle-xão. Entretanto, uma vez definido o foco inicial, a decisão sobre os demaisaspectos da pesquisa fi ca extremamente facilitada. Pesquisadores iniciantes freqüentemente confundem um tema ou um tó-pico de interesse com um problema de pesquisa. É comu m um aluno procuraro orientador dizendo, por exemplo: "Eu quero fazer minha pesquisa sobre omovimento dos sem-tena". O interesse pelo tema, embora seja um aspectoimportante, não é suficiente para condu zir uma pesquisa. É necessário proble-matizar esse tema, refletindo sobre o que é que, mais especificamente, nos atrai,preocupa ou intriga nesse movimento: é a sua capacidade de organização? é opapel das mulheres nessa organização? é o fato de que o movimento se desen-volveu em alguns estados e não em outros? é a maneira como ele é visto pelaopinião pública? é a observação de que determinada teoria sobre movimentossociais palece não se aplica r às características dos sem-terra? Podemos ter aícinco problemas de pesquisa sobre o mesmo tema, dependendo do aprofunda-mento a ser dado a essas questões, ou podemos combi nar algumas delas em umnovo problema. Mas, um maior conhecimento da questão, por meio do examedo que já foi investigado sobre o assunto, e também pelo contato com sujeitosenvolvid os no movimento, é essencia l para a formulação de um problemaorigi nal e relevante. O conhecimen to da literatura pertinente ao problema que nos interessa(relatos de pesquisa, teorias utilizadas para explicá-lo) é indispensável paraidentificar ou definir com mais precisão os problemas que precisam serinvestigados em uma dada área . Três situações encontradas na literaturapodem dar origem a um problema de pesquisa: (a) lacu nas no conhecimentoexistente; (b) inconsistências entre o que uma teoria prevê que aconteça e
  6. 6. o MIITODO NAS CI~NCIAS NATURAI S E SOCIAIS 151resultados de pesquisas ou observações de práticas cotidi anas; e (c) inconsis-tênci as en tre resultados de diferentes pesquisas ou entre estes e o que seobservou na prática. Os diferentes paradigmas aqui examinados têm posições distintas quantoà utili zação dessas fontes . Os construtivistas, por exemplo, por trabalharempreferencialmente no "contex to da descoberta", não se propõem a tes tar teorias,enquanto os pós-positivistas, e também muitos teórico-críticos, va lori za m autilização de teorias, form ula ndo hipóteses delas derivadas para que sejamtestadas empiricamente. Nossa experiênci a indica que a maior parte d as p esqui-sas qualitativas se propõe a preencher lacunas no conheci mento, sendo poucasas que se originam no plano teórico, daí serem essas pesq uisas freqüentementedefinidas como descritivas ou exploratóri as . Essas lacunas geralmente se refe-rem à compreensão de processos que ocorrem em uma dada institui ção, grupoou comunidade. De qualquer fo rma, o fato de uma pesq uisa se propor à compreensão deuma reaUdade específi ca, idiográfica, cujos significados são vincul ados a umdado contex to, não a exime de contribui r para a produção do conhecimento.Seja qual for a ques tão focali zada, é essencial que o pesquisador adqui rafamiliaridade com o es tado do conheci mento sobre o tema para que possapropor questões significa tivas e ainda não investi gada s. Além do exa me da bibliogra fia sobre o tema,2 o contato com o campo nafa se inicial do planejamento é d e suma importância, não apenas para a geraçãode questões e identi ficação de in formantes e documentos, como para umaprimeira avaliação da pertinência, ao contexto considerado, das questões suge-ridas por outras fontes. As ques tões inici ais assi m selecionadas, serão, então,explicitadas no projeto de pesqu isa, o que não quer dizer que não possa m serreformuladas, abandonadas ou acrescidas de outras no decorrer do es tud o,num processo de foca li zação progressiva. Nas etapas iniciais dessa focalização,Guba e Lincoln (1989) enfa ti za m a importância do "conhecimento tácito" -aquilo que o pesqui sador "sabe" embora não consiga expressar sob formaproposicional - para orientá-lo sobre o que observa r. Posição semelhante édefendida por Marshall e Rossman (1989) que destacam o valor da intui ção. e autili zação d e metáforas e ana logias nessa fase. Concluindo, a foca li zação atende a vári os objetivos: a) es tabelece as fron-teiras da investigação; b) orienta os critéri os de inclusão-exclusão, ajudando opesqui sador a selecionar as informações relevantes; c) ajuda a orientar decisõessobre atores e cená rios (Lincoln & Guba, 1985; Mil es e H uberman, 1984). 2. Dada s ua impo rt ância na pCSqu iSél e, t,lInbélll, as d ificuld ndes cnvolvidns, a "revisãoda bibliografia" se rá objc lo de um capí tul o à péll tC.
  7. 7. 152 ALDA JU DITH ALVES-MAZZOTTI & FERNANDO GEWANDSZNAJDER No que se refere ao projeto, a foca lização do problema cos tuma ser feitanas seções:3 de "Introdução", "Obje ti vo e/o u Questões ou Hipóteses cio Estu-do", aí podendo se incluir também o "Q uadro Teórico", quando isto não fere ospressupostos do paradigma em que se es tá opera nd o. Esses aspectos serãoanalisados a seg uir.1 . 1 Introdução Esta é a parte em que o pesqu isador "constrói O seu problema", isto é,coloca a p esquisa prop osta no contex to da discussão acadêmica sobre o tema,indicando qual a lacuna ou inconsistência no conheci mento an terior que busca-rá esclarecei; demonstrando assim que o que es tá planejando fazer é necessárioe original. É na Introdução que o pesq uisa dor fornece o "pano de fundo " paraque o leitor possa entender, com clareza, a proposta e como esta se relacionacom as questões atuais da área temá tica a qu e se refere. É aí também que opesquisa dor procura despertar o interesse do leitor pelo seu trabalho. Creswell (1994) aponta quatro componentes-chave na Introdução de umprojeto de pesq uisa: a) apresentação d o problema que levou ao estud o propos-to; b) inserção do problema no âmbito da litera tura acadêmica; c) discussão dasd efici ências encontradas na litera tura que trata do prob lema; e d) id entificaçãoda audi ência a que se des tina prioritariamente e explici tação da significância doestudo para essa audiência. Para elaborar uma introdução que contemple essescomponentes, o autor oferece alguma s suges tões interessa ntes. Na apresentação do problema, recomenda: a) iniciar com um parágrafoque expresse a questão focalizada inserind o-a numa problemática mai s ampla,de modo a es timular o interesse de um grande nlimero de leitores;4 b) esp eci fi -car o problema que levou ao es tudo propos to; c) indicar por que o problema éimpor tante; d) focali zar a formula ção d o problema nos conceitos-chave queserão ex plorados; e e) considerar o uso de dados numéricos que possa m causarimpac to. Ao discutir a litera tura relacionada ao tema, recomend a que se evite areferência a es tud os indi vid uais, gll1 pa nd o-os por tópicos para efeito de análi- 3. USíll110S o termo "seção" à fa lta de o ut ro melhor, mns is to não quer d ize r que cad"urna dessas informações precise co n ~ titll i r 1I1l1íl scçfi.o do projeto, o importé mte é que estej ,m1presentes. 4. De fato, mes mo ao es tud<ll um "CílSO" específico, o pesq uisador deverá, sempre quepossível, ind ica r íl que rcnômcllo mais am plo o "Cíl 50" cs tud élclo se relaciolla, m as não Clpenaspara in teressaI" um nlimero mêlior de leitores c sim parn l llC ii ilcul1llilnçiio do con hec imento,nccess<Ír ia aO cl escnvo lvilnento da lllcla <Í rcôI cm lue o caso se in scrc, possa ocorreI".
  8. 8. o MirrODO NAS CI~NCIAS NATURAIS E SOCIAIS 153se. A referência a várias pesquisas uma a uma, além de desnecessária, torna aleitura do texto extremamente tediosa . No que se refere às deficiências encontradas na literatura, sugere: a) apon-tar aspectos negligenciados pelos estudos anteriores, como, por exemplo, tópi-cos não explorados, tratamentos estatísticos inovadores ou implicações signifi-cativas não analisadas; e b) indicar como o estudo proposto pretende superaressas deficiências, oferecendo uma contribuição original à literatura na área. Finalmente, com relação à audiência, sugere que se finalize a Introduçãoapontando a relevância do estudo para um público específico, que pode serrepresentado por outros pesquisadores e profissionais da área a que está afetoo problema, formuladores de políticas e outros. Quanto à significância do estudo, vale lembrar que muitos pesquisadores,mesmo mencionando-a na "Introd ução", como sugere Creswell, a ela dedicamuma seção separada, após o "Objetivo e/ou Questões", para que possam explo-rar melhor as possibilidades de contribuição teórica e prática ensejadas pelapesquisa. Embora não haja regra quanto a isto, freqüentemente esta é umalocalização mais lógica, uma vez que aí o interesse central do estudo estará maisclaro para o leitor. Por uma questão de organização da exposição, a "Importân-cia do Estudo" será aqui apresentada em seção própria. Em resumo, uma Introdução bem feita deve lembrar a imagem de umfunil: começar pelo problema mais amplo e ir tecendo a argumentação com basena análise das lacunas e dos pontos controvertidos na bibliografia pertinente aotema, examinando aspectos cada vez mais diretamente relacionados à questãofocalizada no projeto, com o objetivo de demonstrar a necessidade de investi-gá-la. Quando essa argumentação é realizada com sucesso, ao finalizar a leiturada Introdução o leitor estará convencido da necessidade de realizar a pesquisaproposta e o "Objetivo" ou as "Questões do Estudo" serão vistos como umaconseqüência lógica da argumentação apresentada. A título de ilustração, apresentamos a seguir a Introdução da pesquisa "Dotrabalho à rua: Uma análise das representações produzidas por meninos traba-lhadores e meninos de rua" (Alves-Mazzotti, 1994). [Apresentação do problema): Durante a década de 80, a população das grandes cidades brasileiras viu, entre assustada e perplexa, os espaços urbanos serem ocupados por um crescente contingente de crianças e adolescentes que buscavam, nas ruas, meios de sobrevivência. Embora o problema da "infância desvalida" não seja novo nem circunscrito aos parses pobres, constitura-se ar um novo objeto social, uma vez que, por seu número e modos de agir, aqueles que passaram a ser chamados genericamente de "meninos de rua" representavam um fenômeno ainda desconhecido.
