I videogiochi nel_contesto_educativo
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I videogiochi nel_contesto_educativo

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  • 1.   Un niversità degli Stu dell’ A udi AquilaFacoltà d Scienze della FoF di e ormazion Primar indiriz Infa ne ria zzo anzia Anno Ac A ccademico 2010-2011 o “I Vi ideogi iochi nel n contest ducativ co stoEdu ivo”Materia TecnoM a: ologia d dell’Istru uzione e dell’Ap ApprendidimentoDocente: VinceD e: enza Pel ellegrino o tÇÇ VtÜÅxÇ ÇâééÉ Vt aâÅA ` IKEHK `tàÜADIK  
  • 2. «Coloro che fanno distinzione fra intrattenimento e educazione forse non sanno che leducazione deve essere divertente e il divertimento deve essere educativo». M. McLuhanQuesta frase potrebbe essere utilizzata come riferimento di quei testi cheintendono parlare di edutainment. Con questo termine, fusione delle paroleeducational (educativo) ed entertainment (divertimento), si fa riferimentoalla relazione tra didattica e ogni nuovo medium che intende porsi comestrumento educativo. La televisione inserisce da molti anni nei propripalinsesti programmi dedicati principalmente al mondo dell’infanzia: nonsemplici cartoni animati, ma trasmissioni nate con l’obiettivo di educare allamanualità, all’uso dei colori, all’ascolto, alle operazioni basilari della scuola,dalla numerazione all’alfabeto. In Italia, gli esempi più noti sono quelli deL’albero azzurro, della Melevisione, di Art Attack (format importato dagliStati Uniti), del programma contenitore Trebisonda e dei tanti programmi delpomeriggio di Rai Tre. Dall’estero arrivano invece dei programmi diversi,impostati sull’assenza dell’uomo e sulla creazione di un mondo parallelo,come i Teletubbies e i Fimbles, entrambi prodotti nel Regno Unito dalla BBC1.Si può più o meno essere d’accordo con le diverse impostazioni di questiprogrammi, ma quello che li unisce è una concezione dell’apprendimento non                                                            1BBC, British Broadcasting Corporation, è la più grande e autorevole società radiotelevisiva del RegnoUnito con sede a Londra. 2  
  • 3. basata sulla conoscenza di nozioni, quanto piuttosto sul gioco: è attraverso ilgioco, infatti, che al bambino è permesso di conoscere la realtà che locirconda, sperimentando nuove abilità, nuove modalità di relazione.Con l’avvento delle tecnologie digitali, il discorso sull’edutainment si èspostato dallo schermo della televisione al monitor del computer:l’informatica in generale, e il videogioco più nello specifico, hanno apertoampissimi scenari e nuove possibilità di “apprendimento divertente”,possibilità riscontrabili nelle caratteristiche stesse del medium,dall’interattività, alla multimedialità, alla plurisensorialità al problem solving.Infatti essi come internet e i software didattici richiedono una partecipazionecostantemente attiva, fatta di scambi stimolo-risposta, di scelte da doverprendere, di gratificazione immediata o ritardata, di problemi la cuirisoluzione permette l’avanzamento nel gioco e nella conoscenza, mentre latelevisione è un media decisamente più passivo.Internet offre ormai da tempo un ampio ventaglio di learning games, osoftware didattici, pensati appositamente come accompagnamento dei classicistrumenti di insegnamento: programmi basati su specifiche fasce d’età, daitre-quattro anni alla preadolescenza, e a seconda dell’età provano a rendere inversione ludica insegnamenti di italiano, matematica, geografia, logica,inglese e molte altre discipline in grado di aiutare il bambino o il ragazzo nellasua crescita cognitiva. 3  
  • 4. Oltre alle grandi case editoriali che producono programmi a pagamento,fruibili in CD-Rom, c’è poi la presenza di semplici professori di scuola che,con passione e dedizione, creano e diffondono questi software in Rete.Cercando nella versione italiana di Google, alle parole “Software didattici” iprimi tre risultati riguardano i siti Ivana.it1, Software Didattico Free2 eSoftware didattico.it3.Con l’esclusione di quest’ultimo, questi siti hanno come scopo quello dimettere a disposizione un catalogo di giochi pensati appositamente per ladidattica sviluppati da docenti delle varie discipline che solitamenteeffettuano un puntuale testing del loro software utilizzandolo in classe con ipropri alunni, verificandone lefficacia, come si suol dire, sul campo. Si trattadi software che, in un’ambientazione esplicitamente ludica (colori sgargianti,animali parlanti, e quant’altro), propone i tipici esercizi di alfabetizzazione, diprincipi matematici, di riconoscimento musicale, cromatico, oltre a esercizi diassociazione logica e quiz tematici, dalla geografia alla storia alle altrediscipline. È un’impostazione tutto sommato conservativa della didattica, incui strumenti, metodologie e pratiche comprovate vengono propostecambiando semplicemente l’approccio e la cornice.Esistono poi, esclusivamente finora nel mondo dell’open source, molteiniziative dedicate al settore educational. Ne sono un esempio le versioni 4  
  • 5. EDU2 di alcune distribuzioni Linux, come Edubuntu5, Eduknoppix6,Skolelinux7, Kdeedu8, pensate appositamente per associare attività ludiche eistruzione, con particolare riferimento al mondo della scuola. Il sistemaoperativo si mette insomma al servizio delle esigenze didattiche, offrendo unpacchetto molto ricco di software didattici, e cercando di semplificare leoperazioni di configurazione del sistema e della rete3.Il tema del Videogioco è un tema dibattuto nella letteratura critica escientifica più di quanto si possa pensare. Gli ambiti disciplinari che hannopreso parte alla discussione sono la sociologia, la psicologia, le scienzecognitive, le teorie delle comunicazioni di massa, la semiologia e perfinol’estetica. Tali settori hanno inquadrato, talora con obiettività, talaltra con unatteggiamento di parte (in positivo o in negativo), una tematica che non puòche essere multiforme, poiché il videogioco è un medium, un linguaggio e unformato d’intrattenimento altamente composito.L’atteggiamento di parte può essere interpretato come una tendenza alladifesa o all’attacco di questa forma ludico-narrativa dovuta al fatto che ilvideogioco, in quanto nuovo medium, ha generato una grandissima varietà direazioni rispetto ai diversi posizionamenti culturali e generazionali degliosservatori. In effetti come molti contributi insistono a sottolineare4, fino a                                                            2 EDU, è stato uno dei domini di primo livello originali creati nel gennaio del 1985. Attualmente ilregistro è tenuto dallassociazione non profit EDUCAUSE.3 Fiorentino G., Il bambino nella rete. Dalla lavagna al computer, Marsilio, Venezia, 2002.4 Bittanti M., Per una cultura dei videogames. Teoria e prassi del videogiocatore, Edizioni Unicopli,2002. 5  
  • 6. qualche anno fa la maggior parte delle riflessioni sul videogioco proveniva dasettori “altri” che studiavano questa nuova forma d’intrattenimento construmenti teorici ed empirici non sempre idonei, data l’assoluta novità delvideogame.Solo di recente studiosi di preparazione multidisciplinare hanno preso inmano quelli che oggi si suole chiamare games studies, affrancando lo studiodel tema dall’inadeguatezza e dall’avversione (anche ideologica) che avevacaratterizzato gli analisti della generazione precedente. I games studies sonodiventati ultimamente “una disciplina autonoma di insegnamento e di ricerca,il cui programma non è soggetto alle pretese tiranniche di una comunitàaccademica accondiscendente, quando non apertamente ostile”5.Si sono avute, pertanto, una varietà di opinioni teoriche sul tema videogame,dovute in parte anche a una non ancora raggiunta teoria generale delvideogioco, che forse è una chimera irraggiungibile, dal momento che ilvideogame non è un sistema conchiuso in sé ma un conglomerato compositodi componenti psicologiche, cognitive, pragmatiche, emotive, estetiche,comunicative, quindi un universo molto sfaccettato che richiede, per la suacompleta analisi, l’apporto di molte discipline, oggi per l’appunto coacervatenei nascenti games studies.Un primissimo aspetto preliminare, per quanto possa sembrare scontato, èrelativo al termine con cui si designa questa forma espressiva. Il neologismo                                                            5 Alinovi F., Nascita e Furori dei Videogiochi, Liocorno Editore, 2000. 6  
