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Tfm 2[1]

  1. 1. Narrativas FotoanimadasIdentificación, reconstrucción y análisis de las problemáticas adolescentes en el contexto del Bachillerato Artístico a través del uso de fotoanimaciones. Xana Morales Caruncho Universidad de Granada Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal Dirección: Virtudes Martínez Vázquez 1
  2. 2. Agradecimientos.A José Manuel Vigueras Roldán, por permitirme entrar en su clase para poner enpráctica esta experiencia.A Rodrigo, José Mª, Asunción, Raúl, Miguel, Rocío, Elisabeth, Fabián, Diana, MªLuisa, Raúl, Vanesa C., Patricio, Sergio, Marcelo, Ricardo, Diego, Alejandro, VanessaM., Alba, Andrea, Ana Belén y Ana por su atención, su interés y, sobretodo, su trabajo.A Virtudes Martínez Vázquez por su apoyo y sus consejos. 2
  3. 3. Índice.Introducción.Sentando las bases de esta investigación.1. La adolescencia como un proceso de autonomía a través del conflicto.2. Cómo aprovechar el conflicto para la construcción de un discurso: El/La adolescente como héroe(ina) de su propia historia.3. Conceptos clave en Narrativas Fotoanimadas4. Objetivos concretos del trabajo.5. Hipótesis de investigación.6. Algunos apuntes sobre la metodología.Estado de la cuestión.¿Qué se ha investigado hasta ahora?1. Adolescencia e idoneidad de nuestro sistema educativo.2. La educación artística como disciplina desde la que abordar otras cuestiones.3. Lo que hay de artístico en el audiovisual.4. Educación audiovisual: un nuevo tipo de alfabetización.5. Recientes líneas de trabajo similares.Metodología.Definiendo del proceso de investigación.1. Metodología cualitativa: el estudio de caso y la investigación-acción.2. Las fotoanimaciones como recurso para interrogar la realidad.3. Sistemática empleada en el análisis de las fotoanimaciones.4. El uso del stop motion en la creación de un discurso audiovisual.5. Fotoanimaciones 2.0 3
  4. 4. Desarrollo de la parte empírica y resultados.El proceso de trabajo.1. Contexto de investigación y puesta en marcha.2. Diario de campo.3. Análisis de fotoanimaciones.4. Resultados del proyecto Narrativas Fotoanimadas en la web 2.05. Confidencialidad y permisos.Conclusiones.Bibliografía y Webgrafía. 4
  5. 5. Introducción.Sentando las bases de esta investigación.1. La adolescencia como un proceso de autonomía a través delconflicto.Si partimos del hecho de que la palabra adolescencia procede del vocablolatino “adoleceré”, que significa “crecer” o “desarrollarse hacia la madurez”podríamos afirmar que la adolescencia es, por definición, una etapa delcrecimiento humano en la que tiene lugar un desarrollo tanto biológico y sexualcomo psicológico y social. Pero lo que aquí nos interesa, lejos del punto devista biológico o fisiológico, es el enfoque psicosocial del término.A este respecto, determinados autores (Kett, 1977; Hopkins 1987; Palacios,1991) consideran la delimitación de esta etapa de la madurez como unproducto secundario de las economías industrializadas, un “invento” de lassociedades occidentales acomodadas, y lo cierto es que, en términosespecíficos, en épocas anteriores a la industrialización occidental “no existíauna cultura adolescente, ni la adolescencia era percibida como un estadioparticular del desarrollo” (Palacios, 1991: 300). Sin embargo, en lo que a laactualidad de las potencias económicas mundiales se refiere, es evidente quesí que podemos hablar de una cultura adolescente ya no sólo emergente, sinoabsolutamente asentada, que, aunque sea ciertamente ecléctica entendencias, ideologías y pensamientos, comparte unos rasgos comunes que lepermiten autoafirmarse como cultura propia. Esta es la idea reseñada porautores como Aguirre (1994) que, además de identificar la adolescencia comoun grupo psicosocial con una cultura diferenciada, hace hincapié en laextensión o proliferación de la misma debido al aumento del tiempo en el queuna persona se encuentra en esa etapa de su vida, que pueden llegar a serdiez años.Aclarado esto, la pregunta es entonces ¿Cuáles son las características de estaetapa? Erikson (1992), por ejemplo, la definió como la etapa en la que el ser 5
  6. 6. humano conquista aquello que conocemos como “autonomía”, describiéndolacomo la adquisición del sentido de autocontrol e iniciativa en los jóvenes. Peroeste psicólogo alemán no fue el único que señaló la obtención de una mayorindependencia como la característica clave de la etapa del desarrollo a la quenos referimos. Más bien al contrario, son muchos los psicólogos que coincidenen este punto, como ocurre con el estadounidense Lawrence Kohlberg (1992)que se refirió a la adolescencia como el “nivel postconvencional o autónomo”del desarrollo humano. Asimismo, Jane Loevinger (1990) denominó“autoconciencia” a esta misma etapa y Robert Kegan (1982) se refirió a ellacomo “etapa de crecimiento y pérdida del equilibrio imperial”. Así pues, laadolescencia es concebida como una transformación, un proceso de cambio yevolución que para el ser humano implica la transición de una etapa delcrecimiento a la siguiente. “Mientras el adulto parece el resultado de unproceso de crecimiento, la adolescencia se considera como un proceso [en símismo], como el paso de un estadio a otro” (Rocheblave-Spenlé, 1975: 16).Además, para que este “paso” tenga lugar es necesario que se produzca unhecho determinado, que se corresponde con la pérdida o debilitación de losreferentes de autoridad que habían sido piezas claves durante la niñez. Laautonomía suele lograrse, por lo tanto, a través de un conflicto manifestado porla desobediencia que se puede materializar en un desafío a los padres o a laautoridad en general (Erikson, 1992). Así es que, en contra de la creenciapopular que entiende que la desobediencia juvenil es algo puramente negativo,lo cierto es que el ser humano necesita rebelarse contra lo establecido en undeterminado momento de su vida, requiere de esa rebeldía para evolucionar,adquirir su propia independencia y formarse sus propios juicios de valor, puessólo de esta forma puede convertirse en un individuo autónomo.2. Cómo aprovechar el conflicto para la construcción de undiscurso: El adolescente como héroe de su propia historia.Partiendo de las ideas aquí esbozadas sobre la adolescencia, NarrativasFotoanimadas, como proyecto docente e investigador, trata de utilizar elproceso de rebeldía característico de esta etapa del desarrollo como algo 6
  7. 7. constructivo dentro del aula. Para ello incita a un grupo de 23 alumnos/as de 1ºde Bachillerato Artístico del I. E. S. Severo Ochoa de Granada a realizar unaserie de narraciones audiovisuales –que a partir de ahora llamaremos“fotoanimaciones”- a través de la técnica del stop motion. Cada una de estascreaciones tiene como fundamento narrativo la denuncia y proposición de uncambio y su intención final es, en definitiva, que los estudiantes se veancomprometidos a reflexionar acerca de aquellas cuestiones que les preocupany afectan de forma directa. De esta forma se pretende que conviertan susfrustraciones en algo constructivo que les permita conocerse más a sí mismosy al mundo que les rodea a través de la puesta en práctica de diferentesprocesos como la observación, el diálogo, la creación propia y la adquisición deautonomía y capacidad crítica.Pero, ¿Por qué utilizar el audiovisual como forma de indagar en lapreocupación de los estudiantes? La respuesta es simple, y es que “loaudiovisual, en lo que tiene de fenómeno comunicativo, informa, persuade yentretiene con unos recursos propios y específicos. Esos recursos específicosno se agotan en lo material de las imágenes y sonidos. Lo fundamental es sucarácter de discurso” (Montero Díaz, 2009: 9). Lo audiovisual es, por lo tanto,esencialmente narrativo, se basa en la construcción de un argumento, en latransmisión de una idea, y como tal, cuenta con una estructura propia que senutre de estructuras narrativas clásicas cuyo origen podemos encontrar ya enlos mitos griegos y que eran definidas por primera vez en el siglo IV a.C.,cuando Aristóteles escribió La poética (2009). Hemos quedado en que la tragedia es imitación de una acción completa y entera, de cierta magnitud. Es entero lo que tiene principio, medio y fin. Principio es lo que no sigue necesariamente a otra cosa, sino que otra le sigue por naturaleza en el ser o en el devenir. Fin, por el contrario, es lo que por naturaleza sigue a otra cosa, o necesariamente o las más de las veces, y no es seguido por ninguna otra. Medio, lo que no sólo sigue a una cosa, sino que es seguido por otra. Es pues, necesario, que las fábulas bien construidas no comiencen por cualquier punto ni terminen en otro cualquiera, sino que además se atengan a las normas dichas. 7
  8. 8. (Aristóteles, [S. IV a.C.] 2009: 152).Pero sin duda, uno de los autores que mejor reinterpretó esta estructuranarrativa adaptándola al ámbito audiovisual fue el productor hollywoodienseChristopher Vogler en su obra El viaje del escritor (2002). Vogler, que seinspiró en el patrón narrativo de las leyendas y cuentos populares esbozadopor Joseph Campell en The hero with a thousand faces, publicado por primeravez en el año 1949, afirma que “todas las historias están compuestas por unospocos elementos estructurales que encontramos en los mitos universales, loscuentos de hadas y los sueños” (Vogler, 2002: 31).Según la ordenación que este autor propone de los acontecimientos, el héroede la historia, es decir, el personaje protagonista –que constituye al mismotiempo el centro de la acción- no hace más que recorrer un camino, o realizarun viaje, durante el desarrollo de la misma. Este camino se divide en etapas,que se agrupan, a su vez, dentro del planteamiento, nudo y desenlace de lanarración.Durante el planteamiento o primer acto de la historia las etapas son lassiguientes: 1. El mundo ordinario 2. La llamada de la aventura 3. El rechazo de la llamada 4. El encuentro con el mentor 5. La travesía del primer umbral (Vogler, 2002: 46)Lo que ocurre en este lapso de tiempo es que al protagonista se le plantea unproblema determinado en su vida cotidiana, un conflicto. En un primermomento no quiere verlo, pero seguidamente algo le empuja a reaccionar,adentrándolo de lleno en la historia y dando paso al nudo de la trama osegundo acto, que posee sus propias etapas. 8
  9. 9. 6. Las pruebas, los aliados, los enemigos 7. La aproximación a la caverna más profunda 8. La odisea (el calvario) o la prueba definitiva 9. La recompensa (Vogler, 2002: 46)En el nudo de la trama se desarrollan las acciones de mayor importancia parael protagonista. Éste ha decidido enfrentarse al problema, lo que le supondrá eltener que superar una serie de obstáculos. Durante este proceso se encontrarácon otros personajes, algunos de ellos le ayudarán y otros, por el contrario, lepondrán dificultades.Finalmente, se enfrentará a una prueba u obstáculo definitivo, el másimportante de todos, superado el cual se habrá solucionado el conflicto yentraremos ya en el tercer acto o desenlace. 10. El camino de regreso 11. La resurrección 12. El retorno con el elixir (Vogler, 2002: 46)En el desenlace la intensidad de las acciones y su emoción disminuyen. Elhéroe vuelve a su vida cotidiana, sin embargo, esta vuelta a la normalidad estámarcada por el hecho de haber conseguido sus objetivos. El protagonista hacambiado, ya nunca será el mismo; ha superado un reto y ha experimentadoun proceso de aprendizaje. Este cambio evolutivo es lo que se conoce como“arco de transformación del personaje ”.Con lo expuesto hasta el momento no resulta difícil comprender que el procesoque experimenta el protagonista de cualquier historia -materializada esta en unsoporte audiovisual o no- es similar al que sufre el ser humano durante laadolescencia: ambos se encuentran con un conflicto, ambos se enfrentan a él yambos acaban extrayendo una determinada enseñanza de la resolución de losacontecimientos. 9
