EDUCACION SECUNDARIA

1. Clase 2: Situación actual del nivel secundario: caracterización de la crisis de
la escuela y del agotamiento de su sentido tradicional.
Sitio: FLACSO Virtual
Curso:
La educación secundaria: principales temas y problemas en
perspectiva latinoamericana - Cohorte 9
Clase:
Clase 2: Situación actual del nivel secundario: caracterización de la
crisis de la escuela y del agotamiento de su sentido tradicional.
Impreso
por:
María Laura
Día: lunes, 15 de septiembre de 2014, 23:56

2. Presentación
Esta clase, elaborada por Guillermina Tiramonti*, desarrolla algunas de las
tensiones que atraviesan los discursos, las reformas y el cotidiano de las escuelas
secundarias en la región. El análisis y la enumeración presentada no tienen
pretensión de exhaustividad, es decir que no agota otra serie de dimensiones que
podrían incluirse.
Básicamente, este texto aborda el patrón cultural de la escuela moderna,
retomando la mirada histórica de la clase anterior, luego desarrolla lo que se
conoce como núcleo duro de la gramática escolar y finalmente, se presenta y
desarrolla la condición fragmentada del sistema educativo hoy.
La bibliografía sugerida como obligatoria tiene el objetivo de ampliar los temas
señalados en la voz de otros autores y especialistas que aportan otras claves de
análisis o complementan las ideas aquí expuestas.

3. I. Las exigencias culturales
La escuela es el dispositivo cultural por excelencia de la modernidad. A través de
ella se viabilizó la difusión del conjunto de saberes, creencias, valores y principios
en los que se asentó la propuesta moderna de la organización social, política y
económica. Para ello se inventaron tradiciones que justificaban el orden presente y
direccionaban el futuro.
Este paquete universalista-humanista de la modernidad tuvo diferentes
traducciones nacionales, y fue el que organizó la propuesta curricular de la
escuela para construir hegemonía* — de acuerdo conGramsci* — e impregnar el
sentido común de la población, o para generar en la base continuidades culturales
que hicieran posible la aceptación del orden y la cohesión necesarias en una
sociedad conformada por hombres libres.
Desde esta perspectiva, la escuela fue una institución de vanguardia en la difusión
de un nuevo orden y en la creación de las condiciones culturales para la
instalación del mismo. En esta función también actuó de vínculo entre un pasado
(muchas veces mítico y construido a la luz de un futuro que se pretendía viabilizar)
y el presente que se justificaba en su capacidad de construir el futuro. Si
pensamos la modernidad como una bisagra en la historia, corresponde también
pensarla como una ruptura con el pasado y la tradición; y aunque sabemos que
nada es totalmente nuevo y todo se construye con los materiales y los recursos de
época, la combinación de ellos que se hizo en ese momento de la historia dio
como resultado la invención de un futuro que todavía se está desplegando.
Sin embargo, en este despliegue hay rupturas y quiebres que hacen dudar de las
continuidades y, como consecuencia lógica, cuestionan las instituciones que se
constituyeron socialmente como portadoras de una propuesta situada en otro
momento histórico y a la luz de otra hegemonía cultural.
En el campo académico, hay entonces una discusión respecto de cuál es el
“paquete cultural” que debe ser transferido a través de la escuela y, a la vez, un
interrogante más radical sobre si es la escuela la institución destinada a hacer esta
tarea social, en el marco del surgimiento de una configuración cultural
hegemonizada por la imagen y la primacía de soportes culturales con una
capacidad mucho más amplia para viabilizar una propuesta e impactar con ella en
la población.
En el caso específico de las escuelas medias, éstas se organizaron en base a un
currículum referenciado en el enciclopedismo de la ilustración que diferencia una
serie de disciplinas que se imparten simultáneamente para lo cual se parcializa el
tiempo y el espacio escolar. Como señala Terigi* el curriculum de la escuela media
es fuertemente clasificado, los limites entre las materias están claramente
establecidos y es a través de estas unidades curriculares que se transmite el

4. saber. Este diseño del curriculum, determinante en gran medida de la organización
de la institución escolar, ha permanecido sin cambios a lo largo del siglo XX. Por
supuesto, el diseño se corresponde y adapta funcionalmente a esta parcelación
del conocimiento pero pareciera inadecuado para procesar propuestas de
interdisciplinariedad o conocimientos que no reconocen ninguna pertenencia
disciplinar especifica.
Por otra parte, el formato supone una relación alumnos/docente donde uno
transmite y el otro recibe esa transmisión y tiene dificultades para construir una
escena áulica donde coexista el uso de diferentes soportes culturales y un
protagonismo mayor de los alumnos en la producción del conocimiento. Lo
anteriormente dicho marca los limites de la institución “moderna” para constituirse
en portadora de la cultura contemporánea.

