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Pedagogía y didactica de la literatura infantil y juvenil
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Pedagogía y didactica de la literatura infantil y juvenil

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  • 1. MAESTRÍA EN LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL MÓDULO : NOMBRES: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA LIJ Dra. Graciela Eldredge MgC. SEMESTRE: Primero/Ciclo III PERÍODO: Noviembre 2011–Mayo 2012
  • 2. ANDAR ENTRE LIBROS TERESA COLOMER La lectura literaria en la escuela
  • 3. ESCUELA, LECTORES Y LIBROS PRIMERA PARTE ESCUELA, LECTORES Y LIBROS Durante siglos, la literatura ejerció un papel preponderante en la enseñanza lingüística, formación moral, la conciencia de una cultura con raíces grecolatinas y sirvió de aglutinante de la colectividad nacional: silabario, catecismo, fábulas de Samaniego y hasta El Quijote.
  • 4.
    • A mediados del siglo XIX se empiezan a escribir libros pensados para los escolares (moral): relatos edificantes, anécdotas humorísticas, peripecias emocionantes, poemas, con protagonistas infantiles.
    • Ej. Novelas escolares como: Voyage du jeune Anarchasis en Grece, El maravillosos viaje de Nils Holgersson a través de Suecia, Corazón.
  • 5.
    • Secundaria
    • Obras de aprendizaje práctico: crear discursos orales y escritos. Lectura de autores griegos y latinos en su lengua original.
    • Siglo XIX: Historia de la literatura en lenguas nacionales (juicios de valor). Lectura intensiva de fragmentos de obras con guía del profesor.
    • Tiempos recientes: obras para escolares, antologías de textos y autores reconocidos. “Páginas bellas” :memorizar y compartir.
  • 6.
    • Alumnos
    • La lectura literaria no ha tenido presencia consistente en las actividades escolares. Se enseña a leer y escribir básicamente con textos áridos, absurdos y desconectados de la vida. No se contempla el placer literario.
    • 1882: Discurso favorable a que el estudiante tenga acceso a una biblioteca apropiada a su edad. Lectura directa de obras, introducción de la literatura universal en la escuela, ejercicio de la conversación y el diálogo. Uso recreativo de la
    • biblioteca de aula.
  • 7.
    • Métodos de pedagogía activa (entreguerras) propician este discurso.
    • Sistema de bibliotecas públicas infantiles de USA se extiende en Europa: concepción escolar de libros, colecciones infantiles, antologías escolares, “biblioteca ideal”: literatura clásica y de calidad, cercana a los intereses del alumno; presencia de la mujer.
    • La formación de los maestros continuó siendo deficitaria desde lo literario.
    • Dedicada a la burguesía y mejores alumnos de zona rural y clases populares urbanas.
  • 8.
    • Modelo de enseñanza literaria
    • En la década de 1970 el modelo escolar sufrió profundas transformaciones que provocaron cambios en los libros utilizados.
    • El modelo de enseñanza literaria se caracteriza por la fuerte interrelación entre:
    • OBJETIVOS
    • EJE DE PROGRAMACIÓN
    • CORPUS DE LECTURA PROPUESTO ACTIVIDADES ESCOLARES.
  • 9. OBJETIVOS EJE DE PROGRA- MACIÓN CORPUS DE LECTURA ACTIVIDADES Aprender a producir discursos profesio- nales. Retórica Lecturas de textos modélicos Práctica de la escritura. Fomentar conciencia nacional. Eje histórico Lecturas de textos nacionales Recitado y memoriza- ción.
  • 10. OBJETIVOS EJE DE PROGRAMA- CIÓN CORPUS DE LECTURA ACTIVIDADES Enseñar a interpretar. Análisis elementos constitutivos de obras. Varios textos Comentarios de textos. 1950-60 Leer obras completas. Lectura obras completas Varios textos Uso de la biblioteca.
  • 11.
    • LEER EN LA ESCUELA: LOS LIBROS DE LECTURA
    • 1.1 EL ACCESO A LAS OBRAS EN LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA
    • El concurso de la literatura en la construcción social del individuo es esencial e inevitable, sin embargo:
    • Desde la II Guerra Mundial se ha disminuido su uso e importancia en la enseñanza debido a la:
    • Formación de la sociedad posindustrial a mediados del S.XX (técnica).
    • Comprobación fracaso escolar década de 1960 y nuevo modelo educativo (enseñanza literatura arrinconada).
  • 12.
    • Enseñar literatura en un nuevo contexto
    • Nuevo perfil de estudiante en secundaria.
    • Necesidad de ampliar el período de escolaridad (15-16 a.), debido a la explosión demográfica.
    • Adolescentes: 12-20 o más años.
    • Adolescentes con resultados deficitarios en lectura.
    • Fracaso de educación lectora (1960)- modelo inoperante para escuela de masas.
  • 13.
    • Sociedad que basaba su funcionamiento en el lenguaje escrito enfrenta a medios de comunicación y nuevas tecnologías.
    • Usos sociales de la lengua escrita.