  • 7. videogioco deriva dal fatto che questi giochi si svolgono dinnanzi a unoschermo, a un video appunto: il giocatore ha gli occhi rivolti su un televisore osu un monitor e interagisce con le azioni all’interno del mondo fittizio delvideogame mediante il joystick o altri strumenti di dialogo uomo/macchina.Questo appellativo, però, ha provocato una riduzione della complessità insitanel videogioco, così come per altre forme espressive una definizione erronea,poi divenuta tradizione, ne ha sminuito la ricchezza: si pensi al fumetto, il cuinome italiano lo dequalifica rispetto a tradizioni culturali che ne hanno coltocon maggiore attenzione gli aspetti strutturali, come la Francia, dove i fumettisi chiamano bandes dessinées, “strisce disegnate”.Oggi il videogioco viene da più parti indicato come una vera e propriainvenzione casuale, poiché la sua storia risale a esperimenti fra curiosità egoliardia nei laboratori di ingegneria delle facoltà statunitensi negli anniCinquanta e poi in quelli di informatica6.All’interno di questa singolare storia tecnologica emersero ben presto duefilosofie, quella del gioco cosiddetto arcade e quella del gioco domestico, cioèuna distinzione fra il videogioco progettato per le sale pubbliche e quellodestinato ai PC o ad appositi apparecchi per l’uso casalingo7. Quindi ladistinzione fondamentale che venne operata dal punto di vista hardware futra un gioco da svolgersi in una sala apposita e un gioco da fruire fra le pareti                                                            6 Bittanti M., Per una cultura dei videogames. Teoria e prassi del videogiocatore, Edizioni Unicopli,2002.7 Ibidem. 7  
  • 8. di casa, con tutte le differenze situazionali del caso. Va ad ogni modosegnalato che gli arcade differiscono dai giochi domestici perché nella quasitotalità dei casi si riferiscono a partite contro il programma della macchina,match accumulativi dove si sa già che sarà il computer a vincere e che peressere giocate il più a lungo possibile necessitano di parecchie “sedute” digioco e dunque dell’inserimento di molte monete (insert coin).La filosofia del gioco domestico è diversa perché il giocatore può giocarequando e quanto vuole, e potrà arrivare a terminare la partita, che nel casodei giochi per la casa accentua la dimensione narrativa8. Come riferisconoCarlà e Herz, fra gli anni Sessanta e gli anni Ottanta i videogiochi si diffuserofra migliaia di programmatori e di appassionati tramite un networkinternazionale grazie al quale ci si passava i codici generativi dei programmi,che venivano modificati, migliorati, in parallelo con l’avanzare dellatecnologia hardware. È soprattutto grazie a questi hacker (termine che nonha in origine nulla di negativo e che solo nella vulgata ha assunto l’errataaccezione di “pirata informatico”), oltre che ai primi pionieri dellaprogrammazione e alle prime, piccole e artigianali software house, che ivideogiochi dalla loro fase aurorale si sono evoluti fino a raggiungere neglianni alti livelli di sofisticazione9.                                                            8 Herz, J.C., Il popolo del Joystick. Come i videogiochi hanno mangiato le nostre vite, Feltrinelli,Milano, 1998.9 Carlà F., Space Invaders. La vera storia dei videogames, Castelvecchi, Roma, 1996. 8  
  • 9. Bisogna considerare un altro fondamentale elemento del successo deivideogiochi, l’interfaccia, cioè il collegamento materiale fra il videogioco e ilsuo utente. Le interfacce di comando più note sono il già menzionato joypad,l’antenato del joystick; il joystick, per l’appunto; il cross keypad (cioè icomandi direzionali disposti a croce) e infine il 3D stick, cioè l’ormai notocomando della PlayStation e di altri apparecchi simili, divenuto il nuovostandard per tutti i giochi su console. Ciascuna di queste modalità di comandoha dato vita a evoluzioni nell’uso manipolativo dei videogiochi e nellarelazione visuo-motoria fra occhio, cervello, mano e quindi della giocabilità,tanto che “ci sono molte cose da imparare dai quadri di comando dei giochi,che possiamo utilizzare nelle interfacce della vita quotidiana, come lemacchine bancomat e i sistemi di navigazione per le automobili”.10Ma un altro elemento tecnologico la cui importanza è aumentata negli anni èla cosiddetta “estensione” (un prolungamento del gioco), che ha attraversatocinque fasi sia tecniche sia merceologiche: da un livello “zero” di sfruttamentodel concetto di estensione (i primi videogiochi) a una seconda fase, in cui fuintrodotto il “multilivello” (il gioco procede per stage successivi, sempre piùardui); da una terza fase, molto recente, con l’introduzione dei cosiddettigoodies (elementi di ricompensa virtuale come nuove modalità, opzioni,immagini), a una quarta tappa in cui l’estensione è fornita dai data disk edalle “espansioni”, supporti esterni al gioco, che si acquistano a parte e                                                            10 Ascione, C., Videogames. Elogio del tempo sprecato, Minimum fax, Roma, 1999.  9  
  • 10. contengono sezioni di software che consentono nuove potenzialità a unmedesimo gioco; e, infine, la quinta fase si contraddistingue per prodottiparticolari come transfer pack o lettori di card che fin dall’inizio sono previstinel piano commerciale relativo al dato gioco11.Un altro aspetto preliminare di cui tenere conto per lo studio dei videogiochi èquello generazionale. Infatti, come scrive Herz, autrice del più interessantecontributo sul tema delle generazioni di videogiocatori (seppure dal solopunto di vista statunitense), “al giorno d’oggi, sono già due le generazioni diragazzini cresciute assieme a cinque generazioni di videogiochi. Non stiamoparlando di un piccolo gruppo di persone. Non stiamo parlando di unasottocultura”12.Fra i vari aspetti dell’avvicendamento generazionale nel mondo deivideogiochi non vi sono da considerare solo l’età dei giocatori e il gradod’avanzamento di macchine e programmi, ma anche quello, da nonsottovalutare, delle occasioni di incontro e di gioco. Scrive Herz: “la salagiochi degli anni Ottanta era uno dei pochi ritrovi davvero diversi nel regnodegli adolescenti. Si rivolgeva allo stesso modo ai liceali ben vestiti e a quelliche la scuola l’avevano lasciata, ai secchioni e ai guerrieri della palestra […]Ed essendo i videogiochi grandi equalizzatori, la sala giochi era più o meno                                                            11 Bittanti M., Per una cultura dei videogames. Teoria e prassi del videogiocatore, Edizioni Unicopli,2002.12 Herz, J.C., Il popolo del Joystick. Come i videogiochi hanno mangiato le nostre vite, Feltrinelli,Milano, 1998. 10  
  • 11. una meritocrazia”, laddove invece oggi “il popolo delle sale giochi è diventatoil popolo online”.Una lettura molto suggestiva del videogioco è quella psicologica, secondo laquale il gioco può essere interpretato attraverso diverse prospettive, infattianche il videogame come altri tipi di gioco può essere per il bambino “unapossibilità di trovare una soluzione ai problemi irrisolti del passato, di gestiregli stress attuali e di sperimentare i diversi ruoli e forme d’interazionesociale”13.ASPETTI COGNITIVI DEI VIDEOGIOCHIUn videogioco non è solo un passatempo ma è anche un linguaggio e dunque,in definitiva, un approccio cognitivo. Emerge così un altro possibileabbordaggio del tema videoludico, quello cognitivista, dal momento che moltiteorici del settore già in tempi non sospetti affermavano che determinatilinguaggi non sono semplicemente strumenti da applicare o usare bensìmondi “immersivi”, nei quali l’utente si trova ad agire come se si trovasse inun “ambiente fluido”14.La tematica del rapporto fra bambini e videogiochi è emersa soprattutto inambito psicologico oltre che in quello specificamente pedagogico, e si èsviluppata secondo tre teorie principali:                                                            13 Bittanti M., Per una cultura dei videogames. Teoria e prassi del videogiocatore, Edizioni Unicopli,2002.14 Maragliano R., Esseri multimediali. Immagini del bambino di fine millennio, La Nuova Italia, 1996. 11  