  10. 10. Aunque lo cierto es que si en este proyecto de investigación pretendemosutilizar la narración audiovisual como forma de descubrir los problemas quepreocupan al adolescente contemporáneo debemos reconocer que no toda lacreación audiovisual actual se basa en este tipo de estructuras clásicas. Hoyen día son numerosas las rupturas que se producen con respecto a esteparadigma. Tendencias como el videoarte o las corrientes cinematográficasartísticas -dentro de las cuales podemos enmarcar movimientos como elexpresionismo alemán, el surrealismo francés o el neorrealismo italiano- noposeen estructuras narrativas tan claramente marcadas como las queacabamos de definir, pero la verdad es que los elementos más básicoscontinúan presentes incluso en estas nuevas formas narrativas –oantinarrativas-. Eso es lo que defienden, al menos, autores como Bordwell yThopson (1995) o McKee (2004), que denominan a estas “no tan nuevas”estructuras “sistemas formales no narrativos” o “antitramas”, respectivamente.Desde este punto de vista, cualquier tipo de expresión humana contiene, poranárquica que parezca, determinados elementos axiomáticos, como lapresentación de una determinada idea, la presencia de un conflicto que sedebe resolver y la extracción final de una enseñanza que puede afectar tanto alprotagonista de la acción en el caso de una película de cine clásico, como alpropio espectador si se trata de una obra videoartística.En definitiva, la puesta en marcha de este proyecto parte de la creencia de quetoda expresión del pensamiento humano no deja de ser un viaje, un proceso ouna evolución, similar a la que experimenta el propio ser humano durante laetapa adolescente. Es por eso que se escogió la narrativa audiovisual comoforma de comprensión de la juventud. ¿Qué mejor que narrar cuando tuspropios conflictos vitales podrían convertirse en una narración? Por esto mismoen Narrativas Fotoanimadas los héroes de cada historia son los propiosalumnos/as que se tienen que enfrentar, aplicando la técnica del stop motionde forma libre, a sus particulares conflictos, tratando de resolverlos y llegando aadquirir un aprendizaje final.3. Conceptos clave en Narrativas Fotoanimadas 10
  11. 11. Un vez delimitada la idea inicial que nos ha llevado a poner en práctica elproyecto Narrativas Fotoanimadas, estamos ya en situación de definir lostérminos que han sido claves para esta investigación. Con ello, además,pretendemos ampliar la información acerca de los pilares esenciales quesustentan este estudio.En primer lugar, hablaremos de la educación artística como el área deconocimiento en la que se enmarca esta investigación y que está constituidapor “los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Artes, las Culturas y lasComunicaciones Visuales [dentro de los cuales se encuentran diferentesdisciplinas como] el dibujo, la pintura, la escultura, la arquitectura, el diseño, lasartes tradicionales y las artesanías, la fotografía, la publicidad, el cómic, el cine,la televisión y la infografía, principalmente” (Marín, 2000: 153).Narrativas Fotoanimadas entra dentro de este ámbito por ser un proyecto queha tratado de promover, dentro del espacio educativo, no sólo la creaciónfotográfica, sino también la audiovisual, a través de la puesta en práctica deuna técnica artística como lo es el stop motion. En definitiva, esta investigaciónha tenido el propósito de crear en el espacio del aula un entorno parecido al deun estudio en el que todo el alumnado participa colectivamente en unaempresa común (Eisner, 2004), que en este caso se corresponde con lacreación de una serie de relatos que tratan algunos de los problemas quepreocupan al adolescente contemporáneo. Asimismo, consideramos que lacreación artística ha sido una herramienta idónea para conseguir que se dieseun proceso de autorreflexión en los estudiantes. Esto es así porque el trabajoen las artes, en este caso audiovisuales, ha permitido a los alumnos/as dirigirsu atención hacia el interior, hacia lo que creían o sentían y esta es unapredisposición que se encuentra en la raíz del desarrollo de la autonomíaindividual (Eisner, 2004).El segundo concepto clave para esta investigación es adolescencia. Cómo yaha quedado claro llegados a este punto, los adolescentes, o más bien suspreocupaciones e intereses, constituyen nuestro principal objeto de estudio,motivo por el cual parece necesario dejar constancia de una clara definición de 11
  12. 12. este término. Para ello hemos escogido una enunciación del mismo realizadapor Nicolson y Ayers, por ser ésta una buena síntesis de la línea depensamiento seguida por el resto de autores recogidos hasta el momento.Según estos dos psicólogos la adolescencia “es una etapa de transición entrela infancia y la edad adulta […], un período de desarrollo biológico, social,emocional y cognitivo [pero, sobretodo] una época en la que los adolescentestratan de crear su propia identidad personal y un sentido de autonomía” (2002:10-11). Así es que, como veníamos señalando hasta ahora, la adolescencia esvista por los expertos como una etapa del desarrollo humano en la que, dealgún modo, se alcanza la independencia psicológica con respecto a las figurasadultas que habían constituido un referente durante la niñez.Otro de los términos claves en este estudio es lo que a partir de ahoradenominaremos narrativa audiovisual. Este concepto hace referencia a unlenguaje específico que se ha dado a conocer, mayoritariamente, en el ámbitocinematográfico. Un lenguaje, cualquiera que sea, consiste en un dispositivo que permite otorgar significados a objetos o textos, que permite expresar sentimientos o ideas, que permite comunicar informaciones [es por esto que] el cine aparece plenamente como un lenguaje…. Un film expresa, significa, comunica, y lo hace con medios que parecen satisfacer sus intenciones; por ello entra en la gran área de los lenguajes. (Casetti y Di Chio, 2003: 66).Partiendo de la idea de que este lenguaje, lejos de ser solamentecinematográfico abarca muchas otras manifestaciones audiovisuales, como porejemplo las publicitarias e incluso las informativas, entenderemos por narrativaaudiovisual la forma que tenemos de contar una historia a través de mediosque conjugan las imágenes en movimiento con el audio. Esta narrativa, comodijimos antes, puede basarse en un esquema discursivo clásico que presenta“una cadena de acontecimientos con relación causa-efecto que transcurre en eltiempo y en el espacio” (Bordwell y Thompson, 1995: 65) o, por el contrario,constituirse en una serie de “variaciones antiestructurales” (McKee, 2004) que 12
  13. 13. dan la vuelta a los esquemas tradicionales pero que siguen teniendo comometa principal la transmisión de una idea o concepto que puede ser tantouniversal como subjetivo.En cuarto lugar, y en relación directa con lo anterior, dentro de estainvestigación el término conflicto es de vital importancia por dos razones:La primera es su presencia dentro del desarrollo psicosocial del adolescente.Según autores como Montero Rivero la indisciplina y el cuestionamiento de laautoridad son rasgos clave de la etapa adolescente, y esto es así porque “laadolescencia es la etapa, dentro del ciclo vital, donde se afronta la cuestiónpsicológica de la identidad” (2006: 34). Los jóvenes, por lo tanto, dejan defijarse en la aprobación de los demás y de adaptarse al “statu quo” para pasara conformar sus propios principios morales (Kohlberg, 1992).La segunda razón que da importancia al término conflicto en nuestro estudio essu definición desde un punto de vista narrativo. Según Syd Field, profesor deguión en Harvard y autor de uno de los manuales sobre escrituracinematográfica más utilizados mundialmente, el conflicto es “la esencia decualquier drama” (1995: 15). Los conflictos son, por lo tanto, losacontecimientos que dan lugar a un cambio en la situación vital de unpersonaje, las fuerzas que se oponen a su voluntad y su deseo y,consecuentemente, aquello contra lo que éste se revela durante el desarrollode la historia (McKee, 2004).Como ya se ha dicho antes, se puede intuir, por lo tanto, cierto paralelismoentre la propia evolución vital del ser humano durante la adolescencia y laestructura narrativa clásica. De hecho, si realizamos un esquema de lo quepodría ser el desarrollo humano en base a las opiniones de los diferentesautores recogidas hasta el momento y lo comparamos con el paradigmanarrativo que presenta Field (1995) en su obra El libro del guión la similitud sehace evidente. 13
  14. 14. Pero ¿Y cuando una creación audiovisual no sigue un diseño clásico?, ¿Quéocurre entonces con el conflicto? Pues lo cierto es que en ese caso éste puedeo no desaparecer de la narración en función de la decisión tomada por el autor.Esto ocurre, por ejemplo, si el director de un film decide presentar alespectador una trama basada en el devenir de un personaje lánguido yextenuado al que no le ocurre nada substancial en toda la narración, comoocurría con los largometrajes del neorrealismo italiano. La tendencia del neorrealismo hacia la construcción de un argumento que cuente un fragmento de la vida tal y como es y una narración libre otorga a muchas películas del movimiento una cualidad de final abierto opuesta a la clausura de la narración del cine de Hollywood. (Bordell y Thompson, 2002: 479)Sin embargo, el hecho de que no exista un conflicto interno en la historia delpersonaje no significa que éste desaparezca de la experiencia de visualizaciónde la narración. Y es que, lo que realmente ocurre ante una expresiónaudiovisual carente de conflicto es que éste se traslada del protagonista alespectador. En ese caso, en lugar de ser el personaje quien constituye el 14
  15. 15. centro de la acción dramática, este rol es asumido por el propio observadorque, al igual que la persona que contempla una obra abstracta del tipo que sea–pictórica, escultórica, fotográfica, preformativa…- se pregunta qué es lo queve en ella, qué sentimientos le provoca, qué es lo que el autor está tratando deexpresar, etc. En definitiva, el espectador es quien se enfrenta al obstáculo,quien “supera” el conflicto y quien extrae, de toda esa experiencia, unadeterminada enseñanza final.Finalmente, el último término clave en esta investigación es stop motion porser la técnica elegida para llevar a cabo las fotoanimaciones realizadas por losestudiantes. Según Pertíñez, el stop motion es “aquella técnica de animaciónque consiste en mover un objeto para que parezca que se mueve por sí solo.Partimos de algo inerte que hemos creado y lo dotamos de vida, se mueve y secomporta a nuestro antojo” (2010: 9). En definitiva, el stop motion se basa en lacreación de imágenes estáticas combinadas de forma que se produzca lailusión del movimiento y para ello cuenta con múltiples recursos como laanimación de objetos o la pictalación que consiste capturar, fotograma afotograma, cambios en un mismo espacio.El principal motivo por el que se elige esta técnica para poner en práctica lacreación audiovisual dentro del aula es su practicidad, y es que los recursosque se necesitan para conseguir un producto final satisfactorio se reducenmediante el uso del stop motion, que sólo requiere de una cámara y unprograma de montaje para ser llevado a cabo.4. Objetivos concretos del trabajo.Una vez señalados los puntos clave de esta investigación estamos ya enposición de definir nuestros objetivos, que son los siguientes.En primer lugar, y como ya se ha mencionado en esta introducción, conoceralgunos de los problemas actuales que preocupan a los adolescentes.En segundo lugar, observar estos problemas desde el punto de vista del 15