  9. 9. 154 ALDA JUDITH ALVE5-MA ZZOm & FERNANDO GEWANDSZNA1DER [Inserção do problema no contexto da literatura]: A gravidade do problema deu origem a um número sign ifi cativo de pesqui-sas sobre essas crianças e ado lescentes no decorrer da última década IAlvim &Valiadares, 1988). Essas pesquisas, re alizadas em diversas cidades, apresentamentre si um alto grau de consistência no que se refere ao perfil e às "estratégiasde sobrevivência" utilizadas pelos "meninos de rua", as quais incluem uma sériede ocupações ligadas ao mercado informal e também, embora em númerosignificativamente menor, atividades ilegais tais como roubo, furto, mendicân-cia, consumo de drogas e prostituição. As pesquisas indi caram ainda que, aocontrário do que se pensava até então, ao lado de um pequeno grupo que, tendorompido parcial ou totalmente os laços familiares, mora efetivamente na rua,encontra-se uma grande maioria que, ao término de suas jornadas de trabalho,volta ao convrvio familiar IRizzini & Rizzini, 1992). [Di scussão das lacun as encontradas na literatura de pesquisa]: O fato de que a identificação dessas duas subpopu lações não se deu senãomuito recentemente faz com que a quase totalidade das caracterizações exis-tentes trate os "meninos de rua" como uma população homogênea na qualaqueles mais propriamente chamados "de rua" estão sub-representados, alémde impedir comparações entre os grupos. A não diferenciação entre os gruposparece ser também, em parte, responsável pela ampla prevalência, nessesestudos, das interpretações de natureza sociológica sobre os motivos quelevariam os meninos à rua. Podemos resumi -Ias no seguinte esquema: migração --> desemprego --> desagregação familiar e necessidade de gerar renda -7 menino de rua. Tais expli cações, porém, deixam de lado uma questão crucia l para a comprensão do problema dos meninos e meninas de rua, e que procuramos investigar em estudo anterior: "o que faz com que, aparentemente enfrentando condições socioeconôm icas igualmente desfavoráveis, algumas crianças perma- neçam ligadas a suas famrlias enquanto outras trocam a casa pela rua?" IAlves, 1992, p. 119). Os resultados desse estudo, que distinguiu e comparou familias de meninos trabalhadores e de meninos de rua - aqueles que romperam os vrnculos familiares e moram na rua - indicaram que os rendimentos desses dois grupos eram equivalentes, não constituindo, portanto, fator relevante na distin- ção entre eles. Mais ainda, a investigação de fatores socioeconômicos, familia- res e individuais nos permitiu conc luir que somente a análise da interação entre esses fatores seria capaz de levar a uma compreensão mais acurada do problema. Em outras palavras, uma abordagem psicossocial fazia-se necessária. [Identificação da audiência e explicitação da relevância do problema]: Cabe assinalar que, paralelamente às tentativas de ampliar o conhecimento sobre esses grupos, realizadas no âmbito da pesquisa, um número crescente de atares sociais vem se mobilizando com o int uito de lhes oferecer alguma forma
  10. 10. o MÉTODO NAS CI~NCIAS NATURAIS E SOCIAIS 155 de ajuda . Valladares e Impelizieri (1991). em minucioso levantamento da ação não-governam ental voltada para as crianças carentes, locali zaram, apenas no Município do Rio de Janeiro, 619 iniciativas de natureza e filia ções diversa s, das qu ais 39 dirigida s exc lusivam ente aos meninos e meninas de rua. A qua se totalidade desses projetos data, igu alm ente, da década de 80, em conseqüência da agudização do problem a. Con siderando-se que as autoras trabalharam com dados disponíveis até maio de 1991 , e que aí não estão incluídas as ações governamentais, pod e-se concluir qu e o número de iniciativas é hoj e muito maior. Face à magnitud e desses esforços e aos modestos resultados até agora obtidos, torna-se urgente a produção de conhecimentos que possa m orientar as práticas e polrticas pública s dirigidas à ressociali zação dos meninos e meninas de rua.1.2 Objetivo e/ou questões do estudo A introdução, como vimos, apresenta o problema que levou ao estudoproposto, iniciando o processo de focalização. Mas é o "Objetivo" que d efine,de modo mais claro e direto, que aspecto da problemática mais ampla anterior-mente exposta constitui o interesse central da pesquisa. Esse objetivo é geral-mente formulado em apenas uma fra se ou em um parágra fo e pode ser agrega-do ao final da Introdução (o que gera lmente ocorre quando a p esquisa étransformada em artigo), ou constituir uma seção separada (o que é maiscomum em teses e dissertações) . O exemplo de formulação de objetivo apresen-tado a seguir foi re tirado da pesquisa anteriormente citada para demonstrar acontinuidade lógica entre este e a "Introdução". A presente pesquisa, rea li zada no Município do Rio de Janeiro, teve por objetivo investigar, junto a meninos e menina s de rua e a meninos e meninas trabal hadores, as seguintes rep resentações consid eradas relevantes para os processos de socialização e ressocia li zação : famrlia, rua, turma, criança, adulto, escola, trabalho, futuro e auto-imagem. Entre os quadros teórico-m etodológicos disponíveis, o das representações socia is (Moscovici, 1978) nos parece o mais adequado a esses propósitos por se r aque le qu e permite abordar, de forma articu lada, aspectos de natureza psicológica e sociológica . Note-se que nesta formulação já se menciona e justifica o quadro teórico-metodológico adotado, embora ele vá ser aprofundado em outra parte doprojeto. Apesar de isto não ser uma exigência, a autora considerou necessárioexplicitm; de itúcio, a ótica pela qual os dados seriam abordados, uma vez que
  11. 11. 156 ALDA JUDITH ALVES-MAZZOTII & FERNANDO GEWANDSZNAjDERo termo "representações", que consta do "Objetivo" tem diferentes significaçõ-es em diferentes contextos teóricos. A definjção d e conceitos teóricos (comorepresentação socia l) é necessária, assim como a de termos que dão margem amuita ambigüidade (como, por exemplo, "menino de rua"). Esses termos de-vem ser d efinjdos na primeira vez em que aparecem no texto. Freqüentemente, o "Objetivo" é desdobrado em questões que d etalham eclarificam seu conteúdo. Essas questões ajudam o pesquisador a selecionar osdados e as fontes de in formação, e também a organizar a apresentação dosresultados, uma vez que estes devem ser organizad os de modo a responder àsquestões propostas. Como já foi menci onado, o fato de estarem especificadas noprojeto não significa que essas questões iniciais não possam ser reformuladas,substituídas, abandonadas ou acrescidas d e outras, em decorrência d e observa-ções feitas durante a coleta d e dados. Esta fl exibilidade, porém, não d escarta apossibilidade de se antecipar algumas questões para orientar as decisões ini-ciais sobre dados relevantes a serem buscad os. Cabe assinalar que nem semp,re há necessidade d e formu lar questões cornod etalhamento do "Objetivo" . Há casos em qu e es te já explicita suficientementeos asp ectos do problema que podem ser antecipados. Além di sso, o p esquisadorpode optar por formular um objetivo geral e desd obrá-lo em objetivos esp ecífi-cos, os quais cumprem as mesmas funções das ques tões, tornando-as desneces-sárias. Por outro lado, uma ou m ais "Questões do Estudo" podem substituir o"Objetivo", o que ocorre sobretudo nas pesquisas vincu ladas ao constllltivismosocial. Em consonância com os pressupostos d esse paradigma (ver Capítulo 6),essas questões são bas tante gerais e sua formulação não é orientada por umreferencia l teórico. Em estudos feitos segundo outros paradigmas qualitativos,as questões p odem ser mais gerais ou mai s específicas, dependendo do conhe-cimento acumulado na área temática pesquisada. O referencial teórico, bemcomo estudos anteriores sobre o tema, depoimentos de especialistas e, eviden-temente, o conheci mento do contexto são utilizados para formular ques tõesmais específicas. A título d e ilustração, apresentamos a seguir três exemplos de questõespropostas em estudos qualitativos com diferentes grau s de estruturação prévia. Por que algumas esco las co nseg uem rndic es de aprovação t ão mais altos que a média das que trabalham com alunos de baixo nrvel sócio-económ ico? O que seus professo res e administradores t êm de especia l? O que distingue a prática doce nte desses professores dos demais? Qu al o impacto do Projeto X sob re o desenvolvimento da ca pac idade de organização co munitári a do s moradores da fave la Y?