  • 12. • la general arousal theory, la quale suggerisce che i bambini provino eccitazione per gli argomenti loro presentati e che incontrino il loro gradimento e interesse; • la social learning theory, secondo la quale anche il videogioco è una forma di attività sociale attraverso cui è possibile l’apprendimento; • la catarsis theory, secondo cui i bambini, vivendo determinati sentimenti e situazioni nel gioco, ne vengono “purgati”15.Il dibattito ha privilegiato un atteggiamento per lo più pessimista. Una delleragioni per le quali molti studiosi, per lo più di area psicologica e pedagogica,hanno indicato i videogiochi come fattori negativi dello sviluppo psico-cognitivo, sociale ed emotivo dei bambini e dei ragazzi è, forseinconsapevolmente, di natura ideologica e basata su una implicitacontrapposizione fra buona parte della classe intellettuale a cui appartengonoin genere gli analisti di area psico-pedagogica, allevati da una culturaalfabetica e scolastica (e quindi il più delle volte, oggi, «anacronistica»),rispetto alle nuove generazioni, cresciute in un mondo multimediatizzato, eche hanno ricevuto l’attributo di «media enthusiasts»16.Per quanto riguarda il linguaggio videoludico ha grammatiche e sintassi tuttesue. Coordinare fin dalla più tenera età mani, dita, occhi, tempi e obiettivistrategici rispetto a uno scopo ha per i bambini e i ragazzi notevoli                                                            15 Ibidem.16 Maragliano R., Esseri multimediali. Immagini del bambino di fine millennio, La Nuova Italia, 1996. 12  
  • 13. conseguenze sulle capacità visuomotorie. Uno studio ormai classico sui massmedia nella loro relazione con i bambini si interessa anche di videogiochi epresenta al riguardo numerosi spunti interessanti. Greenfield chiama in causamolti autori di area pedagogica e psicologica come Howard Gardner il quale,nel 1983, già indicava il videogioco come «il connubio della televisione e delcomputer». Vari studi del resto confermano l’ipotesi fondante secondo laquale i bambini sono più attratti dal linguaggio delle immagini in movimentorispetto alle figure statiche o, peggio, al testo alfabetico e si sono dedicati alledifferenti concezioni dello spazio fisico investite dal muovere i personaggi deivideogiochi in spazi simulati, che essi siano bidimensionali otridimensionali17.Nel periodo aurorale degli studi di settore pressoché tutta l’attenzione deglistudiosi si era concentrata sulle capacità sensomotorie degli utenti, senzaconsiderare i processi mentali, anzi escludendone la possibilità. Greenfieldabborda questo problema in modo molto diretto e “aggressivo” nei confrontidi chi critica i videogiochi senza conoscerli a fondo: «primo, le capacitàsensomotorie che implicano la coordinazione occhio-mano sono importanti insé stesse […]. Secondo, si è riscontrato che nei videogiochi le capacità richiestevanno molto al di là della coordinazione occhio-mano: […] molti di coloro cheli criticano non sono in grado di giocarci e […] i problemi che incontrerebbero                                                            17 Greenfield, Patricia M., Mente e Media. Gli effetti della televisione, dei computer e dei videogiochi suibambini (1984), Armando, Roma, 1995. 13  
  • 14. andrebbero molto al di là della semplice coordinazione»18. Nell’analisiparticolareggiata di un gioco molto famoso negli anni Ottanta, Pac-Man,Greenfield porta annotazioni di grande interesse: «Pac-Man è più simile allavita che agli scacchi: il giocatore non solo deve superare gli ostacoli, ma deveanche venire a capo di un compito induttivo che consiste nel calcolarne lanatura»19.L’osservazione più importante di Greenfield però riguarda il «pensiero inparallelo»20, contrapposto al «pensiero seriale». Quest’ultimo coinvolge ilettori mediante processi di ragionamento lineare, il primo invece è «lapossibilità di assumere informazioni simultaneamente da più fonti», comeaccade a chi, specialmente se fin da piccolo, si trova in un mondo popolato dailinguaggi dell’audiovisione, dell’informatica e dei mass media; se ne concludeche coloro i quali, come i bambini di oggi, crescono a contatto con la TV e ilcomputer, vengono favoriti nello sviluppo di procedimenti di acquisizionedell’informazione «in parallelo». E questo porta, a sua volta, allo sviluppo dicapacità come la flessibilità e l’autonomia nel raggiungere dei risultati.Questa importanza delle capacità cognitive del giocatore si estende anche allecompetenze di tipo “manipolativo”, nel caso in cui – come avviene spesso neivideogiochi attuali ma come avveniva già in vari videogame degli anniOttanta – sia compito del videogiocatore “costruire” un percorso, oggetti, la                                                            18 Ibidem. 19 Ibidem.20 Ibidem. 14  
  • 15. personalità e i “poteri” di un personaggio o di un veicolo. Alcune ricerchehanno ben rimarcato l’importanza di tale fattore. Non solo: altra caratteristicadei videogiochi, correlata alle precedenti, è che in genere i giocatori, una voltaesaurite le possibilità di un dato gioco, risolta la partita o portata a termine lastoria, non sempre trovano emozioni inedite da quel gioco, un po’ comeaccade per altre forme d’intrattenimento. Rivisitare il gioco sarà possibile, mala novità è esaurita, perché le combinazioni manipolatorie, le sequenze digioco ritorneranno simili a quelle già provate, seppure mai uguali. S’è dunquedimostrato, in tal modo, che i bambini cercano le novità e situazioni che limettano alla prova: tutto il contrario di un atteggiamento passivo. Il temadella giocabilità/rigiocabilità dei videogame peraltro è riemerso di recentenell’ambito degli studi sulla narratività.Il fatto che la “narratività” dei videogiochi si basi sulla visualità, sullaauditività e sulla corporeità, in una parola sulla sensorialità – ciò che avviene,in forme peculiari, anche in altre forme narrative come il fumetto21 – fa sì chele modalità di ragionamento dei videogiocatori e in generale delle nuovegenerazioni (videogiochi o no) siano meno “lineari” rispetto a quelle di chi ècresciuto in un’epoca senza TV e soprattutto senza media interattivi22.Un altro importante aspetto è l’interattività. «L’America adora gli schermitelevisivi, e i videogiochi domestici [ci] hanno dato una maniera per allargare                                                            21 Bittanti M., Per una cultura dei videogames. Teoria e prassi del videogiocatore, Edizioni Unicopli,2002.22 Maragliano R., Esseri multimediali. Immagini del bambino di fine millennio, La Nuova Italia, 1996. 15  
  • 16. il nostro rapporto con loro. I videogame da casa hanno dato alla gente lapossibilità di manipolare l’azione sullo schermo, cosa che li ha resi la primaforma di televisione interattiva»23. Si parla molto di questo elemento tipicodei nuovi media, in particolare del computer, dell’internet e per l’appunto delvideogioco. Il tema dell’interattività è il punto fondamentale dell’analisi diGreenfield: «è molto probabile che, prima dell’avvento dei videogiochi, unagenerazione istruita ed educata con il cinema e con la televisione non sisentisse a suo agio: infatti al mezzo di espressione più attivo, la scrittura,mancava il dinamismo visivo; la televisione sfruttava il dinamismo, ma su diessa lo spettatore non aveva possibilità di intervento. I videogiochi sonoquindi il primo mezzo che assomma dinamismo visivo e ruolo partecipativoattivo del bambino»24. Greenfield e molti ricercatori statunitensi (e non)hanno dedicato attenzione per lo più al rapporto fra i videogiochi e il mondoinfantile, ma a parte questa limitazione metodologica, che peraltro ègiustificata dalla problematicità dell’età infantile dal punto di vistadell’apprendimento e della formazione della personalità, i risultati degli studiamericani e in generale anglosassoni tendono a dimostrare l’influenza delvideogioco nei processi di sviluppo dei giovani utenti: tanto che appare certooltre ogni ragionevole dubbio che il principale motivo della preferenza dei                                                            23 Herz J.C., Il popolo del Joystick. Come i videogiochi hanno mangiato le nostre vite, Feltrinelli,Milano, 1998.24 Greenfield, Patricia M., Mente e Media. Gli effetti della televisione, dei computer e dei videogiochi suibambini (1984), Armando, Roma, 1995. 16  
  • 17. bambini per i videogiochi rispetto alla televisione sia il controllo che èpossibile esercitare sulla storia e sui personaggi.L’attenzione si può spostare su due elementi di grande utilità per lacomprensione approfondita delle strutture linguistiche del videogioco. Ilprimo consiste nella non indispensabilità del sonoro. Certamente suoni,rumori e musica sono d’aiuto per una più completa immersione nell’ambientericreato dal videogioco, ma predomina una pressoché totale visualità delvideogame e il suo riferirsi a un universo e a linguaggi per lo più iconici ecinematici. Il secondo elemento riguarda la fusione fra la pratica imitativa equella simulativa presenti nel videogioco: il videogame imita porzioni direaltà a un livello di approssimazione più o meno accurato (o simbolizzato), esimula meccaniche del reale; ma, ancora più interessante, spesso il videogioco“simula una simulazione”, come nel caso dei giochi sportivi. In essi sisimulano il punto di vista di uno spettatore televisivo che assista a un incontro(di calcio o di tennis ecc.) e, anche se il giocatore di fatto gioca partecipandoall’azione e determinandone il successo o il fallimento, lo fa come se sitrovasse a guardare un match in televisione. Quindi appare chiaro in tal sensoche le grammatiche e le sintassi del videogioco, nella maggior parte dei casi,afferiscono a un immaginario televisivo oltre che cinematografico25.Sotto l’aspetto pedagogico i contributi si concentrano sui vari aspetti cognitivi,psicologici e linguistici del videogioco con grande apertura alla discussione e                                                            25 Bittanti M., Per una cultura dei videogames. Teoria e prassi del videogiocatore, Edizioni Unicopli,2002.  17  