  16. 16. propio alumnado para llegar al conocimiento de cuáles son las solucionesaportadas por los estudiantes. Esto es así porque como requisito de partidacada narración debe plantear, además de una denuncia determinada, unasolución a la misma. De esta forma este estudio pretende ir más allá de lasimple enumeración estática de las dificultades que observa el alumnadodentro y fuera del aula, tratando de promover que los estudiantes realicen unareflexión constructiva sobre los temas que ellos mismos propongan. Lo que noslleva al tercer objetivo, que es favorecer la reflexión del alumnado sobre lasposibles formas de resolver los problemas planteados.Por otro lado, y ya desde una perspectiva más formal en lo que se refiere a lacreación artística, la investigación Narrativas Fotoanimadas trata de estudiarla capacidad tanto constructiva-formal como narrativo-discursiva delalumnado que se orienta, específicamente, hacia las enseñanzasartísticas profesionales o universitarias. Para, finalmente, poder realizaruna comparativa entre el uso de un tipo de narrativa clásica y lautilización de un discurso de carácter más contemporáneo opostmoderno por parte del alumnado.5. Hipótesis de investigación.A continuación, fijamos las hipótesis de acuerdo a los objetivos antesplanteados:1. Los problemas que afectan a la adolescencia en la actualidad se centran, preferentemente, en tres áreas o ámbitos: el espacio educativo, las relaciones sociales entre iguales y la relación de éstos con el mundo adulto.2. El alumnado es capaz de llegar por sí mismo a la solución de gran parte de estos problemas a través de la autorreflexión.3. Hoy en día, estas autorreflexiones pueden tomar cualquier tipo de forma y materializarse en cualquier tipo de representación, sobretodo en el contexto del aula de arte.4. El alumnado orientado, específicamente, hacia las enseñanzas artísticas 16
  17. 17. profesionales o universitarias tiene una alta capacidad constructivo-formal y narrativo-discursiva en el ámbito artístico.6. Algunos apuntes sobre la metodologíaFinalmente, y para acabar con esta introducción, sólo queda aclarar que laconsecución de los objetivos de esta investigación tiene lugar gracias a lautilización de una metodología cualitativa, dentro de la cual nos basamos endos enfoques fundamentales: el estudio de caso y la investigación-acción.El uso del estudio de caso implica, entre otras cosas, que el proyectoNarrativas Fotoanimadas se involucra en el estudio de un tema de ampliarepercusión social, como son los problemas que afectan a la adolescencia, apartir de la puesta en práctica de una acción determinada llevada a cabo conun pequeño grupo de personas. Por otro lado, la aplicación del método de lainvestigación-acción viene dado por la combinación, dentro de este proyecto,entre la faceta investigadora y la faceta didáctica. Se trata, en definitiva, departir de una experiencia propuesta dentro del aula para tratar de obtenernuevos conocimientos gracias a la participación directa del investigador en unproceso que resultará tan enriquecedor para él mismo como para el propioalumnado. De esta manera es posible explorar la problemática de un gruposocial concreto pasando a formar parte activa de uno de los contextos en losque éste se desenvuelve y utilizando la creación de fotoanimaciones comorecurso a través del cual comenzar a construir un intercambio de conocimientomutuo. 17
  18. 18. Estado de la cuestión.¿Qué se ha investigado hasta ahora?1. Adolescencia e idoneidad de nuestro sistema educativo.Al llegar a este punto ya ha quedado claro que la motivación de estainvestigación es, por encima de todo, descubrir los problemas que afectan a laadolescencia. Es importante, por lo tanto, que hagamos hincapié en el primerasunto tratado ya en la introducción de este estudio, y que constituye sin duda,el punto de partida para esta investigación. Esto es: ¿Qué entendemos poradolescencia y qué implica encontrarse en esta etapa concreta del desarrollohumano?.Como quedó claro con anterioridad, la adolescencia es el momento en el que elser humano alcanza metas como la creación de una identidad personal y laadquisición de un sentido de autonomía. Es, por lo tanto, una etapa que “sirvede fundamento a la edad adulta” (Nicolson y Ayers, 2002: 6) y en la que tienelugar “un proceso de recapitulación de toda la experiencia acumulada”(Montero, 2006: 33) que llevará al individuo a conformar sus propios juicios devalor y adquirir su propia personalidad, transgrediendo, incluso, lasexpectativas de los otros si es necesario (Loevinger, 1990).Esta realidad, defendida por numerosos psicólogos o psicoanalistas como Blos(1973), Kegan (1982), Bandura (1987), Loevinger (1990), Erikson (1992),Kohlberg (1992) o Bronfenbrenner (1997) es también una etapa que hagenerado numerosos estudios por parte de los expertos en el ámbito educativo.Éstos se han centrado en aspectos como la motivación y la adquisición deconocimientos por parte de los jóvenes y se han preguntado acerca decuestiones como la adecuación de los sistemas educativos a los estudiantes desegundo ciclo o, como se denomina en nuestro país, enseñanza secundaria.A este respecto Mariano Fernández Enguita, catedrático de sociología de laUniversidad de Salamanca, escribe en su ensayo Las rutinas de la vida escolar 18
  19. 19. una frase que resume la opinión de numerosos expertos con respecto a laorganización de la escuela primaria y secundaria en los sistemas educativosoccidentales. Según este autor, dentro de las instituciones educativas,“niños/as y jóvenes son agrupados de acuerdo con pocas características ytratados de manera teóricamente uniforme sin la interferencia deconsideraciones individuales ni, mucho menos, afectivas” (Enguita, 1997: 135).Esta sentencia pone en claro juicio la validez de los sistemas formativos conrespecto a las características propias del alumnado de los propios/as alumnos/as que, como decíamos cuando hablábamos de la etapa adolescente, seencuentran en un proceso de experimentación de la individualidad durante elcual es necesario comprender la existencia de diferencias entre los sereshumanos para conseguir una imagen definida de sí mismos/as y de la sociedad(Blos, 1973).Esto significa que, actualmente, y en palabras del filósofo Juan Delval (2002) laescuela está cerrada sobre sí misma, destinada a convertirse en un lugar depura transmisión y almacenamiento, en el cual el alumno/a, como organismopasivo, se limita a reproducir el conocimiento. Las prácticas escolares se hanconvertido en “rutinas cotidianas que nadie o casi nadie cuestiona” (Enguita,1997: 133) y se basan, por encima de todo, en la transmisión de lo que Appledenomina “conocimiento oficial” y que describe como “la visión de un grupo conrespecto al conocimiento que se considera legítimo” (Apple, 1996: 47-48)afectando a cuestiones como qué se acepta como conocimiento, cómo seorganiza, quién está capacitado para enseñarlo y, sobretodo, qué se consideramuestra adecuada de haberlo aprendido. En palabras de Giroux “elconocimiento y la autoridad en los currículos escolares están organizados nopara eliminar las diferencias sino para regularlas a través de la división culturaly social del trabajo […] Las prácticas consistentes en matricular, examinar yregular que estructuran la enseñanza pública se desprenden del miedo a ladiferencia y la indeterminación” (Giroux, 2002: 72-73).Sin embargo, esta situación en la que, según múltiples expertos, se encuentrala formación escolar reglada, no es, aunque pueda parecerlo, inamovible. Másbien al contrario, es posible encontrar nuevas maneras de emprender la 19
  20. 20. práctica educativa que se adecuen más a las necesidades de los estudiantes.Con este fin, Delval (2002) propone un nuevo concepto de escuela queequipara este tipo de institución a un laboratorio en el que no sólo se aprendena analizar los problemas sociales sino que se llegan incluso a aportarsoluciones sobre los mismos, dejando que sean los propios alumnos/asquienes entiendan el mundo y sean capaces de pensar sobre él de formaautónoma, con ideas propias. Y es que, “el interés por temas reales, por elaprendizaje contextual, la resolución de problemas, la reflexión, la indagacióncrítica, etc. Se traduce en unos niveles superiores […] y en un mayor acceso alos conocimientos” (Beane, 2005: 89). La actividad educativa debería, por lotanto “tomar como punto de partida los problemas de los que se habla, quepreocupan a la gente, para tratar de analizarlos y explicarlos con los recursosque nos ofrecen las diferentes disciplinas” (Delval, 2002: 150) al mismo tiempoque tiene en consideración cuestiones como el individuo, la diferencia y lasidentidades personales de las minorías (Escaño, 2002a).En un claro acuerdo con estas tendencias educativas, este proyecto docente einvestigador pretende, precisamente, lograr esa integración entre lasinstituciones educativas y los problemas que, directamente, preocupan alalumnado. A través de la plasmación de sus preocupaciones en una serie denarraciones audiovisuales se pretende que los alumnos/as, lejos de realizaruna “tarea estéril y puramente repetitiva” (Delval, 2002: 153) consigan, almenos, uno de los siguientes objetivos:1. Por un lado, realizar algún tipo de aportación, por pequeña que sea, a problemas reales de su entorno.2. Por otro lado, llegar a entender los diversos aspectos del problema que cada uno plantea.Pero además de conseguir alcanzar ambos, o alguno, de estos dos objetivos,Beane (2005) defiende que cuando los alumnos/as se implican en un trabajoque unifica las preocupaciones de los jóvenes con las del mundo en general seproduce la adquisición, por parte del alumnado de cuatro tipos deconocimientos: 20
  21. 21. 1. En primer lugar, los conocimientos personales, que abordan las preocupaciones personales de los estudiantes y las formas de conocerse a uno mismo.2. En segundo lugar, los conocimientos sociales, que afectan a los temas sociales y del mundo en general, desde las relaciones con los iguales hasta las globales, así como las formas de examinarlas críticamente.3. En tercer lugar, los conocimientos explicativos, referidos a los contenidos que nombran, describen, explican e interpretan los alumnos/as, incluidos los integrados en las disciplinas del conocimiento, además del sentido común o el conocimiento “popular”.4. Y finalmente, los conocimientos técnicos, que se refieren a las formas de investigar, comunicar, analizar y expresar y que constituyen una serie de destrezas prioritarias en cuanto al currículum de los centros educativos.Por otro lado, el hecho de que los estudiantes respondan a sus propiaspreguntas y preocupaciones, construyendo sus propios significados potencia loque desde los años 70 se conoce como “motivación intrínseca”. Al contrarioque la “motivación extrínseca”, que se basa en el hecho de que los estudiantessuperen las etapas educativas por las que pasan en base a centrar su interésen aspectos como el conseguir una determinada nota, mantener undeterminado nivel de autoestima o sentirse aceptado por el grupo depertenencia, la “motivación intrínseca” mueve al alumno/a a conseguir objetivosen base a su interés por vivir una experiencia de aprendizaje basada en laexploración y conquista de los conocimientos (Alonso, 1999).Este proyecto, al tratar las preocupaciones de los alumnos/as como un foco deaprendizaje pretende generar en los estudiantes un interés por aprendercentrado en un proceso creativo que les despierte curiosidad y, sobretodo, queles resulte cercano. Esto lo conseguirá aproximando la “cultura adolescente” alámbito institucional y tratando de extraer de ella un aprendizaje. Esteaprendizaje, además, será “significativo” (Ausubel, 2002), porque se encontraráligado a los conocimientos previos que ya poseen los estudiantes y, por otrolado, se realizará “por descubrimiento”, lo que significa que requerirá de la 21
