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Ensino de Ciências por Investigação para o Ensino Médio
 

Ensino de Ciências por Investigação para o Ensino Médio

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Sob a ótica epistemológica e construtivista do conhecimento científico, este ...

Sob a ótica epistemológica e construtivista do conhecimento científico, este
trabalho visou a implementar o ensino de ciências por investigação, objetivando aproximar a ciência universitária à ciência escolar, por meio de uma aula em campo em que os alunos receberam palestras de diferentes educadores em Biologia, e foram incentivados a desenvolver pequenos projetos de investigação científica em campo.
Palavras-chave: Biologia, Método Científico, Educação Ambiental.

Abstract: Teaching of Science through Investigation for Secondary School. Under an
epistemological and constructivist view of scientific knowledge, this work aimed to implement teaching of Science through investigation, with the objective of approaching both school and university sciences, by taking students to a field class, where they watched to lectures of different Biology teachers, and were encouraged to develop short projects of scientific investigation in the field.
Key-words: Biology, Environmental education, Scientific methods.

1 INTRODUÇÃO
De acordo com matéria publicada pelo jornal Folha de S. Paulo em 04 de abril de 2009,
um estudo realizado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), divulgado no final de março deste ano, indica que mais de um terço dos alunos brasileiros têm nível mínimo de conhecimento sobre questões ambientais. Entre 57 nações comparadas, só três (Catar, Quirguistão e Azerbaijão) obtiveram resultados piores. No Brasil, 37% dos estudantes ficaram abaixo do nível mais baixo de conhecimento sobre essas questões e apenas 5% ficaram na escala máxima. A Finlândia, país com melhor desempenho, teve 6% dos estudantes abaixo do menor nível e 25% no maior. O desafio, diz o relatório, é dar aos alunos conhecimentos e habilidades para entenderem melhor as questões ambientais.
De acordo com Millar (1996), o ensino de ciências por investigação voltado para o ensino médio vem, cada vez mais, fazendo parte central em assuntos relacionados aos quadros curriculares em colégios do Reino Unido, América do Norte e Europa. No Brasil, entretanto, este ponto de vista educacional ainda não se vê “consagrado”, e é relativamente pouco discutido, embora o interesse na questão venha crescendo entre pesquisadores e educadores (Munford, 2007). O conhecimento prático é freqüentemente dissociado da abordagem da Ecologia no Ensino Médio, o que acarreta em desinteresse por parte do corpo discente em relação à matéria, segundo Campos e Oliveira (2005).
O compromisso central de uma posição construtivista é compartilhado por diferentes
tradições de pesquisa no ensino das ciências (Driver et al., 1999). A visão de que o
conhecimento não é algo a ser diretamente transmitido, “depositado sobre a cabeça dos educandos”, como no modelo da educação bancária, e sim construído ativamente através da investigação crítica pelo educando (Freire, 1966; Freire, 1970; Gadotti, 1986), foi a base para a elaboração deste projeto.

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    Ensino de Ciências por Investigação para o Ensino Médio Ensino de Ciências por Investigação para o Ensino Médio Document Transcript

    • ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO PARA O ENSINO MÉDIO Felipe F. Carmo¹; Lucas N. Perillo¹; Vinicius C. Rodrigues¹; Ivan M. Monteiro; Mateus R. Andrade¹; Filipe S. V. Abreu¹; Guilherme L. C. Corrêa; Camila J. Dias; Leonardo C. Ribeiro¹; Marco Túlio Ferreira¹; Thiago C. Ribeiro¹ ¹ Universidade Federal de Minas Gerais, Instituto de Ciências Biológicas Av. Antônio Carlos, 6627 - Pampulha. CEP: 31270-901, Belo Horizonte – MG E-mail: felipecave@yahoo.com.br Resumo: Sob a ótica epistemológica e construtivista do conhecimento científico, este trabalho visou a implementar o ensino de ciências por investigação, objetivando aproximar a ciência universitária à ciência escolar, por meio de uma aula em campo em que os alunos receberam palestras de diferentes educadores em Biologia, e foram incentivados a desenvolver pequenos projetos de investigação científica em campo. Palavras-chave: Biologia, Método Científico, Educação Ambiental. Abstract: Teaching of Science through Investigation for Secondary School. Under an epistemological and constructivist view of scientific knowledge, this work aimed to implement the teaching of Science through investigation, with the objective of approaching both school and university sciences, by taking students to a field class, where they watched to lectures of different Biology teachers, and were encouraged to develop short projects of scientific investigation in the field. Key-words: Biology, Environmental education, Scientific methods. 