  • 18. attraverso la presentazione di un po’ tutti gli aspetti fondanti del videogiocarein relazione agli utenti di età infantile e preadolescenziale. Vi si introduce unaterminologia, peraltro, molto indicativa dei processi mentali che gli utenti deivideogame attraversano nel videogiocare: “analfabetismo” per designarel’assenza o quasi di elementi alfabetici all’interno del cosmo videoludico,segnato com’è, questo, dai codici iconici, e “dentrismo”, per indicare, conlicenza parlando, l’uso in situazione del videogioco da parte del bambino, chene attua un’esperienza empirica e non teorica, senza particolari sovrastrutturedi pensiero26.IL VIDEOGIOCO COME STRUMENTO DI FORMAZIONESono molti i contributi, sia divulgativi sia accademici, che hanno incentrato laloro attenzione sul rapporto fra i videogiochi e il mondo dell’infanzia edell’adolescenza. Molti meno però sono gli interventi che hanno postol’accento sul rapporto fra la scuola, in quanto istituzione, e i videogame. V’èdunque il bisogno, da parte degli adulti, di comprendere che i computer e iprogrammi a essi associati sono fra i tramiti per la comprensione da partedegli studenti e dei giovanissimi in generale del loro mondo e di quellocircostante.Se è oggi evidente che i videogiochi sono per molti ragazzi un’occasione unicaper accostarsi al computer e continuano a costituire il canale privilegiato di                                                            26 Maragliano R., Esseri multimediali. Immagini del bambino di fine millennio, La Nuova Italia, 1996.  18  
  • 19. accesso alla cultura informatica, in particolare per quegli aspetti che nontransitano ufficialmente attraverso l’istituzione scolastica, è vero anche, comeafferma Tanoni, che la scuola deve mobilitarsi in modo sì avveduto eprudente, ma rapidamente, per incorporare il linguaggio dei videogiochi nellesue aule. Tanoni indica la formula “play to learn, learn to play” come baseper un apprendimento moderno, basato sugli stimoli motivazionali, che inquesto caso deriverebbero dall’uso gioioso delle sintassi del videogioco ascuola; senza trasformare la classe in una sala giochi, naturalmente, ma conl’intento di integrare le formule canoniche d’insegnamento e apprendimentocon i nuovi linguaggi.Un nuovo tipo, multimediale e interattivo, di edutainment, che però si scontracon le resistenze ideologiche dei detrattori, alcuni dei quali si muovonoancora sull’antico solco tracciato a suo tempo dallo storico pedagogista RudolfSteiner (1861-1925).Va ad ogni modo rimarcato come la scarsa conoscenza, da parte di moltipedagogisti italiani, su quanto è stato prodotto altrove nel settore dellericerche teoriche ed empiriche sul rapporto possibile fra scuola, informatica eedutainment, produca spesso ripetizioni di scoperte già acquisite27.È indubbio che l’inserimento indiscriminato dei computer nelle aulescolastiche, specie in quelle dei bambini più piccoli, possa risultare esasperatoe inadatto a un organico sviluppo cognitivo; il problema è allora la buona                                                            27 Tanoni I., Videogiocando s’impara, Feltrinelli, Milano, 2003. 19  
  • 20. gestione dei computer da parte delle scuole e degli insegnanti. Tuttavia sievita spesso di fare notare i difetti di competenza del mondo educativo e dellaclasse docente, a parte alcune ben documentate eccezioni28.Invece è importante rivendicare l’importanza del digitale, e con esso anche deivideogiochi, per la costruzione di un nuovo modello di didattica moderna, incui l’insegnante non sia una figura autoritaria e depositaria di tutti i saperi maun “regista” delle competenze che gli studenti devono acquisire e delleconoscenze con cui devono confrontarsi. In Italia v’è chi ha rilanciato idee diquesto tenore nei confronti del computer e del videogioco individuando lecarenze del sistema scolastico e indicando nel concetto di “simulazione” unadelle chiavi di un nuovo modo di fare scuola, anche tenendo conto di quantoscritto nel passato da autori stranieri29.Quello che però, in ultima analisi, si può notare nel rapporto fra scuola evideogioco, nei contributi di chi vi si è dedicato, è che si fa ancora una qualcerta confusione tra i software in generale e i videogiochi in particolare. Simettono cioè nello stesso calderone di un generico multimediale sia iprogrammi di infotainment ed edutainment sia il mondo dei videogiochi verie propri30. In tal modo si corre il rischio di ridurre le potenzialità linguistichee la natura narrativa del videogioco a uno strumento di didattica canonizzataalle modalità tipiche della scuola, inficiando le doti del videogioco e di altri                                                            28 Maragliano R., Esseri multimediali. Immagini del bambino di fine millennio, La Nuova Italia, 1996.29 Antinucci F., Computer per un figlio. Giocare, apprendere e creare, Laterza, Roma-Bari, 1999.30 Tanoni I., Videogiocando s’impara, Feltrinelli, Milano, 2003. 20  
  • 21. linguaggi come il fumetto o il cinema d’animazione i quali, già similmente infase d’introduzione nella scuola, stanno rischiando di perdere il fascino di cuigodevano prima che venissero inseriti nel mondo educativo, depauperatianche di quella legittima carica eversiva che li caratterizza normalmente31. Visono comunque vari, ottimi tentativi di ammodernare l’apprendimentosecondo le modalità videoludiche: si tratta di prodotti e/o percorsi diragionamento che a volte raggiungono buoni risultati32.Non fa invece alcuna confusione il citato Antinucci, il quale in un suo recentecontributo distingue fra l’apprendimento “simbolico-ricostruttivo” tipico delmondo scolastico e del sapere classico, e un altro modo di apprendere, «chenon avviene né attraverso l’interpretazione di testi, né attraverso laricostruzione mentale. Avviene invece attraverso la percezione e l’azionemotoria sulla realtà […]. Questo apprendimento si chiama “percettivo-motorio”»33. La differenza fra l’apprendimento astratto e quello esperienzialeè dunque, come Antinucci fa notare, lo stesso fra cultura libresca e cultura delmultimediale e, in generale, cultura dell’esperienza diretta, dove non c’èdifferenza né ontologica né cronologica fra teoria ed esercizio pratico. MaAntinucci va ancora più in là annotando che l’esperienza percettivo-motoria èdi gran lunga quella preferita dagli esseri umani perché è nata,biologicamente parlando, molto prima dell’apprendimento simbolico-                                                            31 Bittanti M., Per una cultura dei videogames. Teoria e prassi del videogiocatore, Edizioni Unicopli,2002.32 Maragliano R., Esseri multimediali. Immagini del bambino di fine millennio, La Nuova Italia, 1996.33 Antinucci F., Computer per un figlio. Giocare, apprendere e creare, Laterza, Roma-Bari, 1999. 21  
  • 22. ricostruttivo. E la forma principale di esperienza percettivo-motoria è il gioco.Antinucci indica il videogioco come l’espediente che può rendere valida efunzionante l’esperienza percettivo-motoria anche per situazioni che nellarealtà non potrebbero mai essere affrontate, e fulcro del suo discorso èdunque la capacità simulativa portata dai videogiochi. La conclusione è unadomanda volutamente provocatoria, «la sfida è una sola: saremo capaci diportare i videogiochi nella scuola?»34 .IL RUOLO DEL VIDEOGIOCOCiò che è possibile fare con gli strumenti presenti in rete è comunque solo unaparte, meno importante dal punto di vista dell’impatto, del discorso globalesull’edutainment. A stimolare iniziative e nuove prospettive d’insegnamentosono senza dubbio i videogiochi, e non soltanto quelli pensati appositamenteper una finalità didattica. Quello che è interessante e ricco di potenzialità inquest’utilizzo particolare del nuovo medium non è il suo piegamento a finididattici (pure di notevole interesse), quanto l’emergere di capacitàintellettive e di atteggiamenti mentali indotti da quest’uso.Va detto, infatti, che nei confronti del videogioco (ma il discorso si potrebbetranquillamente allargare al gioco in generale) resiste ancora una sostanzialepregiudizialità, rafforzata da un certo snobismo intellettuale e da unaconcezione della cultura come qualcosa di disgiunto, di più importante della                                                            34Antinucci F., Computer per un figlio. Giocare, apprendere e creare, Laterza, Roma-Bari, 1999. 22  
