Artigo iii enpec_versao_final

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Artigo iii enpec_versao_final

  1. 1. CPC2 - Formação de Educadores do CampoLicenciatura em Educação do Campo da Universidade de Brasília: os desafios da formação deeducadores do campo para uso das tecnologias na educação1 Mônica Castagna Molina, UnB mcastagnamolina@gmail.com Lais Mourão Sá, UnB lais.maria@terra.com.br Márcio Ferreira, UnB marciojpx@yahoo.com.br Wanessa de Castro, UnB wanessad@yahoo.com.brFormação de educadores do campo: a Licenciatura em Educação do Campo Na última década, uma nova área de formação e trabalho docente tem desafiado as políticaspúblicas e trazido à tona uma gama de tensões: a Educação doCampo. Apesar da compreensão de educação contida nas práticas e na elaboração teórica que temestruturado tal conceito estender-se para além da dimensão escolar, reconhecendo e valorizando asdiferentes dimensões formativas presentes nos processos de reprodução social nos quais estãoenvolvidos os sujeitos do campo, parte relevante do movimento da Educação do Campo tem sedado em torno da luta pela redução das desigualdades no direito à educação escolar, nos diferentesníveis, no território rural. A luta pela garantia do direito à educação escolar para os camponeses passa pela criação deescolas no campo; pelo não fechamento das existentes; pela ampliação da oferta dos níveis deescolarização nas escolas que estão em funcionamento; e principalmente, pela implantação de umapolítica pública de formação de educadores do campo. Durante esta última década, nos encontroslocais, regionais e nacionais de Educação do Campo, sempre constou como prioridade dosmovimentos sociais a criação de uma política pública de apoio à formação de educadores. Como consequência das demandas apresentadas ao MEC no Documento Final da IIConferência Nacional de Educação do Campo, realizada em 2004, foi instituída uma Comissão noâmbito da Coordenação Geral de Educação do Campo da SECAD, para elaborar proposta específicade formação de educadores do campo, que resultou no PROCAMPO – Programa de Apoio àsLicenciaturas em Educação do Campo. Uma das principais características desta Licenciatura, como política de formação deeducadores do campo, centra-se na estratégia da habilitação de docentes por área de conhecimento1 Este artigo foi baseado no artigo apresentado no XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino –realizado em Belo Horizonte-MG, no período de 20 a 23 de abril de 2010, sob o título Desafios e perspectivas naformação de educadores: reflexões a partir da Licenciatura em Educação do Campo da Universidade de Brasília e foiacrescido de partes relacionadas à inclusão digital dos educadores do campo em formação.
  2. 2. para atuação na Educação Básica, articulando a esta formação a preparação para gestão dosprocessos educativos escolares e para gestão dos processos educativos comunitários. A habilitação de docentes por área de conhecimento tem como um dos seus objetivosampliar as possibilidades de oferta da Educação Básica no campo, especialmente no que dizrespeito ao Ensino Médio, pensando em estratégias que maximizem a possibilidade das crianças ejovens do campo estudarem em suas localidades de origem. Além do objetivo de ampliar as possibilidades de oferta da Educação Básica, há que sedestacar a intencionalidade maior da formação por área de conhecimento de contribuir com aconstrução de processos capazes de desencadear mudanças na lógica de utilização e de produção deconhecimento no campo. A ruptura com as tradicionais visões fragmentadas do processo deprodução de conhecimento, com a disciplinarização da complexa realidade sócio-econômica domeio rural na atualidade, é um dos desafios postos à Educação do Campo. (MOLINA, 2009, p.186) Quais as possibilidades e os limites que mudanças nas formas de conhecer e acessarinformações e conhecimentos de outras comunidades podem trazer para as práticas de resistência epermanência dos sujeitos coletivos do campo, nas lutas para permanecerem como tais? Em quemedida novas estratégias e princípios de formação docente para as escolas do campo podemcontribuir para fazer delas espaços de promoção e apoio ao desenvolvimento dos sujeitoscamponeses e de seus territórios? Neste artigo, que tem como base artigo apresentado no XV ENDIPE / 2010, em BeloHorizonte-MG, apresentaremos parte da experiência da implantação da Licenciatura em Educaçãodo Campo na Universidade de Brasília – UnB, cujo início se deu em 2007. Também mostraremos asperspectivas relacionadas às questões do uso do computador na educação pelos educadores emformação desta Licenciatura. Existem atualmente três turmas desta graduação em andamento naUniversidade, sendo que a primeira se formará em 2011. O Projeto Político Pedagógico destaLicenciatura foi construído em parceria com o Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa daReforma Agrária, instituição com a qual a UnB oferta a primeira turma para educandos de seteestados da federação, oriundos das regiões sul, sudeste e centro-oeste. A partir do processo seletivode 2008, a UnB passou a receber somente educandos da sua região de localização, o Centro-Oeste. Trata-se de uma experiência em desenvolvimento, e ainda não houve tempo hábil paraformatura de nenhuma turma da Universidade de Brasília, o que impõe limites para análise. Por istomesmo, optamos por descrever os processos que estão sendo implementados, cotejando-os com odevir da Escola do Campo, com utopias e projeções para o seu vir-a-ser.