  12. 12. o MéTODO NAS C I ~NCIAS NATURA IS E SOCIAIS 157 Qu ais as evid ências desse impacto seg un do a equipe do Projeto e seg un do os moradores da fave la (part ic ip antes e não parti cipant es)? Qu e as pectos do Proj eto parece m ter contribufdo ma is signi fi cativame nte pa ra esse imp acto e quais as principais defi ciências obse rva das, seg und o esses dois grupos? Que outros fatores presentes na situação po dem ter cont ri bufdo para o dese nvolvi- mento da orga ni zação co munitári a, segundo os moradores da favela? Como se caracteri za a partic ipação dos pa is na gestão de uma esco la de 1.° grau? Qu al o nfve l dessa particip ação, seg un do a escala de Bordenave, nas reuniões de pais promov id as pela escola? Em qu e os pais qu e comparece m a essas reuni ões se di stin guem dos que não comp arecem? Como a escola estimula ou ini be essa parti cipação? Que outras form as de parti cip ação (além das reuniões form ais ) podem se r obse rva das? Como pais, profess ores e adm inistra- do res vêem a participação de pais na gestão da esco la? Seg undo estes gru pos, de que tipo de decisões os pais deve riam particip ar? Além d e questões, pesquisas q ualita tivas pod em também trabalhar comhipóteses. Uma hipótese pode ser definid a como uma conjec tura, uma "ap os ta"(Luna, 1997) que o pesquisad or faz sobre o que irá resultar da investigação, ouainda, a explicação que cons idera a m ais p rovável para um d ado fato oufe nômeno a ser estudad o. Se um p roblema d e pesqui sa pod e ser visto com ouma indagação, como uma pergunta (ou conjunto d e perg untas) que se preten-d e responder com a pesquisa, a hipótese é uma respos ta plausível para essaindagação, a ser testada no processo de investigação. Conseqü entem ente, ashipó teses são, d e um lado, decorrentes do problema, de outro, elas d eterminamo tipo d e d ados que permitem testá-Ia. Tip icamente, as hipóteses a fi rm am relações esperadas. Por exem plo: 1. Em atividades aca dêm icas, os pro fessores interagem mais com os aluno s sobre os quais têm altas expec tativas. 2. Grupos subm etid os a lidera nça autoritári a tend em a ser mais agress ivos qu e aq ueles cujas li deranças são democ ráti cas. Os pós-positivistas recomen da m que, sempre que o conheci mento acumu-lado sobre uma dad a questão permita, o pesqui sad or deve trabalhar antecip an-d o hipóteses d ecorrentes da teoria adotad a, pois estas representam o maispod eroso instrumento de inves tigação com que ele pode contar. Nos outrospa radigmas qualita ti vos, porém, a utili zação de hipóteses n priori é bastante
  13. 13. 158 ALDA JUDITH ALVES MAZZOTTl & FERNANDO GEWANDSZNAJDERrara, embora, a utiUzação de "hipóteses orientadoras" iniciais, referentes apadrões ou d imensões esperados não seja descartada (Marshall e Rossman,1989). O procedimento mais comum entre os pesquisadores qualitativos é formu-lar "hipóteses d e trabalho" durante o processo de investigação, em decorrênciada análise inicial dos dados. Quando é este o caso, o pesquisador redirecionasua cole ta em função d a hipótese, de modo a obter novos dados que possamsustentá-Ia ou refutá-Ia: formu la novas perguntas, inclui novos sujeitos, observaoutros aspectos que não haviam sid o inicial mente foca lizados, etc. Além d isso,ele pode rever os dados brutos já coletados, buscando encontrar evidências quehaviam passado despercebidas nas análises anteriores, nas quais a atenção dopesquisador não estava direcionada para os conteúdos expressos na hipótese. Quanto aos critérios para a formu lação d e uma boa hipótese, o primeiro emais evidente é q ue esta precisa ser testável, ou seja, é necessário que possamoscontar com d ados que possam, d e maneira confiável, confirma r ou refutar ahipótese. l3ecker (1997), referindo-se a hipóteses formu ladas durante a investi-gação, a fi rma que uma "boa hipótese" é aquela que parece ser capaz de organi-zar um grande número de dados, aquela à qual se podem vincular tantassub-hipóteses quantas forem necessá rias para dar conta dos dados pesquisadose que não entra em choque com qualquer parcela dos dados já coletados.1.3 Quadro teórico 5 Já vimos que a adoção de um quadro teórico n priori não é consensualmenteaceita por pesquisadores qualitativos. Os construtivistas preferem que a teori-zação emerja da análi se dos dados (a "teoria fundamentada"), embora reconhe-çam as dificuldades inerentes a essa proposta. Nesse caso, é evidente que oquadro teórico não pode ser antecipado no projeto, mas é recom endável quees te explicite e jus tifique a posição adotada . Consideramos, porém, como o fa zem muitos autores (como, por exemplo,Marshall e Rossman, 1989; Miles e Huberman, 1984; Yin, 1984), que contar comum esquema conceituaI anteriormente à coleta de dados é de grande utilidadepara a identificação de aspectos relevantes e relações significativas nos eventosobservados. Esse esquema conceituaI tanto pode ser uma teoria mais elaborada,como um ou mais cons tructos, ou mesmo uma m etáfora, dependendo doproblema abordado. A adoção prévia de uma direção teórica, não impede queou tras categorias teóricas sejam posteriormente acrescentadas, desd e que estasnão sejam incompatíveis com a p osição anterior. S. Oqua dro tc6 r i coser~ discutido em d ct<llhc l1oc<lpítulo rcfcrcnte à revisão da bibliografia.
  14. 14. o MÉTODO NAS CI ~NCIAS NATURAIS E SOCIA IS 159 Quando se opta por um referencial teórico, es te d eve constar, em suaslinhas gerais, d o projeto. A coerência entre este, o problema focalizado, e ametodologia adotada é essencial e não se d eve esp erar que o leitor faça, por simesmo, a vinculação entre eles. A adequação do quadro conceituai escolhidod eve, portanto, ser justificada.1.4 Importância do estudo A significância de um estudo pode ser demonstrada indicando suacontribuição pal·a a construção do conhecimento e sua utilidade para aprática profissional e para a formulação de políticas. A ênfase relativa dacontribuição para cada um desses donúnios dependerá dos objetivos do estu-do, mas em áreas de conhecimento aplicadas, como é o caso da educação, éespecialmente importante indicar contribuições nos três dOl1Únios (Marshall eRossman, 1989). Para apontar a contribuiçã o do estudo para a produção de conhecimento,o pesquisador deve se referir à revisão inicia l da litera tura p ertinente, apresen-tada na Introdução, d estacando a lacuna que irá preencher ou os inconsistênciasque o estudo se propõe a esclarecer. Pode, ainda, fazer referência a aspectosteóricos que o estudo irá testar em outros contextos, ou com outros grupos, ouainda, utilizando procedimentos ou instrumentos diferentes daqueles usadosem pesquisas anteriores. A significância para a prática e a formulação d e políticas pode ser d emons-trada apresentando dados que evidenciem a incid ência e/ou gravidade doproblema e os custos socia is e econômicos aí envolvidos. A relevância de umestudo pode também ser sustentada citando p lanos de Governo e artigos deespecialistas no tema ou revisões d e literatura na área que apontem a necessi-dade de p esquisas sobre o problema proposto. No caso de a p esquisa serfinanciada, estando o tema incluído em área prioritária definido p ela agênciafinanciadora, esse aspecto deve ser também enfati zado.2. Pro ce diment os metodológicos o detalhamento dos procedimentos metodológicos inclui a indicação ejustificação do paradigma que orienta o es tudo, as etapas de desenvolvi-m ento da pesquisa, a descrição do contexto, o processo de seleção dosparticipantes, os procedimentos e o instrumental de coleta e análise dos dados,os recursos utilizados para maximi zar a confiabilidade dos resultados e ocronogrélnlél .