  • 23. massa, per non parlare dei preconcetti nei confronti delle nuove tecnologie,dell’innovazione tecnologica.Tuttavia, il discorso da fare oggi intorno ai videogiochi ha assunto unacomplessità tale da non permetterne trattazioni superficiali o al contrarioonnicomprensive. Il video-gioco è un medium dalle molte sfaccettature, cheha ormai raggiunto la sua maturità, e con implicazioni che toccanopraticamente ogni campo, da quello sociologico a quello economico, da quelloantropologico a quello esistenziale.Per parlarne, non si sente più neanche la necessità di un cappello statistico,stracolmo di dati, quasi a giustificare la validità e l’opportunità delle proprieriflessioni: sì, è ormai dal 2000 che l’industria videoludica ha un fatturatocomplessivo superiore a quello di Hollywood; sì, l’età media dei videogiocatoriè più alta di quanto si pensi, così come non è vero che sono solo i maschietti agiocare. Tutto vero; ma oltre e forse più di questo il videogioco possiede dellequalità mediologiche che influiscono o potrebbero influire – come del restoogni altro medium dominante – sugli altri media e sull’individuo, sul suorapporto col mondo che lo circonda, sul suo modo di apprendere, sullapercezione della propria morte.La sua centralità nella cultura della simulazione, centralità che condivide conInternet fino a quasi a confondersi, è dimostrata innanzitutto dall’influenzache esso riesce ad esercitare sugli altri media, plasmandone alcunepeculiarità, e obbligandoli ad una generale riconfigurazione per poter restare 23  
  • 24. in vita: la televisione, il cinema, il fumetto, la letteratura, sono costretti – chipiù chi meno – a fare i conti con la presenza del videogioco, usando strategieche a volte puntano alla fusione, altre volte alla resistenza.Gli ultimi film d’azione americani, ad esempio, mostrano una evidenteascendenza videoludica, non tanto o non soltanto nei temi o negli effetti visivi,quanto nella costruzione della trama, nella concatenazione spesso analogicadelle scene35: si pensi alla trilogia di Matrix, a La tigre e il dragone a Kill Billvol. 1.Le più recenti produzioni di cartoons giapponesi sono accomunate dallemedesime caratteristiche: una serie continua di combattimenti unita ad unaevoluzione del personaggio, sia dal punto di vista psicologico che fisico(Dragonball).In alcuni casi, a questo si aggiunge anche il fatto che gli scontri si basano sì supersonaggi umani - dei ragazzini -, ma che si fronteggiano per mezzo di veri epropri media, esattamente come se si stesse giocando a un videogioco: gliesserini zoomorfi nel caso dei Pokémon e le carte nel caso di Yu-Gi-Ho.La televisione, già messa in discussione dalla presenza di Internet, haulteriormente modificato la forma dei propri programmi proprio inprospettiva videoludica, come per i reality show, i quali, oltre alla dimensioneinterattiva con il pubblico da casa, hanno un format strutturato come una                                                            35 Non c’è un rapporto logico-casuale tra una scena e l’altra, e l’avanzamento della trama avviene persalti alogici, come nella gran parte dei videogiochi in cui il passaggio al quadro successivo avviene nonper logica narrativa ma per la morte di un avversario o per il ritrovamento di una “chiave”, di un“indizio”.  24  
  • 25. serie di competizioni, mano a mano più difficili, e con regole che siapprendono giocando. Anche i romanzi mostrano i primi segni dicontaminazione, e non soltanto nella letteratura di genere fantasy ofantascientifico, sebbene la resistenza di questo medium alfabetico egutenberghiano sia ancora piuttosto alta e stia forse proprio in questarefrattarietà la sua forza.Videogiochi e media, ma anche videogiochi e percezione: la logica del savegame, per cui alla morte del personaggio si può riprendere dal punto in cui siè salvato e non necessariamente dall’inizio, implica notevoli conseguenzesull’approccio psicologico del giocatore. Come è successo per ogni formaestetica al suo ingresso nel panorama mentale dell’uomo, si sono costituiteschiere di sostenitori e di detrattori del nuovo medium, di apocalittici e diintegrati36.C’è chi legge in questa opportunità di ripetizione uno stimolo alla crescita, allacapacità di controllare e gestire autonomamente il sé, proprio in virtù dellaripetizione continua dell’esperienza senza insoddisfazioni per il giocatore, echi invece sostiene il contrario o quantomeno mette in risalto i seri rischi eticie comportamentali che potrebbero derivare da una partecipazione troppoimmersa a questa logica di ripetizione37.                                                            36 Abruzzese A., Lo splendore della tv. Origini e destino del linguaggio audiovisivo, Costa e Nolan,Genova, 1999. 37 Pecchinenda G., Simulare il sé. Giochi elettronici e identità, Laterza, Bari, 1999. 25  
  • 26. Allo stesso modo, questa reiteratività della morte nel gioco, questa suaspersonalizzazione e dislocazione può, a lungo andare, incidere anche al difuori dell’ambiente virtuale, andando a contribuire ad una sua già diffusaestraneità dalla vita psichica dell’uomo contemporaneo, retaggio di unaevoluzione sociale e culturale sempre più distante dalle sue origini mortuarie.Si tratta di un aspetto centrale nell’analisi del medium video-ludico, giàaffrontato altrove, che lo investe di un valore antropologico più ampio diquanto solitamente si tende a pensare: è necessario abbandonare i limitidisciplinari che confinano il videogioco all’ambito tecnologico, artistico, o chelo riducono a semplice fenomeno di costume; così come bisogna superare laclassica datazione che lo fa risalire ai primi anni ’70 del XX secolo, o almassimo a qualche decennio addietro. Il riflettere su di esso implica unariflessione sul concetto di morte, intesa sia come limite invalicabiledell’esperienza, sia come luogo del non visibile e del metafisico, soglia diaccesso ad altre dimensioni.La serietà di tali argomentazioni non evita ovviamente il lato ludico delmedium, che comunque risulta preponderante, sia nell’esperienza diretta chenella motivazione all’approccio. Ed è proprio questa “ludicità” che caratterizzal’applicazione del videogioco al contesto educativo.La cultura è intimamente connessa all’attività ludica, sin nelle sue pieghe piùrecondite, e anche le prime forme di attività culturali come la religione e l’artesono da ricondurre al gioco. Il gioco «oltrepassa i limiti dell’attività 26  
  • 27. puramente biologica: è una funzione che contiene un senso. Al gioco partecipaqualcosa che oltrepassa l’immediato istinto a mantenere la vita, e che metteun senso nell’azione del giocare. Ogni gioco significa qualche cosa»38.Approfondendo in senso strutturalista le intuizioni dello studioso olandese,Roger Caillois ha rintracciato nella storia umana quattro grandi forme digioco: • Agon, ovvero la competizione, in cui ciascun giocatore ha le stesse probabilità di vincere; • Alea, l’azzardo, in cui a decidere il vincitore è il caso; • Mimicry, che indica il travestimento, l’accettazione momentanea di una dimensione altra rispetto alla realtà e l’abbandono della propria personalità; • Ilinx, vale a dire la vertigine, il «tentativo di distruggere per un attimo la stabilità della percezione e a far subire alla coscienza, lucida, una sorta di voluttuoso panico39.Il videogioco riesce a sussumere ogni modalità di gioco, ogni tipo dipartecipazione ludica, rappresentando una forma evoluta e niente affattolimitante o banalizzante del gioco in generale: quasi in ogni titolo si puòrintracciare una simultaneità di sfida, fortuna e vertigine che si fondono e si                                                            38 Pecchinenda G., Simulare il sé. Giochi elettronici e identità, Laterza, Bari, 1999.39 Barone F., Prencipe D., Pedagogia e didattica del gioco, Interculturali Uno, 2010. 27  