1 INTRODUÇÃO De acordo com matéria publicada pelo jornal Folha de S. Paulo em 04 de abril de 2009, um estudo realizado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), divulgado no final de março deste ano, indica que mais de um terço dos alunos brasileiros têm nível mínimo de conhecimento sobre questões ambientais. Entre 57 nações comparadas, só três (Catar, Quirguistão e Azerbaijão) obtiveram resultados piores. No Brasil, 37% dos estudantes ficaram abaixo do nível mais baixo de conhecimento sobre essas questões e apenas 5% ficaram na escala máxima. A Finlândia, país com melhor desempenho, teve 6%
    • dos estudantes abaixo do menor nível e 25% no maior. O desafio, diz o relatório, é dar aos alunos conhecimentos e habilidades para entenderem melhor as questões ambientais. De acordo com Millar (1996), o ensino de ciências por investigação voltado para o ensino médio vem, cada vez mais, fazendo parte central em assuntos relacionados aos quadros curriculares em colégios do Reino Unido, América do Norte e Europa. No Brasil, entretanto, este ponto de vista educacional ainda não se vê “consagrado”, e é relativamente pouco discutido, embora o interesse na questão venha crescendo entre pesquisadores e educadores (Munford, 2007). O conhecimento prático é freqüentemente dissociado da abordagem da Ecologia no Ensino Médio, o que acarreta em desinteresse por parte do corpo discente em relação à matéria, segundo Campos e Oliveira (2005). O compromisso central de uma posição construtivista é compartilhado por diferentes tradições de pesquisa no ensino das ciências (Driver et al., 1999). A visão de que o conhecimento não é algo a ser diretamente transmitido, “depositado sobre a cabeça dos educandos”, como no modelo da educação bancária, e sim construído ativamente através da investigação crítica pelo educando (Freire, 1966; Freire, 1970; Gadotti, 1986), foi a base para a elaboração deste projeto. Segundo Driver et al. (1999), ensinar ciências não é apenas ampliar o conhecimento dos jovens sobre os fenômenos, mas também introduzir crianças e adolescentes numa nova forma de pensamento acerca do mundo natural e de como explicá-lo. Assim, contribui-se para a formação de indivíduos mais socializados em relação às práticas da comunidade científica, com seus objetivos específicos, bem como suas formas de ver o mundo e de dar suporte às asserções do conhecimento. Estudos na área de história e sociologia das ciências vêem o conhecimento que emerge através da comunidade científica como relativista e resultante de processos sociais (Collins, 1985; Latour e Woolgar, 1979 apud Driver, et al. 1999). Uma perspectiva relativista socialmente construída e validada tem importantes implicações para a educação em ciências. As entidades e idéias científicas construídas, validadas e comunicadas através das instituições dificilmente seriam descobertas pelos indivíduos por meio de sua própria investigação empírica (Driver et al., 1999). Portanto, o aprender das ciências (e o processo de aprendizagem como um todo) envolve necessariamente que a introdução destas idéias ocorra de maneira a torná-las significativas em nível individual (Freire, 1966). O papel do professor de ciências, além de organizar a visão dos educandos frente aos processos naturais (de maneira empírica), também é de atuar como mediador entre o conhecimento científico e os aprendizes, e, desta forma, ajudá-los a desenvolver uma percepção pessoal sobre a maneira de como o conhecimento é gerado e validado. Esta perspectiva pedagógica difere fundamentalmente da perspectiva empirista (Driver et al., 1999). Tendo em vista a problemática da educação ambiental no País, e com base nos conceitos mencionados acima, o trabalho proposto ofereceu, por meio de uma atividade em grupo fora da sala de aula, uma vivência de diversos temas relacionados à História Natural, enfocados em ecologia, evolução, biodiversidade, conservação e sustentabilidade. O trabalho foi embasado em conceitos emergentes, como o ensino de Ciências por investigação, que, por essência, busca aproximar a ciência das escolas à ciência das universidades e demais instituições de ensino e pesquisa. O trabalho desenvolvido também tem como base a visão de que as observações da natureza são instrumentos relevantes para desenvolver a “oficina” de construção de conhecimentos (Tamaio, 2002). Este trabalho teve como foco incentivar aprendizes a trabalhar a formação do conhecimento científico por meio do desenvolvimento de projetos de campo na área de Biologia, bem como promover a familiarização dos educandos com as formas de comunicação e transmissão do conhecimento científico.
