Orientaciones pedagogicas
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MÓDULO PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL EQUIPO COLABORATIVO PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA

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Orientaciones pedagogicas Document Transcript

  • 1. MINISTERIO DE EDUCACIÓN PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA MÓDULO PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL EQUIPO COLABORATIVO PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA PANAMÁ 2006
  • 2. ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS Módulo elaborado en el Instituto Panameño de Habilitación Especial por Profesionales de la Educación. Primera Edición Enero 2006. Directora General: Profa. Julia Mora Asesoría y Coordinación: Profa: Berta Echevers. Profa: Maruja Villalobos Profa: Lillian Carcache. Participantes: Lilian Carcache Nyoka J. de Watson Lucas Rodríguez Ara Ramos Fundación Pre natal Panamá Raúl Hernández Briceida Hernández Emma B. de Guevara Graciela Delgado de Cárdenas Yesica Gòmez Nancy Quintero Eneida G. de Córdoba Mariela Hunt Elizabeth Chaverra Anela Mendoza Gloriela G.de Alba Yariela Al- Bayati Elizabeth Tam Maruja G. de Villalobos Revisión preliminar: Profa. Eira Beltrán Profa. Eleila Ríos Revisión Final: Profa. Berta Echevers Profa. Lilian Carcache Profa. Maruja Villalobos Apoyo Técnico: Oscar Bolaños Enero 2006
  • 3. OBJETIVOS GENERALES DEL MODULO FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN PANAMÁ.  Desarrollar prácticas educativas de calidad que den respuestas a las diferencias individuales y atención a la diversidad en una escuela para todos.  Ofrecer oportunidades de aprendizaje significativo a los niños, niñas y jóvenes para minimizar barreras al aprendizaje.  Fortalecer la cultura y prácticas inclusivas que brinden oportunidades de participación de calidad y equidad a los estudiantes en la atención a la diversidad para asegurar así su permanencia, participación y promoción educativa.  Generar la participación de la comunidad en los procesos educativos y en el enriquecimiento de valore que promuevan la participación, tolerancia, respeto a las diferencias y convivencia pacífica. OBJETIVOS ESPECÍFICOS  Capacitar a los docentes, directores y supervisores en el enfoque de educación inclusiva.  Fortalecer los conocimientos de atención a la diversidad de acuerdo a las características de la población escolar del país.  Determinar adaptaciones que den respuestas a las necesidades de los alumnos.  Utilizar estrategias efectivas curriculares que den respuestas a la diversidad en el aula.  Planificar formas de apoyo y trabajo colaborativo en el aula y con los actores de la comunidad educativa.  Promover estrategias que fortalezcan la participación de toda la comunidad escolar y la comunidad educativa en la generación y aplicación de políticas inclusivas.
  • 4. ÍNDICE TEMÁTICO TEMA Nº 1 Adecuaciones Curriculares TEMA Nº 2 Evaluación de los Aprendizajes TEMA Nº 3 Prevención de la Discapacidad TEMA Nº 4 Orientaciones Pedagógicas para atender las Necesidades Educativas por Capacidades Sobresalientes TEMA Nº 5 Orientaciones Pedagógicas para atender las Necesidades por Parálisis Cerebral TEMA Nº 6 Orientaciones Pedagógicas para atender las Necesidades Educativas por Perdidas Visuales y Baja Visión TEMA Nº 7 Orientaciones Pedagógicas para atender las Necesidades Educativas por Perdidas Auditivas TEMA Nº 8 Orientaciones Pedagógicas para atender las Necesidades Educativas en la Comprensión Lectora y Pensamiento Matemático TEMA Nº 9 Orientaciones Pedagógicas para atender las Necesidades Educativas por Riesgo Social TEMA Nº 10 Desarrollando el Aprendizaje y la Participación en las Escuelas
  • 5. PROGRAMACIÓN SUGERIDA Período Temática Día 1  Tema N. 1 Adecuaciones Curriculares  Tema N. 2 Evaluación de los Aprendizajes Día 2  Tema N. 3 Prevención de la Discapacidad Pre Natal  Tema N. 4 Orientaciones Pedagógicas para atender las necesidades educativas por condición de Capacidades Sobresalientes Día 3  Tema N. 5 Orientaciones Pedagógicas para atender las necesidades educativas por condición de parálisis cerebral  Tema N. 6 Orientaciones Pedagógicas para atender las necesidades educativas por condición de Pérdidas Visuales Día 4  Tema N. 7 Orientaciones pedagógicas para tender las necesidades educativas por condición de Pérdidas auditivas  Tema N. 8 Comprensión Lectora y Pensamiento matemático Día 5  Tema N. 9 Orientaciones Pedagógicas para atender las Necesidades Educativas por condición de Riesgo Social  Tema N. 10 Desarrollando el aprendizaje y la Participación en l as Escuelas
  • 6. TEMA Nº 1 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y ADECUACIONES CURRICULARES Por: PROFA. LILIAN E. CARCACHE C. JEFA DE LA SECCIÓN DE CAPACITACIÓN. IPHE ESPECIALISTA EN PROBLEMAS DE AUDICIÓN, VOZ Y LENGUAJE
  • 7. 1. PLANIFICANDO PARA EL ALUMNO Una de las fuentes de enriquecimiento profesional con las que cuenta el maestro la planificación didáctica. A través de ella construye nuevos y gratificantes horizontes para cada uno de los alumnos para los cuales planifica. Éstos le proveen de la más rica sabia que nutre su valor humano y profesional. 1.1 LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR ENMARCADA EN LA EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD Todos los estudiantes son diferentes: Es indudable que un aula se evidencia tanto rasgos comunes como diferencias entre los estudiantes que la conforman. Las diferencias se deben a factores diversos, tanto externos como propios de cada alumno/a, características éstas que enriquecen a los grupos. Todos aprenden a ritmos diferentes y de distintas formas: Cada estudiante manifiesta peculiares maneras de percibir y procesar la información y desarrolla estrategias cognitivas diversas al abordar tareas mentales como percibir, memorizar, pensar, aprender y actuar. Estas características deben ser consideradas en la estrategias de enseñanza, al decidir sobre los materiales y recursos, las opciones y tiempo estimado en que se desarrollarán las actividades de acuerdo al ritmo de cada niño, la reorientación que debe dar el/la docente en cuanto a las actividades, etc. Sus capacidades y habilidades difieren, sus intereses varían y sus expectativas hacia el conocimiento son consecuencia, entre otras cosas, de la influencia de su medioambiente: Sus necesidades educativas son distintas: Los estudiantes pueden manifestar dificultades para desarrollar el aprendizaje, las mismas pueden surgir de las condiciones particulares del alumno y las de su entorno. Sin embargo, aun cuando las condiciones del alumno sean muy complejas, si su ambiente es favorable no presentará significativamente necesidades educativas.