  • 28. avvicendano in una realtà virtuale, di fronte alla quale si sospende più o menovolontariamente la propria incredulità.A dispetto di quanto comunemente si pensa, giocare a un videogioco nonsempre (ma verrebbe da dire quasi mai) è un’operazione intellettuale fondatasulla semplicità e sul disimpegno, in realtà essi sono essi sono astutamente,talvolta esasperatamente, difficili.Il videogiocatore è sottoposto a difficoltà spesso stressanti, portatori dinervosismo, che ad ogni modo non precludono la volontà di gioco. Giocarepredispone all’apprendimento, e l’essere preparati all’apprendere è già di persé un esercizio mentale.Il senso del gioco non è ovviamente da prendere nel suo aspetto letterale:esercitarsi nell’amministrazione di una città non spinge ovviamente a fare ilsindaco, così come il calarsi in un’atmosfera medievaleggiante non fa di noiun guerriero o un saggio. Quel che bisogna rilevare nell’esercizio vide-oludicoè il lato che potremmo definire metaforico, che va cioè oltre quel che si vedesullo schermo del computer. La simulazione dell’amministrazione di unacittà, ad esempio, introduce chi gioca in un coacervo di dinamiche gestionali emanageriali, che difficilmente si potrebbero esperire altrimenti. Per poterproseguire nel gioco è necessario comprendere determinate urgenze, specificimeccanismi e fare delle scelte opportune, non casuali: ad un’azionecorrispondono reazioni e conseguenze precise, che bisogna essere in grado diprevedere o quantomeno di gestire. 28  
  • 29. Ciò che conta non è a cosa stiamo pensando quando giochiamo, ma il modo incui pensiamo. La distinzione non riguarda solo i videogiochi, naturalmente.Ecco cosa scrive John Dewey, nel suo libro Il mio credo pedagogico: “Forse ilmaggiore degli errori pedagogici è il credere che un individuo impari soltantoquel dato particolare che studia in quel momento. L’apprendimentocollaterale, la formazione di attitudini durature o di repulsioni, può essere espesso è molto più importante. Codeste attitudini sono difatti quel che contaveramente nel futuro”.Molto più dei libri, dei film o della musica, i videogame obbligano a prenderedecisioni. I romanzi possono stimolare la fantasia e la musica può evocareforti emozioni, ma i videogame obbligano a decidere, scegliere, assegnarepriorità. Tutti i benefici intellettuali dei videogiochi derivano da questa virtùfondamentale, perché imparare come pensare significa in definitiva impararea prendere le giuste decisioni: valutare prove, analizzare situazioni, consultaregli obiettivi a lungo termini, e poi decidere.Nessun’altra forma di cultura popolare impegna direttamente l’apparatodecisionale del cervello allo stesso modo.Dall’esterno, l’attività primaria di un giocatore sembra una furia di clic espari, il che spiega perché il giudizio comune sui videogame insiste sullacoordinazione oculo-manuale. Ma se si osserva attentamente l’interno dellamente del giocatore, l’attività primaria si rivela essere totalmente di altranatura: prendere decisioni, alcune della quali fanno scattare giudizi, altre 29  
  • 30. strategie a lungo termine. Tali decisioni sono esse stesse basate su duemodalità di lavoro intellettuale che sono la chiave dell’apprendimentocollaterale derivato dai videogiochi. Io le chiamo “capacità d’indagine” e“capacità di creare legami telescopici”, o telescoping40.Non ci si riferisce al cosiddetto multitasking, ovvero alla capacità di fare piùcose allo stesso tempo e di gestire con facilità questa molteplicità di azioni e diobiettivi: il telescoping riguarda la percezione delle relazioni tra le azioni dacompiere, la capacità di stabilire priorità e di determinare il giusto ordine incui effettuare delle azioni, in cui fare delle scelte. Ad essere stimolata è lapropria predisposizione al problem solving, alla visione d’insieme.Il videogioco non può certo essere la risposta ai problemi della scuola italiana.Un uso più critico e maturo degli strumenti offerti dalla tecnologia attualepotrebbe tuttavia rinvigorire la voglia di educare, di preparare al mondo, e –dal lato studente – di apprendere e di venire in classe più volentieri. Senzatroppe ipocrisie: il “tempo della scuola” è sempre stato separato da quello“della vita”. Probabilmente lo sarà sempre. Eppure, affiancare (e nonsostituire) a ciò che c’è ora nuove metodologie, nuovi approcci, nuovetecnologie non potrebbe che avere degli effetti positivi. La configurazioneattuale della società, per una parte immersa nei suoi flussi e per il restotenacemente ancorata ai suoi luoghi, richiede con sempre maggiore urgenzauna “cognizione” chiara e matura del mondo che ci circonda, e il mondo che ci                                                            40 Tanoni I., Videogiocando s’impara, Feltrinelli, Milano, 2003. 30  
  • 31. circonda è sempre di più plasmato sulla una massiccia presenza mediatica,informazionale, per sua natura globalizzante. Le nuove tecnologie vannoconosciute, in modo da poterle sfruttare senza esserne sfruttati; e l’unicomodo per conoscerle è usarle.Usare i videogiochi durante le ore di lezione contribuirebbe a questa presa dicoscienza, senza fare l’errore grossolano di voler fare tabula rasa del passato edi votarsi ciecamente al futuro. Anzi, proprio l’utilizzo del videogioco richiedeun forte contrappeso mediologico: l’immersività indotta dai mondi virtuali, lavisione strategica e la capacità al problem solving, il telescoping, sono tuttequalità che ne inibiscono delle altre. La capacità di astrazione, di analisiapprofondita, di concentrazione, non può che essere esclusa dall’esperienzavirtuale. È necessario dunque un approccio ecologico ai media e allatecnologia, soprattutto in campo educativo, così delicato e difficile, e questo èpossibile solo integrando più tipologie di linguaggi e facilitando situazioni di“contrappeso formativo” che possano servire a compensare i limiti implicitinella dimensione virtuale dell’insegnamento-apprendimento (scarsa aderenzaalla realtà, isolamento fruitivi, standardizzazione, superficialità, ecc.).Riprendendo il vecchio adagio per cui prima viene il dovere e poi il piacere,l’edutainment ci suggerisce che forse i due termini possono essere invertiti, 31  
  • 32. ma senza dimenticare che entrambi devono essere rispettati: prima il piacere,ma poi il dovere41.PRINCIPI DIDATTICII videogiochi hanno reali proprietà didattiche, ma sono spesso orientati ad unutilizzo commerciale che sottovaluta le loro potenzialità educative. Glisviluppatori dei videogiochi hanno costruito ormai efficienti macchinedidattiche che sfruttano pienamente le potenzialità espressive del mediumdigitale. Il loro scopo è di mantenere viva la motivazione degli utenti esostenere i processi di auto-apprendimento necessari per imparare a giocare,ma in una prospettiva pedagogica queste tecnologie potrebbero avereapplicazioni più complesse.I training level sono i momenti dove i modelli e le teorie didattiche utilizzatedagli sviluppatori di videogiochi assumono particolare evidenza.James Paul Gee, attraverso lo studio comparato di diversi giochi, individuafino a 36 principi didattici abitualmente utilizzati dai progettisti industriali.In alcuni casi questi principi anticipano innovazioni che potrebbero arricchirele attuali prassi di insegnamento.Le fasi iniziali dei giochi sono generalmente disegnate per contenere tutte lerisposte necessarie per avviare la partita in un contesto già ludico, facilitando                                                            41 Tanoni I., Videogiocando s’impara, Feltrinelli, Milano, 2003.  32  
  • 33. l’utente nell’apprendimento di procedure e tecniche che sarebbero altrimenticomplesse e difficili.Nei training level dei videogiochi si apprendono le regole e gli obiettivi delgioco senza dover ricorrere a lunghe sessioni di studio sui manuali. Appena loschermo si accende, i designer presentano un gioco disseminato di indizi,tracce, soluzioni affinché il giocatore possa risolvere autonomamente ogniostacolo. Un problema sconosciuto nei videogame è sempre presentato in unaforma nuova, ma chiaramente individuabile, riconducibile ad un compito giàrisolto. Il giocatore e sollecitato a percorrere soluzioni creative ed originali,ma in un contesto preordinato e controllabile. Le difficoltà in un compito sonoorganizzate in forma scalare, eventualmente con l’aiuto di una voce fuoricampo che offre alcune indicazioni di base o attraverso elementi interni algioco come indicazioni grafiche o percorsi vincolati. Solo in rari casi ilgiocatore è indotto ad abbandonare il videogioco e ricorrere al manualeincluso nella confezione o ad aiuti e gruppi di discussione presenti in internet.La rete è più spesso utilizzata da comunità di giocatori esperti per scambiarsiconsigli e trucchi.Tutti i giochi contengono infatti bugs e cheats che sono distribuite più o menointenzionalmente dagli sviluppatori.I quadri preliminari sono immediatamente giocabili ma non per questo sonosemplicissimi, anzi presentano difficoltà crescenti che si adattanointelligentemente alle abilità del giocatore. L’apprendimento è più efficace se i 33  
