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  • 1. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE QUÍMICA SECRETARÍA DE EXTENSIÓN ACADÉMICA COORDINACIÓN DE ACTUALIZACIÓN DOCENTEAPRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS MANUALIQ Juan Guillermo Romero Álvarez m. en C. Rosa Elena Escatel luna QFB Alicia hernández Morales IQ Raquel López López L.O. Manuel González Perrusquía 2011
  • 2. 2 CONTENIDO.Introducción 3I.- Antecedentes históricos del ABP 4II. ¿Qué es el Aprendizaje Basado en Problemas? 5 II.1. Características del ABP 6 II.3. Propósitos del ABP 6III- Los principios cognitivos del “APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS” (ABP) 7 III.2.- El constructivismo 8 III.3- De la toma de decisiones 10 III.4.-De la retroalimentación/reforzamiento 11 III.5.-De la motivación 11 III.6- De la transferencia del aprendizaje 12 III.6.1.- De la transferencia cercana o específica III.6.2.- De la transferencia lejana o inespecífica III.7.- De la metacognición: aprender a aprender 14 IV.- Habilidades que promueve en el estudiante el Aprendizaje Basado en Problemas 16V.- Perfil del profesor-facilitador y de los alumnos en el ABP 16 V.1.- Perfil del profesor-facilitador 16 V.1.1.- Características del profesor-facilitador con base en su disciplina y en el ABP 17 V.2.- Perfil del alumno 18 V.2.1.- Características del alumno 18VI.- Evaluación dentro del Aprendizaje Basado en Problemas 19VII.- La implementación del Aprendizaje Basado en Problemas 21 VII.1.- Diseño y uso de los escenarios 22 VII.2.- La aplicación del ABP 25VIII.- Dificultades y barreras en la puesta en práctica del ABP 28Conclusiones 29Bibliografía 30Apéndices 1, 2, 3 y 4 32 2
  • 3. 3INTRODUCCIÓNConvendría reflexionar seriamente sobre el status de la educación actual, primero porquenuestros alumnos no se parecen en nada a nosotros como cuando teníamos su edad, segundoporque es curioso, seguimos reproduciendo el modelo de la enseñanza tradicional aun cuandosabemos que no es lo mejor, tercero porque la modernización educativa no sólo consiste enrevisar planes y programas de estudio, cuarto porque existe una gran resistencia por parte delos maestros para cambiar sus actitudes y quinto, porque los sistemas de evaluación de losalumnos están fuera de contexto y es contradictoria con las actualizaciones educativas; estoentre muchas otras razones.Se sigue pensando que los alumnos actuales se parecen un poco a nosotros, que si nosotroslos maestros aprendimos de una manera, esta misma debiera seguir dando resultado sinembargo, se olvida que los jóvenes de ahora aprenden lo que quieren y hacen lo posible porobtenerlo a través de cualquier medio pero, sobre todo mediante un instrumento poderosísimollamado Internet; saben que pueden aprender mucho más de lo que se les enseña en el salónde clases y en un ambiente que ellos mismos generan en compañía de sus iguales, por estarazón la clase del maestro pierde relevancia e importancia, a menos que ésta resulte novedosa.Considerando que todavía no hemos logrado totalmente que nuestros alumnos obtengan losaprendizajes que se espera de ellos, hemos observado lo largo de varios años de aplicar eltrabajo colaborativo en cursos y diplomados a profesores de diferentes niveles y nuestraexperiencia docente en las aulas; que el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) desarrolla deuna manera natural en los alumnos un gran número de competencias:  Competencias Cognitivas, como la solución de problemas, pensamiento crítico, elaboración de preguntas, búsqueda de información, elaboración de juicios informados, uso adecuado de la información, llevar a cabo observaciones e investigaciones precisas, analizar datos, desarrollar habilidades de comunicación para presentar resultados y comunicación oral y escrita, entre otras.  Competencias de Metacognición, como autoevaluación y autorreflexión.  Competencias Sociales, como participar y dirigir conversaciones y discusiones, escuchar y comunicarse adecuadamente, argumentar y debatir con bases fundamentadas, cooperación y trabajo en equipo entre otras.  Aspectos afectivos, como compromiso, honestidad, responsabilidad, motivación, toma de decisiones, seguridad y autonomía en sus accionesEn el Aprendizaje Basado en Problemas, un grupo pequeño de alumnos se reúne, paraenfrentar un problema, de su entorno físico y social, sin embargo, el objetivo no se centra enresolver el problema sino en que éste sea utilizado como base para identificar los temas deaprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirvecomo detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje. La esencia de latécnica involucra tres grandes pasos: confrontar el problema; realizar estudio independiente, yregresar al problema.En el ABP, los conocimientos a desarrollar por el alumno están directamente relacionados conel problema y no de manera aislada o fragmentada. Como parte del proceso de interacción para 3
  • 4. 4entender y resolver el problema, los alumnos elaboran un diagnóstico de sus propiasnecesidades de aprendizaje, con lo cual van desarrollando una metodología propia para laadquisición de conocimiento.Los alumnos trabajan en equipos pequeños con un profesor/facilitador que promueve ladiscusión en la sesión de trabajo con el grupo. A lo largo del proceso de trabajo grupal losalumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado, desarrollando lahabilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso detrabajo del grupo.I.- ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL ABPAunque la explosión de conocimientos ha tenido su mayor manifestación en la segunda mitaddel siglo pasado, este fenómeno se inició desde finales del siglo XIX. En este contexto, al iniciodel siglo XX se decidió revisar a fondo la enseñanza de la medicina en los Estados Unidos. Elfamoso informe Flexner publicado en 1910, dividió la enseñanza de la medicina en dos grandesbloques, ciencias básicas primero y disciplinas aplicadas segundo, es decir, primero el estudiode los procesos biológicos normales (hombre sano) y después las alteraciones de estosprocesos (el hombre enfermo).Este informe no solo impactó a la enseñanza de la medicina en todo el mundo, también lo hizocon otras carreras científicas como la ingeniería y la química que siguieron este mismo modelo.Como resultado de los impresionantes avances de las ciencias básicas como la fisiología,bioquímica, farmacología, microbiología, biología molecular, biología celular y genética entreotras, esta organización curricular que considera materias básicas y clínicas, se fortalecieron amitad del siglo XX y ha logrado persistir hasta nuestros días. Sin embargo, durante las tresúltimas décadas este esquema ha sido fuertemente cuestionado, y en muchas instituciones hasido modificado radicalmente.Aprender bajo presión es algo que naturalmente sucede a lo largo de nuestra vida. Losproblemas, lejos de ser dificultades a vencer, nos dejan enseñanzas que se traducen enaprendizajes verdaderos también llamados aprendizajes significativos. Así, aprender a travésde la solución de problemas aunque es algo espontáneo, no fue sino hasta finales de la décadade los años 60, cuando se llevó a cabo su introducción como modelo educativo en la Escuelade Medicina de MacMaster en Canadá.Poco después de MacMaster, las escuelas de medicina de Limburgo en Maastricht Holanda, deNuevo México en Estados Unidos y de New Castle en Australia, desarrollaron programas deestudio a través del ABP los cuales han logrado gran prestigio a nivel internacional. Pocodespués, la renombrada escuela de medicina de la Universidad de Harvard también se unió aesta corriente.Hoy en día los planes de estudio de un gran número de escuelas de medicina en los EstadosUnidos, Canadá, Australia, Holanda y en otras partes del mundo están estructurados deacuerdo con el modelo de aprendizaje del ABP. La utilización de esta estrategia educativa no selimita a las escuelas de medicina; hoy en día es utilizada en un gran número de carrerasprofesionales como enfermería, farmacia, veterinaria, agricultura, computación, ingeniería,química, salud pública, arquitectura, comercio, leyes, ciencias políticas, trabajo social,educación y muchas otras. También se ha iniciado su utilización en la educación media superior 4
  • 5. 5y a través de Internet, y desde su implantación hasta la fecha, es sin lugar a dudas la estrategiaeducativa más estudiada científicamente.Es importante mencionar la razón por la que el modelo de Aprendizaje Basado en Problemas(Problems Based Learnning, PBL) ha mostrado amplio desarrollo en la medicina, a cual debe suorigen, existen varias explicaciones pero una de ellas es que, debido a que la profesión médicaes uno de los campos profesionales con una tradición en la innovación educativa, además deque también es un área en donde la explosión de conocimientos ha alcanzado proporcionesinesperadas.Es curioso pero esta puede ser la explicación de que mucho del modelo educativo que engeneral priva en el país en este momento, tenga ese origen puesto que en la mayoría de lasmaterias experimentales que se imparten, primero se dan los principios de la disciplina ydespués las aplicaciones con los consiguientes resultados de aprendizaje aislados ydescontextualizados. Es ocasión de preguntarnos, qué tanto hemos avanzado en relación a lavisión flexneriana de 1910.II.- ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS?La educación tradicional que generalmente ha prevalecido desde la enseñanza básica hasta lade postgrado, continua formado generaciones de estudiantes que se desarrollan en unambiente de estudio en donde encuentran poca o ninguna motivación y en muchas ocasiones,hasta indisposición básicamente por su forma de aprender, no tanto por lo que tienen queaprender, ya que se les obliga a memorizar gran cantidad de información que en la mayoría delos casos nunca aplican a situaciones reales y, por lo tanto, lo aprendido por el joven tiene pocarelevancia y consecuentemente lo olvida con rapidez.Como consecuencia de este tipo de educación, centrada en la memoria y en el contenido delprograma de estudios, el alumno es un sujeto pasivo en el grupo que sólo recibe la informaciónpor medio de lecturas, exposición del profesor y en algunos casos de alguno de suscompañeros. Esta situación también conduce a que el alumno participe poco en clase ya que,generalmente está supeditado a que el profesor le dé la palabra y además de manera limitada.Considerando lo anterior, es que surge el modelo metodológico del ABP el cual le permite alestudiante buscar los aprendizajes que considera necesarios para resolver los problemas quese le plantean, los cuales a su vez generan aprendizajes integrales que provienen de diversasáreas del conocimiento. El método conlleva en su proceso el desarrollo en el alumno dediversas habilidades, actitudes y valores que contribuyen a mejorar su desempeño comoindividuo y como estudiante.El ABP se puede utilizar como una metodología general a lo largo del plan de estudios o puedeimplementarse como una estrategia de trabajo en una asignatura específica o como una técnicadidáctica aplicada para la revisión de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso.El ABP es un proceso de aprendizaje en el que tanto los conocimientos como el desarrollo dehabilidades y actitudes en el estudiante son de capital importancia.En el ABP un pequeño grupo de alumnos forma un equipo que, con el apoyo de un tutor,analiza y resuelve un problema diseñado o seleccionado para lograr propósitos determinados(Romero, J et all 2010). En esta forma de trabajo, el docente presenta a cada equipo de 5
  • 6. 6alumnos un problema conectado con la realidad mediante un escenario (visual, auditivo, textual,gráfico, etcétera.) que tiene como propósitos desencadenar la creatividad, el interés, lacuriosidad, la investigación y que ponga en juego sus conocimientos previos pero, al mismotiempo, también para fomentar en ellos actitudes y valores en un clima cooperativo queconduzca a la solución de los problemas planteados.Esta estrategia instruccional provoca en el estudiante la necesidad de investigar a partir de suspropios cuestionamientos con el fin de adquirir conocimientos y habilidades, utilizando comoestímulo situaciones problemáticas desestructuradas del mundo real. (Jiménez y León, 2003).Se trata de crear en el alumno la necesidad de aprender, por lo cual es un modelo educativo detipo constructivista centrado en el estudiante que se basa en las siguientes proposiciones:  El aprendizaje se adquiere al interactuar con nuestro entorno; esto significa que el entendimiento y la contextualización con respecto a una situación real, surge al interaccionar con el medio ambiente  El conflicto cognitivo es un fuerte estimulante del aprendizaje y determina la organización de lo que aprendemos, por lo que al enfrentar una nueva situación se garantiza la voluntad de aprender.  La obtención del conocimiento se desarrolla a través de nuestras negociaciones sociales y la evaluación de los entendimientos personales (Rodríguez et al, 2002; Romero, J et all 2010). Así, el conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y la aceptación de los procesos sociales y surge de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales de un mismo fenómeno.Al vivir la experiencia del ABP los estudiantes integran una metodología propia para lograrconocimientos y reflexionan sobre su proceso de aprendizaje. Los conocimientos se vanconstruyendo en relación directa con el problema y no de manera aislada y fragmentada. Conesta metodología el alumno observa su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidadestomando conciencia de su proceder intelectual.Características del ABPTal vez la característica más importante del Aprendizaje Basado en Problemas la encontramosen el hecho de que promueve en los estudiantes la actitud positiva hacia el aprendizaje,respetando la autonomía del alumno el cual, aprende sobre los contenidos y la propiaexperiencia de trabajo. Con esta metodología los jóvenes tienen la posibilidad de observar lasaplicaciones de los aprendizajes que obtienen en torno al problema que estudian. Lascaracterísticas son:  Es una metodología activa en la cual los estudiantes tienen una participación constante en la búsqueda del conocimiento.  Orienta a la solución de los problemas seleccionados o diseñados para alcanzar ciertos aprendizajes del curso.  El aprendizaje está centrado en los alumnos y no en el profesor pero con base en los contenidos del programa de estudio.  Es una estrategia que estimula el trabajo colaborativo en diferentes áreas del conocimiento y se desarrolla en grupos pequeños  El profesor debe actuar como tutor o facilitador de los aprendizajes.Propósitos del ABPCon este método, se persigue el desarrollo integral de los estudiantes que junto con laadquisición de los conocimientos de la disciplina, desarrolla habilidades, actitudes y valores.Así, algunos de los principales propósitos orientados hacia el alumno son: 6