  • 8. Los estudiantes de acuerdo a sus ritmos y estilos para aprender desarrollan capacidades y habilidades propias, de acuerdo a la manera y el canal por el cual preferiblemente reciben y procesan la información, lo mismo que de acuerdo a las preferencias marcadas por factores externos, cronológicos, sociales, culturales, etc. 1.1.1. LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR EN LA ESCUELA INCLUSIVA El currículo se pone a prueba en la escuela, su flexibilidad es lo que permite satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos. Por lo tanto se tiene que concebir como: abierto, flexible, contextual izado y pertinente. La escuela debe satisfacer las necesidades educativas de los estudiantes que las presentan a través de la estrategia de flexibilizar el currículo: A través de de los recursos que están disponibles en cada escuela: niños que apoyan a niños, maestros que apoyan a maestros, padres que colaboran en la educación de sus hijos e hijas, y comunidades que apoyan a las escuelas. ¿Con qué tipo de estudiante nos sentimos identificados? Nuestras características para enseñar se acomodan a todos los alumnos del aula? 1. 1. .1.1 DEFINIENDO APOYOS El apoyo constituye todo aquello que facilita el aprendizaje de los alumnos, sobre todo aquellos recursos que son complementarios a los que proporciona el maestro en la clase y que se proporciona
  • 9. 1.1.1.2 DISEÑANDO Y APLICANDO LAS ADECUACIONES CURRICULARES: Las adecuaciones curriculares constituyen un elemento fundamental cuando los alumnos en el aula experimentan barreras en el aprendizaje, cuando las necesidades de los alumnos rebasan las posibilidades directas de trabajo pedagógico del profesor es necesario definir los apoyos que requieren esos alumnos y proporcionárselos. 1.1.1.3 CONTEXTUALIZANDO Y PERSONALIZANDO LA PLANEACIÓN DEL DOCENTE Y LA EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES: Si se pretende que la acción del docente realmente se oriente al desarrollo integral de todos los estudiantes, la planeación docente debe contemplar las necesidades de los alumnos y maestros para guiar en este sentido el trabajo cotidiano de la enseñanza. Muchos docentes tienden a pensar que en sus aulas hay un número elevado de niños con necesidades educativas especiales, la evaluación es indispensable para identificar correctamente a aquél niño cuyo ritmo de aprendizaje es muy distinto al de sus compañeros para diseñar y poner en práctica las adecuaciones curriculares. A partir del conocimiento del alumno y de sus necesidades Específicas es que el maestros puede realizar ajustes a la planeación que tiene para todo el grupo, mismos que enriquecen las experiencias de aprendizaje de todos.
  • 10. 1.2 LA PLANEACIÓN DEL DOCENTE Como se ha señalado, planeación del docente debe ser orientada al desarrollo integral de todos los estudiantes, de otra forma se caería en la improvisación. La planeación constituye además una acción mediadora entre los planes y programas de estudio Y las escuelas y grupos. 1.2.1 ELEMENTOS INDISPENSABLES PARA UNA PLANEACIÓN EFECTIVA. La planeación da como resultado la organización y desarrollo de actividades de aprendizaje efectivas en el aula. Al momento de realizarla el docente debe tomar en cuenta los siguientes elementos. 1.2.1.1. El conocimiento de los planes y programas de estudio vigentes. El programa de un vistazo. Es importante que el docente tenga una clara concepción tanto de la orientación teórico práctica de los planes y programas, como de los enfoques y sus propósitos generales, lo mismo que la comprensión y manejo de los conocimientos, capacidades habilidades intelectuales y actitudes que se pretenden desarrollar en cada asignatura de acuerdo al nivel educativo y grado escolar de que se trate. La importancia de esto lo constituye el hecho de que en cualquier sistema educativo, los planes de estudio integran los principales componentes de la cultura general y del conocimiento actualizado al que todo niño y niña debe acceder para conformar una visión coherente con la realidad física y social en que le corresponde vivir, en función de los requerimientos del desarrollo económico, social, técnico y científico de la sociedad. La planeación es una serie de operaciones que Los profesores llevan a cabo para organizar a nivel concreto la actividad didáctica, poniendo en práctica las experiencias de aprendizaje que constituyen el currículo efectivamente seguido por los alumnos. Zabalza, 1993.
  • 11. Estos planes y programas además hacen explícitas las habilidades intelectuales, destrezas, capacidades y actitudes que la escuela debe consolidar en los niños a fin de hacerlos más aptos para una vida productiva y contribuir a su integración a la sociedad. 1.2.1.2. EL CONOCIMIENTO DEL CENTRO EDUCATIVO COMO RECURSO PARA EL CURRÍCULO. Es importante tomar en cuenta aspectos relacionados con la condiciones del centro. Esto incluye tanto las condiciones materiales y la disposición de recursos para el trabajo didáctico, como el interés y compromiso de las autoridades, profesores, padres y alumnos para apoyar la atención educativa basada en una organización eficiente que responde a la diversidad del alumnado de la escuela. Reconocer las condiciones existente para el trabajo educativo permite al persona docente y directivo que las actividades se realicen de manera realista, con una visión más acertada de las necesidades que hay que atender, que permita reconocer lo que verdaderamente se puede hacer y de la forma en que se pueden mejorar las condiciones existentes: contar con más material didáctico ( que puede ser confeccionado en el mismo centro con participación de docentes, alumnos y padres de familia), libros, equipos y auxiliares didácticos, una administración más eficiente de estos recursos , una mejor organización académica institucional, la colaboración entre especialistas y maestros regulares y sobre todo, el interés de este personal por superarse profesionalmente. Lo más importante no es que la escuela sea dotada de recursos extraordinarios sino que tengan una organización más funcional, que exista la disponibilidad de medios comunes para la labor diaria y que haya una participación comprometida de todos los integrantes de la comunidad escolar. Hay que estar conscientes de que si se quiere realizar una planeación que responda a las necesidades educativas de todos los estudiantes, hay que transformar la escuela, no el sentido de conseguir grandes recursos o equipos sofisticados, sino en cuanto a la organización del trabajo, de los equipos existentes, del tiempo escolar, los procedimientos de enseñanza y evaluación y las actitudes personales.