    • 1.1 Objetivos do trabalho de campo Objetivo geral • Propor uma metodologia para a realização de uma prática de ensino de ciências por investigação, no âmbito da disciplina Ecologia. Objetivos específicos • Incentivar a compreensão de como são construídos os conhecimentos científicos na área da Biologia; • Demonstrar na prática diversos conteúdos trabalhados em sala de aula; • Demonstrar como são executados trabalhos de pesquisa com rigores científico e metodológico adequados; • Despertar a capacidade comunicativa e de transmissão do conhecimento por parte dos educandos, pela exposição de seus trabalhos de campo, utilizando painéis expositivos no colégio e em eventos científicos; • Trabalhar a união do grupo enquanto colegas. 1.2 Material e métodos De acordo com Miras (1998), uma aprendizagem é tanto mais significativa quanto mais relações com sentido o aluno for capaz de estabelecer entre o que já conhece e o novo conteúdo que lhe é apresentado como objeto de aprendizagem. Dessa maneira, procurou-se planejar o curso considerando principalmente os aspectos do conteúdo que apresentavam, ao menos em potencial, a característica de estarem presentes no cotidiano dos estudantes. A intenção foi tornar as abordagens mais congruentes com as possíveis realidades dos sujeitos envolvidos, visando a tornar as novas informações mais palpáveis para eles, e a facilitar sua aquisição para a construção de novos esquemas de conhecimento. O trabalho, realizado em conjunto com dezoito educandos do terceiro ano do Ensino Médio de um colégio particular de Belo Horizonte (MG), pode ser dividido em duas partes. A primeira consistiu de uma saída de campo de três dias na Cadeia do Espinhaço. O grupo permaneceu em uma chácara a 18 km da sede da RPPN Santuário do Caraça, localizada em Brumal, distrito de Santa Bárbara (MG), demonstrado na Figura 1. Foram convidados onze educadores (biólogos e estudantes de Biologia da UFMG e PUC - Minas), que ministraram palestras em diversos temas da Biologia, com base em sua área de atuação, além de participarem da elaboração e desenvolvimento de projetos em campo, juntamente com os estudantes. Figura 1. Localização da RPPN Santuário do Caraça (A) e da chácara em Brumal (B), município de Santa Bárbara (MG). A B
    • No primeiro dia, foram proferidas sete palestras: - Padrões de Endemismo e Perspectivas para a Conservação de Campos Rupestres; - Insetos aquáticos; - Diversidade e Ecologia de Aves dos Campos Rupestres do Espinhaço Mineiro; - Ecologia de Mamíferos: Comportamento, Hábitat e Preservação; - Insetos: Heróis ou vilões? Polinização, Bioindicadores e Dispersão de Doenças; - Ecologia de Ecossistemas Subterrâneos; - Ecologia de Anfíbios. O local das palestras é demonstrado na Figura 2. Ainda, durante a noite, foi realizada uma saída de campo para a observação de anfíbios. Figura 2. Local das palestras na chácara, em Brumal. Durante o segundo dia, foi realizada uma visita à RPPN Santuário do Caraça, onde os estudantes, separados em grupos, realizaram as observações e anotações de dados para a realização dos projetos de campo. O local foi escolhido devido ao bom estado de preservação da área, além da facilidade para visitação. Foram realizados três trabalhos neste dia: um sobre fitossociologia em afloramento rochoso e em mata, comparando a diversidade de plantas entre esses dois ecossistemas; um com observação de aves em função do tempo, aferindo a variação da detectabilidade das espécies (vocalizações e visualizações) durante a alvorada; e um terceiro com identificação de insetos entre mata de cerrado e mata atlântica. O trajeto da caminhada foi escolhido devido à heterogeneidade dos ambientes. Seu percurso é cortado pelo rio Caraça, onde os estudantes tiveram uma aula prática sobre sistemas aquáticos em que foram abordados temas relacionados às dinâmicas ecológicas desse ambiente, representado na Figura 3. Neste local, também foi possível realizar a observação de diversas espécies de insetos aquáticos, que muitas vezes podem ser (dependendo da espécie), utilizados como bioindicadores de qualidade da água. Figura 3. Rio Caraça, onde foi realizada aula prática do ambiente aquático.