  22. 22. participación activa del estudiante.En definitiva, el proyecto Narrativas Fotoanimadas lleva implícitos, ademásde sus objetivos como investigación, una serie de metas que lo convierten,también, en un proyecto educativo. De esta manera, además de lograrcomprender cuáles son los problemas que preocupan a los estudiantes,seremos capaces de comprometer a los alumnos/as en un proceso deaprendizaje rico y revelador que promueva el intercambio de conocimientos yque fuerce a los estudiantes a reflexionar y a seguir un proceso creativo parallegar a la obtención de un producto final con el cual estén satisfechos y sesientan identificados (Gardner, 1994).2. La educación artística como disciplina desde la que abordarotras cuestiones.Una vez aclarada la importancia de integrar los problemas del propio alumnadoen las dinámicas escolares precisaremos por qué el arte nos parece el área deconocimiento idónea para poner en práctica la experiencia que proponeNarrativas Fotoanimadas. Para ello, comenzaremos citando a una de lasfiguras de referencia en el ámbito de la educación artística, Elliot W. Eisner,que se refirió a las artes como una de las maneras que tiene el ser humano deobservar el mundo. El arte nos ofrece las condiciones para que despertemos al mundo que nos rodea […] y nos permite aplicar la imaginación como un medio para explorar nuevas posibilidades. (Eisner, 2004: 27-28).De acuerdo con esta afirmación, las materias relacionadas con la educaciónartística cumplirían, entonces, una función que iría mucho más allá del meroaprendizaje técnico-plástico o representativo. Pues si bien es cierto que la obraartística se materializa en una representación, sea esta del tipo que sea,también lo es que esa representación “se dirige a transformar los contenidos dela conciencia […] estabiliza la idea o la imagen en un material y hace posibleentablar un diálogo con ella” (Eisner, 2004: 22). En base a esto, el objetivo de 22
  23. 23. una representación, y por extensión, de una obra artística o expresión humanade cualquier tipo, es la transformación de la conciencia del artista en una formapública que permite establecer o instaurar un proceso de comunicación. Laimagen, por lo tanto, lejos de ser una simple correspondencia isomórfica(Escaño, 2002a) pasa a convertirse en un elemento transmisor de significados,emociones, inquietudes, dudas, placeres, intereses, etc. Como dijo Read: Cualquier obra de arte digna de mención presenta dos elementos distintos: un elemento formal que atrae nuestra sensibilidad por razones que no se pueden explicar de manera clara pero que sin duda son psicológicas cuando no fisiológicas en su origen; y un elemento arbitrario o variable de atractivo más complejo que, al igual que un traje, da la sensación de cubrir esas formas subyancentes. (Read, 2011: 216)Es precisamente, ese elemento “arbitrario y variable de atractivo más complejo”del que habla Read, el que aporta la carga de significado a las obras artísticas,y el que es necesario saber construir más allá de la simple ”forma”. Laproducción artística cuenta, en definitiva, con una “intención” que nace como elresultado de transformar una idea, imagen o sentimiento privado en un materialpúblico (Eisner, 1995).Si esta realidad sobre la creación artística la llevamos, además, al terreno deldesarrollo humano, el arte puede convertirse en un herramienta de creación deconocimientos excepcional. Esto es así porque a través del arte “el adolescentepuede empezar a emplear la estructura visual como un vehículo para investigarlo que, en esencia, son cuestiones psicológicas y filosóficas: cuestiones sobrela identidad personal y sobre la realidad y su representación (Matthews, 2002:255).Secundamos, por lo tanto, la opinión de Gardner (1994) en lo que se refiere ala educación artística dirigida a los adolescentes, y es que con NarrativasFotoanimadas tratamos de conseguir la integración entre lo que este autordenomina “habilidades” y “conocimiento conceptual”, es decir, fusionar la 23
  24. 24. producción de objetos artísticos con la producción de ideas. De esta forma,potenciaremos la función cognitiva de las artes dirigiendo la atención de losalumnos/as hacia su interior, tratando, con ello, de que encuentren la raíz deldesarrollo de su autonomía individual (Eisner, 2004). En base a esto, cadanarración llevada a cabo durante la puesta en práctica de este proyectoconstituirá una “forma expresiva” de los pensamientos de un grupo reducido dejóvenes que tratarán de mostrar su propio punto de vista sobre un asunto quepuede afectarles, tanto a ellos solos de forma directa como a un grupo socialmayor -compañeros e iguales, profesorado, familia o sociedad en general-.Algo que podría suponer un punto de partida para un diálogo que generenuevos conocimientos que afectan a un amplio grupo social.Podríamos decir, entonces, que Narrativas Fotoanimadas, más que entenderal profesor de arte como un transmisor de enormes cuerpos de conocimiento,lo considera más bien un guía o “facilitador” capaz de ayudar a los estudiantesa recorrer un camino que descubrirán por sí mismos (Chalmers, 2003). De estaforma, son los propios estudiantes quienes, a partir de un análisis crítico de supropio entorno, adquieren una serie de competencias básicas para el serhumano como: la capacidad de simbolización y ordenación de la experiencia, eldesarrollo de la autoconciencia, la autorreflexión, la inventiva, el fomento de laconfianza, el aumento de la autonomía, la motivación personal, laexperimentación de ideas, la toma de decisiones o la capacidad de expresarpensamientos, sentimientos, emociones y conflictos (Barragán, 2008).Asimismo, la puesta en común de ideas, tanto antes como después de llevar acabo la ejecución de cada una de las creaciones audiovisuales, sirve comopunto de partida para interesar a los estudiantes en las ideas expresadas por elresto de sus compañeros, que también proponen sus propias interpretacionesdel mundo a través de sus trabajos artísticos (Ortega, 2008).3. Lo que hay de artístico en el audiovisual.Una vez justificado el hecho de que la educación artística resulta un áreaespecialmente adecuada para tratar temas relacionados con la observación einterpretación del mundo, sólo queda una cosa por argumentar, referida al 24
  25. 25. porqué de la elección del medio audiovisual como forma de ejecución de cadauna de las creaciones que propone Narrativas Fotoanimadas.En primer lugar, la elección de este medio se basa en el hecho de queconstituye una forma de representación artística tan válida como cualquier otra;y es que, en la actualidad, el debate acerca de la validez del cine comomanifestación artística, abierto en el año 1911 por Riciotto Canudo con lapublicación del ensayo La Naissance d’un sixiéme art. Essai sur lecinématographe (El nacimiento del séptimo arte. Ensayo sobre lacinematografía) y secundado veinte años más tarde por Arnheim (1990) con lapublicación de su obra El cine como arte, está hoy en día ya totalmentesuperado. Esta realidad nos permite por lo tanto afirmar, lejos de la polémica,que el cine se ha constituido en “un arte en sí mismo, con una serie depeculiaridades estéticas que lo identifican y lo han llevado a ser uno de losexponentes más peculiares de nuestro siglo” (Hueso, 1998: 193) hasta el puntode que, podría decirse que, hoy en día, algunos de “los procedimientosartísticos tradicionales han visto reducida su presencia en el artecontemporáneo, siendo sustituidos por los avances tecnológicos yconceptuales” (Álvarez, 2003: 211) de estas nuevas formas para la creaciónartística.Como vemos, la anterior afirmación no sólo atañe al soporte cinematográfico,sino que puede abarcar muchas otras manifestaciones que, sin llegar a serpuramente cinematográficas, se encuentran al abrigo del medio audiovisual,como ocurre con el vídeo digital. El cine, hoy en día, no viene por lo tantocalificado por lo que podríamos llamar un “soporte” si no que es más bien ya unconcepto, una noción bajo la cual nos podemos encontrar con otro tipo derepresentaciones que guardan con la manifestación cinematográfica unasimilitud formal pero no técnica (Bermúdez, 2008: 111). Es por esto queautores como Escaño pasan ya a hablar directamente de “el audiovisual”,catalogándolo como “el medio contemporáneo artístico por antonomasia”(2002b: 11) basándose en el hecho de que, gracias al avance tecnológico, esteha conseguido proliferar con gran celeridad, adquiriendo relevancia artística porsu calidad de vanguardia y su enorme capacidad de expresión. 25
  26. 26. Dicho lo anterior podemos considerar, entonces, las fotoanimacionesresultantes de este proyecto como creaciones con una intención puramenteartística. De hecho, si tenemos en cuenta que en el cine cohabitan, desde susinicios, tres atributos indisolubles como son: lo comercial, lo industrial y loartístico (Bermúdez, 2008), e identificamos lo comercial con “aquelloperteneciente o relativo a la compra-venta de géneros y mercancías”, loindustrial con “lo que concierne al conjunto de operaciones materialesejecutadas para la obtención, transformación o transporte de un producto” y loartístico con “lo referido a una manifestación de la actividad humana mediantela cual se expresa una visión personal y desinteresada que interpreta lo real oimaginado con recursos plásticos, lingüísticos o sonoros” (RAE, 2001)podemos afirmar que los vídeos resultantes de este proceso son puramenteartísticos, pues carecen, por completo, de cualquier atributo comercial oindustrial.En definitiva, cualquiera que argumente la idea de que el audiovisual está, hoyen día, excluido del ámbito artístico está realizando una definición del “arte”desde una perspectiva aislacionista y excluyente con gran parte de las esferascontemporáneas de la vida (Martínez, 2002). Esto es así, no sólo porque hoyen día “la cultura dominante es, fundamentalmente, audiovisual” (Amar, 2009:28) sino también porque este medio se ha convertido, por derecho propio, enun vehículo para la producción cultural que, además de dar acceso a través dela representación a un sinfín de experiencias, puede ser también utilizado comoherramienta productora de realidades alternativas y prácticas sociales (Giroux,2003).4. Educación audiovisual: un nuevo tipo de alfabetización.Aclarada, entonces, la primera razón que nos lleva a adoptar el audiovisualcomo soporte artístico, pasamos a señalar el segundo y más importante motivopor el que se realiza esta elección, que está directamente relacionado con laeducación. 26