    • Irrupción de la comunicación audiovisual en formación de un imaginario colectivo: medios y mecanismos ideológicos para normas de conducta y cohesión social; entretener e informar pasaron de la literatura a los medios y nuevas tecnologías.
    • Modificación de usos sociales de la lengua escrita.
  • 14.
    • El sistema literario tuvo que reubicar su espacio y función social vs. nuevos sistemas culturales y artísticos (distintas a las anteriores).
    • Escuela afronta muchos problemas:
    • - Emergencia de un discurso tecnológico y científico vs. humanidades.
    • -¿?Efectos de las nuevas tecnologías en la lectura. (Estudiantes pasan 16.7 h. semanales en Internet y correo electrónico.
  • 15. -Cambios en la manera de circular las obras literarias en la sociedad (producción editorial y consumo masivo multiplicaron los libros; internacionalización del mercado y la cultura; evolución de tendencias artísticas; intertextual; lugares y lenguas distintos. -De un corpus literario nacional a un bien cultural de acceso libre para cualquiera según intereses personales y de gratificación inmediata.
  • 16. -A lo largo del siglo XX crece la tensión entre la visión escolar de la lectura como actividad de formación progresiva, guiada y realizada a través de textos literarios vs. la extensión de un discurso social ”moderno” que concebía un uso democratizado de la lectura, libre de directrices formativas y ejercida sobre todo tipo de textos.
  • 17.
    • Se reconvierten las prácticas escolares:
    • Cambio de objetivos y uso didáctico de los libros.
    • Termina la hegemonía literaria en la enseñanza lingüística.
    • Se diversifican los materiales escolares: a más de libros, periódicos, publicidad, libros informativos,etc.
    • Nuevas prácticas de lectura: biblioteca escolar.
    • Se amplió el corpus literario.
  • 18.
    • ¿Qué hay que enseñar y cómo se aprende?
    • S.XX:
    • Progresa la reflexión sobre ¿qué es literatura? y qué significa saber literatura .
    • Qué son los procesos de enseñar y aprender.
    • Las teorías lingüísticas y literarias de los años 60 reivindicaron el acceso directo a la lectura de obras en la escuela.
  • 19. 4.Lo literario y la construcción textual (contexto). 5. Se cuestionó que saber literatura fuera saber historia literaria y se reivindicó la sustitución del conocimiento enciclopédico por el desarrollo de la competencia literaria a través de la lectura y la formación de instrumentos interpretativos, basados en los elementos que configuran las obras. 6. La atención de la teoría literaria se desplazó del autor al texto (hacia afuera (contexto; hacia dentro, significado).
  • 20. Hacia afuera: Importancia de la escuela como institución social que contribuye a definir y estabilizar lo que es la literatura dentro de la dinámica del campo literario (Bourdieu). Hacia dentro: -Efectos de la lectura. -El lector como objetivo de estudio-reformulación de objetivos educativos. -El texto literario como “género segundo”, capaz de absorber todo tipo de formas de lenguaje y reinterpretar el mundo. Su importancia en el proceso educativo.
  • 21. 7. Relatividad del corpus de textos agrupados como “literatura”, por los cambios socio culturales. 8. Lo literario en función del análisis de elementos paratextuales: producción-recepción del libro y a las prácticas de lectura.
  • 22. Enfoque psicolingüístico -Cómo establecen los niños el esquema narrativo. -Cómo perciben la realidad y fantasía. -Aprenden connotaciones culturales de los cuentos. -Perspectiva constructivista del aprendizaje: Vigostky __ juego y lenguaje, intentos humanos para construir modelos simbólicos para comprender la realidad. Bruner __ La experiencia humana expresada a través de los sistemas simbólicos de la cultura.
  • 23. “ Lo que importa es que las vidas no sirven como modelos. Solo las historias sirven. Y es duro construir historias en las que vivir. Solo podemos vivir en las historias que hemos leído u oído. Vivimos nuestras propias vidas a través de textos. (…) Cualquiera que sea su forma o su medio, esas historias nos han formado a todos nosotros y son las que debemos usar para fabricar nuevas ficciones, nuevas narrativas”. (Heilbrun)
  • 24. Literatura–andamiaje El contexto de la enseñanza, la idea de la literatura y la concepción del aprendizaje cambiaron. La literatura se convirtió en un punto de reunión de distintas disciplinas y la idea de su valor como construcción cultural de las personas ha sido señalado por autores de diversas áreas como Bruner(Ps. cognitiva) Baytin o Ricoeur (teoría literaria y Reuter o Bronckart (didáctica).
  • 25. Actualmente: El interés de la formación literaria en la escuela radica en que esta sirve para que las nuevas generaciones incursionen en el campo del debate permanente sobre la cultura, cómo se ha construido e interpretar las ideas y los valores que la configuran. (1960-70) El objetivo del aprendizaje es desarrollar la competencia interpretativa y es necesario hacerlo a través de la lectura .
  • 26. La formación del lector literario como objetivo ¿Qué significa ser un lector competente en nuestra sociedad? El que sabe “construir sentido” de las obras leídas. Para hacerlo debe: -desarrollar una competencia específica y poseer unos determinados conocimientos que hagan posible su interpretación en el seno de una cultura.