  • 7. 7  Hacer al joven corresponsable de su propio aprendizaje.  Desarrollar una plataforma de conocimientos relevantes, caracterizados por ser profundos y flexibles.  Promover habilidades para la evaluación crítica y la obtención de nuevos conocimientos con el compromiso de aprendizaje de por vida.  Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.  Hacer que el estudiante haga suyo el reto (problema) con entusiasmo e iniciativa.  Promover en el alumno un razonamiento eficaz y creativo con base en conocimientos integrados y flexibles.  Orientar a los estudiantes para que logren los conocimientos y habilidades de manera eficaz y eficiente.  Desarrollar el sentido de colaboración como miembro de un equipo.El ABP pretende integrar las actividades de aprendizaje en una sola tarea (problema) y almismo tiempo, desarrollar el contenido de la asignatura y las estrategias para resolverproblemas y exigir del alumno, el uso de sus conocimientos previos. Pero más que avocarse aresolver un problema, se trata de que el alumno comprenda las soluciones que puede teneréste, ya que en la vida real así es.III.- LOS PRINCIPIOS COGNITIVOS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)El en términos generales, el aspecto central del aprendizaje basado en problemas ABP,consiste en colocar a los estudiantes frente a un reto, que es un problema escenificado noconocido, que sirve de punto de partida para adquirir, aplicar y desarrollar nuevosconocimientos a través de una estrategia inquisitiva de tipo socrático. En el ABP se parte de lodesconocido para llegar a lo conocido. La paradoja de que lo desconocido sea el punto departida para adquirir nuevos conocimientos, puede resultar difícil de aceptar para algunosdocentes, sin embargo, si reflexionamos encontramos que así es como se logra el avance en laciencia.Pero el ABP tiene sus principios y sus bases apara su aplicación, no es una técnica educativa niuna dinámica de grupos, es una metodología que requiere ser bien entendida para poder serpuesta en práctica pero sobre todo, quien intente manejarla como modelo de instrucción deberáestar convencido de sus bondades y creer en ella, no hay peor mentira que la incongruenciaentre lo que se dice y lo que se hace.El planteamiento original de los creadores del ABP de lograr el aprendizaje de alto nivel, tieneoriginalidad puesto que esta metodología no nació como resultado de una teoría psicológica ode una corriente del aprendizaje, sino como una propuesta educativa de carácter empírico pararesolver problemas sustantivos de la educación profesional tales como la falta de motivación, elaprendizaje superficial y la desvinculación entre la enseñanza y la vida real.Uno de los planteamientos originales de H. Barrows y Col. (1981) al desarrollar el ABP, fuetratar de evitar la confrontación entre la forma de aprender durante los estudios y la forma detrabajar a lo largo de la vida profesional. La apreciación general de los estudiantes es que, elverdadero aprendizaje ocurre cuando se enfrentan a los problemas en el ambiente real detrabajo después de terminar la carrera. Para tratar de subsanar esta situación, H. Barrowsrealizó observaciones sistemáticas de cómo procede el médico cuando atiende a un paciente;la aplicación de este proceso mental a la forma de enseñar se denominó ABP. Estacaracterística del origen del ABP le ha permitido tener una base teórica. 7
  • 8. 8El desarrollo exitoso del ABP como estructura curricular y como método de aprendizaje endiversas universidades de prestigio internacional, despertó el interés de los investigadores yexpertos en la enseñanza por desarrollar investigaciones y ensayos sobre esta metodología. Acontinuación se muestran algunos de los principios cognitivos que apoyan la aplicación delABP.El constructivismo.Múltiples autores han encontrado grandes coincidencias entre el ABP y el constructivismo. Elconstructivismo es una teoría basada en los resultados de las investigaciones de Piaget. Estateoría difiere de la visión tradicional de que el conocimiento existe independientemente delindividuo, de que la mente no contiene nada y que es como un pizarrón en el que se puedenescribir los nuevos conocimientos.Las aportaciones de Piaget son fundamentales para entender cómo aprenden las personas.Piaget señala que hay estructuras mentales que determinan cómo se perciben los nuevos datose información. Si los nuevos datos son congruentes con la estructura existente, entonces lanueva información se incorporará a la estructura mental. Por otro lado si los datos sonextremadamente diferentes a la estructura mental existente, es posible que no tenga sentidoincorporarlos a la estructura mental; así, pueden suceder dos situaciones, en primer lugar quela nueva información sea rechazada y en segundo, que sea asimilada o transformada de modoque pueda ser incorporada a la estructura mental.Una persona común probablemente rechazará un concepto que requiera de una elevadaabstracción; si es forzada a hacer algo con la información, la memorizará aunque no comprendasu contenido y pronto la olvidará; esto es equivalente a memorizar un texto en un idiomaextranjero. Un ejemplo de transformación es la respuesta de una persona a un semáforo decolor rosa. Todos sabemos que la señal para el alto es roja, pero el color rosa probablementeserá registrado como rojo, para que se ajuste (se asimile) a nuestra estructura mental.Los niños construyen activamente su conocimiento, por lo que el constructivismo sostiene quelos niños inventan sus ideas. Así, por un lado o no absorben simplemente las ideas formuladasverbalmente por el maestro, o bien por otro lado las internalizan mediante la memorización.Los niños asimilan la nueva información de acuerdo con sus nociones simples preexistentes ymodifican su comprensión a la luz de la nueva información. En este proceso sus ideas se hacenmás complejas y consistentes. Con el debido apoyo los niños desarrollan una introspeccióncrítica acerca de cómo, y qué conocen del mundo conforme a sus conocimientos, los cualesaumentan gradualmente en profundidad. En el constructivismo se enfatiza el estudio cuidadosode los procesos mentales mediante los cuales los niños crean y desarrollan sus ideas.Hay dos principios claves del enfoque de Piaget: 1. El aprendizaje debe concebirse como un proceso activo. La experimentación directa, el cometer errores y buscar soluciones diferentes son vitales para la “asimilación y la acomodación” de la información. En este contexto, cuando se ofrece información como ayuda para resolver un problema, funciona como un instrumento que orientar el trabajo y tiene un sentido práctico e importante, a diferencia de lo que podría ocurrir cuando un estudiante siente la necesidad de resolver algo y al no encontrar razones lógicas y prácticas para él, se siente obligado a memorizar información que puede considerar irrelevante: así la participación del profesor como orientador es mas importante que como solucionador. 8
  • 9. 9 2. El aprendizaje debe ser integral, auténtico y real. Piaget señala que el significado de los conocimientos se construye cuando los niños interactúan con actividades que tienen sentido con el mundo que les rodea. Así, en las instituciones “piagetianas” se presta menos énfasis al desarrollo de habilidades aisladas como la puntuación de una frase; los niños aprenden esas habilidades, pero involucrados en actividades “con sentido” como por ejemplo al redactar un periódico escolar.En suma, en la teoría de Piaget se enfatizan las actividades integrales en lugar del ejercicio dehabilidades aisladas y se implementan actividades auténticas que son interesantes para losestudiantes, así como actividades reales que culminan en algo más que la calificación de unexamen.De acuerdo con estos planteamientos, el constructivismo se caracteriza porque se centra en elestudiante más que en el instructor y en el programa de estudio; es el estudiante el aprendizque interactúa con los objetos y eventos, y de esa manera adquiere una comprensión de lascaracterísticas de esos objetos y eventos. El estudiante por lo tanto construye sus propiasconceptualizaciones y soluciones a los problemas. En esta teoría se acepta y estimula laautonomía e iniciativa de los aprendices.En la visión constructivista el aprendizaje es el resultado de la construcción mental. Losestudiantes aprenden “acomodando” la nueva información entre los conocimientos previos. Porlo tanto, de acuerdo con esta teoría las personas aprenden mejor cuando construyenactivamente sus propios conocimientos. En esta misma teoría se considera que el aprendizajees afectado por el contexto, las creencias y las actitudes del aprendiz, el cual es estimulado ainventar sus propias soluciones y a probar ideas e hipótesis. Así mismo, se les brinda laoportunidad de construir nuevos conocimientos en concordancia con lo ya aprendido.Actualmente la enseñanza de tipo constructivista se nutre de las investigaciones acerca delfuncionamiento del cerebro humano.Así, en términos generales los aspectos fundamentales del constructivismo estrechamenterelacionados con el ABP son:  Énfasis en el aprendizaje más que en la enseñanza.  Fomento de la autonomía e iniciativa del aprendiz.  Aceptación de los estudiantes con voluntad y propósitos propios.  Conceptualización del aprendizaje como un proceso.  Estimulación y reforzamiento de la curiosidad natural de los estudiantes.  Reconocimiento del papel fundamental de las experiencias previas.  Énfasis en la evaluación del desempeño y la comprensión.  Planteamientos basados en las ciencias cognitivas.  Respeto al estilo de aprender de los estudiantes.  Fomento del intercambio de ideas entre estudiantes y profesor.  Fomento del intercambio de ideas entre estudiante-estudiante.  Apoyo y orientación para el aprendizaje colaborativo.  Involucramiento de los estudiantes en situaciones de la vida real.  Énfasis del contexto en el que ocurre el aprendizaje.  Respeto y aceptación de las creencias y actitudes de los estudiantes. 9
  • 10. 10  Oportunidad para que los estudiantes construyan los nuevos conocimientos a partir de experiencias auténticasDe la toma de decisiones.Desde un punto de vista práctico una de las habilidades humanas más importantes que debedesarrollar es la toma de decisiones (juicio y elección). Desde la perspectiva individual y desdeel contexto interdisciplinario, la habilidad para la toma de decisiones afecta la calidad de vida ylas posibilidades de éxito. No es por lo tanto casual que este tema sea motivo de numerososestudios y análisis. En la toma de decisiones hay que tener en cuenta que no sólo participanfactores estrictamente mentales. Simon (1976) ha señalado que el conformismo, (es suficientepara mí) es la estrategia más común para la toma de decisiones. La mayoría de las teoríascognitivas concuerdan en que la toma de decisiones es el resultado de una serie de etapascomo reconocimiento, formulación, generación de alternativas, búsqueda de información,selección y acción. También se reconoce que los procesos cognitivos ordinarios como lamemoria, el razonamiento y la formación de conceptos tienen un papel crítico en la toma dedecisiones.El estudio de las actitudes, creatividad y solución de problemas está íntimamente relacionadocon este tema. Los factores emocionales tienen también una participación importante; laansiedad y el estrés habitualmente tienen influencia negativa. Finalmente cabe señalar que lasteorías del aprendizaje del adulto también hacen aportaciones importantes sobre este tema aldestacar la influencia de las experiencias previas y las estrategias personales del aprendizaje.La toma de decisiones es un aspecto crucial en la formación de los estudiantes y se suponeque se basa en los conocimientos, pero no se puede limitar sólo a ellos. A pesar de suimportancia trascendental para la educación, es uno de los aspectos intangibles y difícilmenteevaluables en la educación.En el ABP la toma de decisiones se genera a partir del propio problema y al igual que en la vidareal, el problema no admite una sola solución correcta, sino diversas alternativas con más omenos ventajas y desventajas.La exigencia sobre el alumno de obtener soluciones únicas a los problemas planteados es unaincongruencia con la vida real. Por ejemplo, si se formula una pregunta simple como ¿qué horaes? en el sentido estricto, es prácticamente imposible dar respuesta. Primero, porque los relojesordinarios miden con relativa imprecisión el tiempo. Aun si se quiere evitar este problema y sereformula la pregunta como ¿qué hora es en tu reloj? La respuesta correcta también es relativa,porque cuando se responde la pregunta el tiempo ya es diferente de cuando se formuló; en fines una cuestión de tipo relativista. Estas preguntas no se refieren a situaciones triviales, sino alenfoque que se tiene ante el mundo. Por esta razón en el ABP, los exámenes con respuestasde “falso-verdadero” no se consideran adecuados.En el contexto del ABP, cada problema brinda a los estudiantes la oportunidad para la toma dedecisiones ya que no hay una sola respuesta correcta. Ante la pregunta que acompaña alproblema, se formulan hipótesis inicialmente de carácter provisional con base en losconocimientos previamente adquiridos y, posteriormente redefiniendo mejor la hipótesis con losnuevos conocimientos. Es crucial para el logro de los objetivos del ABP, que esta toma dedecisiones se haga con base en los conocimientos mediante el razonamiento crítico que esconveniente que se haga en un ambiente colaborativo.De la retroalimentación-reforzamiento 10