    • O dia foi finalizado com uma visita à cachoeira da Bocaina, e uma visita à gruta, onde os estudantes puderam observar indivíduos pertencentes à comunidade cavernícola e tiveram uma noção de como são formadas as cavernas (Figura 4). Figura 4. Aula prática sobre ambientes subterrâneos. No último dia, os estudantes tiveram, pela manhã, palestras com enfoque sócio- ambiental: uma sobre o projeto TAMAR; e outra, com o tema “Sustentabilidade”, desenvolvido sob a ótica das relações entre os humanos e o ambiente. O cronograma com o resumo das atividades desenvolvidas em campo pode ser observado na Tabela 1. A segunda parte do trabalho consistiu na análise das anotações coletadas em campo, interpretação dos resultados e formulação de gráficos utilizando o software Excel. Os estudantes também realizaram buscas por leituras complementares sobre os temas explorados em cada grupo, para trabalhar na confecção de painéis expositivos, utilizando o software PowerPoint. Paralelamente a este trabalho, os alunos de cada projeto foram incentivados a tirar fotografias do ambiente natural para a realização de um concurso na escola, e para a organização de uma exposição fotográfica juntamente com exposição dos painéis. TABELA 1: Cronograma com o resumo das atividades desenvolvidas em Brumal. Cronograma de Campo Sexta feira 7:00 – Saída do colégio. 11:00-12:00 – Padrões de Endemismo e Perspectivas para a Conservação de Campos Rupestres. 12:00-13:00 – Palestra sobre insetos aquáticos. 13:20-14:30 – Almoço. 14:30-15:30 – Diversidade e Ecologia de Aves dos Campos Rupestres de Minas Gerais.
    • 15:30-16:30 –Ecologia de mamíferos: comportamento, hábitat e preservação. 16:30-17:30 – Insetos: Heróis ou vilões? Polinização, bioindicadores e dispersão de doenças. 17:30-18:30 – Café. 18:30-19:30 – Ecologia de Ecossistemas Subterrâneos. 19:30-20:30 – Ecologia de anfíbios. 20:30-21:30 – Jantar 21:30: 23:00 – Saída de campo para observação de anfíbios. 23:00 – Banho e encerramento das atividades. Sábado, visita ao Parque do Caraça. 7:00-8:00 – Café 8:00- 9:00 – Estudo em campo de pegadas de mamíferos. 9:00-10:00 – Chegada à “prainha”. Ecologia Aquática. 10:00-13:40 – Início dos projetos em campo. 14:00-16:00 – Chegada à cachoeira (visita à caverna opcional). 16:00-19:00 – Regresso à Chácara. 19:00-21:00 – Chegada e banho. 21:00-22:00 – Jantar e Filme (A Revolução dos côcos) Domingo 05:30-08:00 – Projeto de aves. 8:00-8:30 – Café. 8:30-9:00 – Projeto TAMAR - Tartarugas marinhas. 9:00-11:00 – Dedicação aos projetos de campo. Insetos terrestres (Triagem). Insetos aquáticos (Digitalização de dados). Fitossociologia (Digitalização de dados). 11:00-12:00 – Sustentabilidade: Relações Ser Humano e Ambiente. 12:00-13:30 – Almoço. 13:30-16:30 – Horário livre. 17:00 – Retorno a Belo Horizonte.