  • 34. nuovi compiti inducono un lieve senso di frustrazione. Questa frustrazionemotiva il giocatore ad apprendere e continuare la sessione di gioco. Il gamedesigner valuta accuratamente come distribuire le difficoltà in modo analogoad un educatore che in una progettazione didattica suddivida i carichi distudio. Le tecnologie permettono però il vantaggio di individualizzare ipercorsi di gioco, di calibrarli sulle abilità dei giocatori e quindi modellare lapercezione di difficoltà entro i limiti delle conoscenze acquisite. Questoprincipio alimenta il senso di auto-efficacia anche nel caso si verifichinofallimenti, perché questi ultimi si risolvono sempre, dopo alcuni tentativi, condei successi. Il giocatore è immerso in un contesto didattico senza averneconsapevolezza anche se si percepiscono molti vincoli di sistema chestrutturano l’interazione. Questi pattern di interazione strutturata, se benprogettati aumentano anche il livello di soddisfazione del giocatore.Il percorso è affiancato da piccoli apprendimenti guidati in ogni fase,controllati da un software intelligente che modella gli scenari e presentadifficoltà rilevando e computando le azioni del soggetto.La percezione dell’impatto della propria interazione in un sistema aumentaproporzionalmente ai limiti imposti al contesto dell’interazione. I limitioffrono un frame di riferimento, un contesto all’interno del quale l’interazionepuò essere percepita.Questi vincoli corrispondono a decisioni didattiche accurate che sonofunzionali al design delle esperienze di gioco. Si possono impiegare anche 34  
  • 35. diverse settimane di esercizio per introdurre i neofiti al software ed istruirlisulle tecniche di base, specialmente se il giocatore non è esperto di quellospecifico genere di videogioco. Evidentemente l’esperienza è però cosìintrinsecamente motivante che permette di accettare anche dei continuifallimenti. I giochi sono interessanti, in una prospettiva didattica, proprioperché sembrano facilitare apprendimenti complessi e rendono piacevoleanche la frustrazione di non riuscire a superare un ostacolo, di incontraredifficoltà nell’apprendere la tecnica necessaria.Tutto questo avviene comunque in modo gratificante, il giocatore non haconsapevolezza dei complessi processi in atto e della struttura progettuale chesostiene il gioco, continua a giocare solo perché lo trova piacevole. Si tratta diuna gratificazione simile a quella che offre la letteratura o il cinema, unpiacere che deriva dalla curiosità di conoscere come finisce la storia. Lenarrazioni nei videogiochi si svolgono però in continuo presente, in un tempofluido che non riproduce affatto la tipica sequenza della tradizione letteraria odella programmazione curriculare che prevede una lezione, un’esercitazioneed una verifica. Gli schemi di prova ed errore si ripetono in modo ciclico e gliapprendimenti hanno una struttura reticolare e diffusa, non si apprendonoblocchi di conoscenze, ma frammenti di informazioni contestuali che sisedimentano e costruiscono una conoscenza esperenziale ed articolata. Sitratta di un sapere diverso da quello trasmesso dai libri, perché è fondatosull’azione dove gli elementi contestuali e taciti hanno piena rilevanza. Questo 35  
  • 36. sapere rifiuta la chiusura gerarchica e predefinita dei campi e degli elementisignificativi di un percorso di conoscenza. La performance precede lacompetenza, il modello di apprendimento scardina la consueta strutturaspazio-temporale della lezione e della lettura, e sono superati i criteri dipertinenza e propedeuticità.I videogiochi hanno delle caratteristiche che ritroviamo anche in altridispositivi multimediali, ma offrono un contesto di osservazione unico perchérappresentano la frontiera più avanzata dell’innovazione connessa con le ICTdidattiche.Indagare i principi impliciti nei videogame ci permette, ad esempio, dicomprendere come costruire simulazioni didattiche che sostenganol’apprendimento senza rinunciare ad elementi di intrattenimento. Infatti sonoproprio questi elementi apparentemente secondari, come gli effetti grafici e lericostruzioni spaziali, che seducono e motivano il giocatore perché incarnanofantasie o rappresentano la realtà con una qualità iconica ed un realismoinedito. Esplorare nuovi quadri e continuare il gioco significa ancheincontrare scenari inattesi e sempre più complessi che meravigliano per laloro qualità espressiva.I giochi utilizzati a scuola potrebbero condurre gli allievi all’interno di mondiimmaginari o realistici facendo leva su emozioni primarie, come paura o gioia,e rendendo interessante anche ambienti che hanno caratteristichericonoscibili e familiari. I giochi sono una sfida, una competizione continua 36  
  • 37. indirizzata al raggiungimento di obiettivi chiari e precedentemente fissati. Ilgiocatore sfida se stesso, mette alla prova la propria abilità oppure sfida unavversario reale o un personaggio del gioco. Vincere ha una precisa funzionemotivazionale ed insieme al divertimento è parte integrante del processo diapprendimento e memorizzazione. Inoltre competere significa apprendere agestire le emozioni e collaborare con altri giocatori nel caso di giochi digruppo.I software migliori permettono una gratificazione immediata, l’interazione èsempre rapida e le interfacce sono intuitive, in modo da offrire un feedbacktempestivo sul comportamento e realizzare una coincidenza di percezione,azione, e apprendimento. Giochi come Tomb Rider prevedono che l’avatarcompia azioni complesse quali: saltare, abbassarsi, arrampicarsi, prendere lamira, cambiare arma, correre. Ognuna di queste azioni corrisponde a dellesequenze di digitazione intuitive che dopo la prima fase di assimilazionediventano automatismi. Il sistema percettivo del giocatore si estende oltre loschermo e sente con la pelle virtuale del proprio avatar. Per rinforzare questapercezione, i progettisti dispongono un corredo di input sensoriali cheaccompagna ogni azione e che rapidamente si impara a riconoscere. Se unproiettile colpisce il giocatore, l’interfaccia di controllo che abbiamo in manovibra intensamente, insieme ad una vibrazione dell’immagine sullo schermo ead un rumore specifico. Evidentemente questo genere di rinforzi sensoriali 37  
  • 38. permette di sedimentare gli apprendimenti nel corpo, non solo nella testa, ditrasformarli appunto in esperienze e renderli facili, divertenti e duraturi.Un trasferimento di questi modelli in ambito scolastico potrebbe essereestremamente utile ad esempio per l’apprendimento di elementi di base dimolte discipline curriculari, si pensi a come si potrebbe esperire la geometria,la storia o la lingua inglese. Il mondo virtuale dei videogiochi genera lasensazione di aver esteso i propri sensi oltre i propri limiti fisici,incrementando così anche la propria percezione di auto-efficacia42.Le conoscenze si costruiscono nel fare e nel giocare grazie ad un riscontroistantaneo e visivo. I videogiochi complessi, come ad esempio quelli che sipossono giocare sulle ultime consolle della Microsoft o della Sony, creanoun’esperienza di immersione in un ambiente virtuale che accende l’interessenel gioco. Un apprendimento profondo richiede un impegno esteso e questoimpegno è favorito da un processo di immedesimazione e sostituzioneidentitaria. Ad esempio è più facile studiare fisica impersonando il ruolo diuno scienziato in un laboratorio di fisica applicata, oppure apprendereelementi di geografia viaggiando attraverso un mondo virtuale.Infine un ulteriore elemento motivazionale è dato dalla natura sicura deivideogiochi che permettono esplorazioni, sperimentazioni e azzardi in unmondo protetto, in una realtà simulata sempre più simile a quella reale, ma                                                            42Carzo D., Centorrino M., Tomb Raider o il destino delle passioni. Per una sociologia del videogioco,Guerrini e Associati, Milano, 2002.  38  