  • 12. 1.2.1.3 EL PERFIL POSITIVO DE LOS ALUMNOS COMO RECURSO DEL CURRÍCULO La heterogeneidad es la característica de todo grupo escolar, las diferencias individuales son producto del nivel de desarrollo de los alumnos, las influencias familiares, del medio social y cultural, de los antecedentes y experiencias escolares, de las expectativas, actitudes, interés hacia el trabajo, y en consecuencia de las necesidades educativas de cada estudiante. Aunque el docente planifica para toda la clase, debe tomar en cuenta las características particulares de los niños como grupo y en lo individual. Basado en el conocimiento de estas diferencias contribuye de manera significativa a facilitarle a todo los estudiantes el acceso al currículo, pues la planeación como ya se mencionó, debe responder tanto a la propuesta general de los planes y programas como a las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos. PARA SINTETIZAR: Depende del LA ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EFECTIVAS EN EL AULA Conocimiento de los planes y programas de estudio vigentes Conocimiento de la escuela para el servicio educativo. Conocimiento del alumno
  • 13. Taller Retomando el proyecto educativo individual del estudiante (PEI), relaciónelo con la planificación didáctica:  Determine la relación entre los objetivos y contenidos básicos plasmados con los fines y propósitos educativos descritos en los programas.  Reflexione sobre los ajustes que fuera necesario realizar en la planificación para responder a las diferencias individuales de los alumnos. Instrucciones: 1. Realizar comentarios sobre los elementos de la planificación reflejados en la misma: ¿Cuál es el objetivo de la actividad? ¿Cómo se identifican con los fines y propósitos educativos? ¿Se relacionan los contenidos con el mismo? ¿Qué recursos seleccionó? ¿Cuáles estrategias desarrolló para facilitar el aprendizaje y alcance de los objetivos propuestos? ¿Qué tipo de evaluación se aplicó para verificar el aprendizaje de acuerdo a las características de los estudiantes? ¿Está relacionada la evaluación con las estrategias didácticas? 2. Relacione por lo menos tres objetivos de su planificación con los fines y propósitos educativos. Objetivos Fines y propósitos con los que se relaciona.
  • 14. 3. Identifique en el siguiente cuadro las características de los objetivos seleccionados en su planificación y que se proponen en los programas de estudio vigentes: En la columna de Objetivos escriba los objetivos que seleccionó en su planeamiento. Marque con una cruz en las otras casillas de acuerdo a las características de cada objetivo. OBJETIVO Conceptuales Actitudinales Procedí mentales 1. 2. 3 3. Comente: ¿Cómo se responde a los estilos de aprendizaje y las diferencias individuales de los estudiantes cuando se toman en cuenta estas características de los objetivos? Reflexiones personales: ¿Por qué es importante tener claridad sobre las nociones de necesidades y objetivos básicos de aprendizaje? ¿Al momento de organizar el trabajo, consideró los propósitos generales de la educación básica, o bien los propósitos para cada grupo o nivel educativo? ¿Qué implicaciones tiene esto para el aprendizaje de todos los estudiantes?
  • 15. 2. LA IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS Antes de tratar de identificar las barreras del aprendizaje es necesario señalar algunos aspectos sobre los cuales reflexionar:  Sólo los alumnos con ritmos de aprendizaje muy distintos a los de sus compañeros pueden presentan necesidades educativas especiales  Las necesidades educativas especiales surgen de la dinámica de trabajo que propone el docente en el aula, de la organización de un centro educativo y de aspectos culturales.  Aunque los docentes tienen la oportunidad de observar directamente al alumno, identificar las necesidades educativas especiales implica necesariamente el trabajo conjunto con otros profesionales y los padres de familia.  Detectar problemas y apoyos no debe convertirse etiquetas a partir de las cuales concebir a los alumnos  Deben destacarse las capacidades sin perder de vista las necesidades que presenta el estudiante  La intervención de los servicios de apoyo debe orientarse con fines educativos  La condición que produce una barrera de aprendizaje no sólo está en el niño, sino que el ambiente juega un papel importante. (Escolar, familiar, social, cultural.) Identificar las nee, debe enfatizar las acciones a realizar para que el estudiante supere las barreras de aprendizaje y no para ponerle nombre a sus problemas ni para determinar etiologías.
  • 16. 2.1 DINÁMICA DE LA IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS EN EL AULA. La identificación de necesidades educativas especiales supone un proceso de observación por parte del docente y realizar acciones para que las mismas sean superadas. 2.1.1 OBSERVACIÓN DEL GRUPO A TRAVÉS DE LA EVALUACIÓN INICIAL O DIAGNÓSTICA. Mediante pruebas iniciales el docente conoce el grado de conocimientos alcanzado al momento que inicia el ciclo escolar, bimestre o unidad. Esto se complementa con la observación informal que realiza el docente sobre la manera en que los alumnos socializan, sus estilos y ritmos para aprender, sus preferencias, intereses etc. Con esta base el docente debe realizar ajustes generales a la programación para adaptarla a las necesidades identificadas. Esta observación nos lleva a identificar necesidades educativas comunes. 2.1.2 OBSERVACIÓN MÁS DETENIDA DE ALGUNOS ESTUDIANTES Hechos los ajustes generales a la programación, si el docente observa que algunos alumnos muestran dificultad para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros, debe iniciar una observación más cercana y hacer ajustes a la metodología, involucrando a estos estudiantes en actividades que le permitan disminuir la brecha que hay entre ellos y el resto del grupo. Estas son las llamadas necesidades educativas individuales.
  • 17. 2.1.3 OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES QUE SIGUEN ENFRENTANDO BARRERAS PARA APRENDER Si a pesar de las acciones realizadas algunos alumnos siguen mostrando barreras para aprender al mismo ritmo que sus compañeros, es necesario hacer una observación más detenida. Procede entonces solicitar apoyo al personal de educación especial para que a través de sus servicios se realice una evaluación en conjunto y determinar lo apoyos necesarios y el trabajo colaborativo entre profesionales y padres de familia. El objetivo de este trabajo es realizar una programación educativa atendiendo a las características de estos estudiantes en el marco del currículo general que se hace efectivo en las aulas de clase, para responder a las necesidades educativas especiales que representan para estos alumnos barreras en su aprendizaje. TALLER Retome el perfil del estudiante para el que está planificando su programa educativo individual y determine si su ritmo de aprendizaje difiere de la mayoría de sus compañeros, y describa brevemente los aspectos más importantes que observa en él: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ____________________________________
  • 18. Piense nuevamente en el mismo alumno. Con la descripción que ha hecho de los aspectos que presenta determine lo que usted puede hacer para resolverlos y apóyese en los siguientes criterios: PROBLEMAS CUYA SOLUCIÓN DEPENDE FUNDAMENTALMENTE DEL MAESTRO PROBLEMAS CUYA SOLUCIÓN DEPENDE DEL MAESTRO DE GRADO CON APOYO DEL PERSONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL PROBLEMAS CUYA SOLUCIÓN NO ESTÁ EN MANOS DEL DOCENTE NI DEL PERSONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL.