  27. 27. La inclusión del audiovisual en el ámbito de lo educativo no es, ni muchosmenos, una idea reciente, y es que ya desde la segunda mitad de los añossetenta multitud de investigadores han asumido este terreno como un campopreferente de investigación. Uno de los primeros fue Decaigny (1978), quecomienza su obra La tecnología aplicada a la educación. Un nuevo enfoque delos medios audiovisuales, realizando la siguiente declaración: El método audiovisual debe ser racionalmente integrado a la comunicación pedagógica, tal como el impreso o la expresión verbal. (Decaigny, 1978: 1)Y es que ya no es posible negar que “las imágenes de los mediosaudiovisuales proporcionan un material extraordinario para educar visual yplásticamente a nuestro alumnado” (Roldán, 2003: 350) ofreciéndoles grancantidad de información visual que resulta muy útil para la formación artística yestética. Pero, yendo incluso más allá de su pura función como medioeducativo para la expresión y la creatividad, el medio audiovisual destaca porsu función como medio sociocultural (Escaño, 2002b), y es que “de todas lasartes el cine [y, por extensión, el audiovisual] es el menos aislado de la realidadsocial” (Aumont, 2004).Hoy en día soportes como el televisivo o el digital están plagados de discursosque, gracias a la sugestiva combinación de sonido e imágenes en movimiento,nos construyen como seres humanos, modelando nuestras conciencias sin queseamos apenas conscientes de ello (Maeso, 2008). Esta opinión, compartidapor numerosos profesores, sociólogos y doctores (Gubern, 1974; Rocher,1985; González, 1994; Arnett, 1995; Sánchez, 1997; Ferrés, 2000; Huertas,2002; Padilla, 2002; etc) parece dejar claro que se hace realmente necesarioque los jóvenes adquieran una verdadera compresión de cómo opera el poderdentro de estos aparatos culturales, pues sólo así podrán juzgar los discursos alos que están expuestos de una manera verdaderamente crítica (Giroux, 2003).El proyecto Narrativas Fotoanimadas se fundamenta, por lo tanto, en lacreencia de que las instituciones educativas necesitan redefinir sus currículos 27
  28. 28. adaptándose a una concepción posmoderna de la cultura, dentro de la cual sonnecesarias nuevas formas de alfabetización relacionadas con los mediosaudiovisuales de comunicación de masas (Giroux, 2003). En base a esto laejecución de este estudio trata de fomentar en las instituciones educativas lacomprensión crítica de las imágenes que se consumen y lo hace a través de lapuesta en marcha de un proceso de construcción de objetos artísticos(Martínez, 2002). De esta forma se consigue que el alumnado experimente loque significa ser el productor de un discurso cultural pasando a contemplar elconocimiento desde una perspectiva que sobrepasa el acto de consumo parallegar a la autoproducción de una información y expresión propia (Giroux,2003).5. Recientes líneas de trabajo similaresLlegados a este punto, en el estado de la cuestión de esta investigación ya sehan revisado algunos de los puntos clave de la misma como el concepto deadolescencia, la adecuación del sistema educativo a esta etapa concreta deldesarrollo, la posibilidad de utilizar la educación artística como medio paraautorreflexión o la reconstrucción crítica y la idoneidad del medio audiovisualpara la consecución de nuestros objetivos por sus características tantoexpresivo-narrativas como socializantes. Nos encontramos, por lo tanto, enposición de dar un paso más allá y realizar una exploración de algunos de losproyectos realizados en los últimos años que han seguido líneas de trabajosimilares a las que pretende poner en práctica Narrativas Fotoanimadas.Para ello pasamos a detallar, en primer lugar, la indagación realizada a travésde diferentes bases de datos de trabajos de investigación con el fin decomprobar si existen estudios recientes que guarden relación con nuestrapropuesta.La primera base de datos consultada es, por lo tanto, el directorio de TesisDoctorales del Ministerio de Educación –TESEO- en la cual encontramosvarios trabajos que, si bien guardan relación con nuestro estudio en algunosaspectos relacionados con el campo de investigación, distan de parecerse enlo referido a la manera de utilizar el medio audiovisual en el proceso de trabajo. 28
  29. 29. Esto es lo que ocurre, por ejemplo, con el estudio El maltrato entre escolares(Bullying) en el Primer Ciclo de ESO: Valoración de una intervención a travésde medios audiovisuales (Jiménez, 2007), cuyo texto completo encontramos enla web del Repositorio Institucional de la Universidad de Huelva<http://rabida.uhu.es/>. Este trabajo tiene puntos en común con nuestrainvestigación en lo relativo al uso activo de los recursos audiovisuales comouna forma de intervención o en su orientación hacia uno de los problemasactuales de los contextos educativos juveniles: el bullying. Sin embargo, elestudio de Jiménez consta de una diferencia importante con respecto al que sepretende llevar a cabo en Narrativas Fotoanimadas, y es que la función queotorga al medio audiovisual como forma de intervención no es en absolutocoincidente. Esto es así porque mientras en nuestro caso el audiovisual seutiliza para la construcción activa de un discurso por parte del alumnado, latesis a la que nos referimos entiende como “intervención” el hecho de generarun debate en el alumnado a partir de la visualización de dos vídeos que tienencomo objetivo sensibilizar a sus receptores/as en la problemática del acosoescolar. Lo que se propone Jiménez no es, entonces, suscitar un uso activo delrecurso audiovisual por parte del alumnado, sino utilizar éste con un findidáctico definido por Rodríguez Diéguez (1978) como “persuasivo”, es decir,orientado hacia lo emocional con el objetivo de conseguir una modificación enlas actitudes de los jóvenes espectadores del mismo.Algo diferente sucede con otro de los estudios encontrados en TESEO, quelleva por nombre Cine, cultura y educación en España. La formación de losespañoles a través de su cine (1966-2000) (Vera, 2004). En este trabajo elinvestigador parte de dos intenciones principales: Por un lado, averiguar lacapacidad del cine español de la segunda mitad del siglo XX de reflejar laestructura social de nuestro país y nuestros modelos familiares; y por otro,comprobar cuánto de elemento socializador han tenido dichas manifestaciones.Como vemos, en este caso el audiovisual pasa de ser un elemento con el que“intervenir” a convertirse en un aspecto a analizar. Sin embargo, resultainteresante cómo se pone éste en relación con la educación, pues se entiendeque dicho medio tiene una capacidad importante como fenómeno socializador 29
  30. 30. y, por lo tanto, como dispositivo capaz de culturizar y conformar la personalidaddel espectador.El tercer estudio reseñable encontrado en esta búsqueda se titula El cinemacom a recurs i materia d’estudi: l’experiencia de drac magic (El cine comorecurso y materia de estudio: la experiencia de drac magic) (Gispert, 1997). Lomás interesante, en este caso, es la alusión en la segunda parte de la Tesis alestudio de una cooperativa barcelonesa llamada Drac Magic, que trabajadesde el año 1970 en la aplicación del cine tanto en el ámbito de la educaciónreglada como en el de la formación permanente del profesorado. Estaasociación, que cuenta con una web propia <http://www.dracmagic.cat/>, sedefine a sí misma como una entidad dedicada fundamentalmente al estudio y ladivulgación del audiovisual y su utilización en diversas actividades educativas,sociales y culturales. En este caso, por ejemplo, vemos que sí se habla sobrela promoción de la creación activa de productos audiovisuales, sin embargo, adiferencia de lo que ocurre en Narrativas Fotoanimadas, esta creación no esalgo que se proponga desde la propia investigación, sino que parte de unaasociación externa al estudio –en este caso Drac Magic- cuyo trabajo esanalizado de una forma externa al proceso de indagación.Una vez comprobado que en la base de datos TESEO no existía ningunainvestigación que relacionase la técnica del stop motion con el ámbito de laeducación, y más concretamente, de la educación artística, pasamos a realizarotra serie de búsquedas en el ERIC -Education Resources Information Center-(http://www.eric.ed.gov/), un directorio online que proporciona un accesoilimitado a más de 1,3 millones de registros bibliográficos relacionados con laeducación. Allí, el resultado más interesante fue el descubrimiento del estudioA 21st-Century Art Room: The remix of “creativity” and technology (El espacioartístico del siglo XXI: La unión entre “creatividad” y tecnología) (Courney,2010). Este artículo describe el intento por parte de su autor de promover entreun grupo de estudiantes de secundaria la creación de un proyecto deanimación por ordenador. Se trata, por lo tanto, de un estudio que, al igual queel nuestro, propone una creación audiovisual activa por parte del alumnado. Sinembargo, existe una diferencia clave con respecto a nuestro proyecto, y es que 30
  31. 31. el objetivo principal de este estudio es básicamente procedimental y técnico,limitándose a enseñar a los estudiantes a crear una película de animación através del uso de programas informáticos.El segundo trabajo significativo encontrado en el ERIC es el artículo The 5 Rs:A new teaching approach to encourage Slowmations (Student-GeneratedAnimations) of science concepts. (Las 5 Rs: Un nuevo enfoque pedagógicopara estimular “Slowmations” (animaciones generadas por los estudiantes) delos conceptos de la ciencia) (Hoban y Nielsen, 2010). Esta investigaciónpropone, al igual que la anterior, una participación activa del alumnado en loque se refiere a la creación audiovisual. Sin embargo, como bien se desprendede la lectura del título, resulta ser de mucho menos interés que la anterior, puesa pesar de que también trata el tema del audiovisual en relación con el ámbitoeducativo su objetivo es el aprendizaje por parte de los estudiantes deconceptos de las ciencias físicas, sin hacer ninguna referencia a la utilizacióndel medio como un recurso expresivo o artístico.Tras realizar estas búsquedas en dos de las más importantes bases de datoscientíficas actuales se llevó a cabo una tercera indagación a través dediferentes recursos bibliográficos. Fue entonces cuando se encontró lapublicación El audiovisual y la educación para el desarrollo. Delentretenimiento a la participación (2009), que hace mención a diferentesexperiencias expuestas en un seminario realizado en 2008 en la Universitat deValència.La primera propuesta llamativa recogida en esta publicación es la que seconoce con el nombre de Cinema en Curs <http://www.cinema-en-curs.org/>,un proyecto que promueve la creación de talleres cinematográficos en las aulasde las escuelas e institutos públicos de la comunidad autónoma catalana.Dirigido por Núria Aidelman y Laia Colell, doctoras por la Universidad PompeuFabra, este programa convoca a profesionales en activo del mundo del cine(realizadores, directores de fotografía, guionistas, etc.) para que acudan a loscentros escolares y trabajen de forma conjunta con los docentes en torno a untema determinado (Aidelman y Colell, 2009). Lo cierto es que el proyecto, a 31