    • 2 RESULTADOS E DISCUSSÃO Driver e colaboradores (1999), ao definirem aprendizagem de Ciências, defendem que aprender Ciências implica necessariamente participar de algumas práticas dos cientistas, ou seja, um elemento central do contexto de produção do conhecimento científico. Esses autores defendem que “aprender ciências não é uma questão de simplesmente ampliar o conhecimento dos jovens sobre os fenômenos – uma prática talvez mais apropriadamente denominada estudo da natureza – nem de desenvolver e organizar o raciocínio do senso comum dos jovens. Aprender ciências requer mais do que desafiar as idéias anteriores dos alunos mediante eventos discrepantes. Aprender ciências envolve a introdução das crianças e adolescentes a uma forma diferente de pensar sobre o mundo natural e de explicá-lo; tornando-se socializado, em maior ou menor grau, nas práticas da comunidade científica, com seus objetivos específicos, suas maneiras de ver o mundo e suas formas de dar suporte às assertivas do conhecimento”. O trabalho realizado com os alunos do Ensino Médio procurou inseri-los na prática de estudos e elaboração de conhecimento de assuntos que são objeto de investigação em centros de pesquisa, neste caso, laboratórios da Universidade Federal de Minas Gerais. Desta forma, a ciência por investigação realizada pelos estudantes foi semelhante ao que pesquisadores realizam em seu dia-a-dia de trabalho. Aproximar a ciência escolar da ciência acadêmica não é uma tarefa simples. É inegável que a ciência, nesses dois contextos, assume papéis e objetivos distintos. O principal objetivo da escola é promover a aprendizagem de um conhecimento científico já consolidado, enquanto, por outro lado, o principal objetivo da ciência acadêmica é produzir novos conhecimentos científicos (Munford, 2007). Durante as palestras realizadas no sítio pelos biólogos, foram exploradas duas situações. A primeira referiu-se às atualizações do assunto em debate — desta forma os alunos foram contextualizados a respeito de vários conceitos abordados em ecologia no colégio. Destacamos que este trabalho foi realizado com duas turmas de terceiro ano, portanto os educandos estavam se preparando para o vestibular, o que potencializou o resultado positivo desta experiência. A segunda abordagem foi em relação à profissão de biólogo fora da sala de aula, como pesquisador. Esta abordagem também foi fundamental para clarear várias dúvidas dos alunos, principalmente porque muitos estavam sem saber por qual curso iriam optar na faculdade. Muitos decidiram não fazer Biologia, outros decidiram fazer Biologia devido ao curso de campo, mas todos manifestaram respeito ao profissional biólogo, e consolidaram um pensamento mais crítico em relação ao meio ambiente e sua relação com os humanos. 2.1. Trabalhos realizados pelos alunos Foram três propostas para trabalho em grupo, e os próprios alunos escolheram em qual iriam participar. Os grupos eram compostos por seis alunos. O grupo de fitossociologia realizou o trabalho que tinha como objetivo identificar diferenças na composição vegetal de duas áreas no parque, uma no Campo Rupestre e outra em área de Mata Atlântica secundária. Para fazer essa comparação os alunos utilizaram a metodologia padrão, também utilizada por pesquisadores. Em ambas as áreas foi traçado um quadrante de 2x1 metros; a escolha do local onde as medidas foram retiradas foi aleatória — assim, foi demonstrada aos alunos a importância de se aleatorizar as amostras, com o fim de evitar preferência ou tendência nos resultados. Nestes quadrantes, foram contabilizadas as espécies vegetais (no caso, as plantas eram separadas por morfoespécies), a abundância de cada morfoespécie foi registrada, e os dados de temperatura e umidade relativa do ar também foram anotados (Figura 5).
    • Figura 5. A e B: Mata Atlântica secundária e Campo Rupestre, respectivamente. C, D, E e F: representação das morfoespécies e suas identificações. O segundo grupo observou a variação de invertebrados durante a trilha, que passou por vários tipos de microhabitats, como Cerrado, Mata Atlântica, Campo Rupestre e cursos d’água. Os alunos anotavam o local onde o animal foi observado e o que ele estava fazendo, por exemplo, se estava predando, construindo ninho, acasalando, e se estava acontecendo alguma relação ecológica (Figura 6). Além disso, os insetos aquáticos tiveram um destaque maior, por serem animais que muitos não conheciam e pela importância que estes têm como bioindicadores de qualidade da água, tema que foi abordado pelos alunos na produção do pôster. A B C D E F
    • Figura 6. Exemplos de artrópodes encontrados ao longo da trilha na RPPN Santuário do Caraça, durante a saída de campo. Por fim, o terceiro grupo explorou a diversidade de aves do parque, aprendendo como um ornitólogo trabalha em campo. Eles caminharam e aprenderam a identificar algumas espécies de aves pelo canto e também por visualização, com o uso de binóculos. Este grupo também verificou a ocorrência de espécies e sua abundância em relação ao tempo. Os integrantes acordaram no domingo às 5 horas da manhã e foram a um buritizal próximo ao sítio para acompanhar a variação de ocorrência e detectabilidade de aves no decorrer da alvorada. De cinco em cinco minutos eles anotavam quais espécies apareciam, tanto visualmente quanto por meio auditivo. O trabalho continuou, então, com a formulação de três painéis expositivos, que foram produzidos em sala de aula com acompanhamento de alguns dos palestrantes envolvidos diretamente nos temas abordados (Figura 7). Para a elaboração dos painéis, os alunos tiveram que buscar mais informações, e fazer um pequeno levantamento bibliográfico para compreender melhor os resultados anotados por eles em campo. Figura 7. Alunos em sala de aula produzindo os pôsteres. Os painéis foram expostos e apresentados em uma feira de ciência local. Durante a apresentação, os alunos foram acompanhados pelo professor de Biologia e por alguns dos palestrantes do curso. Os cartazes produzidos pelos alunos estão reproduzidos nas Figuras 8, 9 e 10.