  • 19. PROBLEMAS CUYA SOLUCIÓN DEPENDE FUNDAMENTALMENTE DEL MAESTRO PROBLEMAS CUYA SOLUCIÓN DEPENDE DEL MAESTRO DE GRADO CON APOYO DEL PERSONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL PROBLEMAS CUYA SOLUCIÓN NO ESTÁ EN MANOS DEL DOCENTE NI DEL PERSONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL. Este alumno no confronta necesidades educativas especiales. Puede estar experimentando barreras de aprendizaje pero no requiere de apoyos distintos a los que habitualmente se encuentran en el aula o la escuela. Puede que sí se trate de necesidades educativas especiales, pero habrá que determinar: - Si requiere la orientación y apoyo del docente de educación especial. - Estas orientaciones deben fortalecer el trabajo del docente y el alumno en el aula de clases. - Debe participar el padre de familia. -No significa que el alumno debe ser retirado del aula regular. Es probable que se trate de barreras significativas en el aprendizaje. Puede que se requiera de una atención complementaria: - Ámbito médico - Ámbito del equipo de apoyo - Ayudas especializadas. Las necesidades educativas especiales surgen de la dinámica de trabajo que propone el docente en el aula, de la organización de un centro educativo y de aspectos culturales.
  • 20. El hecho de necesitar la intervención de algún servicio especializado no significa que el docente deje a un lado su responsabilidad sobre el estudiante. Los especialistas podrán precisar las necesidades educativas especiales, pero en la mayoría de los casos su intervención será orientadora, sugiriendo a los padres formas de ayudar a su hijo y a los docentes estrategias para el trabajo en el aula para realizar las adecuaciones curriculares. En situaciones precisas los especialistas trabajarán con los alumnos. Detectar las necesidades educativas en el aula depende del maestro de grado. Esto implica que pueda solicitar apoyo al docente de educación especial. Es indispensable es que el docente se convierta en un observado interesado, agudo e ingenioso de sus alumnos, de manera que detecte las barreras de aprendizaje, pero que también destaque las habilidades del alumno. 2.1.3.1. IDENTIFICAR BARRERAS El docente además de identificar si un estudiante avanza a un ritmo de aprendizaje notoriamente diferente de sus compañeros sus posibilidades de relación con ellos le permite identificar cuándo se presentan NECESIDADES físicas o emocionales y poder definir cuándo, quién y cómo ayudarlo. 2.1.3.2 DESTACAR POSIBILIDADES Desde el punto de vista educativo, en todo lo que haga el docente debe considerar las capacidades de los estudiantes, otorgando una importancia secundaria a las carencias. Destacar las habilidades permite diseñar estrategias para fortalecerlas y aprovecharlas, en vez de utilizarlas carencias para justificar lo que no se hace. La condición que produce una barrera de aprendizaje no sólo está en el niño, sino que el ambiente juega un papel importante. (escolar, familiar, social, cultural)
  • 21. RECORDEMOS Desarrolle el mapa conceptual sobre la dinámica de identificación de las necesidades educativas especiales. DEFINA CON SUS PALABRAS. Necesidades educativas comunes: Necesidades educativas individuales: DINÁMICA DE IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL AULA
  • 22. Necesidades educativas especiales: 3. ADECUACIONES CURRICULARES Las adecuaciones curriculares deben concebirse como un tipo de intervención pedagógica que determina la dirección del desarrollo del aprendizaje de aquél estudiante que la requiere. Constituyen la estrategia educativa para alcanzar los propósitos de la enseñanza, fundamentalmente cuando un alumno o grupos de alumnos necesitan algún tipo de apoyo adicional en su proceso de escolarización. Estas adecuaciones deben tomar en cuenta los intereses, motivaciones, habilidades y necesidades de los alumnos, dependiendo de sus requerimientos específicos, de acuerdo a los cuales aquellas se enfocarán hacia la metodología de enseñanza, las actividades de aprendizaje, a organización del espacio escolar, los contenidos, los procedimientos de evaluación e inclusive ajustes a los propósitos de cada grado. Podemos definir adecuaciones curriculares como la respuesta específica y adaptada a las necesidades educativas especiales que experimenta un alumno al no quedar cubiertas por el currículo común. Se concibe como la propuesta curricular individualizada, y su objetivo es tratar de garantizar que se de respuesta a las necesidades educativas que el alumno no comparte con su grupo.
  • 23. En este sentido hacemos alusión sobre los tipos de adecuaciones curriculares las cuales se conciben como: 1. Adecuaciones de acceso al currículo 2. Adecuaciones a los elementos del currículo. Las adecuaciones de acceso al currículo consisten en las modificaciones o provisión de recursos especiales que van a facilitar que los alumnos que manifiestan necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo. Crean condiciones físicas que facilitan la interacción y comunicación con las personas de la escuela. Entre las adecuaciones de acceso se distinguen las relacionadas con adaptaciones a instalaciones, las relacionadas con cambios en el aula del alumno y las relacionadas con apoyos técnicos o materiales específicos para el estudiante. Las adecuaciones a los elementos del currículo son el conjunto de modificaciones que se realizan en los objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluación, actividades y metodologías, para atender las diferencias individuales de los estudiantes. Cobra gran relevancia las adecuaciones en la evaluación, para lo cual se considera de gran utilidad usar criterios y estrategias de evaluación diferenciados, diversificar las técnicas e instrumentos para que sean congruentes con el tipo de conocimientos, habilidades y actitudes a evaluar y considerar lo momentos de la evaluación, dependiendo de las necesidades de los estudiantes. Con todo, al diseñar las adecuaciones curriculares los docentes deben establecer ciertas prioridades basándose en las principales necesidades del estudiante, definidas mediante la evaluación a través de la observación conjunta, considerando aspectos que el alumno realmente necesita para alcanzar los propósitos educativos.
  • 24. A continuación se presenta un cuadro con los criterios que propone Puigdellívol, a considerar en el diseño de las adecuaciones curriculares: 3.1 CRITERIOS PARA DISEÑAR LAS ADECUACIONES CURRICUALRES (Puigdellívol, 1996) Criterio de compensación Se da prioridad a acciones encaminadas a compensar los efectos de una discapacidad en el desarrollo y aprendizaje del niño: Auxiliares auditivos, silla de ruedas, etc. Criterio de autonomía/ funcionalidad Destaca el aprendizaje que desarrolla el aprendizaje autónomo del estudiante para que resuelva necesidades básicas como vestirse o desplazarse de un lugar a otro sin la ayuda de otra persona. Criterio de probabilidad de adquisición Decidir por el tipo de aprendizaje que está al alcance del estudiante, dejando postergados o prescindiendo de aquellos que le representan un grado e3xtremo de dificulta para adquirirlo y utilizarlo eficazmente. Criterio de sociabilidad Decidir por los aprendizajes que propician las habilidades sociales y de interacción con el grupo, desarrollando actividades en el aula que se encaminen a favorecer el contacto personal y la comunicación Criterio de significación Decidir medios de aprendizaje que suponen actividades significativas para el estudiante en función de sus posibilidades reales, que lo que aprenda sea relevante, funcional y enriquezca su desarrollo integral.