  3. 3. Dentre as diferentes possibilidades de abordagem que esta Licenciatura suscita, optou-se,neste artigo em localizar o foco da descrição desta prática formativa em um ponto que refleteconvergências e tensões na formação docente no âmbito da relação das estratégias de produção deconhecimento apreendidas e disseminadas comumente nos processos formativos e ligadas aosprocessos comunicacionais ligados às novas tecnologias de informação e comunicação. Há certa convergência entre o debate teórico; disposições legais e conteúdo formal deprojetos político pedagógicos dos cursos superiores no que diz respeito a adoção da pesquisa comoprincípio educativo. Mas, este consenso facilmente se esvai quando entra em campo o debate sobrequal concepção de ciência, e mais, sobre qual prática deve orientar esta estratégia de pesquisa econcepção científica que a orienta. Na experiência em curso da Licenciatura em Educação do Campo executada na UnB, tem-sebuscado enfrentar a tensão entre a pretensa neutralidade científica e assunção crítica por parte dospesquisadores, educandos e educadores do curso, de se explicitar o território da fala e localizar aintenção da produção do conhecimento que se pretende produzir pela prática educativa dos docentesem formação, na sua intervenção nas escolas e comunidades do campo. Assim, tem-se buscado,durante o percurso formativo desenvolvido até aqui, politizar o debate sobre as estratégias deprodução do conhecimento científico hegemônicas na sociedade contemporânea e o uso feito pelocapital destas estratégias.Os objetivos e princípios do Projeto Político Pedagógico da Licenciatura em Educação doCampo da Universidade de Brasília A Licenciatura em Educação do Campo – LEdoC tem como objeto a escola de EducaçãoBásica do Campo, com ênfase na construção da organização escolar e do trabalho pedagógico paraos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. O objetivo do curso é formar e habilitarprofissionais na educação fundamental e média que ainda não possuam a titulação mínima exigidapela legislação educacional em vigor, quer estejam em exercício das funções docentes, ou atuandoem outras atividades educativas não escolares junto às populações do campo. O curso tem aintenção de preparar educadores para uma atuação profissional que vai além da docência, dandoconta da gestão dos processos educativos que acontecem na escola e no seu entorno. (UnB, LEdoCPPP, 2007). A matriz curricular desenvolve uma estratégia multidisciplinar de trabalho docente,organizando os componentes curriculares em duas áreas do conhecimento: Linguagens (expressãooral e escrita em Língua Portuguesa, Artes, Literatura) e Ciências da Natureza e Matemática. Aorganização curricular prevê etapas presenciais ofertadas em regime de alternância entre Tempo
  4. 4. Escola e Tempo Comunidade tendo em vista a articulação intrínseca entre educação e a realidadeespecífica das populações do campo, bem como a necessidade de facilitar o acesso e a permanênciano curso dos professores em exercício, ou seja, evitar que o ingresso de jovens e adultos naeducação superior reforce a alternativa de deixar de viver no campo. (UnB, LEdoC PPP, 2007). Ao organizar metodologicamente o currículo por alternância entre Tempo Escola e TempoComunidade, a proposta curricular do Curso integra a atuação dos sujeitos educandos na construçãodo conhecimento necessário à sua formação de educadores, não apenas nos espaços formativosescolares, como também nos tempos de produção da vida nas comunidades onde se encontram asescolas do campo. As estratégias da inter e da transdisciplinaridade aplicadas à proposta curricularproporcionam importantes consequências epistemológicas e pedagógicas. Dentre elas destaca-se apossibilidade de incluir o humano na produção do conhecimento, considerando o educador-docentecomo ser social, inserido em condições sócio-históricas específicas, e considerando a produção daciência nas interconexões entre o social e a natureza. Na execução desta Licenciatura, parte-se da compreensão da necessária vinculação daEducação do Campo com o mundo da vida dos sujeitos envolvidos nos processos formativos. Oprocesso de reprodução social destes sujeitos e de suas famílias, ou seja, suas condições de vida;trabalho e cultura não podem ser subsumidos numa visão de educação que se reduza àescolarização. A Educação do Campo compreende os processos culturais; as estratégias desocialização; as relações de trabalho vividas pelos sujeitos do campo em suas lutas cotidianas paramanterem esta identidade, como elementos essenciais de seu processo formativo. (MOLINA, 2009,p. 188) Partindo deste contexto, os princípios que regem as práticas formativas desenvolvidas naLEdoC, trazem como pano de fundo questões sobre as especificidades do perfil de Educador doCampo que esta graduação intenciona formar, em conjunto com os movimentos sociaisparticipantes neste processo histórico. Estas práticas formativas desenvolvidas em parceria com osmovimentos sociais e sindicais do campo têm caminhado no sentido da formação dos educadoresque atuem para muito além da educação escolar. Esta é considerada uma das dimensões do processoeducativo. Mas, pela própria compreensão acumulada na Educação do Campo, da centralidade dosdiferentes tempos e espaços formativos existentes na vida do campo, nas lutas dos sujeitos que aívivem e que se organizam para continuar garantindo sua reprodução social neste território, a açãoformativa desenvolvida por estes educadores deverá ser capaz de compreender e agir em diferentesespaços, tempos e situações. Esta compreensão, portanto, articula a formação e a preparação paragestão dos processos educativos escolares e também para gestão dos processos educativos