  • 39. senza alcuna conseguenza sulla vita quotidiana. Si possono correre rischi chesi verificano solo all’interno del gioco e terminano spegnendo il gioco.Gli elementi che rendono motivanti i videogiochi possono essere riassuntinella seguente tabella: CARATTERISTICHE ELEMENTI MOTIVANTI Divertimento Soddisfazione e piacere Competizione Coinvolgimento intenso e appassionato Obiettivi Auto-efficacia Risultati e punteggi Retroazione e regolazione Adattabilità Individualizzazione Vittoria Gratificazione Conflitto Adrenalina Problem solving Stimolazione della creatività Interazione Costruzione di comunità e gruppi sociali Rappresentazione di una Emozione storia 39  
  • 40. APPRENDIMENTO DIGITALE IN CLASSELe caratteristiche tecnologiche e linguistiche dei videogiochi introduconostrategie e modelli cognitivi originali trasferibili anche in contesto scolastico.Queste tecnologie sono ad esempio utili nel fornire sostegno motivazionale astudenti con difficoltà di apprendimento, a chi ha accumulato debiti formativioppure a chi può contare su uno scarso supporto familiare e sociale. Lequestioni scientifiche che la ricerca pedagogica rivolge ai videogiochiriguardano principalmente le strategie di motivazione ed i modelli diapprendimento. Gli studi che si stanno effettuando intendono scoprire semodelli e tecniche utilizzate con successo nei videogiochi siano davverotrasferibili nel contesto scolastico e con quale eventuale controindicazione. Sicerca di comprendere se la mutuazione di modelli, tra contesti diapprendimento informali a formali, offra dei reali vantaggi per studenti edinsegnanti.I videogiochi attivano modelli di apprendimento innovativi perché rimandanoa logiche metaforiche, abduttive, non lineari che sono difficilmente adottabilinelle aula scolastiche. Eppure le sperimentazioni sono numerose ed Internetraccoglie migliaia di blog e gruppi di discussione di docenti di scuole primariee secondarie, soprattutto anglosassoni, che documentano la grande varietà diapplicazioni didattiche realizzate sinora con i videogiochi. Lo scopo di questisiti è di offrire un sostegno a chi adotta, o intende adottare, i videogame in 40  
  • 41. classe per diversificare gli insegnamenti disciplinari o come introduzione edalfabetizzazione ai media.I confini tra esperienza e conoscenza nei giochi ben fatti si assottigliano,generando contesti di apprendimento immersivi ed esperenziali. I giocatori siritrovano in un’aula, o meglio in un laboratorio virtuale e interattivo dove siapprende per imitazione, ricerca ed apprendistato. La documentazione diesperienze didattiche e l’esistenza di specifiche comunità di pratiche offreindicazioni utili sulla diffusione di questi modelli di insegnamento erappresenta un ulteriore stimolo alla ricerca.Navigando tra i siti delle scuole si può notare come la maggior parte deisussidi multimediali a cui si fa riferimento sono semplici quiz interattivi epuzzle talvolta realizzati dagli stessi insegnanti. Il livello tecnologico è moltobasso e non si utilizzano affatto le potenzialità che i giochi attuali offrono.Sono esperienze interessanti sotto il profilo dell’educazione ai media mamarginali rispetto a processi di innovazione didattica.Vi sono anche diversi esempi di collaborazioni tra alunni e docenti nellacostruzione di esercitazioni e sussidi multimediali. Lo scopo è spesso quello diincoraggiare la partecipazione nelle attività d’aula di soggetti che dimostranodeficit attentivi, scarso interesse o insicurezza. Questi elementi didiscontinuità con la prassi curriculare non offrono però molti benefici se nonsono inseriti in una pianificazione didattica coerente e continua. 41  
  • 42. I giochi complessi, quelli che richiedono lunghe sessioni di training, sonopurtroppo utilizzati raramente, hanno però l’interessante obiettivo dipromuovere l’attitudine al cambiamento e facilitare l’esplorazione di nuovischemi e paradigmi cognitivi. Questi giochi infatti possono sostenerel’acquisizione di abilità di problem-solving e di decision-making applicabili indiversi contesti come ad esempio l’orientamento scolastico ed universitario. Igiocatori sono spinti anche a costituire team, gruppi di lavoro ed attivarecomunità di apprendimento, questa qualità si rivela particolarmente utile neicontesti di formazione a distanza dove è importante attivare delle strategie dicompensazione per l’assenza di interazioni faccia a faccia. Questo genere divideogiochi può anche ridurre il tempo di sequenze di acquisizione diinformazioni affiancando il lavoro dei docenti nei contesti più ripetitivi. Peresempio nell’apprendimento delle lingue straniere o della matematica l’uso digiochi si è dimostrato efficace nel migliorare le prestazioni degli allievidurante le esercitazioni.Anche i giochi di esplorazione interattiva sono ottimi veicoli per radicarecontenuti curricolari, come concetti di storia o scienze, che possono esseredifficili da visualizzare o manipolare con materiale concreto. Questa famigliadi giochi permette di semplificare sistemi complessi grazie alle proprietà divisualizzazione ed esplorazione. Permette di agire in spazi virtuali emodificare i tradizionali rapporti spazio-temporali tra gli eventi. 42  
  • 43. I giochi enigmistici interattivi sono usati invece più spesso nei contestiaziendali per migliorare la creatività e lo sviluppo delle capacità strategiche.I giochi di simulazione sono i più rari perché per essere validi richiedono unaprogrammazione molto sofisticata e delle interfacce realistiche. Nel miglioredei casi possono essere costruiti come storie interattive e la partecipazione inqueste storie può influire sull’adozione di strategie di metacognizione o nellacostruzione di specifiche strutture mentali. Vivere una narrazione, influenzareil flusso degli eventi, cooperare per raggiungere un obiettivo con uncompagno o un personaggio artificiale offre agli allievi la possibilità disviluppare una visone strategica e d’insieme.I videogiochi di azione stimolano invece un efficiente coordinamento senso-motorio fine ed esercitano abilità analitiche e spaziali, abilità iconiche edun’attenzione visiva selettiva.I giochi on-line sono sicuramente i più promettenti perché possonoincoraggiare comportamenti cooperativi e competitivi in un contesto protettoe questo apre un potenziale di innovazione anche maggiore dei giochitradizionali in cui il giocatore instaura una relazione esclusiva con ilcomputer. I giocatori interagendo simultaneamente con altri giocatori e conl’ambiente stesso, raggiungono cooperativamente obiettivi come superare ilivelli più alti, esplorare, fare amicizie ed acquisire conoscenze e abilità. Imeccanismi di supporto all’apprendimento sono sostenuti da network socialiin costante cambiamento dove i giocatori senior e junior partecipano 43  
  • 44. scambiandosi suggerimenti e artefatti di gioco, sostenendo l’apprendimentodei giocatori meno esperti e permettendo ai più esperti di rendere le loroconoscenze esplicite.Il futuro dei giochi on-line ha la potenzialità di innovare profondamente lepratiche didattiche introducendo nella progettazione la copresenza dielementi di individualizzazione dei percorsi di apprendimento e la creazionedi una comunità educante che garantisca l’accesso a soggetti attivi, curiosi edinterdipendenti43.                                                            43 Fiorentino Giovanni, Il bambino nella rete. Dalla lavagna al computer, Marsilio, Venezia, 2002.  44  
  • 45. BIBLIOGRAFIAAbruzzese Alberto, Lo splendore della tv. Origini e destino del linguaggioaudiovisivo, Costa e Nolan, Genova, 1996.Alinovi F., Nascita e Furori dei Videogiochi, Liocorno Editore, 2000.Antinucci Francesco, Computer per un figlio. Giocare, apprendere e creare,Laterza, Roma-Bari, 1999.Ascione Ciro, Videogames. Elogio del tempo sprecato, Minimum fax, Roma,1999.Bittanti M., Per una cultura dei videogames. Teoria e prassi delvideogiocatore, Edizioni Unicopli, 2002.Barone Francesco – Prencipe Dolores, Pedagogia e didattica del gioco,Edizioni Interculturali Uno, 2010.Carlà Francesco, Space Invaders. La vera storia dei videogames,Castelvecchi, Roma, 1996.Carzo, Domenico - Centorrino, Marco, Tomb Raider o il destino dellepassioni. Per una sociologia del videogioco, Guerrini e Associati, Milano,2002.Fiorentino Giovanni, Il bambino nella rete. Dalla lavagna al computer,Marsilio, Venezia, 2002.Greenfield Patricia M., Mente e Media. Gli effetti della televisione, deicomputer e dei videogiochi sui bambini (1984), Armando, Roma, 1995. 45  
  • 46. Herz J.C., Il popolo del Joystick. Come i videogiochi hanno mangiato lenostre vite, Feltrinelli, Milano, 1998.Maragliano Roberto, Esseri multimediali. Immagini del bambino di finemillennio, La Nuova Italia, 1996.Pecchinenda Gianfranco, Simulare il sé. Giochi elettronici e identità,Marsilio, Venezia, 1999.Tanoni Italo, Videogiocando s’impara, Feltrinelli, Milano, 2003. 46