  • 27. Objetivos de la educación literaria 1.Formación de la persona-sociabilidad a través de los textos que explicitan la forma en que las generaciones anteriores y las contemporáneas han abordado la valoración de la actividad humana a través del lenguaje. 2.Confrontación entre distintos textos literarios permite al alumno enfrentar la diversidad social y cultural. 3. Formación lingüística. Reivindicación de la interrelación entre lengua y literatura. Se cambió “enseñanza de la literatura” por “educación literaria”
  • 28.
    • 1.2. CONFUSIONES SOBRE LA LECTURA LITERARIA
    • La lectura literaria ha ganado espacio en las aulas.
    • En la etapa preescolar y primaria los libros para niños están en consonancia con los objetivos escolares.
    • Los maestros afirman que leer libros con los niños ayuda a que se familiaricen con la lengua escrita, facilita su aprendizaje lector y propicia su inclinación hacia la lectura autónoma.
  • 29.
    • Secundaria:
    • Desorientación sobre función de las lecturas.
    • Maestro se inclinan por ofrecer obras de lectura juvenil.
    • Escasa formación de los maestros los conduce a una selección de obras de calidad muy dispar.
    • En los planes de estudio no se articulan puntos concretos en los que debe incidir la lectura de las obras íntegras que se aconsejan.
  • 30.
    • ¿Cuántas lecturas debería realizar un estudiante para cumplir el objetivo explícito de “conocer a los autores más representativos a través de sus obras? ¿Todas o solo fragmentos seleccionados?
    • Los niños y niñas no leen: significa que no dominen la lengua escrita, no tengan éxito escolar y comprometan su ascenso social.
    • Función utilitaria de la lectura: Las sociedades alfabetizadas tienen acceso a la información y al conocimiento.
  • 31.
    • Fenómenos sobre la lectura
    • Dificultad del profesorado para llevar a los alumnos a la lectura.
    • Vacilación didáctica sobre la historia de la literatura.
    • Concepción utilitaria de la lectura:
    • -Leer o leer literatura.
    • -Retórica: lectura de los clásicos, historia de la literatura.
    • -Enseñar a leer textos informativos.
    • -Literatura lujo superfluo vs. lenguaje para ganarse la vida.
    • - Obtener disfrute del ocio en sociedad de consumo.
  • 32.
    • Leer o saber literatura
    • La competencia del lector se construye en 3 fases:
    • El deseo de entrar en el juego.
    • Adquisición gradual de las capacidades interpretativas: suspensión de la incredulidad, proyección psicológica, la anticipación y reinterpretación de lo que se está leyendo, etc.
    • Explicación de las reglas seguidas , de los mecanismos utilizados para construir el sentido (profundizar y hacer lecturas más complejas y gratificantes).
  • 33.
    • De no saber a saber hacer y a saber cómo se hace
    • El error de la enseñanza de literatura en la escuela se debió al tipo y nivel de instrumentos que se postularon. (1970)
    • Los textos leídos o los instrumentos construidos no son muy importantes, sino que la lectura resulte una experiencia personal positiva, a partir del diálogo con la obra y la comunidad cultural.
  • 34.
    • Reformulación literaria de G. Bertoni del Guercio para la escolaridad obligatoria:
    • Conocimientos sobre los procedimientos específicos mediante los cuales la literatura da forma a la experiencia y a las ideas humanas (mítico-fabuloso, realístico-mimé-ticos, cómico-paródicos, etc.)
    • Conocimiento sobre los procedimientos formales mediante los cuales se realizan estas formas: convenciones relativas a los géneros , la métrica, las figuras retóricas o los temas y tópicos.
  • 35. 3. Conocimientos en relación con la literatura contemporánea y del pasado de la propia lengua y de otras, sobre algunos momentos significativos e ilustrativos de conexión entre la producción literaria y el contexto socio-cultural de la época. Sin embargo, nos hallamos lejos de establecer las competencias literarias y qué clase de conocimientos e información necesita un lector común para alcanzar una capacidad interpretativa aceptable con respecto a las exigencias de la escuela obligatoria.
  • 36. Leer por gusto o por obligación La función de la enseñanza literaria en la escuela puede definirse como la acción de enseñar qué hacer para entender un corpus de obras cada vez más amplio y complejo. Leer en la escuela o leer socialmente El objetivo de enseñar literatura en la escuela se percibe en continuidad con las consecuencias que ese aprendizaje debe tener para los ciudadanos una vez abandonadas las aulas. Pero los hábitos culturales no solo dependen de la escuela .
  • 37.
    • 2. EL PROGRESO DEL LECTOR (15-16 años abandono).
    • Retrato robot del lector medio que termina sus estudios secundarios en una sociedad occidental avanzada
    • Es un adolescente correctamente escolarizado.
    • Ha realizado un n° de lecturas limitado.
    • Valora positivamente las obras que él ha elegido y negativamente las canónicas e impuestas.
    • Demuestra tensión hacia la
    • obligatoriedad de la lectura.