    • Figura 8. Pôster produzido pelo grupo de Fitossociologia. Comparação da comunidade vegetal entre Mata Atlântica e Afloramento rochoso Introdução O Brasil é um país que possui maior diversidade de plantas e estas ser encontradas em diferentes biomas. Em Minas Gerais estão presentes biomas como o cerrado e a mata atlântica o que expressa a heteregeneidade ambiental desse local. Objetivos Comparar a riqueza de espécies e número de indivíduos entre a mata atlântica e o afloramento rochoso. Metodologia Área de estudo Trabalho foi realizado no Parque Natural do Caraça no município de Catas Altas, MG. O parque compreende uma área de 11.233 hectáres onde convivem os ecosistemas da mata atlântica e do cerrado, caracterizando como uma área de transição, a sua altitude varia entre 720 e 2.070 metros (figura 1). Levantamento de dados Foram marcados quadrantes de 2 x 1 metros em cada área (mata atlântica e afloramento rochoso). Nestes quadrantes foram contabilizados o número de espécies (diferenciadas por morfologia) e abundância de indivíduos (figura 2). Foram coletados também dados físicos do ambiente (temperatura e umidade relativa do ar) (figura 2). Figura 1: Representação do bioma mata atlântica (A) e afloramento rochoso (B). Figura 2: A) Medição do quadrante na mata. B) Identificação das morfoespécies. C e D) Exemplos de diferenciação morfológica das folhas para a identificação. Resultados Foram encontradas 94 indivíduos distribuidos em 13 espécies na mata atlântica e 13 indivíduos distribuidos em 6 espécies no cerrado. Dessa forma foi possível observar uma maior riqueza e abundância na mata atlântica quando comparada ao afloramento rochoso. Os resultados podem ser observados nos gráficos 1, 2 e 3. A espécie mais representativa na mata foi a morfoespécie SP6 (figura 3 e gráfico 3) e Vellozia sp. no afloramento rochoso. Gráfico 1: Número de espécies observadas por área. Gráfico 2: Número de indivíduos observadas por área. Gráfico 3: Número de indivíduos observados por morfoespécie. Figura 3: Espécie SP6, indivíduo de maior representatividade na mata. Discussão e Conclusão Concluímos que os ambientes Mata atlântica e Afloramento rochoso se diferem visivelmente quanto a composição de espécies e abundância relativa de indivíduos. Cada um destes ambientes apresentou sua própria composição florística sendo que nenhuma morfoespécie foi comum aos dois biomas, explicitando que, as características físicas do meio determinam quais espécies serão capazes de ocupá-lo. Devemos salientar que no presente trabalho, são apresentadas tendências, uma vez que as coletas são pouco representativas se comparado com o tamanho da área estudada. A B C D A B
    • Figura 10. Pôster produzido pelo grupo de Invertebrados. LEVANTAMENTO DA COMUNIDADE BENTÔNICA COMO MÉTODO AVALIATIVO DA QUALIDADE DA ÁGUA NO PARQUE NATURAL DO CARAÇA CATAS ALTAS (MG) INTRODUÇÃO Os ecossistemas aquáticos têm sido fortemente alterados em função de múltiplos impactos ambientais decorrentes de atividades antrópicas. Os macroinvertebrados bentônicos são eficientes para a avaliação e monitoramento de impactos de atividades antrópicas em ecossistemas aquáticos continentais ÁREA DE ESTUDOS Parque Natural do Caraça localiza-se no município de Catas Altas, no estado de Minas Gerais. Atualmente o parque compreende uma área de 11.233 hectares onde os biomas da Mata Atlântica e do Cerrado, se encontram, caracterizando-se como uma área de transição. A sua altitude média é de 720 metros acima do nível do mar. METODOLOGIA Como o auxílio de redes de mão, foram coletados indivíduos representantes da comunidade de Macroinvertebrados Bentônicos, em um trecho de rio preservado, nas dependências do Parque Natural do Caraça em Minas Gerais. Os organismos coletados foram identificados até o nível de família, o que permitiu a aplicação do índice BMWP como métrica para classificação das águas do trecho estudado. OBJETIVO Avaliar a qualidade das águas do segmento de rio estudado, baseado na composição da comunidade bentônica, utilizando estes organismos como ferramenta para o biomonitoramento de bacias hidrográficas. RESULTADOS Tabela 1. Ordens, famílias e pontuação no Índice BMWP dos Macroinvertebrados coletados ClassesdeÁgua PontuaçãodoBMWP QualidadedeÁgua I >86 Ótima II 64–85 Boa III 37–63 Satisfatória IV 17–36 Ruim V <16 Péssima Tabela 