  • 25. Criterio de variabilidad Supone el desarrollo de actividades distintas de las habituales para mantener el interés del estudiante, su sentido debe apuntar a que el estudiante disponga de suficientes alternativas para adquirir el aprendizaje. Criterio de preferencias personales Significa potenciar el trabajo de acuerdo a las preferencias del estudiante, aprovechando su interés por determinados temas o actividades con lo que se siente seguro, logrando una mayor participación y motivación en las actividades escolares. Criterio de adecuación a la edad cronológica Implica valorar los intereses personales y actitudes del estudiante, independientemente de sus nee, para evitar desfases que lo lleven a la infantilización en su nivel de aprendizaje. Criterio de transferencia Conecta el aprendizaje con las situaciones cotidianas que vive el estudiante fuera de la escuela. Aumentando la significatividad y funcionalidad de lo que aprende. Criterio de ampliación de ámbitos Favorece los aprendizajes que le permiten al estudiante ampliar sus ámbitos habituales de acción, enriqueciendo sus experiencias, estimulando nuevos intereses, desarrollando habilidades distintas.
  • 26. TALLER En base al perfil positivo de la diversidad de alumnos en su aula, de los aspectos considerados en los programas educativos individuales de esos alumnos, (PEI), ejemplifique los criterios aplicados a las adecuaciones que diseñará para los mismos: Considere en la diversidad a sus estudiantes con o sin discapacidad, con capacidades sobresalientes, en riesgo social entre otros. Asignatura: ________________________ Objetivo de la unidad: __________________ ELEMENTOS DEL CURRÍCULO CRITERIOS DE ADECUACIÓN COMPENSACIÒN TRANSFERENCIA VARIABILIDAD PREFERENCIAS PERSONALES OBJETIVO CONTENIDO ESTRATEGIA S RECURSOS EVALUACION
  • 27. BIBLIOGRAFÌA GARZA ROSA MARÌA: APRENDER A APRENDER. Editorial Trillas. México, 2000. SECRETARÌA DE EDUCACIÓN PÚBLICA: DIDÁCTICA Y ADECUACIONES CURRICULARES. SEMINARIO DE ACTUALIZACIÓN PARA PROFESORES DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y REGULAR. México, 2000. SECRETARÌA DE EDUCACIÓN PÚBLICA: INTEGRACIÓN EDUCATIVA. México, 2004. SECRETARÌA DE EDUCACIÓN PÚBLICA: PROGRAMA PARA LA TRANSFORMACIÓN Y EL FORTALECIMIENTO ACADÉMICOS DE LAS ESCUELAS NORMALES. México, 2004. UNESCO: TEMARIO ABIERTO SOBRE EDUCACIÓN INCLUSIVA. Chile, 2004 UNESCO ENTENDER Y ATENDER LAS NECESIDADES ESPECIALES EN LA ESCUELA INTEGRADA. Guía para los docentes. Chile, 2003.
  • 28. TEMA 2 EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CON BASE A CRITERIOS. LUCAS A. RODRÍGUEZ V Las teorías pedagógicas más recientes destacan el proceso evaluativo como un elemento indispensable ara enriquecer el trabajo docente, ya que la evaluación permanente y diversificada permite que los maestros y maestras tengan un conocimiento más preciso sobre sus alumnos y alumnas, lo mismo que pone a disposición más elementos que fundamentan la toma de decisiones y la realización de las acciones necesarias para favorecer los aprendizajes de sus alumnos y alumnas. OBJETIVO Este apartado persigue abrir un espacio de reflexión sobre el sentido de la evaluación, las prácticas de evaluación habituales y su impacto en la formación de los estudiantes.
  • 29. Proceso de recolección de información para emitir juicios de valor sobre los aprendizajes y afianzar el proceso, apoyando al alumnado y al personal docente en el logro de los objetivos educativos ¿PARA QUÉ SE EVALÚA?  Identificar logros, limitaciones y corregirlos oportunamente.  Valorar las competencias de los alumnos.  Emitir juicios de valor y tomar decisiones.  Establecer la congruencia entre el enfoque curricular y las competencias básicas que promueve el sistema educativo.  Estimar la efectividad de las técnicas, métodos y recursos didácticos utilizados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.  Garantizar el éxito del proceso educativo. ¿QUÉ PRINCIPIOS CARACTERIZAN EL PROCESO DE EVALUACIÓN?  La evaluación es un proceso continuo.  La evaluación es u proceso analítico.  Evaluación es más que poner calificaciones.  La evaluación debe fundamentarse en criterios ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN?
  • 30.  La evaluación debe fundamentarse en potencialidades y ritmos de aprendizajes de los estudiantes.  La evaluación valora el aprendizaje como un proceso holístico. ¿Cuándo se evalúa? ¿Consideras que existe un momento apropiado para aplicar la evaluación?  Preguntas exploratorias, escritos iniciales, presentación en clases, prueba inicial.  Prácticas, pruebas, ensayos, laboratorios, preguntas sobre lo que se desarrolla, otros.   Ejercicios, pruebas, trabajos, investigaciones, charlas, otros ¿Qué permiten estos tipos de evaluaciones? Diseñar y desarrollar actividades para apoyar a los Estudiantes en el proceso de aprendizaje. Graduar el desarrollo de las experiencias de aprendizajes. Adecuar el uso de recursos didácticos. Revisar la metodología adecuada.
  • 31. Realimentar el proceso. Utilizar otros recursos didácticos. Identificar nuevas estrategias metodológicas. Ofrecer la ayuda individual o grupal requerida. Mejorar la comunicación docente-alumno. Realimentar el proceso educativo. Ofrecer ayuda grupal o individual. Dar una calificación. Promover a niveles superiores. ¿Quién evalúa? Coevaluación: Evaluación en pareja, en función de preguntas preestablecidas para orientar la discusión y la emisión de juicios de valor. Auto evaluación: Evaluación personal del trabajo realizado con base a preguntas preestablecidaspara orientar la discusión y la emisión de juicios de valor.