  • 38. 5. Es un lector débil (promedio de obras leídas). 6. Lecturas parciales y casuales de las que no recuerda ni autor ni título. 7. No frecuenta bibliotecas, librerías, ni usa catálogos editoriales. 8. Posee una biblioteca personal pobre (no intercambios, conversaciones, ni recomenda-ciones) 9. Incapacidad para construir un discurso sobre las obras leídas.
  • 39. 10. Tiende a clasificar las obras temáticamente o según el grado de “verdad” del mundo ficcional. 11. Prefieren obras que exigen poca concentra-ción . 11. La escuela no le ha ayudado a convertirse en lector. 12. Leer es para él algo puntual y propio de la esfera escolar. 14. Carece del “capital cultural” que se necesita para que las situaciones de lectura se produz-can en forma estable y permanente. Privat: PESCADOR =LECTURA= SOCIABILIDAD
  • 40.
    • 2.1 ¿DE DÓNDE PARTIMOS?
    • Los libros en la etapa infantil
    • Formación del futuro lector
    • Prácticas sociales que lo rodean desde su nacimiento: literatura oral, ficciones audiovisuales, libros para niños no lectores, actividades propiciadas por adultos.
    • Adquisición de sistemas de símbolos
    • -Es veloz.
    • -Los libros ayudan a saber que imágenes y palabras son representaciones del mundo de la experiencia.
  • 41.
    • La exploración de imágenes estáticas les da tiempo para identificar y comprender, interpretar, inferir, advertir juicios de valor.
    • El acceso al lenguaje escrito supone un avance en la posibilidad de simbolizar la realidad: progresiva aparición del texto escrito.
    • Uso de palabras repetitivas.
    • Modelos narrativos previsibles.
    • Valorar el significado de la historia.
    • Complejidad de la ilustración.
  • 42.
    • Desde muy corta edad , los niños y las niñas poseen muchos conocimientos sobre la narración de historias. Adquieren la estructura narrativa con más facilidad cuando han oído contar muchos cuentos.
    • Asociación de ideas.
    • (5 años) utiliza la cadena focalizada en la se establecen las peripecias de un personaje como en un rosario de cuentas.
    • (6años) Domina la estructura de la narración con todas sus características.
  • 43. Por lo tanto, los textos deben: -Limitar la complejidad de sus historias. -Ser cortos. -Pocos personajes. -Emplear modelos regulares de repetición. -No más de 2000 palabras. -Desarrollar expectativas acerca de los personajes mediante el conocimiento de las connotaciones culturales (animales, seres fantásticos). -Atención hacia temas sicológicos (Sociedad posindustrial.
  • 44.
    • Ampliación de la experiencia
    • Ofrecen al niño la confirmación del mundo que conocen: familia, compras, juegos.
    • Necesitan una literatura que expanda su imaginación y sus habilidades perceptivas.
    • Establecen un compromiso entre lo que los niños pueden reconocer fácilmente y lo que pueden comprender a través de un esfuerzo imaginativo que se vea suficientemente recompensado.
  • 45. Relación entre realismo y fantasía 1.Las historias son recibidas por los niños como una representación del mundo tal como es. Cuando las historias emergen como conciencia de la ficción, puede utilizarlas para explorar el mundo como “podría ser”. 2. 2 años: Mundo conocido. 4 años: La excitación por lo desconocido. 5 años: Fuera de la vivienda. Humor. Juego con el absurdo.
  • 46.
    • 2.2. UNA CONTINUA CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO
    • El itinerario infantil se amplía a medida que crecen:
    • Aprendizaje de las formas prefijadas de la literatura (y la imagen) en las que se plasma la experiencia humana.
    • Familiarización con las distintas voces que configuran el conjunto de narradores a través de los cuales los libros hablan a los niños.
  • 47. 3. Incursión en la experiencia estética: El como y la textura o espesor de las palabras y las imágenes. 4. La posibilidad de multiplicar la experiencia del lector a través de la vivencia de los personajes. “Ser otro sin dejar de ser uno mismo”. 5. La ampliación de las fronteras del entorno conocido (tiempo y espacio, modos de vida, culturas). 6. La incursión en la tradición cultural.
  • 48.
    • 2.3 LÍNEAS DE AVANCE DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
    • Desde la etapa infantil hasta el final de la secundaria los objetivos y los métodos deben presentar una gran unidad de acción.
    • De sentir la literatura como algo ajeno a sentirse implicados en ella.
    • Del dominio incipiente de las habilidades lectoras a su dominio experto: lectura modalizada, anticipación (lectura colectiva, analizar reglas del género, comprobar hipótesis, notar cabos sueltos, buscar detalles, avalar una interpretación.
  • 49. 3. Del conocimiento implícito de las convenciones al conocimiento explícito: título, personaje, cuento, poema, comparación, inicio, etc. Para ello es necesario: -Conocer las lecturas previas de los alumnos. -Dejarles hablar sobre los libros y escucharles. -Enseñarles a hablar, a argumentar, a usar el metalenguaje literario.
  • 50.
    • 4. De la apreciación de un corpus restringido de lecturas a otro más amplio.
    • 5. De formas limitadas de función a otras diversas:
    • -Identificarse con los personajes.
    • -Suspender el aliento ante la intriga.