  • 11. 11 La retroalimentación y el reforzamiento son dos conceptos importantes que impulsan elaprendizaje. La retroalimentación consiste en dar información a los estudiantes respecto a susopiniones y respuestas, mientras que el reforzamiento se refiere a la aplicación de estímulospara desarrollar una tendencia a repetir una respuesta específica. La retroalimentación puedeser positiva, negativa o neutral, mientras que el reforzamiento puede ser positivo (incrementa larespuesta) o negativo (desminuye la respuesta). La retroalimentación casi siempre se consideraexterna, mientras que el reforzamiento puede ser externo o intrínseco, es decir generado por elpropio individuo.En las teorías del procesamiento de la información se enfatiza la importancia de laretroalimentación en el aprendizaje, puesto que es indispensable el conocimiento de los propiosresultados para corregir los errores y así desarrollar nuevos planes. En contraste las teoríasconductistas se enfocan al reforzamiento como un medio para lograr que el individuo actúe encierta dirección. En ambos casos una variable crítica es el periodo de tiempo que transcurreentre la respuesta del individuo y la retroalimentación o reforzamiento a esa respuesta. Engeneral entre más inmediata sea la retroalimentación o reforzamiento más se facilita elaprendizaje.La utilización de estos conceptos ha sido la base de algunos principios instruccionales, comopor ejemplo, la “instrucción programada” que en este modelo se recomienda proporcionarclaves a fin de inducir (reforzamiento selectivo), la respuesta correcta.Una de las objeciones más frecuentes hacia el ABP, es que resulta difícil aceptar que losestudiantes adquieran nuevos conocimientos, sin que un experto ofrezca la informaciónvalidada. ¿Cómo se corrigen los conocimientos incorrectos? ¿Cómo se profundizan losconocimientos en el ABP? Uno de los principales mecanismos utilizados es la retroalimentaciónentre los propios estudiantes. El alumno tiene que contrastar sus conocimientos con los de suscompañeros, y no es una contrastación superficial porque la defensa de los propiosconocimientos tiene que tener un fundamento lógico y científico pero, para que esta situación semanifieste es necesario que el ambiente de aprendizaje sea colaborativo (interdependenciapositiva).Además, es aquí en donde el papel del tutor (maestro facilitador) es crucial; dos de susfunciones más importantes es activar la retroalimentación entre alumnos y con él mismo, yestimular aquellas conductas que ayudan al estudiante a aprender, a decidir y a resolver. Esaquí también donde el papel del maestro adquiere relevancia como guía, catalizador,organizador, evaluador, y planeador del proceso de aprendizaje. Todo mundo sabe algo yciertamente los demás saben algo que yo no se. La retroalimentación mutua es fuente deconocimientos y de reforzamiento de los propios conocimientos.De la motivaciónLa motivación es otro de los conceptos centrales en la mayoría de las teorías del aprendizaje yestá íntimamente ligado a los estados de excitación, atención, ansiedad y retroalimentación-reforzamiento. Una persona debe estar suficientemente motivada para prestar atenciónmientras aprende. Sin embargo, también es cierto que la ansiedad puede reducir la capacidadde aprendizaje. Recibir un premio como estímulo o una retroalimentación por realizar algunaacción, generalmente incrementa la posibilidad de repetir esa acción. Algunos autores señalanque las teorías conductistas tienden a enfatizar las motivaciones extrínsecas (premios),mientras que las teorías cognitivas se enfocan a las motivaciones intrínsecas (metas). 11
  • 12. 12En la teoría cognitiva, la motivación sirve para desarrollar actitudes y acciones en busca dellogro de metas. Un campo de investigación bien desarrollado y muy relevante para elaprendizaje, es el que se refiere a la motivación para el logro. La motivación para el logro esuna función de los deseos del individuo por el éxito, la expectación por el éxito y los incentivosrecibidos. Los estudios muestran que en general los individuos prefieren tareas de dificultadintermedia. En contraste, los estudiantes con una alta necesidad de logro, obtienen mejorescalificaciones en los cursos que consideran muy relevantes para su futuro. También seconsidera que casi todos los individuos tenemos una necesidad de auto-actualización lo cualmotiva el aprendizaje.Uno de los principales méritos del ABP, contra el cual prácticamente no hay argumentos encontra en la literatura, se refiere al interés y motivación que despierta entre los estudiantes eldeseo de aprender, en contraste con aquellos otros desinteresados y pasivos que es frecuenteencontrar en el sistema tradicional.Para fines prácticos podemos señalar que la motivación está constituida por las fuerzas, quenos mueven a hacer algo. Esas fuerzas pueden ser exteriores al individuo o bien interiores ypueden ser biológicas o mentales. El psicólogo Abraham H. Maslow (citado por Sola Ayape)propuso que las personas logran su realización mediante la satisfacción de diversasnecesidades, para lo cual desarrolló la pirámide de jerarquización de las necesidades. Segúneste autor, las necesidades primarias son de carácter fisiológico como el hambre, la sed y elsueño. Después vienen otras necesidades también de carácter biológico como la seguridad,seguidas de otras no biológicas hasta llegar a la autoactualización, que es la realizacióncompleta del individuo.Maslow señala que un músico debe hacer música, un pintor debe pintar, un poeta debe escribir,si esas personas quieren estar en paz consigo mismas. Para que una persona puedarealizarse, tiene que llegar a ser y a hacer lo que es su objetivo en la vida (aprender ser yaprender hacer). Lo mismo es válido para un contador, un ingeniero, un mecánico, uncarpintero, etcétera. Según este autor la autoactualización es sinónimo de autorrealización.Cuando un estudiante decide estudiar una carrera profesional está motivado por diferentesfuerzas. Considera que si tiene éxito profesional tendrá satisfechas sus necesidadesfundamentales e implícitamente puede llegar a asumir, aunque no esté tan seguro de ello, queel tipo de carrera elegida le permitirá lograr también la autorrealización.La motivación que promueve el ABP es de esta naturaleza, es de carácter intrínseco, generadapor el propio individuo, que en su intento por comprender y resolver el problema recibe unagratificación interior. Cuando se arriba a este nivel, el individuo tendrá la capacidad de trazarsus propias metas de aprendizaje y de autoactualización, que se puede transformar en unaactitud a lo largo de toda su vida.De la transferencia del aprendizajeEn el desarrollo de las actividades diarias nuestros conocimientos previos son transferidoscontinuamente para el desarrollo de nuevas habilidades y conocimientos, por lo cual resultaevidente la importancia de este tema para la educación. La transferencia del aprendizajeconsiste en la aplicación de habilidades y conocimientos aprendidos en un contexto y aplicadosen otro. En concreto también se puede entender como, la realización de una tarea que es elresultado de un comportamiento previamente adquirido en otra tarea. Esto se refiere a cualquiertipo de habilidad o conocimiento (tales como, memoria, capacidad sensomotora, solución deproblemas, razonamiento, entre otras). Un ejemplo de transferencia pueden ser los 12
  • 13. 13conocimientos y habilidades aprendidos en un entrenamiento en ventas y aplicados en eltrabajo con un cliente. Así, resulta que cuando el contexto del aprendizaje es diferente delcontexto de la aplicación, los objetivos de la enseñanza o la capitación no se cumplen, a menosque se procure que la transferencia se oriente hacia situaciones reales.Para que la transferencia del aprendizaje sea exitosa, se requiere que el contenido de lacapacitación sea relevante para la tarea futura, que el estudiante aprenda y que esté motivado.Por esta razón es importante que los planeadores de la educación, determinen si lashabilidades y conocimientos que serán aprendidos serán objeto de transferencia cercana oremota.De la transferencia cercana o específicaLa transferencia cercana consiste en que las habilidades y conocimientos adquiridos conanterioridad se aplican siempre de la misma manera cuando vuelven a utilizarse. Lacapacitación para la transferencia cercana, generalmente se refiere a conocimientos de carácterprocedimental es decir, a las etapas de una tarea que se aplican en un mismo orden. Unapersona que sabe como manejar un automóvil puede ser entrenada para manejar un autobúses decir, transfiere sus conocimientos de cómo manejar un automóvil a un autobús. La ventajade este tipo de entrenamiento es que la transferencia puede constituir un éxito relativo; ladesventaja es que la amplitud de este tipo de transferencia es limitada.De la transferencia lejana o inespecíficaLa transferencia lejana o inespecífica se refiere a la aplicación de habilidades y conocimientosadquiridos en un contexto determinado que se aplica a situaciones cambiantes. Una de lasventajas de este tipo de transferencia es que, una vez que se adquieren las habilidades ydestrezas, el estudiante o aprendiz es capaz de adaptarlas a diferentes circunstancias.La transferencia puede ser positiva o negativa; la positiva puede ser proactiva y retroactiva. Laproactiva es cuando efectivamente el conocimiento previo “facilita” una nueva tarea que implicarealizarla con rapidez y poco esfuerzo, y es retroactiva cuando en la práctica una nueva tareamejora el desempeño o ayuda a desarrollar una habilidad previamente aprendida.Pero la transferencia puede ser negativa cuando dificulta la aplicación del aprendizaje previo enla realización de otra tarea que, puede implicar la obtención de nuevos aprendizajes. Estasituación debe ser considerada porque en la educación descontextualizada, cuando elestudiante intenta aplicar lo previamente aprendido, encuentra que tales conocimientos no seaplican o no le ayudan a resolver el nuevo problema.Cuando el aprendizaje no puede ser transferido a una situación diferente, sucede que, en virtudde que éste fue adquirido en un contexto que no corresponde a dicha situación, tiene escasautilidad si es que la tiene y sólo produce frustración. Si un estudiante de aviación nunca esentrenado y capacitado en un aeroplano por su instructor de vuelo, difícilmente podrá transferirsu aprendizaje teórico a un vuelo real. Si se compara con criterio la situación del instructor devuelo con la de un profesor, de niveles de educación medio, medio superior o superior, éstarepresenta un claro ejemplo de los grandes problemas de los planes de estudio.Los estudiantes de bachillerato después de estudiar química varios años, encuentrandificultades enormes para transferir esos conocimientos a su vida real y por tanto, parainterpretar su entorno; lo mismo ocurre en todas las carreras. Un estudiante de derechoaprende las leyes, y para transferir esos conocimientos a la defensa de un caso, tiene que litigarlo cual difícilmente le es enseñado. Así, aunque los estudiantes no lo manifiestan abiertamente, 13