  15. 15. 160 ALDA JUDITH ALVES·MAZZOTTl & FERNANDO GEWANDSZNAJDER2.1 Justificação do paradigma adotado Partindo do princípi o de que não há metodologias "boas" ou "m ás" em si,e sim metodologias adequadas ou inadequadas para tra tar um determinadoproblema, recomenda-se que, antes de iniciar a descrição dos procedimentos, opesquisador demonstre a adeq uação do paradigma ado tado ao estudo propos-to. Essa argumentação deverá fazer referência aos pressupostos daquele para-digma, quer discutindo-os explicitamente, quer remetendo o lei tor para textosesp ecia lizados no assunto. A pertinência do formato utilizado - estudo de caso,etnografia, histórias de vida, ou outros - ao objetivo da pesquisa deve tambémser mencionada. Considerando que, nos estudos qualitativos, o p esquisad or é o principalinstrumento de inves tigação, alguns autores recomendam que, nesses parágra-fos iniciais da metodologia, ele forneça informações sobre suas experiênciasrelacionadas ao tópico, ao contexto ou aos sujeitos (v el~ por exemplo, Creswell,1994). A recomendação se justifica pelo suposto de que tanto a formação inte-lectual do pesquisadOl~ quanto suas experiênci as pessoais e profissionais rela-cionadas ao contexto e aos sujeitos introdu zem vieses na interpretação dosfenômenos observados e, nesse caso devem ser explicitados ao leitor. De fato,muitas vezes, em função de dificuldades d e tempo ou mesmo de acesso a outroslocais, o p esquisador realiza s ua inves tigação em ins tituições com as quais játem famili aridade, e nas quais exerce um outro papel (por exemplo, o professOl~na escola em que trabalha; a enfermeira, no hospital). As possíveis implicaçõesdesse duplo papel devem ser discutidas.2.2 Etapas de desenvolvimento da pesquisa Dada a importância atribuída ao contex to n as pesquisas qualitativas, reco-m enda-se, como vimos, que a investigação focali zada seja precedida por ump eríodo exploratório. Este, por sua vez, é antecedido por uma fa se de negocia-ções para obter acesso ao campo. Freqüentemente, pesquisadores inici antes encontram uma certa dificulda-d e de obter esse acesso, sobretudo quando o estudo focali za uma ins tituição(como, por exemplo, uma escola, uma empresa, um hospital, um sindicato). Asinstituições costumam ter procedimentos formais para conceder autorizaçãopara a entrada d e um observad or externo, bem como para dar acesso a deter-minados esp aços e documentos. Quando se trata d e alunos d e graduação oupós-graduação, é importante contar com uma carta de apresentação da ins titui-ção a que pertencem, ava lizando a seriedade do estudo. O conhecimento dahierarquia que rege a instituição a ser pesquisada e a ajuda informal d e alguémdo próprio sistema são outros elementos facilitadores da entrada no campo.Nos casos em que o interesse da pesquisa se centra, não em uma instituição, mas
  16. 16. o MÉTODO NAS CI ÊNCI AS NATURA IS E SOCIAIS 161em uma comunidade, é necessário conhecer as lideranças, pois sua ajuda éessencial p ara obter o acesso aos d emais sujeitos. Q ualquer que seja o caso, porém, o pesqui sador d eve estar preparado pararesponder a algumas questões que fatalmente surgirão, como, p or exemplo: "oque você quer inves tiga r?"; "o es tud o vai interferir na rotina das pessoas?"; "oque vai fazer com os resultados?"; "que tipo d e benefício a pesquisa vai trazerp ara a ins tituição ou para a comunidade?". Uma análise de talhad a dessasques tões e do que p ode fazer o pesqui sad or para respondê-Ias foge ao nossoobjetivo aqui, bastando saber que as respostas não devem ser nem fal seadorasda verdade, nem tão preci sas que p ossa m conduzir o comportamento d ossujeitos durante a pesquisa. (Uma boa discussão sobre essas questões pode serencontrada em Bogdan e Bikle n, 1992.) No que se refere ao proje to, recomenda-se que se descreva brevemente ospassos para a obtenção do acesso ao campo, bem como as informações p resta-das aos administradores e aos participantes d a p esquisa durante esse processod e negociação. Uma vez obtido o acesso ao campo, pode se iniciar o período exploratório,cujo principal objetivo é prop orcionat~ através d a imersão do p esquisador nocontex to, uma visão geral do problema considerado, contribuindo para a foca-lização d as questões e a identificação de informantes e outras fontes de dados.Pesquisadores mais ligados ii linha e tnográfi ca recomendam que, nesse primei-ro contato com O campo, se regis tre o maior número possível de observaçõesdos aspectos característicos ou inusitados da cultura estud ada, pois, com aconvivência, eles tendem a ir perd endo o relevo, passando a "fa zer parte dapaisagem". As perg untas feitas aos sujeitos durante essa fase são, em suamaioria, bastante gerais, do ti po "O que você acha que eu deveria saber sobreesta escola?" ou "Quais são as suas p reocupações com relação ao novo progra-ma d e treinamento de pessoal?" ou "O que você acha que p recisa ser mudadoneste sindicato?". Os dados obtidos nessa fase são anali sados e di scutidos com os infor-mantes para que estes opinem sobre a p ertinência das observações feitas pelop esquisador e a relevância dos asp ectos p or ele d estacados. Considerando queo principal objetivo do p eríodo exploratório é obter informações suficientesp ara orientar decisões iniciais sobre as questões relevantes e o r/esign do estudo,as observações, impressões e insigltts que levaram a essas d ecisões d evem serd escri tas no projeto. Tend o-se d efinid o os contornos da p esquisa, pa ssa-se ii fa se d e investiga-ção focali zada, na qual se inici a a coleta sistemática d e d ados. Enquanto n op eríodo exploratório o pesquisad or, tipica mente, conta apenas com seus olhose ouvidos, nesta fa se ele pod e recorrer a ins trumentos auxilia res, como questio-nários, roteiros d e entrevis ta, formul ários de observação ou outros que surjamd a criatividade d o p esquisad o r.
  17. 17. 162 ALDA JUDITH ALVÉS-MAZZOTII & FERNANDO GEWANDSZNAJDER Em decorrência da feição indutiva que caracteriza os estudos qualitativos,as e tapas de coleta, análi se e interpretação ou formulação d e hipóteses e verifi-cação não obedecem a UTt él seqüência, cada um a correspondend o a um únicom omento da investigação, com o ocorre nas pesquisas tradicionais. A análise ea interpretação d os dados vão sendo feitas de forma intera ti va com a coleta,acompanhando todo o processo de investigação.2.3 Contexto e participantes Ao contrário do que ocorre com as pesquisas tradicionais, a escolha docampo onde serão colhidos os dados, bem como dos participantes é proposital,isto é, o pesquisador os escolhe em função das questões d e interesse do estudoe também das condições de acesso e permanência no campo e disponibilidadedos sujeitos. No que se refere aos participantes, nem sempre é possível indicar noprojeto quantos e quais serão os sujeitos envolvidos, embora sempre seja possí-vel indicar alguns, bem como a forma pela qual se pre tende selecionar osdemais. Lincoln e Cuba (1985) sugerem o seguinte processo para a seleção d esujeitos: 1. Identificação dos participantes inici ais. A identificação d esses elemen-tos pode ser feita com a ajuda de informantes que, por suas características e/ oufunções, tenham amplo conhecimento d o contexto estudado. Por exemplo, emum estudo sobre organização comunitári a, líderes de associ ações d e m oradorese de comunidades eclesiais d e base podem indicar tanto aqueles que participamcomo os que não participam dos problemas da comunidade. 2. Emergência ordenada da amostra. 6 Isto é obtido através da seleçãoserial, ou seja, novos sujeitos só vão sendo incluídos à medida que já se tenhamobtido as informações desejadas dos sujeitos anteriormente selecionados. Talprocedimento p ermite que cada novo p articipante seja escolhido d e modo acomplementar ou a testar as infor mações já obtidas. 3. Focalização contínua da amostra. À medida que novos aspectos rele-vantes da situação vão sendo identificados p ela análise que acompanha a coleta,novas ques tões emergem, tornando freqüentemente necessário incluir outrosque estejam mais relacionados a essas questões emergentes. 6. Embora vários especia li s tas CIl pesquisa lu<llitativa use m o termo "a mos tra" (alémde Lincoln e Guba podemos citar Huber man c Miles, 1984, Pattoll, 1986, Mars hal e ROSSl11iUl,1989), concordamos co m Yin (1985) qu e o termo n ~o é adequêldo, lima vez que n50 se pretendefazer genera li zações de ti po estatístico.
  18. 18. o M ÚTODO NAS c i êN CIAS NAT URAIS E SOCIAIS 163 4. Encerramento da cole ta. A p artir de um certo momento, observa-se queas informações já obtid as es tão suficientemente confirmadas e que o surgimen-to d e novos d ados va i fi cando cada vez m ais raro, a té que se atinge um "p ontod e redund ância" a par tir do qual não mais se justifica a inclu são d e novoselementos. Lincoln e Guba (1985) consideram que nenhuma d essas etapas p od e serinteiramente p revis ta. Admitem, entretanto, que o pl anejamento d a p esquisad eve incluir alguma discussão desses aspectos como evidênci a d e que o p esqui-sad or es tá consciente deles e tem alguma idéia do que fa zer a respeito. Su gerem,a inda que, nos casos em que não é possível obter muitas informações préviassobre o contexto investigado, a técnica da "bola d e neve" é de grande utilid adeno processo de seleção dos s ujeitos. Esta técn.ica consis te em identificar unspoucos sujeitos e p edir-lhes que indiquem outros, os qua is, por s ua vez, indica-rão outros e assim s ucessiva mente, até que se a tinja o p onto d e redund ância. Miles e I-Iuberman (1984) alertam para o fato de que a tendência deprocurar os "a tares principais" do fenômeno es tudado p ode resultar na p erdad e informações importantes e recomendam que se inves tig ue também a "p eri-feria", ou seja, os "coadjuvantes" e os "excluíd os" . Isto quer di zer que, p orexemplo, na avaliação do impacto d e um d eterminad o p rograma d esenvolvidonuma favela, al ém de ouvir os membros d a comun.id ad e que p a rticiparam doreferido programa, dever-se-i a ouvir também aqueles qu e não quiseram parti-cipar ou que d esis tiriam em me io ao processo. A suges tão de Miles e I-Iubermanestá de acordo com observação d e Pa tton (1986) que, ap ós analisar váriasform as d e amos tragem proposital, conclui que aquela que proporciona variaçãom áxima d e participantes é, geralmente, a d e maior utilidade em p esquisasqualitati vas.2.4 Procedimentos e instrumentos de coleta de dados As p esquisas qua litativas são carac teri stica mente multimetodol ógicas, istoé, u sam uma grande variedad e de procedimentos e instrumentos d e coleta dedados. Podemos dizer, entreta nto, que observação (participante ou não), aentrevista em profundid ad e e a análise de d ocumentos são os m ais utili zad os,embora possam ser complementad os por outras técnicas. Para uma descriçãod essas técnicas, suas vantagens e principais apli cações, bem como indicações d ebibliogra fi a esp ecífi ca sobre cad a uma, ver Lincoln e Denzin (1994), Ludke &André (1986), Le Compte, Mill roy e Preissle (1992), Marshall e Ross l~1an (1989)e Yin (1985). Para técnicas quantita tivas, ver Kidder (1987). Na impossibilidad ed e analisar aqui tod as essas técnicas, focali zarem os apenas as mais utili zad as.