  • 32. ¿CUÁL ES SU IMPORTANCIA? Mejoramiento de la autoestima El respeto El análisis objetivo ¿Con qué evalua Textos escritos Maqueta o trabajo elaborado manualmente Trabajos de Investigaciones Dramatización y otras formas de expresión corporal Diseño de experimentos Elaboración de tablas y gráficas Dibujo o expresión artística Ejercicios físicos La exposición Portafolios Pruebas Resolución de problemas, comprensión lectora, elaboración, análisis e interpretación de tablas y gráficas, Análisis de situaciones de la vida real, elaboración de dibujos, otros ¿Qué son los criterios de evaluación? Hacen explícito los objetivos de aprendizaje. Expresa lo que el estudiante debe aprender. Evita que la evaluación se haga como un trámite administrativo. Es más justa en el reconocimiento de los logros de aprendizaje del estudiante. Actitud crítica Hábitos de autorreflexión La responsabilidad
  • 33. TEMA Nº 3 PREVENCIÓN DE DISCAPACIDAD FUNDACIÓN PRE NATAL. PANAMÁ Formulación de una Cultura de Prevención de Discapacidades
  • 34. Cultura de Prevención de Discapacidades Introducción La propuesta de capacitación de Prenatal busca generar prácticas y comportamientos concordantes con una cultura de prevención y de ésta manera, que cada uno de los actores/as del proceso realice intervenciones sobre aquellas causas que son posibles de eliminar o modificar y que provocan nacimientos con discapacidad. En este módulo introducimos a l@s participante en el estudio de los elementos antropológicos que sustentan la propuesta de PreNatal en sus programas de formación. La finalidad integradora de trabajo que perseguimos con PreNatal es construir paulatinamente una cultura de prevención de deficiencias y discapacidades. Porque todos los bebés tienen derecho A nacer sanos .
  • 35. 1. El concepto de cultura La finalidad integradora del trabajo de PreNatal es la consecución de una cultura de prevención de deficiencias y discapacidades. Para empezar, plantearnos esta finalidad, requiere detenernos brevemente en las nociones de “cultura” y “prevención” como fuentes de las cuales podemos obtener insumos explicativos. Nociones de cultura hay muchas. En forma bastante general destacamos aquí algunas definiciones, intentando una síntesis de las distintas escuelas de pensamiento y diferentes prácticas investigativas. Nos apoyaremos en la antropología que ha logrado más fácilmente entender la cultura como un todo sistémico, cuyas partes están articuladas. Por esta razón los antropólogos no tienen dificultad en concebir la cultura como "el complejo que comprende conocimientos, creencias, arte, derecho, moral, costumbres y cualesquiera otras capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad". El antropólogo L. A. White define la cultura en la siguiente forma: "específica y concretamente la cultura se compone de instrumentos, utensilios, vestidos, ornamentos, costumbres, instituciones, creencias, ceremonias, juegos, obras de arte, etc. Todos los pueblos, en todas las épocas y lugares han poseído cultura". La cultura es una plataforma compleja que difícilmente puede ser entendida sin analizar la manera en la cual las sociedades buscan estrategias que les permitan mantener un cierto equilibrio con el medio externo. Constantemente el concepto de cultura cambia y se reformula. Ya en 1952, los antropólogos A. L. Kroeber y Clyde Kluckhohn encuentran 164 definiciones de la misma, y actualmente existen muchas más. Sin embargo es Edward B. Tylor quien elabora la primera concepción formal de cultura y con ella funda el campo de estudio de la antropología. La definición considera que “la cultura es un todo complejo que incluye el conocimiento, creencias, arte, moral, leyes y costumbres, así como cualquier otra habilidad o hábito adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad".
  • 36. Las características de la cultura pueden definirse de la siguiente manera: La cultura es algo aprendido: el ser humano no viene al mundo con la cultura cincelada en su mente. A este proceso de aprendizaje de la cultura se le denomina inculturación. La cultura es algo compartido por los miembros de una sociedad. No existe una cultura de uno, una cultura de un solo ser humano, de un solitario. La cultura forma un agregado colectivo que forma a su vez un patrón, un modelo. Una sociedad humana vive y piensa de una manera similar, en patrones definidos. La cultura es algo construido mutuamente por todos sus partícipes, en un proceso dinámico e incesante de interacción social. La cultura es algo simbólico ya que sus elementos constitutivos, la lengua y el pensamiento, se basan en símbolos y significados simbólicos. La cultura es algo arbitrario, no está basada en alguna ley natural extrínseco a los seres humanos. Se puede decir que la cultura es algo cuya existencia se debe al antojo de la sociedad en cuestión. Digamos por ejemplo, en la definición y el estándar de lo que es bello o estético. Cabe decir también que la cultura no es solamente un conjunto de lo que una sociedad dada considere bello, hermoso y natural. Es también el conjunto de sus prejuicios, de sus defectos y de los elementos nocivos que amenazan la viabilidad de su sociedad. 2. Algunas concepciones culturales básicas Estos conceptos que presentamos son construcciones sociales que deben ser considerados en el entorno de la temática en donde se desarrolla el trabajo de PreNatal. 2.1 Aclarando algunos términos para comenzar
  • 37. El concepto de género ha sido mal usado como sinónimo de sexo en algunos caso y en otros como relativo a las mujeres. Existe diferencia, veamos algunos términos. Sexo  característica biológica que diferencia a mujeres y a hombres; se relaciona con las características biofísicas. La diferenciación sexual se da a nivel de aparato reproductor y de los caracteres sexuales secundarios. Sexualidad  construcción social que abarca los sentimientos, conductas y emociones; está marcada por pautas, normas y valores definidos social y culturalmente. Identidad de género  sentimiento de pertenencia al sexo femenino o masculino más allá de una mecanización de la anatomía sexual y sus funciones, y de los roles reproductivos que les otorga la sociedad a los sujetos. Género  es la construcción social y cultural de las diferencias sexuales. Significa abordar la sexualidad desde una experiencia vivencial y reflexiva acerca de la propia vida, dentro de una cultura donde hay relaciones de poder. La construcción del género no es igual en todas las sociedades, ya que cada cultura establece una serie de atributos, prescripciones y prohibiciones a los sujetos, en función de su sexo. 2.2 Hablando de Derechos: Derecho  constituye todas las facultades o valores esenciales inherentes a cada persona. El derecho es parte de una realidad basada en el ser humano. El fundamento de todo derecho debería ser la dignidad humana. El derecho es el ideal ético de justicia. Ser sujeto de derecho es tener derechos y obligaciones siendo actores sociales con características propias que permitan decidir e incidir en las políticas de un país.