2. Classificação das águas com base no Índica BMWP. Pontuação Atingida 145 O elevado valor obtido com a aplicação do Índice BMWP classifica as águas do segmento de rio estudado como de Classe I, enquadrando as mesmas como águas de ótima qualidade. Segundo a Resolução 357 de Março de 2005, águas continentais enquadradas na classe 1 podem ser destinadas a: •Consumo Humano após desinfecção simples. •À proteção das comunidades aquáticas. • Trichoptera: Odontoceridae Coleoptera: Hydrophilidae Trichoptera: Hydropsychidae Diptera: Tabanidae Ephemeroptera: Baetidae Diptera: Chironomidae Diptera: Simuliidae Trichoptera: Helicopsychidae Odonata: Calopterygidae Coleoptera: PsephenidaePlecoptera: Perlidae Heteroptera: Notonectidae
    • Figura 11. Pôster produzido pelo grupo de Aves. Levantamento da Freqüência e Grau de Atividade de Espécies de Aves do Parque Natural do Caraça - MG Introdução Metade das 1700 espécies de aves brasileiras encontram-se no cerrado. Apesar de conter ainda 29 espécies endêmicas - exclusivas - e abrigar 5% de toda a biodiversidade mundial, o bioma é um dos mais ameaçados do planeta. Pesquisas de campo sobre as espécies de aves existentes no cerrado são especialmente importantes, proporcionando informações sobre ecologia e distribuição das espécies, informações utilizadas para a realização de planos de conservação e manejo adequados. Objetivo Identificar a variação das atividades das aves durante a manhã. Identificar o número aproximado de espécies existentes na região. Materiais e Métodos As coletas de dados foram realizadas pela manhã. As detecções foram feitas através do reconhecimento auditivo e da observação com binóculos de algumas espécies. Os registros foram divididos em intervalos de cinco minutos, para observar a variação de espécies ao longo do tempo. Também se utilizou o registro fotográfico para documentar as melhores visualizações dos pássaros. Resultados Detectaram-se 23 espécies, 12 famílias e 6 ordens, sendo a ordem dos passeriformes a mais bem representada. De acordo com a figura 1, pôde-se observar a existência de uma variação do número de espécies detectadas ao longo do tempo. A espécie com maior número de detecçoes foi Elaenia flavogaster, seguida por Camptostoma obsoletum (Figura 2). Figura1: Variação do número de espécies detectadas ao longo do tempo. Discussão Foi possível perceber que existe uma variação na atividade entre as diferentes espécies ao longo do tempo. Assim como também pôde-se perceber quais espécies são as mais ativas e de mais fácil detecção. Embora que, não necessariamente, isto represente sua permanência no local. Pois, concordamos com o fato de que a não detecção de uma determinada espécie em um dado momento não signifique que ela não esteja na região. Fotos de algumas espécies detectadas visualmente e auditivamente na região estudada Elaenia flavogaster Camptostoma obsoletum Aratinga aurea Coereba flaveola Conclusões Através do trabalho realizado, foi possível comprovar a existência de uma grande diversidade de espécies presentes na região estudada. Assim, essa informação ressalta a importância da manutenção do Santuário do Caraça como um significativo local de conservação. Contudo, os resultados obtidos devem ser observados como tendências. Pois, refletem comportamentos e detecções de um determinado número de espécies em um curto período de tempo. Turdus leucomelas Elaenia flavogaster Dacnis cayana Troglodytes musculus Aratin ga aurea C oereba flaveola C rypturellus sp. Espécie 1Espécie 6Espécie 1 Espécie 13 Espécie 16 Estrild a astrild G norim opsarchopi Patagioenas sp. Tangara cayana Turdus am aurochalinus Vola tinia ja carina 0 2 4 6 8 10 12 14 NúmerodeRegistros Espécies Aratinga aurea Basileuterus flaveolus Camptostoma obsoletum Coereba flaveola Colaptes campestris Coragyps atratus Crypturellus sp. Dacnis cayana Elaenia flavogaster Espécie 1 Espécie 2 Espécie 4 Espécie 6 Espécie 7 Espécie 8 Espécie 1 Espécie 11 Espécie 12 Espécie 13 Espécie 14 Espécie 15 Espécie 16 Espécie 17 Espécie 18 Estrilda astrild Furnarius figulus Furnarius rufus Gnorimopsar chopi Milvago chimachima Myiarchus swainsoni Patagioenas sp. Pitangus sulphuratus Pygochelidon cyanoleuca Tangara cayana Thraupis sayaca Troglodytes musculus Turdus amaurochalinus Turdus leucomelas Vanellus chilensis Figura 2: Registros realizados por espécie.