    • -Apreciar la atmósfera creada para el texto.
    • Adoptar una posición irónica, intelectualizada o de juego metaficcional.
    • Para ello el maestro debe saber analizar y valorar los libros que exijan de otras formas de goce y mayor elaboración.
  • 51.
    • 6. De la interpretación literal a la más compleja
    • Lo más limitado es la interpretación literal.
    • -Hay que leer críticamente.
    • Proponer actividades que movilicen la capacidad de razonar.
    • Trabajar en grupo: interpretar, argumentar, volver al texto, comparar, contrastar, etc.
    • Reforzar la idea de que un texto tiene distintos niveles de significado.
  • 52. 7. De la recepción descontextualizada al uso de la contextualización Para poder construir “un sentido” se necesita información (fondo de experiencias) contextualización. -Para los más pequeños el libro se forma en sus manos (mediación). Reflexionar sobre las cuestiones subyacentes al aprendizaje literario nos hace más conscientes de la línea de continuidad literaria desde sus inicios, la programación viene luego.
  • 53. 3. LOS LIBROS COMO MAESTROS 3.1 Una escalera con barandilla “ Un libro no solo se apoya sobre una competencia sino que también ayuda a crearla” (Umberto Eco) Los estudios de lecturabilidad y comprensibilidad de los libros infantiles han intentado establecer parámetros que permitan graduarlos en una escala de más a menos fáciles de leer.
  • 54.
    • Un itinerario inscrito en la cultura actual:
    • Una escalera moderna
    • La propuesta de lectura de los libros actuales se ajusta a las condiciones culturales de las sociedades occidentales modernas, en diversos sentidos:
    • Se trata de un lector actual desde un punto de vista social. (nuevos valores, sociedades posindustriales y democrá-ticas): -Fenómenos modernos, problemas urbanos, rasgos de los personajes, imaginarios y escenarios.
  • 55. -Familias nucleares. -Escuelas secundarias. -Diversificación de desenlaces. -Adopción y modificación de nuevos géneros y técnicas literarias (tradición oral y escrita, infantil, adultos, audiovisuales). -Predominan la fantasía, el humor, el juego literario, la narración psicológica y la ruptura de tabúes temáticos. -Requiere actitudes y competencias diferentes a las de años atrás.
  • 56. 2. Se trata de un lector integrado en una sociedad alfabetizada y con una gran presencia de medios audiovisuales. Son libros pensados para la mirada y la lectura silenciosa. 3. Un lector contemporáneo desde un punto de vista artístico. Los textos participan de diversos rasgos vigentes en conjunto del sistema literario y visual de nuestras sociedades (juego intertextual, metaficcional, cambios en el papel del lector).
  • 57. Un itinerario de complejidad creciente: Una escalera para subir Es natural pensar que las obras dirigidas a unas y otras edades irán complicando sus requerimientos de lectura. -Modelos fantásticos en las primeras edades, hasta realistas en la adolescencia. -Los modelos se diversifican gradualmente. -Posibilidad de utilizar distintos finales.
  • 58. Un itinerario en juego con la tradición propia de esta ficción: Una escalera en reversa En la LIJ se han producido algunos cambios: -La mezcla de géneros literarios en el interior de una misma obra. -La presencia de ambigüedades en el significado. -Existe una escalera que se construye hacia atrás, teniendo en cuenta las escaleras anteriores, reutilizando o desechando materiales viejos o incorporando nuevos.
  • 59. Presencia de nuevos temas Tipos de nuevos t emas . Proporción interna 5-8 años 8-10 años 10-12 años 12-15 años Global Presencia 75 40.30 81.82 82.98 67.17 100 100 100 100 100 5-8 años 8-10 años 10-12 años 12-15 años Global Psicológicos 41.66 11.12 19.71 21.67 22.42
  • 60.
    • Un itinerario dual de complicaciones y simplificaciones: Una escalera con barandilla
    • Las nuevas posibilidades y recursos incorporados tienen una doble función:
    • Expandir las posibilidades de la creación literaria y hacerla más complicada.
    • Establecer nuevos tipos de ayuda para el lector y hacerla más sencilla.
  • 61.
    • Un itinerario con sus contradicciones:
    • Una escalera que lleve a donde se desea
    • El análisis de los libros de LIJ muestra que la vulneración de las viejas fórmulas tiene sus límites: morales y educativos.
    • La voz del narrador refleja su renovación:
    • -Expresa hipótesis sobre la causa de las acciones.
    • -Resume partes de la historia.
    • -Explicita la conexión entre hechos.
    • -Enuncia los planes futuros de los personajes.
  • 62. Un itinerario de información sobre la comprensión lectora en la infancia: ¿Suben los niños? Cuando se habla de la comprensión lectora en la escuela , muchas descripciones se refieren a los cuentos tradicionales y que, en cambio, la ficción actual se inscribe en una sociedad con propuestas y hábitos narrativos muy diferentes. Los libros primeros se acogen a las características más simples del relato literario.