  • 14. 14gran parte de su desencanto con sus estudios es la dificultad para aplicarlos a una realidad quea diario le propone retos; por tanto, conscientes de esta situación quienes aplican el ABP estánde acuerdo en la importancia de utilizar problemas de la vida real, para que de esa manera losestudiantes estén en mejores condiciones de transferirlos a situaciones y problemas similares.De la metacognición.La naturaleza abstracta del término “metacognición” hace que parezca un concepto lejano, dedifícil comprensión y aplicación práctica. Sin embargo, diariamente hacemos actividades decarácter metacognitivo. La metacognición nos ayuda a llegar a ser aprendices exitosos y se haasociado a la forma como funciona la mente humana.La metacognición se refiere a un razonamiento de alto nivel que implica un control activo sobrelos procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje. Acciones como la planeación de cómoabordar una determinada tarea de aprendizaje, el automonitoreo de la comprensión, laautoevaluación y la evaluación del avance en la realización de una tarea, son acciones decarácter cognitivo.Aunque la metacognición puede definirse simplemente como la acción de pensar sobre elpropio pensamiento y aunque el concepto como tal ha existido desde que el hombre es capazde reflexionar sobre su razonamiento, se ha dado un gran debate desde la perspectiva cognitivasobre lo que realmente significa este concepto.Según Flavell (1979) a quien se le asocia con la creación de este concepto, la metacognición serefiere al conocimiento o a la autorregulación (experiencias) del conocimiento. El conocimientometacognitivo es el conocimiento adquirido acerca de los propios pensamientos mentales. Deesa manera, uno llega a descubrir bajo qué condiciones uno aprende y qué y cómo aprende (enla biblioteca, en un lugar tranquilo, a qué horas del día, discutiendo el tema con un compañero,etcétera).La autorregulación corresponde a estrategias metacognitivas o procesos secuenciales que unomismo utiliza para controlar las actividades cognitivas y garantizar el logro de los objetivos deaprendizaje. Estos procesos contribuyen a que uno mismo regule y supervise el aprendizajemediante la planeación, monitoreo y evaluación de las actividades cognitivas. Por ejemplo,cuando uno lee un texto, uno mismo se pregunta sobre los conceptos allí expresados pues elobjetivo es entender los conceptos, así formular preguntas a uno mismo es una estrategiametacognitiva habitual que debe fomentarse en el alumno para que se estimule su creatividad einterés por estudiar e investigar.Si uno encuentra que no puede responder afirmativamente a la pregunta que uno mismoformuló y no puede explicar los conceptos, entonces uno tiene que decidir qué hacer paracomprender los conceptos. Una decisión es releer los textos hasta lograrlo, ya que éste es elobjetivo del aprendizaje. Es ocasión de recordar que el trabajo en equipo colaborativo acelera elaprendizaje y permite tomar las mejores decisiones.Las estrategias cognitivas sirven para que una persona logre un objetivo de aprendizaje (porejemplo entender una reacción química), mientras que las estrategias metacognitivas ayudan agarantizar que el objetivo se ha alcanzado. En los aprendices “novatos”, las experienciasmetacognitivas generalmente ocurren después de que las experiencias cognitivas nofuncionaron. Por ejemplo, ¿por qué no entiendo esta reacción química? En términos demetacognición proactiva el problema se puede redefinir así: ¿cómo me conviene abordar estanueva tarea, para resolver con celeridad este problema? 14
  • 15. 15Una vez que sabemos que la metacognición es el conocimiento del conocimiento, es importanteimplementar estrategias metacognitivas que permitan hacer más efectivo el aprendizaje. Esimportante que el maestro-facilitador en el ABP oriente a los estudiantes hacia la aplicación detres componentes necesarios que constituyen las estrategias metacognitivas:  El desarrollo de un plan de acción  El monitoreo del plan de acción  La evaluación del plan de acciónEstos elementos metacognitivos se activan a través de preguntas que uno mismo se plantea.Como ejemplo a continuación se presentan algunas preguntas sobre el plan de acción queconviene hacerse a uno mismo para avanzar de manera consciente en el aprendizaje:Antes:-¿Cuáles de mis conocimientos y experiencias previas me ayudarán en esta nueva tarea deaprendizaje?-¿En qué dirección me lleva mi razonamiento?-¿Qué me conviene hacer primero?-¿De cuánto tiempo dispongo para esta tarea?Durante:-¿Qué estoy haciendo?-¿Estoy en el camino correcto?-¿Cómo debo avanzar?-¿Qué información es importante recordar?-¿Qué necesito hacer si no entiendo?Después:-¿Cómo debe funcionar mi aprendizaje?-¿El trayecto de mi aprendizaje produjo más o menos lo esperado?-¿Qué estrategia hubiera sido mejor que la que elegí?-¿Cómo podría aplicar esta línea de razonamiento a otros problemas?-¿Qué debo hacer para llenar los huecos en mis conocimientos?>En cuanto al monitoreo del plan de acción algunas preguntas que se pueden hacer son:Antes:-¿Cómo voy hacer el seguimiento de mi aprendizaje?-¿Cada cuando lo voy hacer?-¿Qué elementos debo considerar?Durante:-¿Es correcto mi seguimiento?-¿Estoy apegado al plan?-¿Respeto los tiempos?-¿Llevó registros confiables?Después:-¿Cómo debo interpretar mis observaciones del seguimiento?-¿El trayecto de mi aprendizaje fue el adecuado?-¿La estrategia fue la mejor?>En cuanto a la evaluación del plan de acción las preguntas que se pueden hacer así mismopueden ser:Antes:-¿Cómo voy a evaluar mi plan?-¿Qué elementos debo considerar para evaluar mi plan?Durante:-¿Estoy siendo congruente con los elementos que escogí para la evaluación? 15
  • 16. 16-¿Son adecuados los elementos de evaluación acordados?Después:-¿La información recabada es confiable?-¿Estoy interpretando bien mis resultados?-¿Obtuve los aprendizajes planeados?-¿Tienen calidad los aprendizajes obtenidos?-¿En que medida puedo aplicar los aprendizajes obtenidos?Así, el ABP destaca el énfasis en la construcción del propio conocimiento. La presentación desituaciones que provocan conflictos cognitivos, la comprensión de los problemas, el proceso deinvestigación y las posibles soluciones en la aplicación del ABP, exigen la utilización deestrategias metacognitivas. Así ocurre en la vida profesional; un experto es una persona conhabilidad para afinar su propio razonamiento y para transferir los conocimientos previos anuevas situaciones de mayor complejidad. La reflexión sobre los propios juicios es la vía paraaprender a aprender. En este contexto juegan un papel fundamental los miembros del equipo yel maestro-facilitador. Ante el razonamiento y cuestionamientos de los miembros del equipo, elestudiante es inducido a utilizar las estrategias metacognitivas para mejorar su razonamiento. Elfacilitador debe tener muy presente que su función no es dar información, sino ayudar a que elestudiante razone de manera crítica y orientándolo para que haga uso de la metacognición.IV. HABILIDADES QUE PROMUEVE EN EL ESTUDIANTE EL APRENDIZAJE BASADO ENPROBLEMAS.Considerando que el ABP por sus características y por las habilidades que pretende desarrollaren el alumno se concibe como un modelo de tipo constructivista, es importante que se lleve acabo en un ambiente de tipo colaborativo para que los alumnos obtengan mayor provecho desu actividad cognitiva. El trabajo colaborativo genera un ambiente que promueve y permite ellogro de los aprendizajes propios de la disciplina además, de que fomenta el desarrollo dehabilidades, actitudes y valores que impulsa el reto por la solución del problema.La integración de los aprendizajes, actitudes y valores mencionados se darán en mayor omenor intensidad con base principalmente en la capacidad del profesor-orientador-facilitador yen cierta medida por la disposición del estudiante a participar con esta metodología de trabajo.El ABP es una metodología de aprendizaje que promueve entre otras, las siguienteshabilidades:  Comunicar los resultados de una investigación en forma oral, gráfica y por escrito.  Razonar crítica y creativamente.  Tomar decisiones razonadas en situaciones originales.  Identificar, encontrar y analizar la información requerida para una tarea particular.  Comunicar ideas y conceptos a otras personas.  Colaborar productivamente en el trabajo de equipo.  Lograr la autoconfianza necesaria para usar sus habilidades de comunicación y de pensamiento en un grupo de personas.V. PERFILES DEL PROFESOR-FACILITADOR Y DE LOS ALUMNOS EN EL ABP.Al implementar en un grupo el Aprendizaje Basado en Problemas como metodología deaprendizaje y enseñanza, obliga que tanto profesores como alumnos cambien su conducta y 16
  • 17. 17sus actitudes y que además, tomen conciencia de lo necesario que es el desarrollo de ciertashabilidades para obtener un mejor desempeño en el aprendizaje de los estudiantes y en la labordocente del profesor. En el ABP es primordial el trabajo en equipo colaborativo que implica laaceptación de roles, responsabilidades compartidas, compromisos y afectos mutuos para podersacar adelante los propósitos de aprendizaje que se ha trazado el equipo.Perfil del profesor-facilitador.En el ABP el profesor debe actuar como un facilitador, en lugar de ser un maestro tradicionalexperto en su disciplina y trasmisor del conocimiento; debe ayudar a los estudiantes areflexionar, identificar necesidades de información, motivarlos para continuar con el trabajo yguiarlos hasta el logro de las metas de aprendizaje propuestas.El profesor-tutor o facilitador no es un simple observador, por el contrario debe estar activoorientando el proceso de aprendizaje, asegurándose que los equipos no pierdan el objetivotrazado y que identifiquen los aprendizajes de los temas más relevantes para la solución delproblema.La principal actividad del profesor-facilitador es garantizar que los estudiantes avancen demanera adecuada para lograr los objetivos de aprendizaje que se pretenden; también ayudarlosa identificar qué necesitan investigar para comprender mejor el problema y sus soluciones.Todo esto se logra a través de las preguntas que hace el facilitador a los alumnos como partedel método socrático para promover el análisis y la síntesis de la información que desembocanen una reflexión crítica.Es importante que el profesor-facilitador apoye a los alumnos en el desarrollo de la habilidadpara buscar información en diversa fuentes y utilice otros recursos para adquirir losaprendizajes necesarios que le sirvan, no solo para resolver el problema propuesto sinotambién para contribuir a su desarrollo personal y grupal.Características del profesor-facilitador con base en su disciplina y en el ABPSe considera que los profesores-facilitadores deben:  Tener amplio conocimiento de su disciplina y comprender a fondo los propósitos de los aprendizajes propuestos por el programa.  Conocer perfectamente los roles que los alumnos desempeñan en el ABP.  Profundizar en los diferentes métodos y estrategias para evaluar los aprendizajes de los estudiantes.  Dominar las características del trabajo grupal colaborativo y en especial del ABP.  Debe estar convencido de que el ABP es el método más adecuado para la adquisición de información y para el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico.  Aceptar al alumno como el principal responsable de su propia formación lo cual no significa abandonarlo.También es necesario que el profesor comprenda que los equipos de alumnos que trabajan ensus aprendizajes en un ambiente colaborativo de tipo ABP, son espacios de integración,dirección y retroalimentación por lo que es importante que:  Disponga de tiempo fuera del aula para atender a los alumnos del grupo sin dejar su papel de facilitador.  Considere que los estudiantes requieren asesorías individuales. 17
  • 18. 18  Lleve a cabo oportunamente las evaluaciones individuales y de equipo.  Coordine el trabajo de retroalimentación de los alumnos a lo largo del curso.Algunas de las habilidades que el profesor facilitador debe tener en la aplicación del ABP son:  Capacidad para integrar las conclusiones de los alumnos y presentar puntos de vista opuestos para estimular la reflexión y de ser necesario, proporcionar otros apoyos que aporten información al grupo.  Evitar dictar cátedra frente a grupo a menos que sea necesario. Es importante considerar que los espacios de atención de los alumnos son reducidos.  Capacidad para juzgar el tipo y nivel de la validez de la evidencia que aporta el alumno para apoyar las posibles soluciones que surgen en el trabajo de equipo.  Habilidad para apoyar al grupo en el establecimiento de metas y de un plan de trabajo que incluya la organización y la evaluación.  Promover el aprendizaje individual y especialmente el de equipo.  Apoyar a los alumnos para desarrollar un plan de estudio individual y de equipo, tomando en cuenta las metas personales y las del programa.  Habilidad para evaluar los aprendizajes de los alumnos, así como apoyar a los estudiantes para que identifiquen y seleccionen los métodos de auto evaluación más adecuados.Perfil del alumno.La aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas es un proceso de enseñanza y aprendizajeque se centra en el alumno, por lo que se espera de él una serie de conductas y participacionesmuy distintas a las que se requieren en los procesos convencionales.A continuación se mencionan algunas de las características deseables en los alumnos, y esimportante destacar que si el alumno no cuenta con estas cualidades, debe comprometerse adesarrollarlas o mejorarlas:  Motivación profunda y clara sobre la necesidad de aprender.  Disposición para trabajar en equipo.  Tolerancia ante situaciones ambiguas.  Facilidad de interacción personal, tanto emocional como intelectual.  Habilidad en la resolución de problemas. Toma de decisiones.  Habilidades para comunicarse.  Visualizar su campo de estudio con una perspectiva más amplia.  Habilidades de pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo y sensitivo.Responsabilidades del alumno:  Integración comprometida con el equipo y actitud entusiasta para participar en la solución del problema.  Aportación de información a la discusión grupal.  Búsqueda de información necesaria para entender y resolver el problema, ésto obliga a practicar las habilidades de análisis, síntesis y una visión crítica de dicha información.  Investigación a través de diversas fuentes para obtener la información necesaria.  Compromiso de identificar los mecanismos básicos para explicar los aspectos relevantes de cada problema.  Que utilice las habilidades colaborativas y las experiencias de sus compañeros en el trabajo de equipo considerando siempre la necesidad de información y los problemas de comunicación. 18