  32. 32. pesar de no tener una intención investigadora, resulta de interés porque seasienta sobre unas bases muy similares a las de este estudio, y es que al igualque ocurre en Narrativas Fotoanimadas, Cinema en Curs pretende poner enjuego la creación artística audiovisual dentro del aula de la mano del propioalumnado. Existe, sin embargo, una diferencia clave, y es que Aidelman yColell trabajan, cada año, en torno a una cuestión central que es de interéssocial pero no es elegida por el alumnado. Esto se debe, muy probablemente,al hecho de que el proyecto catalán tiene una intención claramentepedagógica, una circunstancia que hace que, al contrario que en nuestro caso,su objetivo sea más el trabajar sobre el aprendizaje de un conceptopreviamente marcado que llegar a conocer las inquietudes particulares de losalumnos/as que forman parte de la experiencia.Un proyecto similar es Yourvid, presentado en la misma publicación que el deCinema en Curs y coordinado por el Departamento de Tecnología de laConfederación Española de Centros de Enseñanza (CECE). Esta iniciativapromueve la participación de los centros educativos en concursos de videosdigitales que tienen como finalidad la educación en valores. Con elconvencimiento de que la enseñanza y el aprendizaje del siglo XXI seránprincipalmente visuales, este proyecto realiza competiciones a nivelinternacional en las que los alumnos/as de los centros educativos participantescrean vídeos con herramientas de diferentes tipos –cámaras fotográficas,móviles, webcams, etc.- que tratan sobre un tema concreto propuesto por laorganización (Mateos y Lizama, 2009). De nuevo vemos que, al igual que encaso anterior, el audiovisual es utilizado de forma activa por parte de losestudiantes, pero más como un procedimiento didáctico con el que aprenderalgo sobre un tema específico que como un recurso expresivo y artístico quepromueva la autorreflexión del alumnado.Finalmente, la última experiencia similar a la que haremos mención y quetambién fue presentada en el seminario El audiovisual y la educación para eldesarrollo. Del entretenimiento a la participación es la propuesta de laFundación Tus Ojos <http://www.egeda.es/tusojos/> de llevar el cine decontenido social a las aulas de Educación Secundaria. Se trata de la 32
  33. 33. experiencia Cine en las aulas: una nueva mirada al mundo, que como iniciativade esta organización sin ánimo de lucro, pretende promover entre losestudiantes valores como la solidaridad y la igualdad a través de la creación decortometrajes sobre temas como el voluntariado y la cooperación para eldesarrollo (García, 2009). Vemos, de nuevo, como el objetivo de la creaciónaudiovisual es la sensibilización social, sin embargo, el hecho de que lastemáticas a ejecutar sean limitadas sigue sin permitir al alumnado conocer elverdadero potencial expresivo y artístico del medio utilizado.Por último, y para completar este repaso de trabajos similares a este estudiorealizados en los últimos años, se realiza una búsqueda genérica a través de lared, gracias a la cual se encuentran dos ejemplos del uso del stop motion comoestrategia didáctica. Nos referimos, en primer lugar, al proyecto educativoCooperación en movimiento, que cuenta con su propio blog<http://laescuelahace.wordpress.com/proyecto/>; y en segundo lugar, alestudio La animación como material didáctico para la educación ambiental y eldesarrollo sustentable (Esquível, 2010), un proyecto de investigación que seencuentra en proceso y cuya evolución es posible seguir a través de la red<http://cristabelesquivel.wordpress.com/>.En primer lugar, El proyecto Cooperación en movimiento, dirigido por elProfesor Sebastián Martina en Bahía Blanca (provincia de Buenos Aires) buscatanto promover la reflexión de los alumnos/as de diferentes escuelas de laciudad sobre el concepto de cooperación, como fomentar su puesta enpráctica. Para ello propone la creación, por parte del alumnado, de diferentesanimaciones basadas en el uso de la técnica del stop motion. Como vemos,ésta resulta ser la primera experiencia encontrada que, dentro de la creaciónaudiovisual, utiliza el stop motion como forma de materializar sus vídeos, peroaún así, sigue contando con una diferencia clave con respecto a NarrativasFotoanimadas y es que el tema sobre el cual se construyen las narracionessigue estando predeterminado por los coordinadores de la actividad, al igualque ocurría con los proyectos de Cinema en Curs, Yourvid o Cine en las aulas.Por su parte, el estudio La animación como material didáctico para la 33
  34. 34. educación ambiental y el desarrollo sustentable (Esquível, 2010) se basa denuevo en el uso de la técnica del stop motion; sin embargo, lejos de proponerla elaboración activa de discursos narrativos por parte del alumnado, se centraen la utilización de vídeos creados a partir de esta técnica como materialdidáctico para escuelas e institutos.En definitiva podríamos decir que en nuestra búsqueda hemos encontrado dostipos básicos de trabajos que relacionan el audiovisual con el ámbito educativo:por un lado, los que toman forma de proyecto y, por otro lado, los que, como elnuestro, son de corte investigativo. Si bien es cierto que los primeros suelenbasarse en la creación activa de discursos audiovisuales por parte delalumnado, también lo es que lejos de permitir el uso del medio como una formade expresión libre proponen, en todos lo casos, temáticas cerradas sobre lasque trabajar. En lo que se refiere a los segundos vemos, por otro lado, que setrata de trabajos de orientación más analítica que se centran en el estudio delas potencialidades del audiovisual en la enseñanza o que utilizan éste comoapoyo a la realización de otra actividad, como por ejemplo, un debate.Narrativas Fotoanimadas, bebiendo de ambos tipos de experiencias,pretende utilizar el audiovisual como recurso de indagación sobre aquello quepreocupa a los adolescentes basándose, para ello, en el uso activo de estaherramienta creativa por parte de los estudiantes. De esta forma, el audiovisualsobrepasa el hecho de ser un recurso a través del cual conseguir nuestrosobjetivos convirtiéndose en una forma artístico-creativa que, más allá de latécnica, permita la autorreflexión del alumnado y la libre expresión de ideas. 34
  35. 35. Metodología.Definiendo del proceso de investigación.1. Metodología cualitativa: el estudio de caso y lainvestigación-acción.Una vez planteados algunos de los antecedentes de nuestro estudio estamosya en posición de hacer referencia a la metodología de investigación utilizadapara ponerlo en práctica, que es de tipo cualitativo. Este modelo de trabajo hasido siempre la estrategia imperante en el área de las ciencias humanas ysociales y se usa en el ámbito de la investigación educativa desde finales de ladécada de los sesenta. Su preocupación principal, frente a la medición exactade los resultados, es la comprensión de los procesos que experimentan losseres humanos tanto de forma individual como colectivamente (Marin, 2005).Las metodologías de investigación cualitativa son, en definitiva, “formasrefinadas de diálogo con otras personas para lograr entenderlas e interpretarlasen profundidad” (Marín, 2005: 231).Estos métodos cualitativos se ajustan a nuestro trabajo por varios motivos: - En primer lugar, por la pertenencia de esta investigación al ámbito de las ciencias sociales; terreno del que forma parte por analizar una situación humana, el contexto en el que ésta se desarrolla, sus problemas y sus posibles soluciones. - En segundo lugar, porque este trabajo, al igual que ocurre con las ciencias que tratan sobre el ser humano, analiza acciones y comportamientos y, lo que es más importante, promueve la autorreflexión.Además, dentro de la metodología cualitativa, esta investigación utiliza dostipos de estrategias o métodos básicos para llegar a la consecución de susobjetivos: el estudio de caso y la investigación-acción. 35
  36. 36. La primera de estas estrategias, es decir, el método del estudio de caso, sebasa en la idea de que es posible llegar a conocer las características de unfenómeno partiendo de la exploración y el análisis intensivo de un solo caso(Gutierrez, 2005). Este tipo de método constituye una herramienta muy valiosaen el ámbito de la investigación y su mayor fortaleza radica en el hecho de quea través de la medición y el registro de las conductas de las personasinvolucradas en un determinado acontecimiento podemos llegar a unconocimiento que afecta a un área mayor que la del propio suceso estudiado(Yin, 2009). De esta forma el proyecto Narrativas Fotoanimadas, llevado acabo dentro de una de las muchas aulas de 1º de Bachillerato que existen ennuestro país, trata de llegar al conocimiento de un asunto más amplio comoson los problemas que preocupan a los adolescentes en la actualidad. Se trata,por lo tanto, de utilizar el método del estudio de caso como una estrategiarigurosa que nos lleve a comprender la forma y el porqué del fenómeno queestudiamos, permitiendo, además, que éste sea observado desde múltiplesperspectivas y no desde la influencia de una sola variable (Chetty, 1996). Espor esto último por lo que esta forma de investigación nos permite combinardiferentes técnicas de indagación como la entrevista, la observación directa, laobservación participante, las notas de campo, etc.Pero en lo referente a la clasificación de las técnicas de investigaciónenmarcadas dentro del estudio de caso debemos destacar la que distingue dostipos de recursos: aquellos que observan la realidad y aquellos que lainterrogan (Gutiérrez, 2005). Adoptado esta doble clasificación en el diseño dela metodología, el proyecto investigador Narrativas Fotoanimadas se ajusta ala siguiente categorización: - Recursos para observar la realidad: o Observación directa y participante. o Notas de campo. o Fotografías del proceso de trabajo. - Recursos para interrogar la realidad: o Fotoanimaciones. 36
  37. 37. o Entrevistas. o Documentos del desarrollo creativo de las fotoanimaciones: story line, escaleta o step outline y guión gráfico o story board.En base a esto, y como ya se ha dicho, la parte empírica de esta investigacióntiene lugar en un aula con 23 alumnos/as de 1º de Bachillerato Artístico del I. E.S. Severo Ochoa de Granada a los que se les pide que ejecuten en grupos deun máximo de 4 personas una serie de narraciones audiovisuales ofotoanimaciones. Estas deben tratar un tema que preocupe o afecte de formadirecta al alumnado y para ello se utiliza, por su capacidad expresiva y susimplicidad práctica, la técnica del stop motion.La realización de cada una de las fotoanimaciones es acompañada, por unlado, de una entrevista, y por otro lado, de una serie de documentos acerca deldesarrollo creativo de los vídeos o cortometrajes. Estos documentos,elaborados por los propios alumnos/as, se corresponden con el story line, laescaleta o step outline y el guión gráfico o story board. En primer lugar, el storyline constituye la síntesis mínima de una historia, es decir, la definición de suidea principal o conflicto matriz con el mínimo de palabras posibles –nunca másde cinco o seis líneas- (Comparato, 1998). A continuación, y avanzando ya enel desarrollo de la historia, la escaleta o step outline y el guión gráfico o storyboard constituyen el esqueleto del guión tanto literario como visual; puesmientras la primera se corresponde con la lista de las escenas que componenla historia, detallando tanto el tiempo como el espacio en el que se desarrollan,el segundo se materializa en un conjunto de ilustraciones mostradas ensecuencia que tienen como objetivo servir de guía gráfica para el desarrollo dela acción.Nuestra intención, a través del uso de estos dos recursos como complemento ala creación de las fotoanimaciones, tanto en lo que se refiere a la entrevistacomo en lo relativo a los documentos del desarrollo creativo, es la deprofundizar en el conocimiento del proceso de reflexión y de maduración deideas experimentado por los estudiantes durante la creación de cada uno delos vídeos realizados. 37