  19. 19. 164 ALDA JUDITH ALVES-MAZZOTTI & FERNANDO GEWANDSZNAJDER2.4.1 Observação A observação de fatos, comportamentos e cenários é extremamente valori-zada pelas pesquisas qualitativas. A pesquisa tradicional, embora também utili zasse com freqüência essa técnica, costumava lhe atribuir as seguintesdesvantagens: a) abrange apenas seus próprios limites temporais e espaciais,isto, é, eventos que ocorrem fora do período de observação não são registrados;b) é uma técnka pouco econômka, pois exige muitas horas de trabalho dopesquisador, c) geralmente requer alta dose de interpretação por parte doobservador, o que pode l evar a inferências incorretas; d) a presença do observa-dor pode interferir na situação observada. Nenhuma das desvantagens apontadas constitui problema para as pesqui-sas qualitativas, considerando-se seus pressupostos e características. O limitetemporal-espacial só é problema quando a observação é a únka técnka usadapara a coleta de dados, o que não é o caso das pesquisas qualitativas, que secaracterizam pela utilização de múltiplas formas de coleta de dados . O consu-mo de tempo só parece excessivo quando comparado ao despendido em pes-quisas baseadas em aplicação coletiva de questionários ou testes, que pode serfeita num únko dia. Nas pesquisas qualitativas, porém, o consumo de tempo éinerente à necessidade de apreender os significados de eventos e comportamen-tos. Já a possibilidade de fazer inferências incorre tas, não é exclusiva da obser-vação, além poder ser minimi zada pelo uso de outras técnicas como, por exem-plo, a checagem, com os participantes, das interpretações feitas pelo pesquisa-dor. Finalmente, quanto à interferência do observador na si tuação observada,pode-se argumentar que esta fica minimizada pela permanência prolongada dopesquisador no ca mpo, pois os sujeitos, com o tempo, se acostumam com a suapresença. Ou, pode-se considera!~ ainda, como preferem os teórico-críticos, queas relações socia is que se estabelecem entre pesquisador e pesquisados não sãodiferentes daquelas que existem na sociedade, e como tal devem ser encaradase discutidas. Por outro lado, as seguintes vantagens cos tumam ser atribuídas à observa-ção: a) independe do lúvel de conheci mento ou da capacidade verbal dossujeitos; b) permite "checar", na prática, a sinceridade de certas respostas que,às vezes, são dadas só para "causar boa in1plessão"i c) pern1He identificarcomportamentos não-intencionais ou inconscientes e explorar tópicos que osinformantes não se sentem à vontade para discutir; e d) permite o registro docomportamento em seu contexto temporal-espacial. Quanto à flexibilidade, as observações podem ser estruturadas (ou "siste-máticas") e não-estruturadas (também chamadas assistemáticas, antropológi-cas ou livres). Nas primeiras, os comportamentos a serem observados, bemcomo a forma de registro, são preestabelecidos. São gera lmente usadas quandoo pesquisador trabalha com um quadro teórico n priori que lhe permite proporquestões mais precisas, bem como identificar categorias de observação relevan-
  20. 20. o MÉTODO NAS CI ~NC IAS NATURAIS E SOCIAIS 165tes para respondê-las. Este tipo de observação é muito usado para identificarpráticas que a teoria indica que são efi cazes e eventualmente pode u sa r algumaforma de quantificação. O lúvel d e quantificação pode apresentar as seg uintes variações: 1. sistema de sina l - quando se registra apenas a presença ou ausência docom portamento durante o período observado, sem preocupação com a freqüên-cia ou grau em que ocorre. Tipicamente o instrumento consiste numa lista d eitens ou comportamentos (ciJecklists) onde o observador "checa" aqueles queocorrem. O exemplo abaixo é parte de uma lis ta utilizada para avaliar o desem-penho de professores. o professor: Sim Não explicita os objetivos da au la ./ expõe o assunto de maneira interessa nte ./ demonst ra conhecimento da matéri a ./ usa o li vro-t exto e materi al de apoio de forma eficaz ./ 2. registro d e freqüência - o comportamento é regis trado cada vez queocorre. Exemplo: o professor: se dirige à classe como um todo 111111 trabalha com pequeno s grupos III traba lha ind ividua lmente com aluno 1111 não está envo lvido em qu alquer intera ção II 3. escalas - perm.item es timar o grau em que um de terminado comporta-mento ocorre e fa zer um julgamento quali tativo sobre esse comportamento ou
  21. 21. 166 ALDA JUDITH ALVES-MAZZO"ITI & FERNANDO GEWANDSZNAJDERatividade observados. São apresentados abaixo três exemp los de escalas deobservação: a) O professor estimula a participação na discussão: rara men te 121 ocas ionalm ente D freqüentemente D b) Variedade de técnicas utili zadas p elo professor:( alta 2 mOd;rada 0 ba~xa J "-------- c) O relacionamento professor-aluno parece: x exce lente bom reg ul ar so frrvel péssimo Todos esses instrumentos au xil iares da observação estruturada podem serusados em pesquisas qualitativas, desde que combinados com observaçõesmai s livres. O tipo de observação característico dos es tudos qualitativos, porém,é a observação não-estruturad a, na qual os comportamentos a serem observa-dos não são predeterminados, eles são observad os e rela tados da forma comoocorrem, visando descrever e compreender o que es tá ocorrendo numa dadasi tuação. Esta é a forma, por excelência, da observação participante, uma das técni-cas mais utili zadas pelos pesquisadores qualita tivos. Na observação p articipan-te, o pesquisador se torna parte da situ ação observada, interagi nd o por longosperíod os com os sujeitos, buscando parti lhar o se u co tidiano para sentir o quesignifica es tar naquela situ ação. A importância atribuída ~ observação partici-
  22. 22. o MÉTODO NAS CI ~NCl AS NATURAIS E SOC IAIS 167pante está relacionada à valori zação d o instrumental humano, característica d atradição etnográfica . Por is to se afirma que o observador participante "deveaprender a usar s ua própria pessoa como o principal e mai s confiável instru-mento d e observação, seleção, coordenação e interpretação" (Sanday, 1984,p. 20). Para C uba e Lincoln (1989), esse papel atribuído ao instrumental humanod ecorre de sua extrema adaptabilidade, o que leva esses autores a recomenda-rem que, nos estágios iniciais do trabalho d e ca mpo ele seja, não apenas oprincipal, mas o único instrumento de investigação. Em outras etapas, porém,o observador participante, tipicamente, combina a observação com entrevistase análise d e documentos. Embora geralmente se associe a observação participante à imersão total dop esquisador no contexto observado, passando a ser um membro do grupo, onível de participação do observador é bas tante variável, bem como o nível deexposição de seu papel d e pesquisador aos outros membros do grupo estudado.Assim, por exemplo, o pesqui sador pode freqüentar um curso supletivo, comose fosse um aluno comum, para estudar o significado da escolarização primáriapara alunos adultos; ou pode se apresentar como pesquisador ao "pa i-d e-sa n-to" e pedir autorização para freq üentar o terreiro d e candomblé, para es tudar opapel terapêutico dos ritos mágicos. Diante de tudo o que foi dito, é fácil concluir que as habilidades exigidasdo observador participante são muitas. Entre estas, podemos d estacar: a) sercapaz d e estabelecer uma relação de confiança com os sujeitos; b) ter sensibili-dade para pessoas; c) ser bom um ouvinte; d) formular boas perguntas; e) terfamiliaridad e com as questões investigadas; f) ter flexibilid ade para se adaptara situações inesperadas; e g) n ão ter pressa d e identificar padrões ou atribuirsignificados aos fenôm enos observados (Mi lles e I-Iuberman, 1984; Sanday,1984; Yin, 1985). No que se refere ao projeto, deverão ser esclareci d os os seguintes aspectosda observação participante: a) o nível de participação do observador no contex-to estudado (por exemplo, o pesquisador interessado em inves tigar práticasautoritárias em um sindicato d eve informar se é um observador externo, umprofissional filiado, ou, ainda, se ocupa algum cargo no referido sindicato); b) ograu de conhecimento dos participantes sobre os objetivos do estudo proposto(que poderá variar do total desconhecimento, inclusive do fato de que o sujeitoé um pesquisadO!; até o conhecimento dos objetivos específicos da p esquisa); c)o contexto da observação (o cotidiano do sindicato, reuniões plenárias, reuniõesde dirigentes etc.); d) duração provável e, sempre que possível, di stribuição dotempo (por exemplo, durante seis meses, o p esqui sador pretende passar seishoras semanais na sed e d o sindicato, além de comparecer às reuniões plenáriasou ou tras); e e) forma d e reg is tro dos dados (notas d e ca mpo, gravações emáudio ou vídeo formulários etc.).