  5. 5. comunitários: pretende-se formar educadores capazes de promover profunda articulação entreescola e comunidade. Este perfil de educador do campo que os movimentos demandam exige uma compreensãoampliada de seu papel. Tem a compreensão da educação como prática social; da necessária inter-relação do conhecimento; da escolarização; do desenvolvimento; da construção de novaspossibilidades de vida e permanência nestes territórios pelas lutas coletivas dos sujeitos do campo.Possibilidades estas cujas estratégias de construção devem contar com a atuação destes educadoresdo campo, comprometidos com suas comunidades. Arroyo ressalta que essa estreita relação entre função educativa, diretiva e organizativa passará a ser um traço do perfil de educador que os movimentos demandam.(...) Se dará ênfase também às didáticas não apenas escolares, de ensino, mas a estratégias e didáticas para a direção e consolidação da Reforma Agrária e dos movimentos. A ênfase nesses vínculos entre educadores e dirigentes, “interventores” na realidade do campo, formuladores e implementadores de políticas mais amplas, com finalidades gerenciais educativas e políticas, traz consequências para o perfil de educador das escolas e para sua formação. Dá novas funções sociais à escola e a seus profissionais, assim como acresce no conjunto dos profissionais novas sensibilidades educativas para suas funções e os aproxima da escola e esta se aproxima da dinâmica das comunidades. (...) O campo não se desenvolve na lógica fragmentada com que a racionalidade técnica recorta as cidades, onde cada instituição e campo profissional é capacitado para dar conta de um recorte do social. No campo, nas formas produtivas em que os diversos povos se organizam, tudo é extremamente articulado. Os movimentos sociais percebem e respeitam essa dinâmica produtiva, social e cultural organicamente irrecortável. O produtivo, a sociabilidade, a educação, a cultura estão tão imbricados que seus profissionais e suas instituições têm de estar capacitados a intervenções totais. (2005; p.10). A formação deste novo perfil de educador tem elementos importantes para o debate. Nesteponto parece residir um dos maiores desafios colocados a todos aqueles que querem redesenhar asfunções e papéis da escola do campo: as práticas; as estratégias; as ações e centralmente, asomissões com as quais tradicionalmente as escolas do campo (neste caso, mais adequada é aexpressão “escolas rurais”) têm lidado com o conhecimento e com os processos de comunicaçãocom o mundo externo a cada comunidade. É na criação de espaços, práticas e estratégias de mudança da relação da escola do campocom o conhecimento que residem possibilidades de convergência dos três perfis para os quais sedispõem formar a LEdoC: preparar para a habilitação da docência por área de conhecimento;preparar para a gestão de processos educativos escolares e preparar também para a gestão deprocessos educativos comunitários. Estas três formações estão inter-relacionadas e decorrem da própria concepção de Educaçãodo Campo que conduz esta graduação. Entre os desafios postos à execução da Licenciatura emEducação do Campo encontra-se o seguinte: “Promover processos, metodologias e postura docente
  6. 6. que permitam a necessária dialética entre educação e experiência, garantindo um equilíbrio entrerigor intelectual e valorização dos conhecimentos já produzidos pelos estudantes em suas práticaseducativas e em suas vivências sócio culturais” (UnB, LEdoC PPP, 2007). De tal maneira, que se busca desencadear processos formativos que oportunizem aoseducandos da LEdoC a apropriação dos métodos e estratégias de trabalho da produção científica,com o rigor que lhe é característico, sem, contudo, reforçar nestes futuros educadores o preconceito,a recusa e a desvalorização de outras formas de produção de conhecimento e de saberes. Afirma-seaqui a ideia de reforço porque, a quase totalidade dos educandos que cursam a Licenciatura relatou,durante o exercício de diferentes atividades formativas relacionadas à recuperação de sua história etrajetória como estudante e das vivências escolares anteriores, episódios de discriminação epreconceito sofridos nas escolas de educação básica antes frequentada, por serem da roça; semterra; camponeses. Partindo desta crítica aos tradicionais processos educativos escolares, a LEdoC buscacultivar um conjunto de princípios que devem orientar as práticas educativas que promove, com aperspectiva de oportunizar a ligação da formação escolar à formação para uma postura na vida, nacomunidade, na promoção do desenvolvimento do território rural, compreendido este como espaçode vida dos sujeitos camponeses. Entre esses princípios podem-se mencionar: o protagonismo doseducandos nos processos formativos; o estímulo à sua auto-organização; a ampla participação nagestão desses processos; as mudanças nas estratégias de organização e seleção dos componentescurriculares; a pesquisa como princípio educativo. Buscando avançar a partir das experiências históricas já acumuladas nos cursos dePedagogia da Terra, a Licenciatura em Educação do Campo pretende contribuir com a promoção demudanças e inovações para dentro da escola de educação básica no meio rural. Essas mudanças têmcomo horizonte a construção de uma escola que seja capaz de contribuir com a promoção daautonomia de seus educandos. Uma escola que garanta o direito das crianças e jovens do campo aoacesso ao conhecimento universalmente produzido, entendendo-o como um produto histórico-social, e que, simultaneamente, possibilite e promova a formação de uma visão crítica dessaprodução, instrumentalizando-os para seu uso e manuseio contextualizadamente. Compreende-se como tarefa desses processos educativos a formação das habilidadesnecessárias para que as crianças e jovens do campo tornem-se, não só críticos consumidores deconhecimentos e tecnologias produzidos por outrem, mas, principalmente, tornem-se produtores denovos conhecimentos, articulando os saberes científicos aos conhecimentos adquiridos e produzidosa partir de sua própria vivência sócio-histórica como sujeito camponês.