  38. 38. A continuación, mostramos el modelo de entrevista utilizada comocomplemento a la realización de las fotoanimaciones: • ¿Cuál es el tema de vuestro corto y por qué lo habéis elegido? • ¿Le habéis dado una solución? Si es así ¿Cuál es y por qué esa? • ¿Qué ha sido lo que más os ha costado hacer? • ¿Y lo que más os ha gustado? • ¿Se parece el ejercicio de stop motion a los que soléis hacer en clase? • Del 0 al 10 ¿Qué nota le pondríais a esta actividad?Paralelamente, dentro del aula se van tomando notas de campo de cada unade las sesiones realizadas, así como una serie de fotografías que, junto con laobservación del proceso, quedan plasmadas en un diario de campo final. Paraterminar, ese diario se pone en relación con las conclusiones extraídas delanálisis de las fotoanimaciones, las entrevistas y los documentos del procesocreativo. Se trata, en definitiva, de contrastar la información obtenida a travésde los recursos que observan la realidad con las averiguaciones derivadas deaquellos que la interrogan, de forma que se obtenga, como resultado, unregistro global de todo el proceso que nos ayude a extraer una serie deconclusiones que confirmen o refuten las hipótesis planteadas por lainvestigación.Aclarados entonces los recursos utilizados para llevar a cabo el método delestudio de caso debemos ahora hablar de la aplicación de la segundaestrategia dentro de esta investigación cualitativa, esto es: la investigación-acción. Éste término, acuñado por primera vez por Kurt Lewin (1973) cuandodijo entender la enseñanza como un proceso de investigación en el que seintegran la reflexión y el trabajo intelectual con el análisis de las experienciasque se realizan en el aula, se refiere a un enfoque práctico de la ciencia socialque se basa en la ejecución de programas de acción que responden acualquier tipo de problemática que afecte a los seres humanos. Queda claro, 38
  39. 39. por lo tanto, que la investigación-acción es un enfoque de indagación que partede la experiencia práctica de las situaciones.Pero quien realmente se erige actualmente en principal representante de estaestrategia de indagación es John Elliot, que es el primero en hablar de lainvestigación-acción desde un enfoque interpretativo. Según este autor “lainvestigación-acción interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienesactúan e interactúan en la situación-problema” (Elliot, 1993: 25). Losinvestigadores que ponen en práctica este método se convierten, entonces, enagentes que realizan un análisis de tipo participativo, construyendo elconocimiento a partir de su propia experiencia personal. En contra, por lo tanto,de las corrientes filosóficas positivistas que postulaban que la única forma deconocimiento válida era el conocimiento científico, la investigación-acciónfundamenta su validez en la subjetividad del individuo investigador; unasubjetividad que se transforma a través de un proceso de interacción con elalumnado. Esto quiere decir que en el proyecto de indagación NarrativasFotoanimadas, el análisis de las situaciones se construye desde y para lapráctica, una condición que requiere, como no puede ser de otra forma, laparticipación activa de todos los sujetos que intervienen en la experienciaeducativa, ya sean estos docentes, estudiantes o promotores de una actividadeducativa o acción social con un fin determinado. En definitiva, NarrativasFotoanimadas establece dentro del aula una serie de intercambios deconocimiento que no tienen un sentido unívoco, pues se dan tanto entre elinvestigador y los sujetos analizados como entre éstos como individuossingulares y personas con un rol específico dentro de un determinado grupopsicosocial. De esta forma, el análisis de un fenómeno social como son losproblemas de la adolescencia se realiza partiendo de la puesta en práctica deuna actividad que poga en juego diferentes procesos de planificación, acción,observación y reflexión (Kemmis y McTaggart, 1988) gracias a los cualespodremos extraer una serie de conocimientos tan válidos como losdenominados “conocimientos científicos”.Finalmente, y a modo de síntesis de lo explicado hasta el momento, realizamosun gráfico ilustrativo que resume el diseño de la metodología utilizada en esta 39
  40. 40. investigación:Metodología de CualitativainvestigaciónMétodos de investigación Estudio de Caso Investigación Acción Recursos para Recursos para OBSERVAR Y INTERROGAR Y COMPRENDER la TRANSFORMAR la realidad: realidad: - Observación directa y - FotoanimacionesTécnicas de investigación participante. - Entrevistas - Notas de campo. - Documentos del - Fotografías del desarrollo creativo de proceso de trabajo. las fotoanimaciones: story line, escaleta o step outline y guión gráfico o storyboard.2. Las fotoanimaciones como recurso para interrogar larealidadUna vez delimitadas las bases principales en las que se asienta estametodología es necesario pasar a aclarar con más detalle uno de los puntosmás importantes a los que hemos hecho referencia hasta el momento: ¿Porqué consideramos que las fotoanimaciones son un recurso idóneo parainterrogar la realidad?En primer lugar hay que tener en cuenta que realizar una fotoanimaciónconlleva para el alumno/a la puesta en marcha un proceso de construcción yautorreflexión. Esto hace que, como elemento de analisis, estos productosaudiovisuales sean de gran interés para el investigador, pues contienenpequeños fragmentos ya filtrados del pensamiento de un estudiante. Lo queésto significa en realidad es que cuando observamos una fotoanimación ya 40
  41. 41. dada por finalizada por parte del alumno/a, estamos también visualizando elresultado de un proceso experimentado por éste en el que ya se ha priorizadola información principal o importante por encima de la secundaria y ya se harealizado un esfuerzo discursivo que refleja la forma que su creador tiene dever un problema determinado. Como dijo Jean Mitry (1978: 48), el lenguaje dela imagen dinámica no es otra cosa que “una forma de organizar, construir ycomunicar pensamientos” y, por este motivo, las fotoanimaciones se conviertenen una herramienta idónea para conocer los de los propios estudiantes.Otra razón por la que consideramos válido el uso de fotoanimaciones dentro deesta investigación se basa en el hecho de que este tipo de lenguajeaudiovisual, por su forma ágil, directa y explícita similar a la de loscortometrajes, resulta especialmente cercana a los lenguajes audiovisualesque consumen hoy en día los adolescentes. En la actualidad, los sitios web concontenidos audiovisuales en internet se han multiplicado, llegándose a produciruna verdadera revolución que “ha arrebatado el poder audiovisual a lasgrandes empresas y grupos comunicativos, generando nuevos modosalternativos de ver” (Bartolomé, 2008: 31). Los jóvenes, más que habituados aestas nuevas tecnologías de la comunicación, son unos de los mayoresconsumidores de contenidos audiovisuales digitales, ya sea desde suordenador personal o desde el móvil. Se sienten, por lo tanto, identificados conese tipo de lenguaje, por lo que les resulta cercano a su propia realidad a lahora de ponerlo en práctica. Asimismo, la posibilidad de construir o elaborarpor sí mismos un discurso similar a los que suelen consumir como receptoreshace que se motiven por llevar a cabo la actividad, por lo que los resultadosson más satisfactorios y, sobretodo, más cercanos a la realidad de suspensamientos. El audiovisual ha sido y es una herramienta de insuperable valor educativo [...] La facilidad con que las generaciones jóvenes analizan y comprenden el lenguaje cinematográfico hace posible que [gracias al uso de esta herramienta en el aula] seamos capaces de sacar a la luz grandes contenidos de alcance formativo. (De la Llave, 2009: 62-63) 41
  42. 42. Por otro lado, en relación con las características de agilidad y explicitud de lasque hablábamos antes, consideramos que las fotoanimaciones sonespecialmente útiles como recurso de investigación en el sentido de quemuestran resultados concretos sin lugar a equívocos. Su corta duración y lanecesidad de ser claro en la exposición de los argumentos ayuda a losestudiantes a discernir entre la información necesaria para explicar el conceptoque quieren transmitir y aquella que pudiera resultar redundante, algo queconlleva que la idea clave de cada creación se transmita de forma evidente ymanifiesta a ojos del investigador.Finalmente, y para terminar de argumentar por qué las fotoanimaciones nosparecen una técnica de investigación válida y útil con respecto a los objetivosplanteados en este estudio, hay que señalar que el investigador puede obteneruna gran cantidad de información gracias a la observación de su proceso decreación. Esto es así porque desde el germen de la idea hasta la elaboraciónde la forma final el alumno/a creador de una fotoanimación experimenta unproceso de reflexión que muestra al investigador la forma en la que elestudiante piensa acerca del problema planteado: en qué grado le preocupa,qué posible abanico de soluciones aporta para resolverlo, quiénes estáninvolucrados en esas soluciones, etc.En definitiva, las fotoanimaciones constituyen formas artísticas próximas ysimilares a los productos audiovisuales generalmente consumidos por losadolescentes, un hecho que, consecuentemente, les facilita la tarea deconstruir un argumento o historia sobre aquellos temas que verdaderamenteles conciernen. Como dicen McEwan y Egan (1998), si las prácticas socialeshumanas cuentan historias, la mejor herramienta para la comprensión de lasmismas será, por lo tanto, la propia construcción de esas historias.3. Sistemática empleada en el análisis de las fotoanimacionesAclarados ya los motivos por los que las fotoanimaciones nos parecen unrecurso útil para interrogar la realidad pasaremos entonces a definir los 42
  43. 43. aspectos que esta investigación analiza en cada una de ellas y que se puedenagrupar bajo dos grandes categorías: los aspectos discursivos y losaspectos formales. En lo relativo al análisis de los primeros, éste se orienta aestudiar tanto el modo de construcción de la narración como el mensajeprincipal que ésta comunica, tratando, con ello, de llegar a entender con lamayor profundidad posible todos los aspectos de la idea que el adolescentenos quiere transmitir. Por otro lado, el análisis de los aspectos formales trata deahondar en la forma de representación de esos problemas desde un punto devista estético y visual. Es, en definitiva, un esfuerzo por llegar al descubrimientotanto de la “intención” como de la “forma” de cada una de las creacionesaudiovisuales realizadas (Eisner, 1995). De esta manera podemos alcanzardos de los objetivos que aparecen ya planteados en la introducción de estainvestigación y que se corresponden con la intención de conocer algunos delos problemas actuales que preocupan a los adolescentes y el propósito deestudiar la capacidad tanto constructiva-formal como narrativo-discursiva delalumnado que se orienta, específicamente, hacia las enseñanzas artísticasprofesionales o universitarias.Pasamos, entonces, a enumerar los aspectos discursivos a estudiar en cadauna de las fotoanimaciones realizadas por el alumnado.En primer lugar, se define cual es la “idea controladora” de cada relato. Estetérmino, acuñado por el especialista en guión Robert McKee (2004), se refierea la forma más pura del significado narrativo, es decir, al mensaje más esencialque la narración pretende transmitir.En segundo lugar, tratamos de esclarecer cúal constituye lo que Ronald B.Tobias (2004) denomina “el motivo dominante” de la narración, que se refiere altipo de trama utilizada para ejecutar la historia. Según este autor existen dostipos de tramas básicos en cualquier relato de tipo audiovisual: por un lado las“tramas físicas” y por otro las “tramas psicológicas”. Mientras las tramaspsicológicas examinan “el interior de la naturaleza humana y las relacionesentre las personas” (Tobias, 2004: 55) las tramas físicas se basan más en laresolución de un problema o enigma que en los propios personajes, siendo por 43