5. II. De la selección a la universalización
Tanto el formato de la escuela media, como la definición de contenidos y los
supuestos culturales en que ella se asienta, están orientados a cumplir con una
función de selección de una parte minoritaria de la población, para que esta sea
promovida a posiciones intermedias tanto en el campo de la función pública como
de la privada. Para mediados del siglo XX, la Argentina incluía en la escuela media
al 15,2% de la población, México al 4%, Brasil al 6,5%, Uruguay al 13,3%, Chile al
13,2% y Colombia al 4,8%. Esta función selectiva contrasta fuertemente con la
actual pretensión de universalización del nivel. En la clase siguiente
presentaremos los niveles actuales de asistencia al nivel que, a pesar de los
esfuerzos realizados, conservan la distancia de acceso según sector social.
Los mecanismos de selección son múltiples, aunque sólo se explicitan aquellos
que están asociados a la comprobación del mérito. Para avanzar en la
escolarización secundaria se requiere por parte del alumno adaptación a un patrón
cultural escolar que incluye modos de comportamiento, de presentación del yo,
manera de expresarse, familiaridad socio-cultural con el patrón escolar, respaldo
familiar y en términos generales “entender el código escolar” para constituirse en
un alumno cercano a las expectativas escolares en todos estos aspectos.
En muchas ocasiones, las escuelas estipulan requisitos y condiciones que sólo
pueden ser cumplidas por determinado sector socio-cultural. Pongamos el ejemplo
del requerimiento de acompañamiento y apoyo familiar. La constitución familiar,
los vínculos que relacionan a padres e hijos y los mandatos destinados a influir las
trayectorias de los hijos, no son uniformes para todos los grupos sociales, todos
estos elementos se configuran de manera diferente de acuerdo al origen socio-cultural
de los alumnos. Sin embargo, las escuelas se organizan a partir de un
patrón homogéneo que genera simpatías con un grupo de alumnos y tiende a la
expulsión de otros.
La expulsión que solemos llamar deserción* para ubicar la responsabilidad en el
lado de los alumnos, resulta de la confrontación entre las características, sociales,
culturales, étnicas, religiosas e individuales que porta el alumno y las que espera
la escuela. La presión por incorporar sectores emergentes a los beneficios de la
escuela media ha producido una heterogeneización de estos patrones. Sin
embargo, no se trata de una ampliación y diversificación de las expectativas
escolares y de una valoración de lo heterogéneo como elemento enriquecedor del
dialogo escolar. Lo que ha pasado es que se han creado diferentes escuelas para
atender grupos socio-culturales también diferentes.
Esta dinámica opera en casi todos los países, sin embargo cada uno de ellos
desarrolló una modalidad particular. En el caso de Chile, a partir de los años 70,
se modificaron los modos de financiamiento de las escuelas. El Estado
subvenciona a las escuelas de acuerdo al número de alumnos que tengan y hace

6. su aporte tanto a escuelas privadas como a las públicas municipales, ya que en
Chile la educación fue municipalizada. Se generaron así tres categorías de
escuelas que se corresponden con tres sectores socio-culturales diferenciados.
Las escuelas municipales que atienden a la población mas pobre, las escuelas
privadas subvencionadas, que tienen el derecho de seleccionar a su población,
que están destinadas a los grupos medios de la población y finalmente las
escuelas particulares que no tienen ningún tipo de subvención y que están
dirigidos a los sectores socio-culturales más altos.
En el caso de Brasil, como en muchos otros países de la región la divisoria de
aguas pasa por la condición pública o privada de las instituciones. En el interior del
gran bloque de la educación privada pueden distinguirse diferencias que
responden a este proceso de diferenciación de los patrones de admisión.
En el caso argentino, este proceso abarca tanto al circuito privado como al público.
En una investigación realizada por el Grupo Viernes (2008) se habla del efecto
colador. Con ello se quiere ilustrar este fenómeno de admisión de algunos
alumnos y expulsión de otros que luego son incluidos por otra institución creada
ad hoc para sostener esa población.
Este proceso es propio de una institución que no ha podido aceptar la coexistencia
de la heterogeneidad cultural (y de la desigualdad social) dentro de un mismo
espacio educativo.