  7. 7. Como parte dos princípios da Licenciatura em Educação do Campo está o reconhecimento ea valorização dos diferentes saberes já construídos pelos sujeitos do campo, a partir de sua históriade vida, de seus valores, de sua cultura, das diferentes formas de se relacionar com a natureza, apartir de suas experiências e práticas de trabalho, que, em grande medida, são constitutivas de suaidentidade. Outro princípio da LedoC refere-se à necessidade de as práticas educativas que promoveserem capazes de contribuir com o processo de auto-organização dos educandos. A intencionalidadedessas práticas deve desencadear processos que demandem a produção coletiva de trabalhos quesejam úteis e relevantes para os estudantes e comunidades e que propiciem o aprendizado dosmecanismos necessários à organização coletiva. Como parte dos aprendizados relacionados aos processos de auto-organização eprotagonismo dos educandos, faz-se necessária a preparação para a participação na gestão dosprocessos educativos, sempre com o intuito de possibilitar aos educandos a internalização dessaspráticas e a capacidade de planejá-las e organizá-las autonomamente, seja em outros processoseducativos escolares ou processos educativos comunitários.Saberes tradicionais, ciência e as tecnologias de informação e comunicação na Educação doCampo O currículo da escola do campo precisa privilegiar os saberes construídos por cadacomunidade, mas precisa também ter como foco os saberes necessários a uma cidadania planetária,os saberes que preparam para a produção e o trabalho, que preparam para a emancipação, para ajustiça, os saberes que preparam para a realização plena do ser humano como humano (ARROYO,2004, p. 82-83 ) e que lhe dê o direito de se constituir cidadão que deseja continuar no campo e terpossibilidade de sobreviver e viver com dignidade a partir do seu próprio trabalho e da sua própriaprodução. Também sobre a questão dos saberes nos falam Santos, Meneses & Nunes (2005) quandoarrazoam que: ao longo dos séculos, as constelações de saberes foram desenvolvendo formas de articulação entre si e hoje, mais do que nunca, importa construir um modo verdadeiramente dialógico de engajamento permanente, articulando as estruturas do saber moderno/científico/ocidental às formações nativas/locais/tradicionais de conhecimento. O desafio é, pois, de luta contra uma monocultura do saber, não apenas na teoria, mas como uma prática constante do processo de estudo, de pesquisa-ação. Como Nandy (1999) refere, o futuro não está no retorno a velhas tradições, pois nenhuma tecnologia é a neutra: cada tecnologia carrega consigo o peso do modo de ver e estar com a natureza e com os outros. O futuro encontra-se, assim, na encruzilhada dos saberes e das tecnologias (p. 54). A escola do campo, na maioria dos casos, ainda prescinde do uso do computador e daInternet por diversos fatores: falta de equipamentos e conectividade, ausência de formação dos
  8. 8. docentes para utilização desta tecnologia, descaso dos governos em relação às escolas do campo poracharem que no campo não seja necessária a utilização de redes digitais, caindo no debate simplistade que as escolinhas rurais não precisam disto, enfim, é preciso fazer um casamento dos sabereslocais com os saberes globais. É preciso dotar de oportunidades de conhecimento de mundo e dedesenvolvimento as comunidades campesinas, pois o ciberespaço pode ser este espaço deinterlocução, trazendo aos sujeitos do campo informações que auxiliem na melhoria da produçãoagrícola familiar. É necessário pensarmos em estratégias que promovam este desenvolvimento ruralsem que os sujeitos do campo tenham que abandonar seu lócus de vivência, estudo e produção parair em busca destes conhecimentos. O acesso às informações pela Internet pode melhorar a vida nocampo, seu modo de trabalho, técnicas de plantio e cultivo auto-sustentáveis e ecologicamentecorretas, além de trazer às práticas pedagógicas inovações que melhorem os processos educativos.Continuará a escola a negar esta realidade? Um grande passo para o avanço das escolas do campo em direção ao atendimento destasnecessidades foi dado a partir da instalação de Casas Digitais nas comunidades assentadas dareforma agrária, das quais fazem parte os educandos da LEdoC. A Casa Digital2 é um telecentroequipado com onze computadores, mobiliário, impressora, webcam e projetor multimídia, além deconexão banda larga via rádio e, até 2011, cada comunidade que tenha um educando da LEdoCreceberá uma Casa Digital. Diante deste contexto, surgem indagações que nos fazem refletir sobre uma maneira depromover esta inclusão na escola do campo, bem como a produção de materiais didático-pedagógicos digitais voltados para a realidade citada e produzidos pelos sujeitos que constituemesta realidade. Ainda dentro desta perspectiva, inquieta-nos o fato de que à escola do campo ainda énegado o direito a fazer parte de uma cibercultura, utilizando as ferramentas computacionais parapromover a fixação dos