  • 63. En los cuentos para niños de 5-8 años se cumplen estos elementos narrativos: 1. Alguien , quien sabe todo acerca de la historia se sitúa fuera de ella y habla en 3ª persona; 2. cuenta a alguien que tiene suficientes datos para interpretarla; 3. una, sola, historia situada en el pasado; 4. de un personaje susceptible de identificación;
  • 64. André Jolles, 1972. 5. en un escenario también identificable; 6. a quien ocurre un conflicto con una causa bien determinada; 7. que se desarrolla en forma cohesionada; 8. según relaciones de causa-efecto; 9. y se resuelve al final con la desaparición del problema planteado.
  • 65.
    • Ayudas generadas por libros para facilitar la lectura autónoma
    • División de la información en unidades breves.
    • Incorporación de la ilustración como elemento constructivo de la historia.
    • La ocultación del narrador a favor de expectativas externas.
    • La interpretación de personajes infantiles entre el lector y la historia.
  • 66. SEGUNDA PARTE LECTURAS ESCOLARES Son tres los sujetos que componen la situación de la lectura de obras en la escuela: 1.La enseñanza escolar que considera que un aula donde se lee y habla sobre libros, es el centro de su tarea literaria. 2. Niños y niñas que progresan en su capacidad de interpretación de los textos. 3. Una literatura que se coloca a la altura infantil para acompañar a los lectores en el itinerario de aprendizaje cultural que han emprendido.
  • 67.
    • 4. La articulación escolar de la lectura literaria
    • 4.1 El fomento de la lectura
    • El objetivo lector no ha obtenido el éxito esperado. Sus causas pueden ser:
    • Conseguir una población altamente alfabetizada, reto sin precedentes en la historia de la humanidad.
    • La sociedad no tiene tan claro que sea necesario cierto tipo de alfabetización.
  • 68. 3. Se considera un objetivo utópico. 4. No se sabe a través de qué medios puede lograrse ese objetivo. 5. El funcionamiento social ha desarrollado valores y formas de vida que van en contra de las condiciones favorables para leer. 6.El fracaso del fomento de la lectura es la rapidez con la que los niños se pasan al lado contrario. 7. El análisis de los comentarios de los jóvenes lectores puede ayudar a explicar sus dificultades con los libros y la lectura.
  • 69. 8. La escuela pretendió copiar los patrones burgueses de lectura. 9. No se pensó en mecanismos para relacio-nar a los “nuevos niños” con los libros. 10.El problema es convencer a los niños para que lean los libros. La animación lectora Gracias a la extensión de la escolaridad se lee más que nunca, pero dista mucho de responder a la literatura y sus posibles beneficios.
  • 70. Las líneas prometedoras en este campo son: -Destinar recursos para aumentar la presencia cuantitativa y cualitativa de los libros en el entorno infantil. -Atender a la formación lectora de los maestros y mediadores. -Incrementar la presencia de la lectura literaria en la escuela.
  • 71. Un aprendizaje social y afectivo La lectura compartida es la base de la formación de lectores. Los problemas por solucionar son: -Falta de implicación socio-familiar. -Una enseñanza escolar basada en la lectura de un corpus reducido, monopolizado por el maestro. Conveniencias -Inicio muy temprano. -Frecuencia diaria de situaciones lectoras. -Repetición de las historias contadas.
  • 72. Buena interacción del adulto y los niños (cómo hay que leer y hablar con los niños sobre los libros). Efecto Mateo Los niños de contextos culturalmente ricos se benefician de las prácticas de lectura compartida antes de “saber leer”, lo que les permite extraer mayor rendimiento escolar de esas mismas prácticas en la escuela y viceversa (adquisición de vocabula-rio, compartir el entusiasmo, la construcción del significado, las conexiones que los libros establecen entre ellos. ).
  • 73.
    • Líneas de actuación en este campo
    • Según Reis:
    • Fomentar los hábitos de lectura compartida en la familia.
    • Asegurar la formación profesional de los docentes en este campo en este tipo de prácticas.
    • Extender las rutinas de construcción compartida y de relación entre lectura y escritura en las actividades escolares y de fomento lector.
  • 74. EL ESFUERZO DE LEER Leer cuesta esfuerzo vs. el “deber del placer”. 1990 Animación a la lectura. -Preocuparse por ayudar a las dificultades de la lectura en condiciones como tiempo, soledad, concentración, adquisición de habilidades específicas o ejercitación. -”Compartir” es esencial, pero también: tiempo en el aula para la lectura autónoma y rutinas cotidianas. -Alguien atento a equilibrar su interés por la historia y su lectura (palabras nuevas).
  • 75. - Actividades organizadas en proyectos largos de trabajo que den sentido a las lecturas escolares. -Creen expectativas sobre el modo de leer o el grado de profundidad. -Presentaciones de los libros que conjuren el miedo y la reticencia que provocan el texto desconocido. -Seducir al lector para que acepte el esfuerzo. Para mejorar la enseñanza actual -Incorporar tiempo escolar para la lectura silenciosa autónoma.
  • 76. - Crear espacios y rutinas en los procedimientos para la lectura escolar y familiar. -Introducir mejoras en los programas de aprendizaje de la lectura. La confusión social Se ha desatado una gran confusión sobre la desafección de la lectoescritura en la sociedad. Es útil distinguir algunos aspectos: -La investigación sobre la historia de la lectura: distinción de significados y funciones.