  23. 23. 168 ALDA JUDITH ALVES-MAZZOTTI & FERNANDO GEWAND5ZNAJDER2.4.2 Entrevistas Por sua natureza interativa, a entrevista permite tratar de temas complexosque dificilmente poderiam ser investigados adequadamente através de questio-nários, explorando-os em profundidade. A entrevista pode ser a principaltécnica de coleta de dados ou pode, como vimos, ser parte integrante daobservação participante. Neste último caso, ela costuma sei; pelo menos deinício, inteiramente informal. O pesquisador se aproxima do sujeito e diz, porexemplo: "Nós ai nda não conversamos. Você tem um tempinho?". De um m odo gera l, as en trevistas qualitativas são muito pouco estrutura-das, sem um fraseamento e uma ordem rigidamente estabelecidos para asperguntas, assemelhando-se muito a uma conversa. Tipicamente, o investiga-dor está interessado em compreender o significado atrib uído pelos sujeitos aeventos, situações, processos ou personagens que fazem parte de sua vidacotidiana. Rubin & Rubin (1995) descrevem uma variada gama de tipos de entrevis-tas qualitativas, distinguindo-as pelo gra u de controle exercido pelo entrevista-dor sobre o diálogo. Assim, nas entrevistas não estruturadas, o entrevistadorintroduz o tema da pesquisa, pedindo que o sujeito fale um pouco sobre ele,eventualmente inserindo algu ns tópicos de interesse no fluxo da conversa. Estetipo de entrevista é gera lmente usado no início da coleta de dados, quando oentrevistador tem pouca clareza sobre aspectos mais específicos a serem focali-zados, e é freqüentemente complemen tado, no decorrer da pesquisa, por entre-vistas semi-estruturadas. Nestas, também chamadas focalizadas, o entrevi sta-dor faz perguntas específicas, mas também deixa que o entrevistado respondaem seus próprios termos. É também possível op tar por um tipo misto, comalgumas partes mais es truturadas e ou tras menos. Outros tipos de entrevis ta qualitativa descritas por esses autores são ahistória oral e a história de vida. Na primeira o pesquisador procura reconsti-tuir, através da visão dos sujeitos envolvidos, um período ou evento histórico,pedindo, por exemplo, a sujeitos que sofreram perseguições políticas parafalarem sobre as diferentes fases da ditadura militar; ou pedindo a pessoas queparticiparam da marcha dos "sem-terra" a Brasília que contem como foi. Já nashistórias de vida, o pesquisador está interessado na trajetória de vida dosentrevistados, geralmente com o objetivo de associá-l a a situações presentes.Esta técnica tem sido muito usada para compreender aspectos específicos dedeterminadas profissões e para identificar problemas a elas relacionados. Qualquer das modalidades de entrevista mencionadas exige conh ecimen-to e arte. Indicações sobre como rea liza r entrev istas fogem ao nosso propósitoaqui, mas estas podem ser encon tradas em Bogda n & Biklen (1994), Garret(1988), Ludke & André (1986), Patton (1986); Rubin & Rubin, (1995); Thiollent(1980).
  24. 24. o MÉTODO NAS C I ~NClAS NATURAIS E SOCIAlS 169 Quanto ao que deverá constar do projeto, o lúvel de detalhamento depen-derá do tipo d e entrevista a ser feita, o qual, por sua vez, deve ser coerente como seu o objetivo e com o paradigma adotado. É sempre possível, porém, indicaro tipo (livre, semi-es trutmada, estruturada, mi sta) e o objetivo geral da entre-vista. No caso de entrevistas estruturad as ou semi-es truturadas freqüentementeé possível indicar que fontes serão usadas para gerar os itens (pesquisas ante-riores, teoria, observações e conversas ilúorma is com os participantes) tambémindicar o nltmero aproximado de entrevistàs e o tipo d e respondentes (porexempl o, pais e professores, ou médicos, etúermeiras e pacientes, e tc.).2.4.3 Documentos Considera-se como documento qualquer registro escrito que possa serusado como fonte de informa ção. Reg ulamentos, a tas de reunião, livros defreqüência, relatórios, arquivos, pareceres, etc., podem nos di zer muita coisasobre os princípios e normas que regem o comportamento de um grupo e sobreas relações que se estabelecem entre diferentes subgrupos. Cartas, diários pes-soais, jornais, revistas, também podem ser muito úteis para a compreensão d eum processo ainda em curso ou para a reconstituição de uma situação passada.No caso da ed ucação, livros didáticos, registros escolares, programas de curso,planos de au la, trabalhos d e alunos são bastante utilizados. A análise de documentos pode ser a única fonte de dados - o que costumaocorrer quando os sujeitos envolvidos na situação estudada não podem maisser encontrados - ou pode ser combinada com outras téclúcas de coleta, o queocorre com mai s freqüência. Nesses casos, ela pode pode ser usada, tanto comouma téclúca exploratória (indicando aspectos a serem focalizados por outrastéct~ica s), como para "checagem" ou complementação dos dados obtidos pormeio de ou tras téclúcas. Qualquer que seja a forma de utili zação dos documentos, o pesquisadorprecisa conhecer algumas itúormações sobre eles, como por exemplo, por qualinstituição ou por quem foram criados, que procedimentos e/ou fontes utiliza-ram e com que propósitos foram elabora dos. A interpretação d e seu conteúdonão pode presci ndir d essas informações (llecket; 1997). Quanto ao que deve figurar no projeto, recomenda-se que, ao menos, seindique a natureza dos docLUnentos com que se pretende trabalhar (se são leis,discm sos oficiais, habalhos escolmes, etc.) e com que finalidade serão utilizados.2.5 Unidade de análise A expressão "unidade de análise" se refere à forma pela qual organizamosos dados para efeito de aná li se. Para definir a unidade d e análise é preciso
  25. 25. 170 ALDA JU DITH ALVES·MA ZZOTrI & FERNANDO GEWANDSZNAJDERd ecidir se o que nos interessa primordialmente é uma organização, um grupo,diferentes subgrupos em uma comunidade ou determinados indivíduos. Emcad a um desses casos temos uma unidade de análise dis tinta: ou tratamos aorganização como um todo, ou ana lisa mos sepa radamente diferentes gruposdessa organização, ou ainda, diferentes indivíduos . Es tar interessado em indi-víduos não significa que não se possa focali za r vários indivíd uos, apenas elesnão são tratados como grupo. Além disso, nada impede que se utili ze mais deuma unidade de análise no mesmo estudo. Isto pode ser feito, tanto para ainvestigação de um mesmo aspecto, como para diferentes aspectos do proble-ma, bas tando, neste caso, que se especi fique que unidades correspondem a queaspectos da análise. Essa especificação, porém, nem sempre pode ser feita noprojeto porque, freqüentem ente, é a própria análise dos dados que indica anecessidade de se incluir uma outra unidade de análise. Em se tratando d e estudos de caso, o estabelecimento da unidad e deanálise corresponde ii d efini ção do "caso" (Yin, 1984). Assim, por exemplo, emum estudo localizad o em uma instituição d e ensino superior (uma fac uldade,instituto ou departamento), pode-se estar interessado na implementação deuma inovação (nível organizacional), ou em como diferentes segmentos (pro-fessores, alunos e técnicos) reagiram ii inovação (Iúvel grupal), ou ainda, naatuação d e alguns tipos d e líderes estudantis (lúvel individual). Uma descriçãosucinta dos aspectos relevantes do "caso" deve ser incluída no projeto. Porexemplo, se o "caso" é uma favela, d ados sobre loca lização, condições sanitáriase d e habitação, serviços disponíveis na área (escola, posto d e saúde, segurança),grupos atuantes, e outros pertinentes ii questão estudada devem ser incluídos.2.6 Análise dos dados Pesquisas qualitativas tipicamente gera m um enorme volume d e d adosque precisa m ser organizados e compreendidos. Isto se fa z através de umprocesso continuado em que se procura identificar dimensões, categorias, ten-dências, padrões, relações, desvendando-lhes o significado. Este é um processocomplexo, não-linear, que impli ca um trabalho de red ução, organização e inter-pretação dos d ados que se inicia já na fase explora tória e acompanha toda ainvestigação. À med ida que os dados vão sendo cole tados, o pesquisador vaiprocurando tantativamente identifica r temas e relações, cons truindo interpre-tações e gerando novas questões e/ou aperfeiçoando as anteriores, o que, porsua vez, o leva a buscar novos dados, complementares ou mais específicos, quetestem suas interpretações, num processo de "sintonia fina" que vai até a análisefinal. Miles e Huberman (1984) oferecem um rico material para orientar o pes-quisador nas tarefa s de registro, análise e apresentação d e dad os qualitativos.Esse m aterial sugere proced imentos a serem adotados na análise du rante a