sujeitos no campo pelo desenvolvimento rural de suas comunidades. Para a materialização destas especificidades e buscar responder a estas indagações einquietações, foi criada a área de conhecimento denominada Comunicação e Tecnologias daInformação na LEdoC. Um dos elementos tratados neste campo diz respeito à formação essencialpara a compreensão das possibilidade de usos de tais tecnologias.A Formação de Educadores do Campo para uso do computador na Educação2 O projeto Territórios Digitais faz parte do Programa Territórios da Cidadania. Os Territórios Digitais consiste naimplantação de Casas Digitais – espaços públicos e gratuitos com acesso a computadores e Internet – emassentamentos, escolas agrícolas, comunidades tradicionais, sindicatos e Casas Familiares Rurais. Em 2008, serãoalcançados os primeiros Territórios da Cidadania. A partir de 2009 e até 2010, a meta do projeto é ter Casas Digitais nos120 territórios do Programa. Fonte: http://www.nead.org.br/index.php?acao=princ&id_prin=67
  9. 9. O uso do computador é tema mundialmente relevante e a necessidade de expansão dodomínio deste uso (inclusão digital) passou a se constituir uma questão social importante nasociedade contemporânea. Essa relevância social do uso de computadores envolve diversos atoressociais, e aqui, buscamos enfocar um conjunto especial destes atores representados peloseducadores do campo em formação. A democratização do acesso à informação por meio do acesso à Internet é um fatorfortemente relacionado à inclusão social. Neste sentido, pode-se afirmar que a inclusão social édiferenciada no contexto da sociedade da informação, pois, segundo Demo (2002), ser excluído ésobremaneira estar à margem do conhecimento. Nesta perspectiva, o analfabeto não é somenteaquele que não sabe ler, mas é o sujeito que não consegue trabalhar elementarmente oconhecimento para reconstruí-lo. Desta forma, se o uso do computador insere os sujeitos sociais nos diversos fluxos dasociedade em que vivem, o não desenvolvimento de habilidades para este uso pode se constituir emelemento de exclusão. Para Warschauer (2006) há quatro elementos básicos que contribuem para a inclusão digitalcomo política de inserção social: o provedor de acesso, o computador, a linha telefônica e aformação para uso adequado dessa estrutura informática. Para Ferreira (2009) não se pode simplificar a discussão acerca da posse da informação pelaspessoas. Nem dividir a sociedade entre os que têm e os que não têm informação. Outro problemapertinente ao conceito de inclusão digital é a ligação desta com a ideia de divisão da sociedade emdois polos opostos. A questão não é simplesmente afirmar que uns têm informação e outros não. Oque ocorre, todavia, é uma gradação pautada por diversos níveis de acesso e conhecimentoreferentes ao uso do computador e da Internet. A importância dos aspectos sociais na construção de programas de inclusão digital éreforçada quando se afirma que a “noção de uma divisão binária entre ter e não ter, é, portanto,imprecisa, e pode até ser fonte de privilégios, pois não é capaz de avaliar os recursos sociais quediversos grupos trazem à mesa” (WARSCHAUER, 2006 p. 22). Pautado por tais princípios teóricos é que se instituiu na LEdoC a área de conhecimentoComunicação e Tecnologias da Informação (CTI). Por que CTI (Comunicação e Tecnologias daInformação) e não TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação)? A área de conhecimentodenominada Comunicação e Tecnologias da Informação (CTI) na LEdoC pretende avançar dentrodo pensamento que crê que é a vivência econômica, social e cultural que dá sentido à técnica e nãoo contrário disso. Apesar do bombardeio ideológico dos campos político, econômico e cultural pormeio da mídia, onde não param de repetir que as novas tecnologias de informação e comunicação
  10. 10. estão adiantadas em relação à sociedade, cremos no contrário: é a tecnologia que tem que se adaptaràs necessidades de indivíduos e dos coletivos, sejam eles das cidades ou do campo. Sabemos que o interesse das ciências sociais é justamente introduzir outras problemáticas,outras lógicas, propostas de novas formas de análise ao invés de induzir à permanência dos grupos eindivíduos à margem. O distanciamento e a ausência de questionamento sobre os discursos etécnicas não favorecem o pensamento crítico e, consequentemente, inviabilizam a produção deconhecimento. A área de conhecimento denominada Comunicação e Tecnologias da Informação propostapara as turmas da LEdoC busca, dentre outras coisas, suscitar esse comportamento analítico. Aprodução de conhecimento necessita de uma postura humana de olhar o mundo de outra forma enão se satisfazer com as evidências. Por isso, para CTI um pensar mais atento ao uso pré-determinado de uma (ou de todas) as tecnologias de comunicação. Wolton (2007, p.14) coloca uma questão interessante a respeito do olhar sobre acomunicação: Existe uma mudança substancial na economia da comunicação, tanto no que se refereaos modelos