  • 77.
    • - Distinción entre niveles de uso social del escrito y la lectura literaria.
    • Sectores ilustrados que contraponen la lectura culta y su recuerdo de infancia a la LIJ actual.
    • La incoherencia entre la “preocupación” porque las nuevas generaciones lean , mientras que no la ven incorporadas a la práctica de sus mayores.
    • Falsa contraproposición entre formas audiovisuales de ficción y lectura culta. Los alumnos que leen la obra hacen mejor interpretación que los que ven una versión cinematográfica.
  • 78. El progreso en este campo pasaría, pues por: -Deslindar y precisar los discursos y objetivos sociales. -Relacionar las capacidades interpretativas entre el escrito y los media. La importancia del corpus Se continúa hablando de LIJ cuando la población se ha diversificado, hay obras con vocación literaria, de consumo, libros didácticos, de narraciones documentales sobre temas de actualidad, etc.
  • 79. -Los adultos están desorientados, no saben que corpus proporcionar a los niños. -Un buen corpus deben incorporar también libros en serie donde los niños pueden repasar y asimilar los aprendizajes. -Un buen corpus no es tampoco algo destinado al consumo, para entretener y olvidar. Los avances en este campo son: -Fomentar los estudios sobre libros y recepción. -Orientar socialmente la selección.
  • 80. -Formar a los docentes sobre criterios de selección. Producir buenos libros. Las defensas creadas Para evitar el rechazo de la lectura cuando llegan a la adolescencia. -Acudir a obras canónicas motivadoras (Kafka, James). -El regalo de libros a todos los niños de determinado grado para hacerlos sentir “poseedores de libros”. Recuperación de lectores para obras como “Marianela”.
  • 81. - Escuchar criterios de niños que sí leen. Para saber como se interrelacionan los tres polos del proceso lector: niños, libros y mediación. -Aceptar los libros generacionales y respetar los itinerarios de cada lector. -Precisar las posibilidades de progreso a través de las manifestaciones lectoras. -Dotar de medios a los niños para que se sientan dueños de sus lectura y capaces de hablar de ella. ¡ESCUCHAR, COMPARTIR Y AYUDAR EN EL ESFUERZO DE LEER!
  • 82.
    • La planificación escolar
    • Tres líneas específicas:
    • Necesidad de proporcionar a los alumnos un espacio habitado por los libros.
    • La constatación de que existen ciertas formas de organizar los aprendizajes escolares que favorecen especialmente la presencia de la lectura.
    • La conveniencia de planificar articuladamente funciones, tipos y actividades de lectura de libros en la escuela.
  • 83.
    • La planificación escolar
    • Proyectos o unidades prolongadas de trabajo.
    • Lectura en varias ocasiones al día.
    • Actividades de respuesta creativa.
    • Tiempo de lectura individual.
    • Fomento de las recomendaciones mutuas.
    • Posesión de un buen fondo de libros.
    • Intervenciones del maestro con preguntas y comentarios.
  • 84.
    • 5. Leer en solitario
    • Creación de un espacio de lectura personal en la escuela.
    • Lectura autónoma, seguida , silenciosa, libre.
    • Espacio para la lectura libre.
    • La selección de los libros
    • -Libros apropiados.
    • -Calidad literaria: múltiples funciones, parámetros variados, función que debe cumplir en un contexto determinado.
  • 85.
    • Valores morales
    • La LIJ funciona como agencia de socialización cultural y resulta esencial saber qué mensajes se están dirigiendo a las nuevas generaciones.
    • Se debe distinguir entre materiales didácticos y libros literarios, reconociendo que la literatura actúa en un nivel educativo más profundo y seleccionar las obras en consecuencia.
  • 86.
    • La opinión del lector
    • ¿Qué libros gustan a los niños?
    • ¿Qué niños leen libros?
    • De qué libros se trata?
    • ¿Cómo conecta un libro con sus lectores?
    • Aclarar el para quién y el para qué ayudaría a superar enfrentamientos estériles y a progresar en la reflexión sobre cómo lograr la máxima calidad de lectura para el máximo número de lectores.
  • 87.
    • El itinerario de aprendizaje
    • ¿Cómo entienden los niños los libros y cómo progresa su comprensión?
    • ¿Qué competencias deben adquirir los alumnos y qué prácticas ayudan a su desarrollo?
    • ¿Cómo los niños aprenden a leer literatura y quién les enseña a hacerlo?
    • Alguien tiene que responder a estos interrogantes y entre esos colectivos, la escuela tiene el lugar privilegiado.
  • 88.
    • 6. Leer con los demás
    • Compartir la lectura significa socializarla, permitiendo que uno se sienta parte de una comunidad de lectores con referentes y complicidades mutuas.
    • Es establecer un tránsito desde la recepción individual hasta la recepción en el seno de una comunidad cultural que la interpreta y valora.
    • Hace posible beneficiarse de la competencia de los otros.
    • La escuela es el contexto de relación donde se tiende ese puente y se brinda a los niños la oportunidad de cruzarlo.