  • 38. Los derechos humanos “universalmente” llamados así aún no son plenamente vigentes en distintos contextos sociales. En la medida que se logre un diálogo transcultural (entre miembros de diversas culturas) así como entre hombres y mujeres al interior de distintas culturas (intraculturalmente) se podrá construir una nueva forma de relaciones y respeto a los derechos humanos. En el campo de los derechos, la salud reproductiva y la prevención de discapacidades, deben dimensionarse indepen-dientemente. La salud reproductiva es una cuestión que atañe a los derechos individuales de mujeres y hombres, entendidos como derechos ciudadanos. La prevención de discapacidades pre natales, es una dimensión jurídica y se ubicaría en la relación en la que el Estado protege al no-nacido independientemente de los progenitores. No trabajar estas categorías, en el campo de los derechos ciudadanos conllevaría a confundir dos cuestiones diferentes como son la sexualidad y la reproducción. 2.3 Con respecto a la diversidad cultural: En Latinoamérica existen diferentes grupos culturales con sus propias lógicas de reproducción material y simbólica. Sin embargo, ha existido un ocultamiento de las diferencias étnicas que niegan la asimetría social en la que se encuentran los pueblos indígenas y los pueblos negros respecto a la cultura hegemónica mestiza. El reconocimiento de las diferencias no debe llevarnos a asumir que las identidades étnicas son portadoras de una supuesta pureza original o de significados compartidos únicamente por un determinado grupo cultural. Lo importante es tener conciencia que la diversidad étnica, si bien hace referencia a formas particulares de entender el mundo, de vida propias de las distintas comunidades, esto no significa que deban existir rupturas infranqueables entre la realidad de estos grupos. La importancia de aprender a convivir con las diversidades culturales y trabajar reconociendo la diversidad cultural supone : El reconocimiento de varias culturas con igual potencialidad que aquellas consideradas como modelo generalizado-civilizado. La participación decisoria en la organización del conjunto social y la ampliación de las posibilidades de accesos a los recursos. El reconocimiento de la riqueza de ciertos países, apoyada precisamente en la diversidad de culturas y no en su negación u homogenización.
  • 39. 3. El concepto de prevención LA PREVENCION ES LA PREDISPOSICION DE VER CON ANTICIPACION . Este concepto simple, se traduce en el conjunto de medidas y acciones que se toman para evitar problemas mayores en el futuro. El uso más común de prevención ha estado asociado a temas de violencia, sexualidad y planificación familiar, sin embargo, cuando se trabaja en prevención pre natal hay que considerar:  Aprovechar los recursos con los que se cuenta. Este aspecto es importante sobre todo con los recursos económicos en donde un dólar invertido en   prevención puede ahorrar seis o siete veces lo empleado en curación, tratamiento o rehabilitación.  La etiología es variada y de múltiples causas. Esto implica el aplicar enfoques integrales. La prevención toma lugar en el contexto social y no exclusivamente con casos de individuos portadores de enfermedad específica o bajo una condición especial. La prevención puede actuar sobre las relaciones interpersonales para evitar que se generen formas institucionales sobre las problemáticas que busca prevenir.  Muchos comportamientos son aprendidos por la persona a temprana edad por lo que los patrones de pensamiento y actividades se vuelven habituales.  La prevención reconoce que estos factores pueden desaprenderse, las condiciones pueden modificarse para lo cual hay que reforzar un conocimiento sistemático y continuo.  La posibilidad de las personas de actuar frente a factores sociales. De acuerdo a lo anteriormente expuesto, la prevención requiere de comportamientos y actitudes que informan y socializan, que implican discernimiento y la generación de criterios que impidan la producción de nuevas situaciones del orden de las que se quiere prevenir.
  • 40. 3. El Sector educación y la prevención. En los contextos internacionales, el sector educativo es estos últimos años estuvieron abocados a procesos de reforma del sistema educativo. En el campo curricular, en el caso particular de Panamá los ejes transversales de la educación incluyen temas relacionados con situaciones sociales de diferentes índoles. Los mismos se constituyen en una responsabilidad de toda la comunidad educativa en especial del docente, deben estar presentes en los proyectos del centro y en la planificación a nivel de aula. Los temas transversales en armonía con el resto del currículo tienen un carácter abierto y flexible y podrán ser incorporados otros que en un momento determinado puedan ser necesarios u oportunos. Los Ejes transversales seleccionados por el Ministerio de Educación, atendiendo a su enfoque de valores y a los contenidos actitudinales propuestos por currículum son: Género Derechos Humanos Salud Educación en Protección Civil Cooperativismo Educación en Población Educación Ambiental Educación Preventiva Integral. Los sistemas educativos de los diferentes países ponen énfasis en: • Programas nacionales de educación para la salud y la sexualidad orientados a potenciar en los/las adolescentes capacidades, conocimientos y actitudes preventivas, que además, les ayude a tomar las decisiones convenientes a su crecimiento como personas y ciudadanos. • Proyectos educativos institucionales diseñados para responder a las demandas de la población estudiantil, en acuerdo con las organizaciones de padres y alumnos, con la finalidad de buscar respuestas y soluciones a situaciones de drogadicción, embarazos de adolescentes, etc. PreNatal busca consolidar, en el sector educativo, la construcción de la cultura de prevención. El espacio de vivencias, retroalimentación, e interformación con el que los educadores conviven diariamente es propicio para insertar este cambio cultural y comenzar a modificar comportamientos y condiciones que generan discapacidades.
  • 41. Quizá las características del currículo escolar pueden ser poco flexibles para introducir o integrar actividades preventivas en el nivel del aula. Sin embargo, desde un enfoque preventivo, se puede recrear y “anticipar” (regla de oro en educación) comportamientos no preventivos, especialmente si se tiene en cuenta que, a mayor información y conocimiento, existen mayores probabilidades de reducir los riesgos. En educación, el verdadero reto está en reconocer que no todo comienza y termina con la transferencia de información y contenidos, sino que se requiere pensar en verdaderos procesos de comunicación que permitan: Apoyar a la construcción de la identidad y autonomía de los jóvenes, facilitándoles información sobre el autoconocimiento y autocuidado de sus cuerpos, no sólo desde el punto de vista biológico, sino en relación con las necesidades de su desarrollo integral. • Fortalecer la capacidad de decidir frente a relaciones afectivas y a la responsabilidad del embarazo. • Descifrar una nueva “cultura del amor” profundizando en los riesgos y peligros que entraña la gestación para una mujer adolescente, los riesgos para el hijo, y las responsabilidades para la pareja. • Abrir espacios para brindar apoyo efectivo cuando se ha iniciado un proceso de embarazo, cuando se ha adquirido una enfermedad de transmisión sexual o cuando se presenta cualquier dificultad que pueda poner en peligro la integridad de la madre y/o la de un bebé por nacer. Aquí toma fuerza y sentido el concepto de comunidad educativa y de participación. El sector educativo es un pilar fundamental en la construcción de cultura de prevención, no solo en el nivel básico y medio del sector educativo sino también en el campo de la formación de educadores y otros profesionales y, por tanto, involucra también a la educación técnica y universitaria. PreNatal invita a todos los sectores educativos a compartir la reflexión sobre los enfoques de formación, a revisar las propuestas educativas, a pensar en la salud y la educación integral, para revertir luego en servicios integrales que estén abiertos a modificar las prácticas, en función de las demandas de la comunidad.