7. III. El impacto sobre la “institucionalidad de la escuela”
El modelo societario con el que se organizaron las sociedades nacionales
latinoamericanas desde fines del siglo XIX hasta avanzada la segunda mitad del
siglo XX, tuvo al Estado como eje articulador del conjunto de la sociedad. En este
modelo que Cavarozzi denominó estado céntrico, el Estado fundó nuevas
sociedades y organizó mercados nacionales al mismo tiempo que interfirió
activamente en dichos mercados.
La principalidad del Estado en la organización social otorgó a la política una
decisiva centralidad en la definición de los criterios de integración y en la
construcción de las redes institucionales destinadas a regular, controlar y
administrar la actividad societal. Por supuesto, el espacio latinoamericano no fue
homogéneo. En algunos países entre los cuales está la Argentina, el Estado
nacional desarrolló una mayor capacidad y efectividad en el control de la población
y el territorio; en otros, ésto se logró avanzado el siglo XX o se arribó al momento
de la globalización sin que se hubieran alcanzado niveles de institucionalidad del
Estado que posibilitaran el control sobre las personas y el territorio nacional.
La constitución del sistema educativo responde claramente a este molde
sociopolítico estado céntrico y da cuenta del poder infraestructural del Estado para
definir los parámetros de socialización e incorporación cultural de la población. El
sistema que se constituye a fines del siglo XIX y principios del XX reconoce en el
Estado nacional su principal referente material para la administración, la gestión y
el financiamiento de las instituciones escolares y, también, simbólico para la
provisión de un sentido que se pretendía universalista y que expresaba en clave
nacional la “cultura civilizada”. En este modelo, el Estado es una figura clave en la
construcción de un espacio de sentido para el conjunto de los individuos y de las
instituciones. La escuela estuvo doblemente asociada a este espacio común: por
una parte, como portadora de un propuesta universalista que expresaba el
conjunto de valores, principios y creencias en los que se fundamentaba la
“comunidad” a la que debía incorporarse a las nuevas generaciones y, por la otra,
como dispositivo de regulación social y, en consecuencia, como instrumento de
gobernabilidad.
La organización estado céntrica de la sociedad se correspondió con la
conformación de un entramado institucional en el que cabe nombrar a la escuela,
la familia moderna, la fábrica y las instituciones de representación política y
sectorial. Estas instituciones se constituyeron en los espacios de regulación y
contención de la existencia de los individuos hasta avanzado el siglo XX. Se
trataba de un complejo institucional cuya eficacia resultaba de la
complementariedad de su acción y su común referencia al Estado nacional.
Es cierto que este conjunto de instituciones tuvo diferente concreción en los
países de la región y que en muchos casos se trato de módulos modernos que al