  • 19. 19  Apertura para obtener aprendizajes de los demás, compromiso para compartir el conocimiento, la experiencia y/o las habilidades para analizar y sintetizar la información.  Identificar las prioridades de aprendizaje tomando en cuenta que la tarea principal de cada problema es lograr ciertos propósitos de aprendizaje, y no sólo llegar al diagnóstico y a la solución del problema.  Durante la sesión de aclaración de dudas buscar la solución de las propias y de sus compañeros de equipo.  Apertura necesaria para hacer preguntas y aclarar información que cubra los propósitos establecidos en las sesiones de trabajo.iVI. LA EVALUACIÓN DENTRO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS.Cuando se aplica el ABP en los cursos es de capital importancia mejorar los sistemas deevaluación. Los profesores facilitadotes deben buscar diferentes formas de evaluación en losámbitos cognitivos, actitudinales y procedimentales que además de evaluar, sean uninstrumento más del proceso de aprendizaje de los alumnos.Como el ABP se fundamenta en el constructivismo, la evaluación debe estar pendiente de todoel proceso de construcción del conocimiento y no sólo del final. Es así como se podrá verificarque el alumno ha aprendido a aprender, teniendo en cuenta que la evaluación debe concebirsecomo un instrumento que retroalimenta tanto al profesor como al alumno.Cuando se usan instrumentos de evaluación de tipo tradicional en alumnos que hanexperimentado la experiencia del aprendizaje basado en problemas, genera en ellossentimientos de confusión y frustración (Romero, J et all 2010). Por lo antes mencionado es deseable que la evaluación cubra cuando menos las siguientessituaciones:  Los resultados del aprendizaje de los contenidos programados.  El conocimiento que el alumno aporta al proceso de razonamiento del equipo.  Las interacciones personales del alumno con sus compañeros.  Las actitudes frente al proceso de aprendizaje.  La toma de decisiones como actitud de conducción en el aprendizaje.A su vez los estudiantes deben aprender a: Autoevaluarse. Evaluar a sus compañeros. Evaluar al profesor-facilitador. Evaluar el proceso de trabajo del equipo y sus resultados.Las evaluaciones mencionadas tienen como objeto retroalimentar al alumno en sus debilidadesy fortalezas, de manera que pueda rectificar sus deficiencias para que pueda reformular suspropios procesos de aprendizaje.Es responsabilidad del profesor-facilitador, llevar a cabo de manera oportuna y regular laretroalimentación de los estudiantes. La retroalimentación no debe utilizarse como una formade calificación, más bien debe tener un propósito orientador y descriptivo, que identifique yaproveche todas las opciones de mejora que sean posibles para el desempeño integral delaprendizaje del alumno. 19
  • 20. 20A continuación se presentan algunas posibles áreas que pueden ser evaluadas en losestudiantes que integran el equipo de trabajo:  Preparación para la sesión. Utiliza materiales relevantes durante la sesión de trabajo, los conocimientos previos los pone en práctica, presenta muestras de iniciativa, curiosidad y organización. Muestra evidencias de que se preparó para las sesiones de trabajo del equipo.  Contribución y participación al trabajo del equipo. Su participación es constructiva y apoya el proceso del equipo. Proporciona y recibe retroalimentación constructiva y estimula el trabajo colaborativo en el equipo.  Habilidades interpersonales. El alumno tiene la habilidad para comunicarse con sus compañeros, escucha y atiende las diferentes propuestas, es ordenado y respetuoso en su participación, es colaborativo y responsable.  Contribuciones al proceso del equipo. Muestra su apoyo al trabajo del equipo colaborando con sus compañeros y aporta ideas e información que recabó. Estimula las aportaciones de los demás miembros del equipo y reconoce sus aportaciones.  Actitudes y habilidades humanas. Está conciente de sus capacidades y limitaciones personales, escucha las opiniones de sus compañeros, tolera los defectos de los demás y estimula su desarrollo.  Evaluación crítica. Clarifica, define y analiza el problema, tiene la capacidad de generar y probar hipótesis e identifica los objetivos de aprendizaje.En el ABP como hemos visto, el proceso de enseñanza aprendizaje es diferente al procesoconvencional, por lo que la evaluación del alumno es un verdadero dilema para el profesor-facilitador. Más que centrarse en los hechos, en el ABP se busca un aprendizaje activo y unautoaprendizaje, por lo que los alumnos definen sus propias tareas y procesos de aprendizaje;es por esto que esta estrategia tiene múltiples propósitos y en consecuencia requiere dediversas técnicas de evaluación. Las rúbricas son instrumentos muy útiles que ayudan en elregistro para la evaluación de actitudes y valores así como en acciones de trabajo.De acuerdo con algunos autores como Jiménez y León (2003), es recomendable utilizarrúbricas durante el proceso de aprendizaje, darlas a conocer y explicarles a los alumnos sumanejo para que sepan exactamente lo que se requiere de ellos durante las sesiones deaprendizaje.Una rúbrica es un instrumento de registro que permite recabar información para diagnosticar yevaluar todo aquello que aparentemente no se puede evaluar. Se trata de una matriz quecontiene básicamente criterios, categorías, descriptores y degradación de los descriptores. (Enla red existen sitios que ayudan en la elaboración de distintas rúbricas, algunas direcciones son:http://rubistar.4teachers.org/ http://rubricbuilder.on.ca/ y http://www.teach-nology.com/web_tools/rubrics)Tanto los criterios como las categorías son clasificaciones de los descriptores, éstos últimos sonla base más importante de la rúbrica. Los descriptores son rasgos de conducta bien definidos,concretos y observables que componen la parte fundamental de la rúbrica. Algunas de lasventajas de la aplicación de una rúbrica son:  Permite definir claramente las conductas de los alumnos que se requieren en el salón de clase.  Establece la aplicación de estándares de comportamiento con el conocimiento pleno del alumno.  Permite que los procesos de evaluación sean homogéneos, equitativos y comparables. 20
  • 21. 21La utilización de la rúbrica en los procesos de evaluación se puede aplicar cuando se tiene eltiempo suficiente para poder observar las conductas de los alumnos, esto implica que elambiente de trabajo del grupo debe ser de tipo cooperativo, de otra manera en un ambiente declase tradicional, el profesor no podrá utilizarla ya que estará únicamente preocupado pormanejar el tiempo de clase para terminar su exposición ante el grupo.Pero además de las rúbricas, también es importante pensar en otros instrumentos deevaluación aplicables en el ABP como son:  Examen escrito: Pueden ser a libro cerrado o abierto. Las preguntas deben garantizar la transferencia de habilidades a problemas o temas similares.  Examen escrito de cadena de una fase o multifase: Se utiliza para detectar el dominio del conocimiento de algún tema en especial de todos los integrantes del equipo.  Examen de actividad práctica: Se usa para garantizar que los alumnos son capaces de aplicar habilidades aprendidas.  Mapas conceptuales: Los estudiantes representan su conocimiento y crecimiento cognitivo por medio de la creación de relaciones lógicas entre los conceptos y su representación gráfica.  Evaluación del compañero: Se le proporciona al alumno una rúbrica con las categorías de evaluación que le ayudan a evaluar al compañero. Enfatiza el ambiente cooperativo del ABP.  Autoevaluación: Permite que el alumno reflexione sobre lo que sabe, sobre lo que no sabe y de lo que necesita saber.  Evaluación al facilitador (maestro): Se utiliza para suministrar retroalimentación al profesor-facilitador. Puede ser dada por el equipo o por un observador externo mediante el uso de rúbrica.  Presentación oral individual: Se utiliza para detectar la habilidad del alumno para comunicarse verbalmente.  Examen de cadena oral: Se utiliza para detectar la integración del equipo y para conocer el dominio del conocimiento de algún tema en especial, además también suministra información sobre la habilidad de expresión oral de sus miembros.  Informe escrito: Se aplica para conocer la habilidad del alumno para comunicarse por escrito.  Aplicación de rúbrica para actitudes y valores: Se utiliza para registrar el desempeño del alumno durante el proceso de aprendizaje; posterior a la aplicación se hace un diagnóstico y finalmente una evaluación.  Técnicas de evaluación grupal de tipo colaborativo: Tienen muchas variantes entre ellas, el que la evaluación oral de cada miembro del equipo colabore a definir una nota parcial que sirve de control para observar el desempeño del equipo.VII.- LA IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS. 21
  • 22. 22Para aplicar el ABP, debido al gran número de variables que se involucran en estametodología, es importante tener en mente ciertas consideraciones de capital importancia(Romero et al, 2005):  Promover en los jóvenes el desarrollo del pensamiento crítico, habilidades para la solución de problemas y actitudes para la colaboración, mientras identifican problemáticas, formulan hipótesis, buscan información, realizan experimentos y buscan la mejor manera de resolver el problema. Con esto se busca facilitar la adquisición activa de los nuevos conocimientos.  Promover que los estudiantes apliquen los aprendizajes obtenidos en otros cursos para la solución del problema.  Procurar que los alumnos disfruten el aprendizaje estimulando su creatividad y responsabilidad en la solución de los problemas reales.  Permitir que los equipos de alumnos (seis a ocho integrantes) trabajen de manera colaborativa para resolver problemas en forma analítica; los profesores participan como tutores en los procesos de discusión y aprendizaje.  Estimular el trabajo cooperativo como una herramienta del ABP.  Permitir que los estudiantes trabajen también individualmente para que obtengan la información que el equipo requiere, posteriormente discutirán la información con el pleno del equipo y con la asistencia del tutor–profesor o de un experto en el tema.Para aplicar el ABP es importante tomar en consideración ciertas variables de capitalimportancia que se involucran en esta metodología, que pretende promover la participaciónactiva de los estudiantes para hacerlos independientes y a su vez, orientarlos a la solución deproblemas para evitar así la actitud de recepción pasiva que presentan en el modelo tradicional;estas consideraciones son:  Promover el desarrollo de habilidades y actitudes que desarrollen la adquisición activa de los nuevos conocimientos.  Permitir que los equipos de alumnos (cinco a seis integrantes, dependiendo del tamaño del grupo) trabajen de manera colaborativa para resolver problemas en forma analítica e integral. Los profesores facilitadores deben participar como orientadores cuidadosos en las discusiones que se dan durante el proceso de aprendizaje.  Fomentar en los estudiantes la aplicación de los aprendizajes obtenidos en otros cursos para la solución del problema.  Desarrollar en los jóvenes el pensamiento crítico, las habilidades para la solución de problemas y para la colaboración. Además, mientras identifican problemáticas, formulan hipótesis, buscan información y realizan experimentos, buscan la mejor manera de resolver el problema.  Procurar que los alumnos disfruten el aprendizaje estimulando su creatividad y responsabilidad en la solución de problemas reales.  Estimular el trabajo cooperativo como una herramienta importante en la aplicación del ABP.  Permitir que los estudiantes también trabajen individualmente para que obtengan la información que el equipo requiere y posteriormente, discutir la información con el pleno del equipo y con la orientación del profesor-facilitador.Diseño y uso de los escenarios para presentar los problemas en el ABPGenerar el escenario adecuado es el aspecto primordial en el ABP. Un escenario es unambiente o contexto donde se sitúa no explícitamente el problema, preferentementedesestructurado, en el que se pretende involucrar a los alumnos y lograr mayor compromiso de 22