  • 89.
    • Establecer redes horizontales
    • Leer por lo menos 500 libros para niños durante la formación profesional (Chambers).
    • Ayudar a los niños a establecer redes de lectura (comparación, contraste de opiniones).
    • Crear redes entre la escuela y las familias.
    • La función socializadora de la LIJ se ejerce en horizontal sobre los lectores de una misma generación.
  • 90.
    • Establecer redes verticales
    • Compartir las lecturas no solo establece vínculos entre los lectores de unos libros en un momento determinado, sino que los conecta con su tradición cultural.
    • Lectura de clásicos (referentes).
    • Acceso a las obras de referencia cultural: buenas adaptaciones, obras narradas o leídas por los maestros, versiones audiovisuales, introducirlas fragmentariamente.
  • 91.
    • 7. Leer , expandir y conectar
    • Los libros interrelacionan lectura, escritura habla y escucha.
    • Actividades de aprendizaje lingüístico.
    • Interiorización de modelos discursivos.
    • Palabras o formas sintácticas.
    • Comunicación oral de un texto: recitar, dramatizar, leer oralmente, memorizar.
    • Enlaces conocimientos sociales, filosóficos, éticos, artísticos y más.
    • El hipertexto (computadora).
  • 92. Leer y escribir literatura Actividades tradicionales: generación de ideas, estructura narrativa, modelos de cuentos tradicionales, trabajo textual (descripción, diálogo, fórmulas de inicio y desenlace), elementos de construcción del relato VS. ¿quién habla?, ¿qué sabe sobre la historia?, ¿en qué orden lo explicará?, ¿para producir qué efecto?, ¿cómo podrá interpretarlo el lector? Preferible a solo elegir una idea original y un carril estructura que la desarrolle.
  • 93. Leer y escribir literatura Actividades tradicionales Cuestiones esenciales Generación de ideas ¿Quién habla? Estructura narrativa ¿Qué sabe sobre la historia? Modelos de cuentos tradicionales ¿En qué orden lo explicará? Trabajo textual ¿Para producir qué efecto? Elementos de construcción del relato ¿Cómo podrá interpretarlo el lector?
  • 94. ¿Qué modelo de cuentos conocen los niños? Ciclo inicial Ciclo medio Ciclo superior -Siguen condiciones de enunciación más sencillas. -Limitan información conocida por el narrador. -El narrador sabe lo que el protagonista. -Utilizan un narrador omnisciente. -Narraciones fantásticas. -Fantasías modernas. -¿Qué pasará si…? Adoptan un modelo literario similar al que
    • El narrador externo es minoritario.
    • La perspectiva desde el protagonista aumenta notablemente.
    • Cuentos realistas de misterio e investigación.
  • 95. Ciclo inicial Ciclo medio Ciclo superior -Versan sobre problemas sicológicos. -Mantienen la voz narrativa en 3ª persona. -Cuentan actos externos. -El narrador enuncia qué dicen y hacen los personajes. al que se utiliza en las redacciones escolares de los niños de esta edad . Saber cómo funcionan los libros infantiles puede ayudar a crear una programación más precisa de la enseñanza literaria en la escuela.
  • 96.
    • La poesía
    • Criterios para su producción
    • Brevedad.
    • Intereses temáticos determinados.
    • Lenguaje sencillo.
    • Referentes cercanos a la experiencia infantil.
    • Preferencia por el humor.
    • Versificación de arte menor.
    • Determinados recursos expresivos (metáforas).
  • 97.
    • Leer con los expertos
    • Aumentar la capacidad de interpretación.
    • Mejorar los procesos de “alto nivel”: elabo-ración de la lectura, formación de imágenes mentales, respuesta afectiva del lector, cons-trucción de juicios distanciados del texto.
    • Conocimientos metalingüísticos y literarios.
    • Renovación del espacio de lectura escolar: delimitación de objetivos, secuenciación, programación específica de contenidos literarios.
    • Llevar la interpretación más allá.
  • 98.
    • Prácticas de lectura guiada
    • Se basan en la posibilidad de que el lector se exprese, experimente límites, construya sentidos, dialogue, debata, interrelacione conocimientos ficcionales y literarios (objetivos).
    • Partir de la competencia de los alumnos.
    • Explorar su experiencia lectora.
    • Seleccionar obras pertinentes.
    • Integrarlas al trabajo del aula.
    • Analizar previamente las obras a leer.
    • Preparar la actividades en función de lo que se espera de ellas.
  • 99.
    • Mostrar distintos enfoques en las obras (Secundaria)
    • La literatura como un juego de reglas
    • La literatura como debate moral (dilemas ).
    • El interés y la admiración.
    • La contraposición.
    • Como variación interpretativa
    • Análisis desde distintos géneros y ópticas.
    • Distintos tipos de abordajes.
    • Empleo de términos como: conjunto, global, instrumento, colaboración, flexibilidad, polivalencia.
    • APOYO ENTRE TODOS LOS ESPACIOS.
  • 100. Mostrar distintos enfoques en las obras (Secundaria) ¡MUCHAS GRACIAS!

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