de relação individual e coletiva quanto ao lugar que a sociedade dispensa àcomunicação? Dizendo de outra forma e contextualizando: o lugar em que um grupo situa as tecnologias decomunicação interfere em sua organização e no seu desenvolvimento econômico, social, político eeducacional? A questão por nós colocada é o que deve vir em destaque. O importante, diante disso,não é ser contra ou favorável ao uso das tecnologias de comunicação, é lançar um olhar críticosobre os impactos e interesses subjacentes que vêm no bojo da panaceia de possibilidades de usos. Para que se possa analisar o lugar e os impactos da comunicação e seus meios na sociedade,é imprescindível um olhar sobre o sistema técnico, as nuances culturais predominantes, o sistema deorganização econômica, técnica e legal das tecnologias que se pretende compreender. Para Wolton (2000, p. 18) o conceito de comunicação carrega em si três aspectos essenciaisa serem observados: um sistema técnico, um modelo cultural de relações individuais e sociais e umprojeto de sociedade. Quando nos colocamos dispostos a lançar um olhar crítico sobre a comunicação e seusmeios, de forma que os elementos culturais contraditórios possam ser observados, poderemosconstituir uma sinalização de tomada dos destinos políticos da comunidade. Há, pois, uma ligaçãoentre a criticidade à comunicação e a criticidade política. Neste sentido, em se tratando da comunicação, as lógicas do emissor, do receptor e damensagem precisam ser alcançadas pelo olhar crítico.
  11. 11. Em suma, nem a felicidade individual e nem a realização do coletivo vêm depois daapropriação da tecnologia de comunicação em si. Ou seja a educação e o desenvolvimento de umcoletivo não dependem da posse da tecnologia, mas da forma com que se pensa e se usa taltecnologia. Em CTI, há parâmetros mínimos que a guiam do ponto de vista dos conhecimentos iniciais aserem construídos no âmbito desta área de conhecimento. Tais conhecimentos estão alinhados emeixos e habilidades dispostas a seguir.Eixos e habilidades essenciais da formação de educadores do campo que guiam o andamentode CTI e o projeto das Casas Digitais Para Ferreira (2009), a abordagem da formação de professores para uso do computador emprocessos educativos deve partir de questões mais socialmente amplas relacionadas à inclusãodigital. Como justificativa para isso a necessidade de subsidiar este trabalho (de formação) de modoque se possa melhor compreender a complexidade da inclusão digital como evento socialimportante. A intenção é, pois, lançar luzes sobre a discussão que ajude a repensar e reconstruir demodo dinâmico e contínuo a “prática pedagógica e a formação de professores para incorporar”, ouso de computadores e da Internet ao cotidiano do trabalho docente (ALMEIDA, 2004, p. 210). Almeida (2004) afirma que a utilização do computador e da Internet no trabalho docentepara buscar, selecionar e trocar informações requer o desenvolvimento da autonomia do professorcom vistas a perceber a existência das modalidades recursivas que melhor se ajustem àsnecessidades pedagógicas que atendam aos seus objetivos de aula ou de projeto. Do mesmo modo,essa relação do professor com a pesquisa proporciona a renovação dinâmica do conhecimento,apropriação de elementos contribuintes à sua reflexão acerca dos temas pesquisados. Finalmente, apesquisa usando a Internet permite o exercício da interação e da colaboração. A expansão de processos educativos usando a Internet traz em seu bojo a necessidade dealgumas compreensões elementares sobre o uso de computadores com essa finalidade. Deste modo,Harassim e outros (2005), afirmam que é necessário ao educador:  Entender minimamente o sistema de comunicação mediada por computador;  Administrar o sistema operacional do microcomputador;  Realizar operações;  Aprender los rudimentos da mecânica do sistema;  Aprender as ferramentas essenciais, tornando-se um Power user. Pois, a aprendizagem em rede permite aos alunos assumir grande parte da responsabilidadepelo aprendizado e, nesse contexto, o professor ainda é o principal especialista e guia nos processos
  12. 12. de aprendizagem em rede, contudo, seu trabalho deve se limitar á facilitação dos processos deaprendizagem compartilhada. Assim, o manejo das TIC e o domínio de seus recursos básicos é uma habilidade a ser desenvolvida durante a formação do professor, uma vez que ele deverá ter condições de: criar e recuperar documentos (arquivos de dados); instalar e desinstalar programas; buscar e incentivar em seus alunos a busca de informações em fontes distintas, incluindo bancos de dados e sistemas de comunicação a distância (Internet); utilizar e promover a utilização de sistemas de autoria para a articulação de informações, representação, construção e socialização de conhecimentos, entre os quais os programas de criação e publicação de páginas na Internet (ALMEIDA, 2004, p. 211). Neste sentido, e dentro de uma certa organização teórica, avançamos de modo tal apodermos