8. trasladarse a nuestros países se hibridaron con las condiciones culturales
preexistentes generando instituciones diferentes. La modernidad en nuestros
países tuvo características sui generis que, en general, se han estudiado poco,
porque hemos estado más propensos a pensar a nuestras instituciones como
incompletas o defectuosas en relación al modelo original (el europeo) que marca
un deber ser, que a verlas como productos de un proceso de hibridación.
Para ejemplificar, diremos que la sociedad industrial es un estadio del desarrollo
capitalista por la que no todos los países de la región han pasado y por tanto hay
una organización de la vida social propia de este estadio que no siempre está
presente en nuestras sociedades. En este sentido “El proletariado” en nuestros
países tiene una existencia relativa y la burguesía industrial otro tanto. En el
campo de la organización política, hay rasgos de la relación entre el Estado y los
gobernantes más cercanos a los clientelismos propios de una organización
basada en los favores personales que en el reconocimiento de los derechos
individuales legalmente protegidos. Del mismo modo subsisten sistemas semi-patrimonialistas
en los que no se establecen claras fronteras entre los intereses
del Estado y los particulares. De la misma manera podríamos hacer referencia a la
escasa presencia de un estado de bienestar en la región.
A pesar de esta especificidad regional, nuestros países adoptaron e
implementaron la propuesta moderna y generaron una red de instituciones propias
que se sostenía al amparo del Estado y o de la articulación Estado- mercado,
Estado Sociedad Civil que se estableció en el momento de creación de los
sistemas educativos.
El proceso de globalización rompe esta matriz societal y deshace el entramado
institucional en el que se sostenía y, con ello, el campo común al que se integran y
articulan individuos e instituciones. El Estado y por ende, la acción política y los
criterios que ésta definía para la organización del campo nacional, pierden
centralidad, en favor de una presencia fuerte del mercado y la competencia en la
definición del orden societal.
El nuevo tipo societario está acompañado por una serie de cambios en las
instituciones que enmarcaban la existencia de los sujetos. Para Beck, asistimos a
una descomposición de la sociedad industrial como entramado de experiencias.
Según esta postura, las personas han quedado libres de las seguridades y de las
formas de vida estandarizadas. Así como la constitución de la sociedad industrial
implicó el desencaje de las relaciones sociales del contexto local de interacción y
las incorporó a un nuevo entramado relacional en el que el sexo, la familia y la
clase definían un modo de vida y por lo tanto, las condiciones de existencia, la
sociedad postindustrial provoca la descomposición de ese entramado de
experiencias desregulando la existencia de los individuos que están condenados a
ser ellos mismos. Se trata de la pérdida del sistema de referencias que
proporcionaba la sociedad industrial y de la constitución de un sujeto

9. autorreferencial.
Para Dubet, asistimos a una decadencia del programa institucional* aunque
subsisten fuertes improntas suyas. El programa institucional designa un modo de
socialización, un tipo de relación con el otro “…que el maestro, el sacerdote o el
médico podían poner en practica con sus alumnos, sus fieles o sus pacientes…”.
Este programa institucional es el soporte de la tarea de socialización que realizan
los profesionales que se desempeñan en tareas caracterizadas como “trabajo
sobre los otros” (la educación, la pastoral, el cuidado de la salud). Esta tarea de
socialización se considera una mediación entre los valores universales y los
individuos particulares que está orientada a inculcar normas que, a la vez que
configuran al individuo, lo vuelven autónomo y libre.
La pérdida de la idea de una unidad de principios y valores y de la universalidad
de la propuesta moderna esta en la base de la decadencia del programa
institucional. De allí que el trabajo sobre los otros se presente cada vez menos
como el cumplimiento del rol y cada vez más como una experiencia que requiere
una negociación “in situ” entre aquellos que participan de la actividad. En la
institución escolar esto se traduce en una permanente construcción de acuerdos
entre los marcos institucionales, los docentes, los alumnos y en muchas ocasiones
sus entornos familiares para que el trabajo pedagógico pueda llevarse a cabo.
Desde esta perspectiva se señala la pérdida de la potencialidad de la escuela para
instituir identidades y su caída como ilusión forjadora de un sujeto universal. Aún
sin adscribir a posicionamientos radicales, es evidente que la red institucional que
caracterizó a la sociedad moderna se está modificando y que esto cambia los
marcos estructurantes de la acción y el terreno en que se mueven las instituciones
escolares. Los datos de nuestra investigación en la Argentina arrojan evidencia
respecto de la existencia de procesos de este orden que afectan de modo
diferenciado a los sectores y subsectores sociales, como así también, respecto de
la permanencia y la consiguiente combinación con procesos anteriores y, en
definitiva, de la desorganización de los antiguos marcos estructurantes de la
acción y de la dificultad para identificar las orientaciones y características del
nuevo tipo societario.
Es evidente que los procesos de des-institucionalización afectan de diferente
manera a los distintos países y esto en relación a la fortaleza o no que presenten
sus instituciones. Países con una larga historia de estabilidad y fortaleza
institucional sufren en menor medida el impacto des-institucionalizante. Otros
como la Argentina, caracterizada justamente por la inestabilidad institucional y una
cultura individualista con tendencias a la anomia, dan clara muestra del deterioro
de su red de instituciones.