  44. 44. lo tanto la acción lo verdaderamente importante.Basándonos, precisamente, en esta clasificación realizada por Tobias (2004)podríamos hacer una tipificación de los posibles tipos de tramas orientada alanálisis de las fotoanimaciones. Tramas físicas Tramas psicológicas Búsqueda Transformación La trama de búsqueda, como su nombre La trama de la transformación trata acerca indica, es la búsqueda que efectúa el del proceso de cambio que sufre el protagonista de una persona, lugar o una protagonista cuando experimenta una de las cosa […] el personaje principal busca muchas etapas de la vida, centrándose, específicamente (y no casualmente) algo además, en la naturaleza de ese cambio y que espera o desea cambiará su vida de en cómo este afecta al protagonista […] manera significativa. Esta historia examina el proceso vital y su (Tobias, 2004: 81) efecto entre las personas. (Tobias, 2004: 179-180) Enigma El desvalido Este tipo de tramas sugieren un significado En la trama del desvalido las fuerzas no oculto, es por eso que es necesario analizar están igualadas. El protagonista se halla en la narración en busca de pistas que nos desventaja y ha de hacer frente a aporten la solución. Los acontecimientos obstáculos insuperables. La trama está deben sopesarse e interpretarse. Las cosas próxima a nuestro corazón porque no son lo que parecen en la superficie. representa la habilidad de uno contra (Tobias, 2004: 137) muchos, la del pequeño contra el grande, el débil contra el poderoso, el “estúpido” contra el “listo”. (Tobias, 2004: 155) Venganza Tentación La mayor parte de los relatos La historia de la tentación es la historia de la contemporáneos sobre la venganza carecen fragilidad humana […] cuando se sufre una de la amplitud de sentimiento y carácter que tentación, hay varias fuerzas en conflicto en Shakespeare proporcionó a Hamlet. Aún así, nuestro interior. Una parte de nosotros el patrón de la trama de venganza no ha desea correr el riesgo y asegurarse lo que cambiado en los últimos tres mil años. En el consideramos un beneficio mientras la otra centro de la historia se halla el protagonista, parte de nosotros se horroriza. quien por lo habitual es una buena persona (Tobias, 2004: 163) obligada a realizar una venganza por su cuenta una vez que la ley no puede hacer 44
  45. 45. nada. (Tobias, 2004: 124)Esta clasificación, aplicada a las creaciones realizadas por los estudiantes, nospuede ayudar a saber el punto de vista que éstos tienen sobre el problemareflejado en cada una de las fotoanimaciones. Por ejemplo, si el relatoelaborado se basa en la venganza, podemos intuir la forma en la que eladolescente se enfrentaría a un determinado problema. Por el contrario, si éstese basa en la transformación del personaje protagonista, podríamos llegar a laconclusión de que el alumno/a está construyendo un relato acerca de lamadurez. Al mismo tiempo, cada fotoanimación no tiene por quécorresponderse, invariablemente, con una única trama, pudiendo, por elcontrario, combinar en una misma historia diferentes aspectos o diferentesformas de tratamiento. De esta forma, un relato sobre la tentación se puedeconvertir, si el protagonista consigue vencerla, en un relato acerca de latranformación del personaje.Por otro lado, dentro del análisis de las tramas se realiza, también, un análisisde las estructuras narrativas. Este aspecto trata de distinguir, a grandesrasgos, si la forma narrativa de la historia se corresponde más con la estructuraclásica ya enunciada por Aristóteles en el siglo IV a.C. y que se correspondecon el conservador paradigma de: principio, medio y fin, o, por el contrario,responde más a una tipología antinarrativa o no formal similar a las corrientesde cine artístico o al videoarte.El tercer aspecto a observar en el análisis de las fotoanimaciones es elcontexto de desarrollo de la historia y los personajes que en ella aparecen. Conesta información se pretende llegar al conocimiento de los entornos en los quese desarrollan los conflictos que afectan a los adolescentes actuales, laspersonas que entran en juego en dichos conflictos y las fuerzas antagonistas alas que se enfrentan para resolverlos.Finalmente, el último y quizás el más importante aspecto narrativo en el quedetenerse a la hora de profundizar en el estudio de las fotoanimaciones es la 45
  46. 46. forma en la que los adolescentes realizan la resolución del problema planteado.Como ya se ha dicho, uno de los requisitos de partida de cada narración esplantear, además de una denuncia determinada, una solución a la misma. Conello, la intención es llegar a averiguar la forma en la que los adolescentes seenfrentan a los problemas que se les presentan durante esta etapa deldesarrollo humano, y para ello se parte de la idea de que estas soluciones sonclasificables dentro de dos tipologías diferentes: constructivas y concluyentes.Mientras la solución constructiva trata de aportar un posible recurso oprocedimiento efectivo con el que superar el conflicto narrado, la soluciónconcluyente es, más bien, un final categórico que actúa de forma absoluta eindiscutible como si no pudiera existir otra salida para el problema.Una vez señalados los aspectos discursivos que se analizan dentro de lasfotoanimaciones pasamos ahora a enumerar los aspectos formales que setienen en cuenta a la hora de estudiar las creaciones de los estudiantes, queserán básicamente dos: la fotografía y el tipo de montaje.En lo que se refiere al análisis de la fotografía éste es relativo a la estéticageneral del vídeo o, lo que es lo mismo, a su dirección artística. En este punto,se trata de estudiar, por lo tanto, la mayor parte de las cuestiones de tipoformal como el cuidado de los espacios en los que se desarrolla la acción, elencuadre de los planos o el vestuario de los personajes. Con ello se pretendeaveriguar, en definitiva, la capacidad que tiene el alumnado del BachilleratoArtístico de “crear formas visuales con una naturaleza estética y expresiva”(Eisner, 1995).Por otro lado, con respecto al análisis del montaje, nos detenemos a observar,básicamente, si las fotoanimaciones realizadas por el alumnado utilizan comoforma de enlazar los planos el montaje continuo o, por el contario, explotanotras alternativas distintas a la hora de articular los fotogramas entre sí. Estaelección ha sido desde el nacimiento del cine un dilema para sus creadores, yes que de ello depende que el flujo de atención de la imagen sea más fácil omás dificil de seguir por parte del espectador. De hecho, mientras el cine“comercial” se ha basado siempre en la idea de que “la transición de un plano a 46
  47. 47. otro se realice de forma suave” (Bordwell y Thompson, 2002: 261) de maneraque exista una relativa continuidad del espacio-tiempo, las corrientesaudiovisuales más relacionadas con el arte como el surrealismo francés o elcine soviético de los años 30 se han atrevido mucho más a romper estosesquemas para aprovechar, de una forma más original, las posibilidadesgráficas y rítmicas del ensamblaje de los planos. En definitiva, si conseguimosdescubrir la forma en la que los estudiantes articulan las imágenes enmovimiento llegaremos también a saber el dominio que éstos tienen de estelenguje específico, pues es muy improbable que alguien que no se mueva consoltura en la construcción de un discurso audiovisual emplee una disposiciónde los planos que se aleje mucho del montaje continuo de las imágenes.Una vez explicados con detalle todos las cuestiones que analizar con respectoa las fotoanimaciones realizadas por los estudiantes procedemos a realizar undiagrama resumen de todos estos aspectos a modo de guía para elinvestigador.Aspectos discursivos Aspectos formales - Idea controladora - Fotografía: - Motivo dominante: - Tratamiento del espacio. - Trama física. - Encuadre. - Trama psicológica. - Vestuario. - Estructura narrativa: - Montaje: - Clásica. - Continuo. - Antinarrativa o no narrativa. - Alternativo. - Contexto de desarrollo de la acción y personajes principales y secundarios. - Resolución del conflicto: - Constructiva. - Concluyente.4. El uso del stop motion en la creación de un discursoaudiovisual 47
  48. 48. Esclarecida entonces, de forma pormenorizada, la metodología empleada enesta investigación pasaremos a realizar una aclaración que consideramosimprescindible: ¿Por qué utilizamos el stop motion como la técnica con la quedar forma a las narraciones audiovisuales creadas por los estudiantes? Larespuesta a esta pregunta viene dada por el hecho de que esta investigaciónse apoya en la idea de que la imagen en movimiento nos puede ayudar aconstruir un discurso. Para ello el stop motion constituye una técnica que,además de resultar sencilla de ejecutar, consigue unos resultados expresivosque ofrecen muchas posibilidades a quien la utilice.Con respecto a la sencillez de la técnica es necesario tener en cuenta que estainvestigación se desarrolla en el contexto de un aula de Bachillerato. Lassesiones, por lo tanto, tienen una limitación temporal que impide que el procesode creación de las fotoanimaciones sea muy duradero. En este caso el stopmotion resulta una técnica ideal por su fácil aplicación, y es que lo úniconecesario para ponerla en práctica es en una cámara fotográfica y un programade edición de vídeo. Teniendo en cuenta que los adolescentes están, en sumayoría, más que habituados a este tipo de herramientas esta técnica resultapara ellos no sólo fácil de entender, sino también muy intuitiva a la hora de serejecutada.Por otro lado, en lo que se refiere a la expresividad de esta técnica cabeseñalar que las posibilidades plásticas del stop motion hacen que resulte idealpara averiguar la capacidad de creación artística que poseen los alumnos/asque la utilizan. Este recurso, gracias a la captura de imágenes estáticas,permite crear efectos sorprendentes cuando los fotogramas son, finalmente,articulados entre sí. Según el animador Barry J. C. Purves se trata, ni más nimenos, que de “crear la ilusión de movimiento y, con él, la vida” (Purves, 2008:9). Esto significa que gracias al stop motion podemos dar la capacidad demoverse a un objeto inanimado o retratar el desarrollo de una misma acción enespacios absolutamente diferentes. Resulta obvio, entonces, que la posibilidadde crear una metáfora visual resulta casi más sencillo con esta ténica que conuna cÀ%

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