trazer cinco habilidades principais a serem trabalhadas na formação do professor para aincorporação do uso da informática em sua atuação profissional. São elas:  Domínio do computador e do software;  Uso do computador/Internet com alunos;  Busca e seleção de informações usando a Internet;  Desenvolvimento de projetos;  Reflexão sobre a prática com base nas teorias educacionais. Assim, podemos afirmar que este conjunto de habilidades é a tradução daquilo que de maispertinente foi assinalado sobre a formação de professores para o uso de computadores no trabalhodocente por autores como Valente (1999), Moran (2004), Kenski (2006) e outros em suascontribuições. Outrossim, podemos dizer que o que traz Almeida (2004) sobre a inclusão digital deprofessores é a reunião de parte significativa do que tratam os autores anteriormente citados arespeito da formação de professores para o uso da informática, bem como, a proposta de que aformação de professores para a incorporação do uso da informática desenvolve-se na articulaçãoentre as seguintes dimensões (2004, p. 216-217):  “Domínio da Tecnologia da Informação e Comunicação”;  “Prática profissional com a Tecnologia da Informação e Comunicação” ;  “Teorias educacionais que permitam compreender e transformar essas práticas”. Portanto, definimos, de acordo com Almeida (2004) e com os demais autores, que a inclusãodigital de professores consiste na formação para a incorporação do uso da informática nos processoseducativos, tendo como base o domínio da tecnologia, a atuação docente usando tais tecnologias e aarticulação disso com teorias educacionais relacionadas a essa prática. E na Educação do Campo,ainda podemos inserir aqui, a articulação dos saberes locais.
  13. 13. Reforçando o dito, ao longo de seu trabalho sobre inclusão digital do professor, Almeidaevidencia: (...) a importância de programas de formação de educadores que integram as dimensões relacionadas ao domínio dos recursos das TICs, à prática pedagógica com o computador e às teorias educacionais que permitem refletir sobre essas práticas, identificar potencialidades de uso dessa tecnologia ao ensino e à aprendizagem e incorporá-las às ações em que possam trazer efetivas contribuições (p. 211). A formação para efetivação da inclusão digital que tratamos aqui, deve ser continuada epode iniciar-se pela análise das problemáticas enfrentadas no cotidiano da escola, identificandohabilidades já construídas pelos professores. Isso deve levar em conta as possibilidades deintegração com a comunidade para a construção de parcerias, de modo a estabelecer alternativas desolução calcadas na identificação e mobilização de “competências identificadas e nas contribuiçõesefetivas das TIC para o encaminhamento das soluções” como defende Almeida (2004, p. 216). Édesse modo que o uso da informática começa a ser incorporada ao labor docente como atividadecom significados.Limites e perspectivas das novas estratégias formativas Além da produção da informação em si mesma; do aumento do conhecimento da realidadelocal por estes instrumentos proporcionada a estes futuros educadores, o mais relevante parece ser odesenvolvimento e internalização das habilidades necessárias para uma prática educativa que tenhacomo ponto de partida as condições reais onde se desenvolverão os processos formativos, relativosàs diferentes etapas da Educação Básica. Ressalte-se a afirmação da ideia de ponto de partida, o quer dizer que é extremamentenecessário que não se abdique do papel da escola e de seus educadores, de promover a socializaçãodos conhecimentos científicos acumulados nas diferentes áreas do saber. Filiamo-nos as correntesde pensamento que defendem a centralidade da escola para a formação das classes populares, poisnão lhes é facultado outro espaço de formação e acesso aos conhecimentos científicos que não oespaço escolar. Portanto, compreende-se a escola como um território em disputa, onde também épossível a construção de espaços contra hegemônicos que possam contribuir com tarefa deconstrução da emancipação das classes trabalhadoras do campo. (MOLINA, 2009, p.192). Todos os desafios elencados na execução deste Projeto Político Pedagógico obrigam-nos areconhece-lo em permanente processo de transformação; de enriquecimento; de abertura para asdemandas surgidas a partir da própria novidade acadêmica da formação por área de conhecimento.Um dos maiores diz respeito à busca pelo equilíbrio entre o movimento permanente produzido pelosritmos dos processos de ensino aprendizagem coletivamente vivenciados na novidade da formação