10. IV. En la búsqueda de alternativas institucionales
En los últimos años y como consecuencia de la exigencia de incluir a los jóvenes
en las escuelas secundarias, los diferentes países han ensayado espacios
institucionales alternativos para acoger a aquella población que ha sido expulsada
de los formatos escolares tradicionales o que nunca ha ido a la escuela media.
En la región se registran múltiples experiencias que procuran mejorar la cobertura
y la propuesta pedagógica de instituciones que atienden a los sectores más
desfavorecidos. Entre las estrategias principales, cabe destacar la implementación
de escuelas de tiempo completo que brindan servicios educativos, culturales y de
salud a los alumnos y sus familias fuera del horario escolar. En estas experiencias
hay una fuerte impronta asistencial.
Tanto en Brasil como en Chile se han desarrollado iniciativas tendientes a
modificar las escuelas secundarias, vinculándolas con su entorno y generando
modos de organización que prolongan la permanencia de los alumnos en la
institución.
En Brasil, se registran experiencias en San Pablo y en Río de Janeiro que
extienden la actividad de la escuela a los fines de semana, generando espacios
institucionales para la socialización de los jóvenes.
En la Argentina también se registran algunas experiencias destinadas a ampliar
las posibilidades inclusotas de las escuelas medias. Una de ellas, son los centros
de actividad juvenil que prevén la ampliación de la actividad escolar a los fines de
semana con una oferta cultural y deportiva. Con el mismo objetivo se desarrollaron
las escuelas de reingreso que tienen como principal novedad la construcción de
trayectorias personalizadas para los alumnos. En estas escuelas los alumnos
construyen sus trayectorias en base a las asignaturas que adeudan y no cursan
los bloques de disciplinas por año de estudio.
En el conjunto de estas experiencias hay un intento de modificar o eludir una
organización de tiempo y espacio de la institución secundaria que se piensa tiene
fuerte incidencia en la selección negativa de los sectores populares. Hay un
núcleo duro en la organización de las instituciones que permanece inalterado
desde la creación de estas instituciones, que está en la base de las altas tasas de
deserción de la educación media, como desarrollaremos en el próximo bloque de
este seminario.
Este núcleo duro ha sido denominado por algunos autores como la “gramática
escolar”. Este concepto remite a un conjunto de principios y reglas que rigen a las
instituciones. Los autores señalan que la gramática está conformada por diversos
elementos, entre los cuales encontramos la organización graduada de los alumnos
en aulas por edades, la formas de dividir el tiempo y el espacio, la clasificación de

11. los saberes a enseñar y el otorgamiento de certificaciones para validar lo que se
aprende. La gramática escolar es el modo en que las escuelas están organizadas
para impartir instrucción. Si bien los autores hacen referencia a la escuela
primaria, la conceptualización puede hacerse extensiva al nivel medio en razón de
los elementos que forman parte del concepto de gramática. En el caso de la
educación media la combinación entre un currículum clasificado, el principio de
designación de los docentes por especialidad y la organización del trabajo docente
por hora de clase constituye el núcleo de mayor resistencia al cambio.
Los límites de la institucionalidad moderna se hacen presentes tanto en referencia
a las nuevos sectores socio-culturales que la escuela media intenta incorporar sino
también, como ya señalamos, en relación a la reconfiguración de la cultura en un
sentido amplio.
A lo largo del siglo XX la desigualdad en el campo de la educación adquirió
diferentes expresiones, la exclusión de parte de la población, la segmentación que
se expresa a través de la conformación de circuitos diferenciados que se
corresponden con los distintos sectores socio-económicos existentes en la
sociedad o, más recientemente, con la utilización del término fragmentación
educativa que designa un modo particular de segregación de los públicos
escolares. La exclusión sigue siendo hoy una expresión de la desigualdad
educativa, que coexiste con las manifestaciones de segmentación y
fragmentación, tema que desarrollaremos en el apartado siguiente.