  • 23. 23su parte en la medida en que el problema sea un reto y brinde la posibilidad de un aprendizajesignificativo. El escenario debe integrar el tema o concepto a tratar en una historia atractiva conun ambiente o contexto que los estudiantes puedan relacionar.Las características de un escenario para ABP son, de acuerdo con Romero et al (2005): 1. Toma en cuenta los contenidos del programa. 2. Está relacionado con el mundo real 3. Puede contener preguntas abiertas 4. Puede incluir distractores sin que sean demasiados 5. Provoca discusión 6. Permite la posibilidad de hacer juicios (formular hipótesis y tomar decisiones) 7. Considera y permite el trabajo cooperativo.Los escenarios se presentan de muy diversas formas, algunos de los cuales pueden ser:  Fragmento de película (max. 5 min.)  Videoclip (max. 60 seg.)  Un texto (una cuartilla o menos.)  Un artículo corto de periódico o revista.  Una imagen creada  Una fotografía  Un archivo de sonido  Una canción  Una maqueta  Un producto natural (animal, vegetal o mineral)  Una demostración experimental breve  Un arreglo de imágenes con pocos distractores.  Una breve escenificación teatral  Un cuento escenificado o relatado  Un plano  cualquier otro que pueda imaginarseEspecíficamente el problema planteado en un escenario debe conducir a: 1. Comprometer el interés de los estudiantes y motivarlos a examinar de manera profunda los propósitos y conceptos que deben aprender del curso. 2. La posibilidad de que los alumnos tomen decisiones y establezcan juicios basados en hechos o información lógica y fundamentada. Así los alumnos deben justificar sus razonamientos y decisiones en conjunto con los propósitos de aprendizaje del curso. Los problemas que se presentan en los escenarios exigen a los estudiantes definir cuáles suposiciones son necesarias y por qué razón; qué información es relevante y qué procedimientos se necesitan para resolverlos. 3. Que los integrantes del equipo cooperen activamente para enfrentar el problema de manera eficiente. El profesor-tutor administrará el tamaño y la complejidad del problema para evitar que los alumnos dividan el trabajo y cada uno se ocupe de su parte.El escenario puede acompañarse de una serie de preguntas, para que los alumnos seinteresen y participen en la discusión del tema y deben tener las siguientes características: 1) Preguntas abiertas 2) Relacionadas con los aprendizajes previos 3) Temas de controversia que den lugar a diferentes puntos de vista. 23
  • 24. 24Es importante que los contenidos del curso deban adaptarse para la elaboración del problema,conectándolos con los conocimientos anteriores y ligándolos con los nuevos. (Duch, 2001)Con base en todo lo anterior podemos resumir los pasos para diseñar un buen escenario:  Plantear los objetivos de aprendizaje  Identificar las fuentes de información relacionadas con el tema a cubrir (noticias, situaciones actuales, investigaciones, casos, artículos, etcétera)  Generar/definir el escenario (narración, ficción de la realidad, objeto, imagen, experimento, audio, video, visita, etcétera)  Elaborar la guíaLa guía la elabora el profesor-tutor de acuerdo a las características propias, aquí presentamosun ejemplo de la misma:  Materia  Tema  Objetivos de aprendizaje  Pre-escenario (escenario antes de ser depurado y aplicado)  Unificación de criterios y posibles concepciones erróneas  Definición del problema  Preguntas esperadas en el análisis del problema  Metas de aprendizaje .Evaluación de escenarios ABPEs importante evaluar los escenarios, ya que son el punto medular para la aplicación efectivade la metodología del ABP, considerando: 1) Estructura del problema 2) Autenticidad 3) Relevancia de los aprendizajes 4) Importancia para el estudiante 5) Métodos y formas 6) Requerimientos de pensamiento 7) Soluciones posibles. (Romero, J. et all, 2008)Es importante mencionar que el escenario no puede contener ni ser un conjunto de preguntasque proponga el profesor ya que perdería todas las propiedades de éste.APLICACIÓN DE ABPEl momento de la presentación del escenarioAl presentar el escenario es importante que capte la atención del alumno y lo mantengaconstantemente interesado, lo cual se logra cuando éste lo observa de manera cuidadosa,intencionada y profunda. Un escenario que no capta la atención del alumno, requiere de ajustesprofundos que el docente debe de considerar si quiere volver a utilizarlo.Cuando se presenta el escenario, es importante que en primer lugar, cada alumno del equipo loobserve y sea capaz de explicar con sus palabras la escena presentada (video, escrito, sonido,etcétera.). Y en segundo lugar que tal vez esto no es suficiente porque, como los alumnostrabajan en equipo, posiblemente no todos entendieron algo semejante. Estas dosdificultades deben ser vencidas para garantizar primero, que cada miembro haya comprendidoel escenario y segundo, que dicha comprensión sea básicamente común a todos los miembros 24
  • 25. 25del grupo. Debe tomarse en cuenta que es fácil que el escenario sea interpretado parcialmenteo incluso seriamente tergiversado. Esto se puede remediar homogeneizando las ideas de losequipos mediante la realización de intercambios de ideas con la técnica del rompecabezas(jigsaw), de tipo colaborativo en dos o tres fases y, desde luego con la asesoría y conduccióndel profesor facilitador.Una vez que se han vencido esta dificultades como una primera aproximación al escenario,puede continuarse con mayor facilidad, y además, se habrá logrado algo excepcional: unasintonía de base entre los miembros del equipo colaborativo.El momento de la definición del problemaEl escenario representa una situación real de tipo problemático, pero que está losuficientemente desestructurada como para que no sea tan obvio reconocer el problemafundamental. Cuando los estudiantes se dan cuenta de esto, comienzan a buscar qué haydetrás, intentan poner orden, buscan estructurar las cosas para dibujar un sentido. Pero, elescenario no es un rompecabezas en el que todas las piezas encajan bien, sino más bieninvitan a descubrir que falta algo.La actitud del alumno frente al escenario (posterior a su comprensión) comienza cuando enprimer término, detecta que no están los elementos suficientes para dar sentido a la situaciónque presenta, y en segundo, descubre que el escenario plantea un problema de tal manera quepercibe un desfase entre lo que sabe y lo que desconoce.Aquí pueden surgir dos dificultades, la primera consiste en que los alumnos detecten más de unproblema e incluso que desvíen su atención hacia otros temas ajenos al curso. La otra dificultadreside en que es posible que defina el problema en términos superficiales que limiten el procesode aprendizaje y de sus metas. En este sentido, la participación del profesor-facilitador es devital importancia para lograr conducir el proceso con eficiencia. Nuevamente aquí serecomienda homogeneizar las ideas con la técnica cooperativa del rompecabezas (jigsaw) endos fases o exposiciones simultaneas de una fase.En concreto, se les pide a los alumnos que una vez comprendido el escenario, formulen todotipo de preguntas al respecto y con base en éstas planteen un problema, esperando que seasolo uno, de otra manera se buscará homogeneizar como ya se ha indicado anteriormente.En la situación de que surjan varios problemas, es requisito que éstos estén relacionados,porque de esa manera es posible jerarquizarlos y conducir a los alumnos a que vean laposibilidad de que al resolver uno de ellos, también se resuelva algún otro; así, es importanteque los alumnos lleguen a un acuerdo sobre cual es el más importante; nuevamente tanto el rolde profesor-facilitador conductor es determinante, como el trabajo colaborativo del equipo.Es importante mencionar que es recomendable que los alumnos generen el mayor númeroposible de preguntas ya que es un indicativo de la profundidad con la se involucran en elproblema. La solución a estas preguntas no debe ser el objetivo principal de la actividad deaprendizaje del alumno, más bien pueden considerarse como parte de una actividad querepresente posiblemente un trabajo o una tarea que se entregue más tarde, la finalidad de laspreguntas es que el alumno a través de éstas plantee un problema.El momento del análisis del problemaUna vez que los estudiantes han identificado el problema fundamental que está implícito en elescenario, se activa la búsqueda de soluciones posibles. 25
  • 26. 26La experiencia docente nos enseña que sólo se comprende aquello que de alguna manera seconecta con lo que ya sabemos. Este es el momento en que el docente a través de una lluviade preguntas y en conjunto con los alumnos, hacen un análisis del problema fundamental y sepone en movimiento los conocimientos previos que posee el alumno. Preguntas tales como:cómo, cuándo, dónde, qué, por qué, para qué, y si ayudan a la reflexión. Se trata de que elestudiante se pregunte así mismo: ¿Qué sé sobre este problema?Esta situación invita a los estudiantes a razonar, analizar, sintetizar, tomar decisiones,manipular lo que creen saber, con la finalidad de explicar las causas y consecuencias delproblema y de construir diferentes soluciones a manera de hipótesis.Cuando los alumnos se preguntan qué saben del problema a través de un análisis de éste yregresan al escenario, se encuentran con la sorpresa de que la comprensión de éste hacambiado un poco por lo que es necesario también redefinir el problema para ubicarlo más enel proceso de estudio. El escenario se comporta así como un detonante del conocimiento previoy, el equipo de trabajo colaborativo como el entorno intelectual en el que dicho conocimiento semodela, afina y enriquece.El momento de la clasificación de los conocimientosEn este momento los estudiantes cuentan con ideas con las cuales pueden explicar algunascausas del problema y también algunas soluciones para resolverlo. Es aquí donde esconveniente que el alumno, contraste las preguntas que se hizo en un principio con losconocimientos previos que posee para diferenciar bien entre lo que sabe y lo que no sabe alrespecto. Con esto se dará una estructura a todo lo acumulado en los momentos anteriores quedará como resultado una definición precisa de las necesidades de aprendizaje, es decir, deaquello que se precisa saber para resolver el problema.Es importante que en este momento, cuando los equipos colaborativos trabajan en la parte declasificación de conocimientos, se proponga un rol llamado abogado del diablo. Este personajedebe estar activo durante todo el proceso y ser aquí, lo más incisivo posible.En el proceso de clasificación de conocimientos, es posible que el problema que fue tomadocomo principal cambie. Esto es válido y refleja un sentido de profundidad y un desarrollo serio ycomprometido con el aprendizaje. Estos cambios son también un indicativo de que el ABP tieneun carácter dinámico y que sus movimientos son muy semejantes a los de cualquierinvestigación seria.El momento de la definición de los aprendizajesTanto para el profesor como para los alumnos, los objetivos de aprendizaje son el principio queorienta todos los momentos del ABP.En esta parte del proceso los estudiantes entienden qué es lo qué saben y qué es lo que nosaben. Es aquí donde se presenta una parte muy importante del ABP, la detección de lasnecesidades de aprendizaje. En este momento los alumnos deciden qué aprendizajes debenobtener para poder encontrar la solución del problema planteado. Estos aprendizajes debencoincidir con los objetivos del programa y los del profesor, de esta manera el alumno los hacesuyos y se avoca a la obtención de ellos por decisión propia no porque los propuso el profesor. 26
  • 27. 27Es así, como el ABP presenta como gran novedad el hecho de que el alumno haga suyos losobjetivos de aprendizaje de un modo eficaz, no porque así lo decide el profesor sino, porque elequipo los construye a partir de sus conocimientos previos y de la interacción con susmiembros, aplicados éstos al fragmento de realidad que se les presentó en el escenario.Hasta cierto punto no puede esperarse una coincidencia exacta entre los objetivos del alumno,los del profesor y los del programa, como si se tratara de un espejo. Una cierta heterogeneidades inevitable y, en cierto modo la propicia el ABP. Pero cuando se aplica bien, no se llega atanta diversidad sino más bien a un enriquecimiento. Lo que sucede en realidad es que losestudiantes llegan a lo indicado por los objetivos de un modo más amplio y profundo.El momento de la investigaciónUno de los aspectos importantes del ABP es la investigación a través de un proyecto que sesigue una vez determinados los aprendizajes que el alumno debe tener. Dicho proyecto deinvestigación puede ser corto o largo dependiendo de los objetivos del profesor (aprendizaje porproyectos, modulo III del diplomado) y no comienza propiamente con la búsqueda deinformación, sino desde el momento en que se extrae del escenario el planteamiento delproblema claramente definido.Es necesario reconocer que en el ABP se plantea el acto de investigar, es así como persigue labúsqueda del conocimiento para la construcción del conocimiento mismo. Investigar va más alláde la búsqueda de información, de la recopilación o acumulación de saberes. La investigaciónimplica el acto de la elaboración más que de la asimilación porque requiere y favorece eldesarrollo de estrategias y habilidades del pensamiento.La finalidad de la investigación en el ABP es enseñar al estudiante a pensar, a desarrollarhabilidades y estrategias cognitivas que lo llevarán a construir un aprendizaje significativoLa guía del profesor en este momento es de suma importancia porque el proceso deinvestigación debe llevarse a cabo con una dirección clara y objetiva, apoyando, motivando yorientando el trabajo del alumno para darle significado y hacerlo valioso para él.El profesor debe permitir que el alumno experimente un conflicto cognitivo, vigilandoestrechamente que cuente con los conocimientos previos suficientes y con las habilidades delpensamiento necesarias para afrontarlo, pero además, también ha de proporcionar la ayudanecesaria para que éste alcance su máximo potencial de desarrollo cognitivo, pero evitandocolocarlo en una situación de pasividad.El alumno debe tener claro que el objetivo de la investigación no es recopilar informaciónrelevante al problema, sino analizarla y otorgarle un significado propio. La información la debemanejar para dar soluciones originales a los problemas planteados, para posteriormentediscutirla con sus argumentos y presentarla a sus demás compañeros.Es aquí cuando el estudiante interactúa con sus compañeros de equipo colaborativo parabuscar la solución adecuada al problema planteado, establece acuerdos acerca de lainformación que usarán para argumentar y sustentar la postura del equipo, redactarán elinforme y presentarán sus resultados.Durante la discusión, el alumno debe exponer claramente a sus compañeros de equipo lo queinvestigó de manera individual, asegurándose de que cada uno de ellos lo comprende 27