  26. 26. o MÉTODO NAS C IÊNCIAS NATURAIS E SOCIAIS 171coleta de dados e na análi se fin al, e inclui suges tões específi cas para pesquisasdesenvolvidas em um único contex to e parn aq uelas qu e comparam dois oumais contex tos, Tai s sugestões, desde que usa das com a fl exibilidade que p er-mita a emergência de achad os não antecipados, podem ser de grand e utilid ade,principalmente para o pesqui sador ini cian te, Q uanto ao projeto de pesquisa, embora de um modo geral pouco possa serantecipado, em decorrência d a próp ria natureza do processo de análi se dedados qualitativos, o grau de especificação possível vai variar em função dograu de focalização prévia do problema, Se o pesqui sa dor adotou um referen-ciai teórico que lhe permite des tacar dimensões e ca tegori as inici ais de análi se,ou mesmo relações esperadas, estas devem ser explicitadas, Se, ao contrário,op tou por uma focali zação mais aberta, sem um referencia l interpretativo,dimensões ou categorias definidas, pode, ao menos, antecipar os proced imen-tos gerais que permiti rão que emerjam dimensões e ca tegorias relevantes, bemcomo suas relações e significados, Em ou tras palavras, o pesquisador podeinformar que sua análi se será desenvolvida durante tod a a investigação, a travésde teorizações progressivas em um processo interativo com a cole ta de dados, Como observam Marshall e Rossman (1989), nesta seção do projeto opesquisad or deve descrever suas decisões iniciais sobre a análise dos dados econvencer o leitor de que está consciente das dificuld ades inerentes a essaanálise e é suficientemente competente para rea lizá-la, É necessário lembrm; ainda, que, quando dados quantitativos são usadosp ara complementar os qualitativ os, o tratamento dado a cada um deles deve serdescri to separadamen te,2.7 Procedimentos para maximizar a confiabili dade A natureza das abordagens qualitativas, ali ada a sua di sseminação recenteem algumas áreas de conheci mento como a ed ucação e a psicolog ia, exige qtleos pesquisadores que as adotam demonstrem preocupação com o ri gor com quepre tend em condu zir sua investi gação, Os traba lhos inici ais relacionados a es taques tão procuravam "trnd uzir" para a pesq ui sa qualita tiva os conceitos devalidade interna (referente ao controle de variáveis estranhas), validade ex terna(grau de generalização dos resultados), fid edi gnidade (possibilidade de repli-cação dos resultados), usados na pesquisa tradicional (ver, por exemplo, Yin,1984). Atua lmente, porém, muitos autores consideram que tai s conceitos nãocons tituem modelos apropriados para a pesq uisa qualitativa e propõem umagrande variedade de critérios para substituí-los, Lincoln & Guba (1985) sugerem os seguintes critérios: a) credibilidade (osresultados e interpretações feitas pelo pesquisador são plausíveis para os sujei-tos envolvidos?); b) transferibilidade (os resultados d o es tud o podem ser trans-feridas para outros contextos ou para o mesmo contex to em outras épocas?); c)
  27. 27. 172 ALDA JU DITH ALV ES-MAZZOITI & FERNANDO GEWANDSZNAJDERconsistência (os resultados obtidos têm estabilidad e no tempo?); e d) confirma-bilidade (os resultados obtidos são confirmáveis?) . Para atender a cada umdesses critérios, os autores sugerem vários proced imen tos. Entre os procedi-mentos para ma ximizar a cred ibilidade, citados por estes e por muitos outlOSautores (vel; por exempl o, Creswell, 1994, Merril, 1988, Patton, 1986), destaca-mos: a permanência prolongada no campo; a "checagem pelos participantes",o questionamento por pares, a tri angulação e a análise de hipóteses rivais e d ecasos negativos.2.7.1 Critérios relativos à credibilidadePermanência prolongada no campo. O tempo d e permanência no campo,principalmente nos estudos de tipo etnográfico, d eve ser suficientemente longopara que o pesquisador possa apreender a cultllla d e uma perspec tiva maisampla, corrigir interpretações fal sas ou enviesadas e identificar dis torções nasinformações apresentadas pelos sujeitos (voluntárias ou involuntárias). O quepode ser considerado tempo suficiente, porém, não é fáci l d e determinar, poisvaria em função da situação observada. Segundo Spindler & Spindler (1992) umperíodo longo é importante para que o pesqui sad or veja as coisas acontecerem,não uma vez, mas repetidamente, o que - ad mitem - nem sempre é possível.Usualmente, porém, considera-se que um ano é um tempo razoável."Checagem" pelos participantes. Considerando-se que a abordagem qualitati-va procllla captar os significados atribuídos aos eventos pelos participantes,torna-se necessário verificar se as interpretações d o pesquisador fa zem sentidopara aqueles que forneceram os dad os nos quai s essas interpre tações se ba-seiam. Embora verificações parciais sejam feitas ao longo d e toda a pesquisa,esta é feita d e modo mais completo e form al no final , apresentando-se aosparticipantes os resultados e conclusões, bem como outros aspectos do relatóriojulgados relevantes e p edindo-lhes que os ava li em quanto à precisão e relevân-cia. Isto pode ser feito sob forma escrita, oral ou visual (dependendo dascaracterísticas dos sujeitos). Com base nas reações obtidas, é então elaborado orelatório final que será divulgado entre os interessados.Questionamento por pares. Este procedimento consiste em solicitar a colegasnão envolvidos na pesquisa, mas que trabalhem no m es mo paradigma e conhe-çam o tema pesquisado, que funcionem como "ad vogad os d o diabo". A funçãodo "advogado do diabo" é apontar falha s, pontos obscllloS e vieses nas inter-pre tações, bem como identificar evidências não exploradas e oferecer explica-ções ou interpretações alternativas àquelas elaboradas pelo pesquisador. Graçasà sua relativa fa cilidade e também à sua eficácia, este é um procedimento
  28. 28. o MÉTODO NAS C1eNCIAS NATURAIS E SOC IAIS 173bas tante usado, constituindo qu ase u ma rotina entre pesquisadores de umamesma área.Tri ang ul ação. Já d issemos anteriormente que as pesqu isas q uali ta tivas costu-mam usar várias maneiras de ob ter seus dados. Q uando buscamos d ife rentesmaneiras para investiga r UIll IllesnlQ ponto, estmn os lIsando tuna forma detri angul ação. Denzin (1978) apresenta quatro ti pos de triangulação: de fontes,de mé todos, d e investigadores e de teorias. Q uando u m pesq uisad or comparao rela to de um informante sobre o que ocorreu em uma re união com a ata dessamesma reunião, es tá fazendo uma triangulação de fontes. A triangulação d emétodos gera lmente se refere à com paração de d ados coletados por mé todosqualitativos e quantita tivos (Patton, 1986), mas também pode se referir à com-p aração d e d ados de entrevistas com dados obtidos em um teste de associ açãolivre, por exemplo. As duas outras formas de triangulação - d e investigadorese d e teorias - são menos usadas, não apenas por aca rretarem maiores dificulda-d es, mas também por terem implicações epistemológicas que entra m em cho-que com características d o pa rad igma construtivista, impedind o s ua aceitaçãopelos adeptos dessa corrente. Q uanto ao primeiro, Lincoln e Guba (1985) argu-mentam que, se o design é emergente e se sua form a depende d a interação doinvestigad or com o contexto, não se pode esperar que diferentes pesquisad orescheguem aos mesmos resultados . Quanto à triangulação de teori as, esses auto-res afirm am que, se as teorias de terminam os fatos, a confirmação d e um fa topor duas teorias ind ica ria m uito m ais uma semelhança entre elas que umamaior significação d o fa to.Análise de hipóteses alternativas . Tendo analisado seus dados e formuladosuas hipóteses sobre, por exem plo, as dimensões que compõem um d ad ofenômeno ou sobre as relações entre eventos ou comportamentos observados, opesquisador d eve procura r interpretações ou explicações rivais d e suas hipóte-ses. Isto implica em tentar outras m aneiras de organi zar os d ad os, buscar outrasformas d e pensar sobre eles que possam levar a diferentes conclusões. Não setrata aí d e tentar d errubar essas hipó teses rivais e sim de tentar confirmá-las,pois, caso o pesquisador tenha se esforçado por confirmá-l as sem obter sucesso,a cOlúiabilidad e d e suas hipóteses iniciais aumenta.Análi se de casos negativos. O fa to d e que é possível identificar padrões etendências de comportamento não significa que todos os s ujeitos sigam opadrão identificad o. A análise d os casos que se afastam do padrão pod e trazeresclarecimentos importantes e aj ud ar a refinar explicações e interpretações.Esse procedimento foi utili zad o por nós em uma pesquisa sobre as repre-sentações d e "meninos de rua" elaborad as por diversos grupos que m antêmcantata com esses m eninos: educad ores sociais, meninos e meninas que traba-lham na rua, meninos e meninas d e cl asse média, polici ais e seguranças (A1ves-
  29. 29. 174 ALDA JUDITH ALVES-MAZZOTTI & FERNANDO GEWANDSZNAJDERMazzotti, 1994). A análise das respostas do grupo de policiais apresentava umalto grau de redundância no que se referia ii caracterização dos meninos e iiatitude dos entrevistados com relação a eles. As respostas de um dos sujeitos,porém, se afastavam sistematicamente das respostas do grupo, o que nos levoua procurar entender o que o distinguia dos demais policiais. Verificamos, então,que o referido policial era evangélico, o que nos levou a concluir que o sistemade valores com o qual ele se identificava era o dos evangélicos e não o dospoliciais.2.7.2 Critérios relativos à transferibilidade Nas pesquisas qualitativas, a genera lização dos resultados obtidos temsido uma questão recorrente e polêmica. Nas pesquisas quantitativas, a possi-bilidade de generalização depende da representatividade da amostra seleciona-da pelo pesquisador: se essa amostra é representativa da população da qual foiretirada, supõe-se que o que foi observado na amostra vale para toda aquelapopulação. Neste caso, cabe ao pesquisador descrever claramente a populaçãopara a qual seus resultados seriam generalizáveis. As pesquisas qualitativas sebaseiam em uma outra lógica. Inicialmente, vale lembrar que elas raramentetrabalham com amostras representativas, dando preferência a formatos etno-gráficos ou de estudo de caso, nos quais os sujeitos são escolhidos de formaproposital, em função de suas características, ou dos conhecimen tos que detêmsobre as questões de interesse da pesquisa. Além disso, é também característicados estudos qualitativos a crença de que as interpretações feitas são vinculadasa um dado tempo e a um dado contexto e, portanto, não se poderia falar degeneralização nos termos tradicionais. Nes te caso, a possibilidade de aplicaçãodos resultados a um outro contexto dependerá das semelhanças entre eles e adecisão sobre essa possibilidade cabe ao "consumidor potencial", isto é, a quempretende aplicá-los em um contexto diverso daquele no qual os dados foramgerados. A responsabilidade do pesquisador qualitativo é oferecer ao seu leitorurna "descrição densa" do contexto estudado, bem como das características deseus sujeitos, para permitir que a decisão de aplicar ou não os resultados a umnovo contexto possa ser bem fundamentada. Este conceito de generalização éconhecido como "generalização natlllalística".2.7.3 Critérios relativos à consistência e confirmabilidade A consistência é apresentada por Lincoln e Guba (1985) como uma alter-nativa ao conceito de fidedignidade, usado peja pesquisa tradicional. O concei-