12. Liliana Ochoa, Subite al colectivo.

13. V. La configuración actual de la desigualdad educativa: la condición
fragmentada del sistema

14. Hay una abundante bibliografía en las ciencias sociales que hace referencia a la
condición fragmentada de la sociedad. A diferencia del segmento, que se
constituye como un espacio diferenciado en un campo integrado, la fragmentación
remite a un campo estallado, caracterizado por las rupturas, las discontinuidades y
la imposibilidad de pase de un fragmento a otro. La fragmentación nombra la
pérdida de la unidad, la ausencia de referencias comunes y una dinámica de
multiplicación de espacios que aleja toda posibilidad de recuperación de la unidad.
“…ya no creemos en el mito de la existencia de fragmentos que, como pedazos de
una antigua estatua, esperan que la última pieza faltante sea descubierta para así
ser pegados creando una unidad exactamente igual a la unidad original...”.
Nuestras sociedades están en proceso de fragmentación, de separación
permanente, de construcción de homogeneidades que se separan y distinguen de
otros cuerpos homogéneos que conforman entre si un heterogéneo agregado de
instituciones, agentes, grupos e individuos.
La fragmentación social tiene continuidades claras en el campo educativo, y es
este el concepto que creemos da mejor cuenta de la configuración actual del
sistema educativo. El fragmento es un espacio auto referido en el interior del cual
se pueden distinguir continuidades y diferencias, las primeras marcan los límites o
las fronteras del fragmento, las otras dan cuenta de la heterogeneidad de estos
espacios. De este modo el fragmento actúa como una frontera de referencia, pero
no se constituye en un todo integrado y coordinado, ni siquiera en un campo
donde se puedan reconocer posicionamientos de actores e instituciones, sino que
se trata de agregados institucionales que tienen referencias normativas y
culturales comunes.
A continuación presentamos resultados de nuestra investigación con la finalidad
de ilustrar y fundamentar esta condición fragmentada.
¿Qué es lo que está fragmentado?, ¿cuál es la materia de la fragmentación? La
investigación da clara cuenta de una ruptura de un campo de sentido compartido
por el conjunto de las instituciones y de los agentes que circulan en ellas. Estos
sentidos que moldean las culturas institucionales, se construyen en la confluencia
de mandatos sociales, aspiraciones y expectativas familiares, demandas
comunitarias y recursos institucionales. Hay un modo de constitución de lo
institucional que genera la condición fragmentada. Se trata de una construcción
carente de referencias universalistas y ancladas en la consideración de las
especificidades del grupo que se atiende. No hay referencias valorativas que se
definan de un modo universal, sino que los valores adquieren definiciones y
sentidos a la luz del grupo particular que atiende la institución.
Por ejemplo, el valor “solidaridad” adquiere una diversidad de sentidos para los
diferentes grupos. Para algunos está asociada a explícitas actividades formativas
destinadas a incorporar al universo de los jóvenes provenientes de los sectores

15. sociales medios o altos la presencia de los “pobres” y generar un lazo asistencial
entre unos y otros. En otros casos la solidaridad se resuelve en la ayuda a
familiares y amigos, en no olvidar a los pares después de haberse salvado, o
salvarse para ayudar a los cercanos. Ser “solidario” tiene un sentido diferente para
cada escuela y grupo social, y ninguno de estos sentidos hace alusión a proyectos
comunes, colectivos e inclusores del conjunto de la sociedad.
En este caso se trata de una fragmentación de los marcos normativos y del
conjunto de valores y creencias que conforman el sustrato cultural-ideológico con
que una sociedad integra y socializa a las nuevas generaciones.
Este hecho es especialmente significativo si consideramos que la escuela es una
institución del orden, un dispositivo destinado a generar “una comprensión
compartida” de la realidad sobre el que generar un consenso ético en el que se
fundamenta el sistema de expectativas recíprocas que regulan las relaciones entre
los sujetos.
La construcción de los sentidos escolares en diálogo con la comunidad, la pérdida
del referente universal de las escuelas, ha transformado a estas últimas en un
espacio donde se recrean sentidos particulares del orden. Hay una colonización
de la institución por los marcos normativos sostenidos comunitariamente que
contradice el original mandato “civilizatorio” del que ha sido portadora la escuela.
Al mismo tiempo, y formando parte del mismo movimiento, las instituciones
construyen una pauta socializadora que expresa las aspiraciones, expectativas,
valores y estrategias de acomodamiento social del grupo que atienden. La escuela
tiene un sentido diferente para cada grupo y estos clivajes no necesariamente se
corresponden con las rígidas divisiones entre estratos socio-culturales.
Hay dos conceptos que aportan a la construcción de la idea de fragmentación. El
primero de estos conceptos es el de cierre social*, forjado por Weber para dar
cuenta de los procesos por los cuales las comunidades excluyen, limi tan o
condicionan el acceso a determinados recursos al resto de los miembros de la
sociedad. Estos procesos de cierre pueden originarse en tradiciones, en el afecto,
en la identidad, en la religión o a partir de motivaciones netamente racionales.
En este último caso, el proceso de cierre está asociado a la tendencia de las
comunidades de ampliar al máximo sus recompensas, para lo cual “limitan” el
acceso a recursos y oportunidades a un número reducido de personas. Los
atributos de edad, religión, etnia, sexo, etc., pueden ser utilizados para limitar el
acceso. Se trata de un modo de segregación que afecta la distribución de “ciertos
bienes sociales” o impide un acceso abierto a recursos “socialmente valorados”.
Esta noción de cierre social y de tendencia a la monopolización de los bienes
sociales estaba ya presente en el texto de Braslavsky (1985) La discriminación
educativa, donde se planteaba que la segmentación del sistema educativo