  • 28. 28claramente. De ninguna manera ha de limitarse a presentar a sus compañeros sólo lainformación obtenida.La discusión entre los miembros del equipo facilita el aprendizaje en la medida en que cada unode los integrantes explica a sus compañeros el material que ha revisado, con lo que prueba supropia comprensión y la compara con la de otros; adquiere una posición ante su trabajo, losustenta y juzga la calidad de sus argumentos, sometiendo los conocimientos que ha adquiridoa la crítica de sus compañeros; aprende diversas formas de resolver problemas y trabaja decomún acuerdo con su equipo. Al mismo tiempo, también desarrolla competencias sociales yfortalece actitudes como respeto, apertura hacia las ideas de los demás y compromiso con elaprendizaje de los demás integrantes del equipo.Finalmente sólo queda retomar los aprendizajes y las soluciones del problema para elaborar undocumento que contemple lo más relevante del trabajo de investigación. Este documento reflejael proceso de elaboración del pensamiento del alumno y puede servir como una forma deevaluar el resultado del proceso final del ABP. Es recomendable que además, se expongan losresultados en una forma de exposición simultánea para someter a la crítica el trabajo delalumno y de su equipo. Al hacerlo, los estudiantes tienen la posibilidad de reconocer la formaen que los otros abordaron el problema, cómo lo sustentaron y qué soluciones plantearon, locual les permite ampliar y enriquecer sus conocimientos y visualizar las diferentes posibilidadesque existen para afrontar y solucionar un mismo escenario.VIII.- DIFICULTADES Y BARRERAS EN LA PUESTA EN PRÁCTICA DEL ABPComo hemos dicho antes, el Aprendizaje Basado en Problemas, implica un cambio radical enlas actitudes de profesores y alumnos, y este cambio tiene como respuesta una serie dedificultades y barreras; en este apartado comentaremos algunas de ellas:  Es una transición difícil. Implementar el ABP no es algo que se haga con facilidad o rápidamente, tanto profesores como alumnos deben cambiar su perspectiva de qué es el aprendizaje, deben asumir una serie de responsabilidades y realizar acciones que no son comunes en el aprendizaje tradicional.  Modificación Curricular. Al trabajar con base en la solución de problemas, los contenidos de aprendizaje pueden abordarse de manera diferente, por lo que es necesario hacer un análisis de las relaciones de los diferentes cursos para evitar la duplicación de contenidos en ellas.  Se requiere más tiempo. En el ABP la información no se tramite de manera rápida como en los métodos tradicionales; en esta metodología se requiere de mayor tiempo por parte de los estudiantes para lograr los aprendizajes. Los profesores facilitadores también utilizan más tiempo para preparar los escenarios de los problemas y atender a los alumnos en asesorías y retroalimentación. El ABP no tiene como característica ser un método rápido.  El ABP es más costoso. Esta metodología se considera más costoso en la medida en que requiere mayor capacitación y tiempo. Este método, es aplicable de manera adecuada en grupos de máximo 40 a 50 alumnos, para luego poder conformar equipos pequeños.  Los profesores no tienen la habilidad para ser facilitadores. La inmensa mayoría de los profesores no cuenta con la capacitación adecuada para trabajar con los equipos de alumnos, la inercia de seguir siendo el centro de la clase y el expositor de información es muy grande. Donde se encuentra la mayor dificultad en los profesores es en el deficiente manejo de los fenómenos de interacción grupal. 28
  • 29. 29CONCLUSIONESEl Aprendizaje Basado en Problemas es una forma de trabajo en ambiente colaborativomediante la cual se practica la resolución de problemas, presentados éstos a través deescenarios que posibilitan la experiencia de aprendizaje significativo y social, así como lapráctica y desarrollo de habilidades, actitudes y valores en el alumno.Es importante señalar que el objetivo del ABP no se centra en resolver el problema, sino queéste se utiliza como pretexto para identificar los objetivos de aprendizaje que realizará elalumno de manera preferentemente grupal, es decir, el problema sirve como detonador paramotivar a los alumnos a cubrir los objetivos de aprendizaje del curso.Durante este proceso de trabajo grupal, los alumnos mejoran su rendimiento y desempeñoacadémico, van integrando una metodología propia para la adquisición de conocimientos,desarrollan habilidades de pensamiento crítico, análisis, síntesis, auto evaluación yautorregulación, así como también adquieren la responsabilidad y confianza suficiente paradesempeñarse en el trabajo de equipo.Algunas habilidades, valores y actitudes que la aplicación del ABP promueve en el alumno son:  Escuchar y comunicarse de manera eficiente.  Argumentar y debatir ideas con fundamentos sólidos.  Participar en procesos de toma de decisiones.  Identificar, analizar y solucionar problemas.  Capacidad para identificar las necesidades propias de aprendizaje.  Sentido de pertenencia a un grupo o equipo. Autoestima, autoconfianza y autonomía.  Comprender que los fenómenos estudiados forman parte del entorno de los alumnos (la disciplina, aspectos socio-económicos, políticos, ideológicos y culturales).  Actitud positiva hacia el aprendizaje y al logro de contenidos curriculares.  Cuestionamiento de la propia escala de valores (responsabilidad, honestidad, compromiso, etcétera).  Cultura orientada al trabajo en equipo.Con respecto al profesor, éste no sólo adquiere el rol de facilitador y conductor del proceso deenseñanza-aprendizaje, sino que desarrolla su creatividad a través de la elaboración de buenosescenarios para los estudiantes y materiales de apoyo para la docencia entre otras opciones.En el salón de clase el profesor debe:  Actuar como facilitador.  Servir de modelo. Comportarse de la misma forma que desea lo hagan los alumnos.  Pensar en voz alta con los estudiantes.El profesor debe evitar:  Dar opiniones  Compartir información, pues esto envía el mensaje de que existe una respuesta correcta y el estudiante deja de sentir que el problema es suyo.  Abusar de las intervenciones en los equipos. Debe ser medido.Por todo lo anterior, se considera que esta forma de trabajo representa una alternativa eficientey congruente con la idea de un desarrollo integral del estudiante en los ámbitos social, cultural ycientífico, un desarrollo potenciador de capacidades y fortalecedor de valores, que puede ser 29
  • 30. 30aplicada como estrategia didáctica por los profesores de cualquier disciplina y nivel, con el finde lograr la mejora personal y académica del alumno.BIBLIOGRAFÍA. 1. Allen, DE. (1996). Teaching with scan undergraduates effectively guide student problem- based learning groups? http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-bisc.html 2. Ames, C., Ames, R. (1989) Research in Motivation in Education. San Diego. Academy Press. Atkinson, J., Raynor O. (1974) Motivation and Achievement. Washington. Winston. 3. Aspy DR, Aspy CB. Quimby PM. (1993) What Doctors can Teach Teachers about Problem Based Learning? Educational Leadership 50 (7 4. Barrows H.S., Bennett K. (1981) Experimental Studies on the Diagnostic (problem solving) Skill of the Neurologist, their Implications for Neurological Training. 5. Borkowski, J., Carr, M., Pressley, M. (1987) Spontaneous Strategy Use: Perspectives from Metacognitive Theory. Intelligence 11: 61-75 6. Bridges EM. (1992) Problem-Based Learning for administrators. Eugene, OR: ERIC Clearinghouse on Educational Management. ERIC Document Reproduction Service (No. ED 347617). 7. Burch, Kurt. PBL and the lively classroom. (Ciencias políticas y relaciones internacionales) (Universidad de Delaware) http://www.udel.edu/pbl/cte/jan95-posc.html 8. Cleary, Ted. Problems Based Learning in a large Teaching Format. (Medicina) (Universidad de Adelaide) http://web.acue.adelaide.edu.au/leap/focus/pbl/PBL.html 9. Correa, R. et al. (1996) Aprendizaje Basado en Problemas en Química General. Comportamiento de algunas cualidades de la Acción. (Química) (Universidad de la Habana) 10. Dadgar, S. Transfer of Learning. http/coe.sdsu.edu/eet/articles/transferLearn/start.htm 11. Daniell, T. & Hadgraft, R. Problem based learning in hydrology, water resources, management and environmental engineering. (Universidad de Adelaide) http://www.civil.eng.monash.edu.au/affil/pbl-list/pbl 12. Duch, Barbara. Problems: A key factor I PBL. (Center of teaching effectiveness) (Universidad de Delaware) khttp://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-phys.html 13. Eysenck M. W. (1990) The Blackwell Dictionary of Cognitive Psychology. Massachusetts. Basil Blackwell Ltd. 14. Fernández, M. (1994) Las tareas de la profesión de enseñar. Siglo XXI editores. Madrid. 15. Ferreiro, R (2007) Nuevas Alternativas de Aprender y Enseñar. Aprendizaje Cooperativo. México, Ed. Trillas 16. Flavell, J. H. (1979) Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive Developmental Inquirí. American Psycologist. 34: 906-911. 17. Flexner A. (1910) The Report on Medical Education. The Carnegie Foundation. USA. 18. General Implications of Cognitive Constructivism. www.coe.uh.edu/~ichen/ebook/ET- IT/cognitiv.html 19. Hammond K. R., McClelland G. H., Mumpower J. (1980) Human judgment and Decision Making. New. York Praeger. 20. Jiménez, H. y León, E. (2003) Aprendizaje Basado en Problemas (Depto. Modelo Educativo) ITESM, campus Edo. De México. jiménez@itesm.mx 21. Kaplan M., Schwartz S. (1975) Human Judgment and Decision Process. New York, Academy Press. 22. Learning Theories. Piaget´s Theory of Learning. Constructivism. www.ic.polyu.edu.hk/posh97/Student/Learn/Learning Theories html 30
  • 31. 31 23. Malone, T. (1981) Towards a Theory of Intrinsically Motivation Instruction. Cognitive Science 4; 333-69. 24. Markle S. R. (1964) Good Frames and Bad. New York. Wiley. 25. Miller G. A. (1956) The Magical Number Seven, plus or Minus Two: Sober Limits on our Capacity for processing information. Psychological Review. 63, 81-97. 26. Neufeld, V.R. Barrows, H.S. The McMaster Philosophy: an approach to medical education. Education Monograph N°5. S/f Faculty of Medicine. McMaster University, Hamilton Ontario, Canadá. 27. North Central Regional Educational Laboratory. (1995) Strategic Teaching and Reading Project Guidebook. www. ncrl.oarg/areas/issues/students/learning/ir1metn.htm. 28. Parker, Mark. Introducing art history through problem based learning. (Historia del Arte) (Universidad de Delaware) http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-art.html 29. Problem Based Learning Setting Up. Group Size. http:/web.acue.adelaide.edu.au/leap/leap/pbl/6_setting_up.html 30. Rappoport L., Summers D. (1973) Human Judgment and Social Interaction. 31. Rodríguez, A. et al. Técnicas didácticas de Aprendizaje Basado en Problemas. (ITESM, campus Querétaro.) 32. Rojas, L. et al. Los Proyectos de Ciencia como Estrategia de Aprendizaje para los cursos de Química en el NMS (UANL) rojas_lour@yahoo.com 33. Romero, J et all. (2008) Evaluación de escenarios para el aprendizaje basado en problemas (ABP) en la asignatura de química del bachillerato, en Educación Química. Segunda Época. volumen 19 número 3. Pags.195 – 200. jgromero@unam.mx 34. Romero, J et all. (2010) Aprendizaje Cooperativo. CAD. Facultad de Química. UNAM. jgromero@unam.mx 35. Romero, R et al. Tutoreo (Matemáticas) (ITESM, campus Monterrey.) rebromero@itesm.mx http://www.mty.itesm.mx/dch/maestrias/ea/ 36. Rowntree D. (1977) Assessing Students, How Shall We Now Them? New York. Harper and Row. 37. Simon. (1976) Administrative Behavior 3a. Ed. New York. Free Press. 38. Sola Ayape, C. (2005) Aprendizaje Basado en Problemas. Trillas. México. 39. Vernon DT, Blake RL. (1993) Does Problem-Based Learning Work? A Meta-Analysis of Evaluative Research. Acad. Med. 68 (7): 550-63. 40. White, Hal. “Creating problems” for pbl (Bioquímica) (Universidad de Delaware) http://www.udel.edu/pbl/cte/jan95-chem.html 41. Woods, D. (1985) McMaster Problem Solving Program (MPS) (Universidad de McMaster. Ontario. Canadá.) APÉNDICESAPÉNDICE 1Se presentan en forma de breve resumen, tres testimonios del uso del Aprendizaje Basado enProblemas como técnica didáctica, dos de la Universidad de Delaware y uno del InstitutoTecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, campus Monterrey: A. Curso: BISC – 207 Intro Biology. Profesor: Richard S. Donham y Deborah E. Allen. Institución: Universidad de Delaware Dirección electrónica: http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-bisc.htmlDentro de los objetivos de este curso se encuentra la comprensión de los conceptos básicos dela Biología relacionados con la estructura y función de la vida a nivel celular. La idea de estecurso es preparar a los alumnos para estudios avanzados en Biología. 31