  30. 30. o MÉTODO NAS CIÊNCIAS NATURAIS E SOCIAIS 175to de fidedignidade foi desenvolvido no âmbito dos estudos referentes à preci-são de instrumentos de medida. Embora haja muitas formas de estima r afidedignidade, a maneira mais comum de fazê-lo é repetir a aplicação doinstrumento - um teste de in teligência, por exemplo - e ver se são obtidos osmesmos resultados. Caso haja uma variação significa tiva nos resultados, oinstrumento não é fidedigno. Lincoln e Cuba (1985) admitem que o instrumen-tai humano também pode ser inconsistente, por razões várias, como, por exem-p lo, cansaço ou mesmo desatenção. Afirmam, entretanto, que é necessáriodistinguir as variações decorrentes de falhas de observação daquelas que refle-tem mudanças no próprio fenômeno observado. A confirmabilid ade, por sua vez, é proposta por aqueles autores, comoalternativa ao conceito de objetividade. A distinção entre confirmabilidade econsistência, porém, parece se devei; mais ao desejo de estabelecer correspon-dências com a pesquisa tradicional, do que a uma necessidade conceitua i ouprática. Em termos conceituais, ambas se referem ao túvel de acordo intersub-jetivo; em termos práticos, as técnicas propostas para estimar a primeira tam-bém estimam a segunda. Assim, uma vez que a distinção entre os dois conceitosconfunde mais do que ajuda, optamos por apresenta!; em conj unto, as técnicasvinculadas por Lincoln e Cuba (1985) a um e a outro desses conceitos. Uma técnica bastante interessante é a que esses autores chamam de "repli-cação passo a passo". Essa técnica consiste em ter, pelo menos, duas pessoas daequipe de pesquisa (e de preferência mais que duas pessoas) cond uzindo suasinvestigações independentemente. Os autores observam, entretanto, que, quan-do se trabalha com um desigll muito flexível, ou emergente, os dois pesquisado-res, ou as duas subdivisões da eq uipe podem desenvolver linhas de investiga-ção muito diversas, o que comprometeria a efi cácia da técnica. Para con tornaresse problema sugerem que as duas partes se comuniquem sempre que umadelas considere necessária uma mudança no p lanejamento anterior. Uma outra técnica mencionada por Lincoln e C uba (1985) é a chamada"auditoria", termo escolhido por analogia com a contabilidade fiscal. À seme-lhança do que faz um auditor para decidir se pode autenticar as con tas de umafirma, um segundo pesquisadO!; com experiência na área, avalia tanto o proces-so - isto é, a adequação dos procedimentos de coleta e aná li se dos dados - comoo produto, anali sando desde os dados brutos (como notas de campo, transcri-ções de entrevistas, documentos e outros que tenham sid o coletados), passandopelas categorizações inicia is, identificação de temas e interpretações e chegandoàs conclusões e relatório final. Aaud itoria pode ir acompanhando o processo deinvestigação ou pode ser feita retrospectivamente após o seu término. Emambos os casos é necessário manter organizado todo o material bruto prod uzi-do, bem como registrar cuidadosamente as razões que levaram a determinadasdecisões.
  31. 31. 176 ALDA JUDITH ALVES·MAZZOTTI & FERNANDO GEWA NDSZNAJDER Informações relevantes para o auditor podem ser obtidas no "diário refl e-xivo". Nele, o pesquisador anota suas intuições, dúvidas, sentimentos, percep-ções, relacionadas à investigação, bem como as razões das decisões metodoló-gicas feitas durante o processo.Tais informações permitem ava liar, por exemplo,em que medida os vieses do pesquisador influenciaram suas conclusões. Per-nútem também ava li ar a necessid ade e/ou pertinência das mudanças efetuadasdurante a investigação. Assim, o d iário reflex ivo é um precioso auxiliar para aanálise dos dadQs, além de oferecer subsídi os para posterior crítica dessaanálise, por parte de outrem ou d o próprio p esqui sador. Por essas razões, seuuso não se restringe ii auditoria, sendo recomendado mesmo quando não sepretende fa zê-la. Q uanto ao projeto, os procedimentos que o pesquisador pretende usarpara maxinúzar a confiabilid ade devem ser explicitados, descrevendo-os bre-vemente ou apenas indicando quais os procedimentos selecionados e remeten-do a um autor (ou autores) que os descreva.3. Conclusão Voltando à questão inicia l, sobre o que precisa constar de um projetode pesquisa qualitativa, poderíamos, resunúnd o, d izer que o "deve" é o quepode ser anteci pado. E o que "pode" vai depender da natureza do próprioproblema (de seu gra u de complexidade, d o conhecimento acumuladosobre o tema), bem como da posição do pesquisador dentro do cont il1lllll11qualitativo. Procuramos discutir as alternativas que se apresentam ao pes-quisador qualitativo em cada um dos aspectos relevantes para a ava liaçãode um projeto, analisando as implicações de cada uma dessas alternativas,porque acreditamos que é fundamenta l que o pesq uisador esteja conscientedelas, para que possa justificar adequadamente suas escolhas. Se a opçãosobre o que antecipar cabe, em grande parte, ao pesquisador, a ele cabetambém a tarefa de sustentar as decisões tomadas. Se, por exemplo, consideraque deve trabalhar com o "foco aberto", com questões bastante amplas esem um referencia l teórico, deve justificar essa decisão em função da naturezado problema proposto e indicar como espera que eles surjam no decorrer does tudo. Mas é importante lembrar que, mes mo aquelas informações quenem sempre podem ser antecipadas no projeto, devem ser esclarecidas norelatório final. Com o objetivo de auxiliar pesqu isadores inexperientes a revisar seurelatório, apresentamos a seguir um conjunto de itens que cos tumam ser consi-derados na avaUação de relatórios de pesquisa.
  32. 32. o MÉTODO NAS CI~NCIAS NATURAIS E SOCIAIS 177 Sugestões para a avaliação do relatório 1. O título está adequado ao estudo realizado? 2. A Introdução procura inserir o problema proposto no processo de produção do conhecimento na área? As questões atuais, relevantes para o problema, são tratadas? As lacunas elou contradições (entre resultados de diferentes pesquisas; entre teorias e resultados de pesquisa; entre o problema e as abordagens metodológicas utilizadas etc.) são discutidas com o objetivo de indicar de onde se originou o estudo proposto? 3. O objetivo (ou questão central) do estudo é enunc iado de forma clara e concisa? 4. O estudo é relevante, em termos de suas contribuições teóricas elou práticas? Tais contribuições são expli citadas no texto? 5. As questões elou hipóteses são claramente formuladas? São coe rentes com o objetivo? 6. No caso específico das hipóteses, seu respaldo teó rico ou empírico é indicado? 7. Os termos relacionados a contextos teóricos são adequadamente definidos? 8. Os pressupostos conceituais são exp li citados·? 9. O quadro teórico é ana li sado em profundidade?10. As fontes bibliográficas utili zadas são adequadas em termos de qualidade e atua lid ade? O autor privilegia as fontes primárias?11 . A revisão da bibliografia pertinente ao problema é c rític a, isto é , compara, contrasta e discute as diversas posições frente ao tema, elaborando suas próprias conclusões frente à li teratura revista?12. A pesquisa in cluiu um período exploratório? As informações relevantes obtidas nesse período são mencionadas?13. O autor justifica a escolha do paradigma adotado? A metodologia é coerente com os pressupostos do paradigma e apropriada ao objetivo do estudo?14. O contexto e as características dos sujeitos são suficientemente descritos para permitir a genera lização de resultados e conclusões para outros contextos e grupos?15. Os procedimentos metodológicos (seleção dos sujeitos, técnicas de co leta) são adequados e suficientes para responder às questões propostas elou para testar ais) hipótese(s) do estudo?16. O(s) instrumento(s) utilizados para a coleta de dados são apropriados aos objetivos elou questões?
  33. 33. 178 ALDA JU DITH ALVES·MAZZOTTI & FERNANDO GEWANDSZNAJDER Caso o pesqui sador t enh a utilizado instrumentos es pecialm ente 17 . con strufd os para o est udo (entrev istas se mi ·estruturadas, rot eiros ou esca las de obse rvação, qu estioná ri os, etc), o processo de elaboração desses in st rum entos é desc rito (de ond e se ori ginaram os itens, co mo foi vali dado etc. )? 18 . A unid ade de análi se é explicitada? 19 . A análi se e a coleta dos dados foram sendo f eitas simultânea e interati va mente, uma rea lim entando a ou tr a? 20. Os res ultados res pondem às qu estões propos tas? No caso de se rem usadas hipót eses, as ev id ências aprese ntadas para co nfirm á· la ou refutá- la são sufi cientes?2 1. A s interpretações e conclu sões se apóiam nos dados apresentados (falas, do cumentos, dados de ob serv ação e outros que tenh am sid o utilizados)?22 . A s interpret ações e conclusões utili za m o qu adro t eóri co adotado ? São comparad as a outras pes qui sas sobre o mes mo t em a?23 . Caso o pesqui sador tenh a optado por con struir uma " t eori a fund amentada" com base nos dados obtid os, est a ap rese nta profundidad e interpret ativa?24. São feitas recom endações pertine ntes, baseadas nos resultados e conclus ões da pesquisa, relat ivas a estud os co mpl ementares elou a mud anças em práticas co rrentes?25 . Considerando o relatório com o um t odo, as idéias são aprese ntadas com clareza e org ani zação?

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