    • Como resultado deste projeto extraclasse, podemos ressaltar também que, além do aspecto de educação ambiental, que foi o objetivo escolar deste encontro, deve-se deixar explícito o resultado da educação cidadã que foi demonstrada pelos alunos. Esses três dias juntos serviram para unir ainda mais a turma, quando eles próprios exerceram funções coletivas para ajudar a manter o local de vivência organizado, com o máximo de companheirismo entre si, realizando atividades simples como limpeza da casa, auxiliando na preparação das refeições e, principalmente, o cuidado que eles tinham uns com os outros na caminhada feita no parque e na saída noturna (Figura 12). Também foi percebido, em sala de aula, um maior entrosamento entre os alunos e entre eles e o professor, o que fortaleceu a construção de um ambiente mais harmonioso dentro de sala. Figura 12. Momentos de descontração e companheirismo entre os alunos. 3 CONCLUSÕES Este projeto demonstra a necessidade e a viabilidade de trabalhos de campo para alunos do Ensino Médio, devido à idade e a responsabilidade de tomar decisões para começar um novo estágio na vida. Pôde-se observar que, além do objetivo didático oferecido pelos educadores — e que foi de fundamental importância para acrescentar novos conceitos de Ecologia, de uma forma pouco usual pelas escolas —, auxiliou no desenvolvimento dos alunos a oportunidade de passar três dias de convivência com seus colegas de sala e seus professores. Foram dias em que eles demonstraram companheirismo, paciência, humildade e amizade entre si. Os conceitos foram construídos e desconstruídos, e isto eles levam não somente para o colégio, como matéria curricular, mas para toda a vida, quando tiverem que tomar decisões, sejam elas como engenheiros, promotores, médicos, administradores, veterinários, e quem sabe, biólogos. Além disso, o projeto forneceu aos educadores uma vivência em ensino de Ciências por investigação, que reflete positivamente em sua formação como professores.
    • Agradecimentos Agradecemos à família Perillo, por ceder a chácara para a realização do trabalho de campo; a Maria Cristina Lima de Castro, Diretora do Instituto de Ciências Biológicas da UFMG, pelo incentivo à realização de atividades de Extensão em Educação e Ecologia de Campo; ao Colégio Edna Roriz e aos estudantes, pelo apoio e envolvimento nas atividades. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAMPOS, A. J. M. e OLIVEIRA, M. R. 2005. Práticas de Campo como Ferramentas Didática no Ensino de Ecologia no Ensino Médio. Ecologia no Ensino Médio. Novembro, 12p. DRIVER, R.; ASOKO, H.; LEACH, J.; MORTIMER E. & SCOTT, P. 1999. Química Nova na Escola. Construindo Conhecimento Científico. Maio, n:9, 31p. FOLHA de S. PAULO. 04.IV.2009. Prova sobre ambiente reprova 1/3 dos alunos. In: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff0404200926.htm>. Acesso em 26.VI.2009. FREIRE, P. 1966. Educação como Prática da Liberdade. Ed. Paz e Terra. Rio de Janeiro. 150 pp. FREIRE, P. 1970. Pedagogia do Oprimido. Ed. Paz e Terra 42ª ed. 2005. 213 pp. GADOTTI, M. 1986. Educação e Compromisso. Ed. Papirus 2ª ed 171 pp. MILLAR, R. 1996. Towards a Science Curriculum for Public Understanding. School Science Review. Março, n:77, 280p. MIRAS, M. 1998. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentos prévios. In: CALL, C. et. al. O Construtivismo na sala de aula- 5a. edição. Ática. Campinas. p.57-77. MUNFORD, D. e Castro e Lima M.E.C. 2007. Ensinar ciências por investigação: em quê estamos de acordo? Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências. TAMAIO, I. 2002. O professor na construção do conceito de natureza: uma experiência de educação ambiental. Editora Annablume. 157 p.