  • 32. 32 Para mejores resultados se hacen las siguientes aclaraciones a los estudiantes:  El proceso de aprendizaje será de manera colaborativa. Del mismo modo que los científicos, los alumnos trabajarán en equipos.  Los conceptos necesarios para la solución de los problemas se revisarán a lo largo del curso, los alumnos irán identificando la información que necesitan y dónde buscarla para tratar el problema.  El profesor-tutor hará una breve presentación del problema, la que incluirá sugerencias de cómo iniciar el trabajo, un resumen de los principales puntos del tema y sugerencias de dónde buscar la información.  La lista de objetivos de aprendizaje se entregará al final de cada problema y con esta información los estudiantes podrán correlacionar los propósitos alcanzados y los que no se han logrado.  El trabajo en el aula será por equipos pequeños y las contribuciones individuales serán tomadas en cuenta para la evaluación del curso. El equipo apoyará el aprendizaje pero no se debe perder la oportunidad del apoyo individual en el grupo.Una sesión típica de trabajo en el aula sería de la siguiente forma:  Después de una pequeña exposición del escenario del problema por parte del profesor- tutor, se entrega a los equipos dicho escenario por escrito.  El equipo trabaja alrededor del problema organizando las ideas y generando la estrategia adecuada para su solución.  Los integrantes del equipo determinan los puntos relevantes del problema para entenderlo y seguir avanzando.  Se elaboran preguntas sobre los aspectos que no se conocen del tema y se hace una lista de temas de aprendizaje.  Antes de concluir la sesión se establece en un orden de prioridades los temas de aprendizaje y los integrantes del equipo se hacen responsables de investigar sobre los temas establecidos.  En la segunda sesión los estudiantes discuten sobre lo aprendido desde la última sesión de clase. Los temas toman profundidad y son relevantes, en la medida en que los miembros del equipo participan y comparten la información.  Se abre un proceso de discusión con todo el grupo y continúa en el trabajo de los equipos. Este trabajo se puede interrumpir con lecturas cortas, videos, discusiones e información compartida para ayudar a clarificar los conceptos y mejorar las perspectivas de respuesta al problema.Aprendizajes que se promueven con la aplicación de esta metodología:  Pensamiento crítico.  Creatividad  Toma de decisiones ante situaciones nuevas.  Desarrollo del aprendizaje autodirigido.  Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.  Habilidades de comunicación.  Habilidad para el trabajo colaborativo.  Desarrollo de la empatía  Confianza para hablar en público.  Habilidad para reconocer las propias fortalezas y debilidades. Actuar para mejorar.B. Curso: SCEN – 102 Physical science and technology. Profesor: Harry Shipman, Barbara Duch y Duane Pontius. 32
  • 33. 33 Institución: Universidad de Delaware Dirección electrónica: http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-phys.htmlEste curso se diseñó para dar una visión global de los componentes de la ciencia que serequieren en la educación general. En este curso los estudiantes aprenderán qué es la ciencia,cómo entienden los científicos a la ciencia y sus contenidos, cómo se relacionan la ciencia y latecnología y cómo la tecnología afecta nuestra vida cotidiana. Descripción del Proceso:  El proceso de aprendizaje es colaborativo y se lleva a cabo en pequeños grupos.  Los conceptos del tema no se tratarán antes de que se presente el problema. Los alumnos con ayuda del profesor-tutor y de sus compañeros de equipo aprenden a identificar la información que necesitan para enfrentar el problema y dónde buscarla.  La presentación del problema incluye siempre una pequeña introducción con algunas sugerencias de cómo iniciar el trabajo, identificación de las áreas de interés y sugerencias de dónde encontrar la información.  Los problemas se presentarán a todo el grupo, pero cada equipo propondrá su solución específica.  Después del trabajo en los pequeños grupos, se presentarán los resultados al grupo completo con la intención de clarificar conceptos, posibles soluciones propuestas por los grupos pequeños y la identificación de las áreas relacionadas entre los propósitos del curso y el problema que se planteó.Aprendizajes que se promuevan a través de esta metodología:  Comunicar eficientemente los resultados de un proyecto o investigación de manera oral, escrita o gráfica  Pensamiento crítico.  Creatividad.  Toma de decisiones en situaciones nuevas.  Desarrollo del aprendizaje autodirigido.  Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.  Habilidades de comunicación.  Habilidad para el trabajo colaborativo.  Desarrollo de la empatía  Confianza para hablar en público.  Habilidad para reconocer las propias fortalezas y debilidades. Actuar para mejorar.C.-) Curso: Q95823 Bioquímica para Medicina. Profesor: Enrique Martínez Gómez Institución: ITESM, campus Monterrey Descripción del procesoDurante la sesión se plantea un problema clínico, un problema de salud o uno de investigaciónno resuelto. El problema debe ser relevante y estimulante para los estudiantes, para que inicienel proceso de aprendizaje.Las siguientes actividades deben ser realizadas para resolver el problema clínico de acuerdocon el modelo de ABP:  Definir términos y conceptos, identificar pistas y delimitar el problema.  Explicar las posibles causas que originan el problema.  Identificar las necesidades de aprendizaje que requiere la solución del problema.  Traducir las necesidades a propósitos de aprendizaje que deben tener relación con los propósitos del programa. 33
  • 34. 34  Encontrar información y conocimientos nuevos con distintos recursos y analizarla con relación al problema.  Revisar continuamente los hopazos del modelo del ABP.  Explicar las causas del problema con fundamentos teóricos. Aprendizajes promovidos por esta metodología  Habilidad para el trabajo colaborativo.  Toma de decisiones ante situaciones nuevas.  Creatividad  Habilidad para reconocer las propias fortalezas y debilidades. Actuar para mejorar.  Desarrollo del aprendizaje autodirigido.  Pensamiento crítico  Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.  Habilidades de comunicación.  Desarrollo de la empatía  Confianza para hablar en público.APÉNDICE 2GUÍA DEL PROFESOR - TUTORConsiderando las características requeridas para el mejor desarrollo de una clase en donde seha implementado el ABP, podemos tomar en cuenta los siguientes comentarios:En el salón de clase el profesor debe:  Actuar como tutor.  Servir de modelo.  Pensar en voz alta con los estudiantes.  Comportarse de la misma forma que desea lo hagan los alumnos.Se debe evitar: -Dar opiniones. -Compartir información, pues ésto envía el mensaje de que existe una respuesta correcta y el estudiante deja de sentir que el problema es suyo. Es importante:  Propiciar que los alumnos sientan que el profesor quiere saber qué es lo que piensan y por qué  Los estudiantes trasmitirán esta información si se les permite expresar sus puntos de vista y que construyan o desarrollen a partir de ellos. Retos para los profesores tutores son:  Detectar los puntos de vista de los alumnos, qué aprenden y cómo lo aprenden.  Propiciar que los problemas pasen a ser propiedad de los alumnos. Las actividades que debe desarrollar el profesor son: 1. FORMACIÓN DE EQUIPOS. Los equipos pueden formarse de varias maneras: De acuerdo con la calificación obtenida en una tarea previa, es decir, que cada miembro del equipo tiene una calcificación similar a la de sus compañeros. Otra posibilidad es que los miembros de cada equipo se elijan aleatoriamente o por último que se elijan entre ellos mismos. Los equipos deben ser de entre seis y ocho estudiantes, como grupo de trabajo formal para poder trabajar dentro de él, por parejas como grupo informal. 2. ASIGNACIÓN DE ROLES A LOS MIEMBROS DEL EQUIPO. Entre otros pueden ser: líder, secretario, administrador del proyecto, abogado del diablo. 3. ESCENARIO. Se entrega una copia del mismo al equipo. Observación del escenario. 34
  • 35. 35 4. QUÉ SÉ, QUÉ NECESITO SABER Y QUÉ NECESITO. El equipo con la orientación del profesor, a través de una lluvia de ideas responderá preguntas como las siguientes: ¿Qué sé acerca del problema? ¿Qué necesito saber para enfrentarme adecuadamente al problema? ¿Qué recursos necesito para definir una solución (hipótesis)? 5. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA. PRIMERA VERSIÓN. Presentar y desarrollar varias hipótesis. 6. ASIGNACIÓN DE TEMAS DE INVESTIGACIÓN A CADA INTEGRANTE DEL EQUIPO. Se definen los temas que cada integrante del equipo tendrá asignado y éste estará consciente de que debe convertirse en un experto en ese tema para no afectar al equipo. Cada estudiante realizará su investigación individual, utilizando la información de diferentes fuentes y el mismo evaluará este trabajo. 7. REUNIÓN DE EQUIPO. Se hará una redefinición del problema o de los objetivos para obtener la versión definitiva con base en lo acordado por los miembros del equipo. Aquí se revisan de acuerdo a la información obtenida por cada integrante del grupo. Se puede realizar un mapa conceptual y se sugiere el protocolo de solución del problema. 8. SESIÓN DE RETROALIMENTACIÓN. Sesión con el profesor y el resto de los equipos, aquí es importante que cada grupo de trabajo considere los puntos positivos de sus protocolos así como los comentarios que se den en la sesión. 9. REUNIÓN DE EQUIPO. Durante esta sesión cada equipo debe aplicar lo aprendido, a través de discusiones interactivas y con tiempo definido. Lo que se pretende es lograr un conocimiento profundo del problema y asegurar la aplicación del mismo procedimiento cuando se presente un problema similar. Aquí se consideran las hipótesis establecidas antes, para que cualquier cambio sugerido en ellas refleje lo que se aprendió en la investigación individual y propicie una discusión de los conocimientos adquiridos. 10. SÍNTESIS Y PRODUCCIÓN. Aquí se construirá la solución del problema y para ésto se reorganizará la información obtenida y se tomarán en cuenta diferentes opciones. Se elaborará un informe donde se presente la solución obtenida. 11. REFLEXIÓN. Los alumnos de cada equipo reflexionan sobre lo que aprendieron y se determina si algo hace falta para la comprensión general del problema y del procedimiento de la solución. También se reflexiona sobre la manera en que los nuevos conocimientos están relacionados con los temas anteriores y con los principios generales aprendidos. También se considera la evaluación y la coevaluación.Apéndice 3GUÍA DEL ALUMNO Formación de equipos. Se tratará que los equipos estén formados por entre seis yocho estudiantes, como grupo de trabajo formal, para que los alumnos dentro del mismo equipopuedan trabajar por parejas. Proceso de Trabajo. Los equipos, se propone que trabajen de la siguiente forma: 1. Asignación de los roles a los integrantes del equipo: Líder, secretario, administrador del proyecto, abogado inquisidor, etcétera. 2. Escenario. Lectura del escenario. 3. ¿Qué sé?, ¿Qué necesito saber? y ¿Qué recursos necesito? Cada equipo responde a estas preguntas mediante una lluvia de ideas. 4. Definición del problema. Primera versión. Presentar y desarrollar varias hipótesis. 35
  • 36. 365. Asignación del trabajo a cada integrante del equipo. Con base en las respuestas del punto tres se definen los temas que cada miembro del equipo tendrá a su cargo. Cada integrante del equipo estará conciente en que debe ser un “experto” en el tema asignado, pues la información que maneja es básica para el logro de los propósitos del equipo. Cada estudiante realizará su investigación individual y evaluará y utilizará la información que obtuvo de diferentes fuentes.6. Reunión de equipo. Se llevará a cabo una redefinición del problema para obtener la segunda o la última versión, tal y como lo considere el equipo. Aquí se pueden alterar o redefinir las hipótesis con la información obtenida por cada integrante. Podría elaborarse un mapa conceptual y proponer el procedimiento de solución.7. Sesión de retroalimentación. Se desarrolla con el profesor y con el resto de los equipos y es importante que cada grupo considere los puntos positivos de sus procedimientos así como las áreas donde deba profundizar.8. Reunión de equipo. Durante esta sesión cada equipo debe aplicar lo aprendido, a través de discusiones interactivas y con tiempo definido. Lo que se pretende es lograr un conocimiento profundo del problema y asegurar la aplicación del mismo procedimiento cuando se presente un problema similar. Aquí se consideran las hipótesis establecidas antes, para que cualquier cambio sugerido en ellas refleje lo que se aprendió en la investigación individual y propicie una discusión de los conocimientos adquiridos.9. Síntesis y producción. Aquí se construirá la solución del problema y para ésto se reorganizará la información obtenida y se tomarán en cuenta diferentes opciones. Se elaborará un informe donde se presente la solución obtenida.10. Reflexión. Los alumnos de cada equipo reflexionan sobre lo que aprendieron y se determina si algo hace falta para la comprensión general del problema y del procedimiento de la solución. También se reflexiona sobre la manera en que los nuevos conocimientos están relacionados con los temas anteriores y con los principios generales aprendidos. También se considera la evaluación y la coevaluación.11. Bitácora. Cada alumno contará con una bitácora personal para cada escenario y lo acompañará con todas las evidencias que considere convenientes. 36

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