16. resultaba de una distribución segregada del bien educativo que impedía que los
sectores más desfavorecidos accedieran a los saberes socialmente valorados, que
eran, por lo tanto, monopolizados por los sectores dominantes.
En este caso la idea de cierre estaba asociada con la de monopolización de
saberes y a su vez los procesos de enseñanza/aprendizaje eran reducidos a una
acción comunicativa de transmisión de conocimientos. Las diferencias en los
aprendizajes eran resultado de prácticas monopolizadoras que limitaban o
impedían a ciertos sectores acceder al conocimiento socialmente valorado.
Esta idea suponía también cierta segregación y separación de los públicos
escolares ya que en algunas escuelas a las que asistían los sectores dominantes
la transmisión escolar daba acceso a saberes relevantes, y en otras escuelas
frecuentadas por los sectores medios y bajos de la población la práctica escolar
impedía este acceso, o hacía circular saberes degradados o socialmente
irrelevantes.
Los sectores dominantes, como los llamaba Braslavsky, o las elites como las
denomina Svampa históricamente han habitado en espacios segregados donde
han desarrollado una sociabilidad de tipo comunitario, destinada a la conservación
de posiciones y la reproducción social dentro de un espacio determinado.
Estas prácticas de segregación construyen diferentes círculos de pertenencia
definidos por el linaje social, las prácticas deportivas, los modos de vida, etc. La
elección de las instituciones escolares estuvo desde siempre, para estos sectores,
asociada a esta práctica de segregación y de construcción de espacios
socialmente cerrados que garantizaban homogeneidad social y cultural en el
ámbito institucional.
En los últimos años este modo segregado de habitar la sociedad se ha difundido
entre otros estratos sociales. Asistimos a la construcción de barrios cerrados tanto
para las elites como para un amplio espectro de las clases medias. Se vive
segregadamente y la vida social transcurre en espacios controlados donde se
limita el acceso de los otros no pertenecientes a la comunidad. El mapa se
completa con las tendencias de segregación de los propios excluidos que no sólo
son desplazados a los márgenes, desde donde desarrollan estrategias de
irrupción en el espacio de la ciudad, sino que a su vez desarrollan estrategias de
cierre social como respuesta o reacción a su condición de extraños. El concepto
de fragmentación social intenta dar cuenta de una configuración de la sociedad
que resulta de los modos segregados de las prácticas sociales.
Ahora bien, cuando hablamos de fragmentación estamos haciendo alusión a un
modo de segregación que construye una específica distancia social (segundo
concepto clave para la construcción de la idea de fragmentación educativa) entre
aquellos que habitan los diferentes fragmentos.