  14. 14. por área (tanto entre os docentes, quanto entre os educandos), com a garantia da oferta edisponibilização de conteúdos imprescindíveis à prática de ensino destes futuros educadores. A ampla construção de uma concepção de Escola do Campo, tal qual a idealizada naspráticas formativas desenvolvidas por esta Licenciatura, comprometida com o desenvolvimento docampo e de seus sujeitos será tarefa de todos aqueles que acreditam que é possível construir umprojeto contra hegemônico; que é possível disputar os espaços escolares na perspectiva de colocá-los a serviço das transformações pretendidas por aqueles que desejam a construção de novasrelações sociais, sem exploração do homem pelo homem. É sabido que não será a escola aprotagonista desta transformação, tampouco sem ela também não será exequível este projeto demudança. Conforme ressalta Paludo, a perspectiva de colocar a escola como parte das estratégias depromoção do desenvolvimento exige a construção de um otimismo crítico, que entre outrosaspectos, exige a clareza da ideia de que a escola possui uma autonomia relativa; a sabedoria de atuar na contradição e compreender que, embora as escolas construam espaços efetivos de inovação, o novo modelo de desenvolvimento não será gestado a partir da escola e nem da educação. Este último aspecto é fundamental, porque é necessária a organicidade da escola e de seus educadores, com o que está sendo gestado na luta social, como alternativa, e com a vida concreta da comunidade onde está inserida. (2006, p. 13). É partir destas concepções que vislumbra-se potenciais espaços para trabalhos naperspectiva da construção de uma outra Escola do Campo. Uma escola comprometida com odesenvolvimento das famílias que estão ao seu redor; uma escola que traz para dentro de si aexperiência de participação política e de protagonismo na busca de soluções coletivas que têm asfamílias que participam das lutas pela terra, o que exige educadores capazes de reconhecer;valorizar e estimular este protagonismo das famílias camponesas na construção de novas condiçõesde vida no meio rural.ReferênciasALMEIDA, Maria Elisabeth Bianconcini de. Inclusão digital de professor: Formação e práticapedagógica. São Paulo: Editora Articulação Universidade/Escola, 2004.ARROYO, M. Formação de Educadores e Educadoras do Campo. Brasília, DF, 2005.DEMO, Pedro. Charme da exclusão social. Campinas: Editora Autores Associados, 2002.FERREIRA, Márcio. Inclusão digital de professores da Secretaria de Educação do Distrito Federal:Um estudo sobre a formação docente. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Educação,Universidade de Brasília, 2009.HARASIM, Linda; TELES, Lúcio; TUROFF, Murray; HILTZ, Starr Roxanne. Redes deAprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line. São Paulo: Editora Senac, São Paulo,2005.KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas : Papirus Editora,2006.
  15. 15. MOLINA, M. C “Possibilidades e limites de transformações das Escolas do Campo: reflexõessuscitadas pela Licenciatura em Educação do Campo, da Universidade Federal de Minas Gerais”,In, Rocha, M. I. A e Martins, A . A . (Orgs) Educação do Campo – desafios para a formação deprofessores. Belo Horizonte, Editora Autêntica 2009.MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. NovasTecnologias e mediação pedagógica. São Paulo : Papirus, 2004.PALUDO, Conceição. Educação, Escola e Desenvolvimento, In, FIOREZE,C; MARCON, T. OPopular e a Educação do Campo Ijuí, Editora Ijuí,RS, 2009.SANTOS, Boaventura S. Democratizar a Democracia: os caminhos da democraciaparticipativa. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.SILVEIRA, Sérgio Amadeu da. Exclusão digital: a miséria na era da informação. São Paulo :Editora Fundação Perseu Abramo, 2005.UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA – Faculdade de Planaltina - Licenciatura em Educação doCampo - Projeto Político Pedagógico. Brasília: 2008VALENTE, José Armando (Org.). O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas :Gráfica do NIED, 1999.WARSCHAUER, Mark.Tecnologia e inclusão social : A exclusão digital em debate. São Paulo:Editora Senac, 2006.WOLTON, Dominique. Internet: e depois? Uma teoria crítica das novas mídias. Porto Alegre:Sulina, 2007. ResumoEm 2007 tem início um programa específico de formação de educadores através da Licenciatura emEducação do Campo - LEdoC. A UnB oferta esta Licenciatura, com três turmas em andamento,sendo que parte dos educandos que a estão cursando já realizam atividades docentes em suascomunidades rurais de origem. A Licenciatura busca construir um caminho que signifique umanova perspectiva de formação de educadores vinculada às causas, desafios, cultura e história deresistência dos povos do campo. Esse artigo objetiva apresentar os principais elementos do ProjetoPolítico Pedagógico da LEdoC, dando ênfase às estratégias de produção conhecimento que elaalmeja desencadear ligadas aos processos de comunicação e às tecnologias da informação e dacomunicação, utilizadas a partir da criação da área de conhecimento denominada Comunicação eTecnologias da Informação em que os educandos constroem conhecimentos acerca da educaçãomediada por computador sob a perspectiva da inclusão digital como forma de inclusão digital.Palavras-Chave: Educação do Campo; Formação de Educadores; Tecnologias de Informação eComunicação

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