17. Desde Durkheim en adelante la sociología ha analizado los modos de articulación,
de intercambios y contactos que se producen entre aquellos que comparten un
determinado espacio social. Para este autor la insuficiencia de los contactos entre
los grupos que conforman la sociedad está en la base de los procesos de
desorganización social. A partir de esta perspectiva, la cohesión y la solidaridad
social no pueden desarrollarse si la distancia social entre los diferentes grupos es
profunda. Se establece así una asociación entre distancia social y violencia.
Esta conexión se construye a partir de la idea de que la distancia genera fronteras
morales. La moral dibuja para este autor los límites entre la inclusión y la
exclusión; legitima la sanción legal para quienes están dentro del marco normativo
y el ejercicio de la violencia para aquellos que están fuera de la comunidad y no
comparten las reglas establecidas. Las justificaciones esgrimidas por los
gobiernos respecto de la represión al terrorismo ilustran la legitimación del
ejercicio de la violencia con los que están fuera del límite de la moral.
Simmel utiliza el término de distancia social para distinguir el intercambio entre las
relaciones primarias -sociedades comunitarias- y las relaciones secundarias -
institucionales o sociales-. Parkretoma esta idea y plantea que el concepto de
distancia social permite apreciar el grado de entendimiento e intimidad que
caracterizan las relaciones personales y sociales.
Se trata de un concepto que contrasta con el de diferenciación estructural. La
distancia social está relacionada con lo cultural y lo moral, hace alusión a los lazos
de entendimiento e intimidad entre los grupos que conforman la sociedad,
mientras que la diferenciación estructural hace referencia a condiciones objetivas -
económicas y políticas- de desigualdad. Por supuesto que las diferencias objetivas
juegan un papel central en la definición de la calidad del lazo social y por lo tanto
de “distancia existente entre los diferentes grupos”, sin embargo, lo que queremos
marcar es que hay elementos culturales que juegan en la construcción de la
distancia social que tienen una cualidad diferente cuando hablamos de
segmentación que cuando hablamos de fragmentación.
Entonces cuando hablamos de un sistema educativo fragmentado estamos
haciendo alusión a una configuración basada en espacios mas o menos cerrados
donde las distancias entre uno y otro fragmento no se mide en grados (mas o
menos buenas, de mejor o peor calidad) sino en características culturales muy
diversas que hacen que las realidades de uno y otro fragmento sean
incomparables.

18. A modo de cierre
La clase intentó explicitar algunas de las limitaciones de las escuelas medias para
dialogar con el mundo contemporáneo. Estas dificultades se definieron en
términos culturales y sociales. Se planteó también la existencia de nuevas
experiencias y ensayos destinados a superar las limitaciones antes marcadas.
Finalmente, avanzamos en la presentación de un nuevo mapa de la desigualdad
que se configura a partir de la condición fragmentada del campo de la educación
que expresa de manera menos esquemática y más compleja la coexistencia de
espacios económicos, sociales y culturales sin referencias comunes.
La bibliografía sugerida aborda algunos de los conceptos presentados en esta
clase y agrega claves teóricas para complementar los ejes introducidos. Les
sugerimos comenzar por Dubet, luego por Barbero, continuar con el texto de
Flavia Terigi y finalizar con el artículo de Guillermina Tiramonti.

19. Bibliografia obligatoria
BARBERO, J. M. (2008) “Reconfiguraciones de la comunicación entre escuela y
sociedad”. En: Tenti Fanfani, E. (comp.) Nuevos temas en la Agenda de política
educativa, Siglo XXI, Buenos Aires.
DUBET, F. (2007) "El declive y las mutaciones de la institución", en Revista de
Antropología Social, Vol. 16, 2007, págs. 39-66, Universidad Complutense de
Madrid, España.
TERIGI, F. (2008) “Los cambios en los formatos de la escuela secundaria
Argentina: por qué son necesarios, por qué son tan difíciles”. En: REVISTA
PROPUESTA EDUCATIVA, Nº29, FLACSO. Buenos Aires.
TIRAMONTI, G. (2009) “La escuela en la encrucijada del cambio epocal”. En:
UBAL CAMACHO, M. (comp.) Educación Media Básica. Aportes para la
formulación de políticas, Ministerio de Educación y Cultura del Uruguay/UNESCO,
Montevideo.

20. Bibliografía citada
BECK, U. (1997) “Teoría de la sociedad del riesgo”. En: BERIAIN, J. (comp.) Las
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