  • 42. 5. Representaciones culturales de la discapacidad Las diversas culturas construyeron representaciones que estigmatizaron la discapacidad. Para muchos, aún hoy en día, la condición de discapacidad es objeto de sanción moral, castigo, un mal designio que debe ser aislado, escondido, obviado, etc. También se ha explicado la discapacidad como una causa natural y biológica. La causa biológica era la mejor manera de explicar el azar. Un claro ejemplo lo constituye el síndrome de Down. Inicialmente se le llamó Mongolismo (en alusión a Mongolia, país pobre asiático) que tenía una implicación peyorativa de la sociedad en relación a ciertos grupos humanos. El efecto biológico de la discapacidad se veía reforzado por la representación cultural que ratificaba las condiciones de impedimento, aislamiento y sanción. Otra representación cultural es el uso del término “minusválido” que implica el sentido de “menos valor”. En los últimos años éste se redimencionó y se incorpora el término discapacidad. La discapacidad es definida como una condición de capacidad debilitada pero latente, producida por determinados factores que pueden ser impedidos, evitados y revertidos en diferentes grados. Alude a una capacidad susceptible de ser desarrollada, lo cual no quiere decir “inexistente”. 6. Cultura de prevención de discapacidades Para generar cultura de prevención de discapacidades es necesario activar la capacidad de las personas para reconocer factores de riesgo que afectan a las poblaciones y son las causas de las discapacidades. Para ello, es necesario realizar ejercicios de acercamiento a las representaciones que la sociedad tiene en relación a la discapacidad y reconocerlas en nuestra realidad. Este es el primer paso para mediar en su cambio.
  • 43. En cuanto a la prevención de discapacidades, en la última década el planteamiento ha sido el superar los conceptos de beneficencia para resolver los problemas desde distintos ámbitos, incluido el de los derechos. Sin embargo, la historia reciente de muchos pueblos está marcada por concepciones asistencialistas, donde la fuente primaria de explicación de la discapacidad es la emocionalidad. Un ejemplo son las políticas sociales de caridad, filantropía, beneficencia y/o “alarma” que tienen tan solo un carácter moralizante o benefactor. En lugar de estas concepciones, la propuesta es introducir la prevención de discapacidades en el contexto de la organización civil de la sociedad. Así, se dinamizará tanto el análisis de las causas y las acciones de orden preventivo, ubicándolas en el campo de las obligaciones, corresponsabilidades, derechos y servicios. Este cambio conceptual genera un nuevo contexto para que la problemática de discapacidad pueda inscribirse en el ámbito de la salud y educación públicas, y del desarrollo comunitario integral 7. Acciones a favor de generar una cultura de prevención de discapacidades Al finalizar este módulo y queriendo hacer práctico todas las reflexiones anteriores nos hemos fijado una meta para iniciar el proceso de generación de una cultura de prevención de discapacidades. Para lograrlo hemos definido tres acciones claves en la prevención de discapacidades en la etapa prenatal. Los invitamos a ustedes como educadores a emponderarse con las tres reglas básicas en la prevención de discapacidades, que estamos seguros podrán transmitir en sus diarias labores. Estas son: a) Alimentarse bien, b) Buscar atención médica, c) Cuidarse de agresiones. Alimentarse bien Toda mujer susceptible de quedar embarazada debe tomar diariamente un suplemento multivitamínico (natural o sintético) que contenga 400 microgramos de ácido fólico (vitamina B3). Los estudios demuestran que al tomar esta vitamina por lo menos tres meses antes de la gestación y durante las primeras semanas del mismo, se reduce el riesgo de tener un hijo con ciertas deficiencias de nacimiento en el cerebro y la columna vertebral (ejemplo: espina bífida). Alimentos en los que encontramos el ácido fólico son: Jugo de naranja, vegetales con hojas verdes, brócoli, maní, arvejas, lentejas, frijoles y habichuelas. EJEMPLO : Es clave el consumo de hierro (carnes, pescado, hígado, yema de huevos y espinacas) y calcio (leches y sus derivados, queso, yogurt, legumbres y cereales integrales ).Un deficiente en el aporte nutricional provoca alteración en el proceso madurativo del sistema nervioso del bebé.
  • 44. Buscar atención médica La atención calificada en los servicios de salud es clave antes de preferiblemente desde antes del embarazo y luego en el proceso gestacional Las visitas al médico permiten evaluar la salud de la mujer con precisión, conocer sus condiciones de vida y guiarla en la planificación y en cualquier cambio que pueda mejorar las probabilidades de tener un hijo saludable Algunas situaciones que pueden afectar la gestación se pueden detectar con la atención médica, tales como la diabetes, presión alta, epilepsia, falta de ciertas vacunas, etc. EJEMPLO : Una adolescente embarazada esconde la gestación hasta casi el final del segundo trimestre, no asiste a las consultas prenatales y no incorpora el hierro y el calcio a su dieta. Las posibilidades de gestar un bebé con bajo peso al nacer y discapacidades aumentan. Cuidarse de agresiones al bebe intraútero Es importante que la mujer que planee embarazarse así como la que ya lo está eviten el consumo de alcohol, cigarrillos y otros estimulantes Deben evitarse los fármacos inadecuados, la mujer embarazada no debe tomar ningún medicamento sin consultar previamente al médico. Debe cuidarse de agentes tóxicos en la casa y en el trabajo ya que pueden producir malformaciones congénitas y crecimiento intrauterino retardado La familia y la comunidad deben evitar agresiones de todo tipo a la mujer embarazada. EJEMPLO: Una mujer embaraza no debe manipular plaguicidas, y debe evitar estar presente durante las fumigaciones. En Panamá aún se utilizan plaguicidas prohibidos en otras partes del mundo y que afectan las células de hombres y mujeres y pueden provocar malformaciones en los bebés.
  • 45. Factores de Riesgo que pueden ser causantes de Discapacidades prenatales.  Falta de conocimientos sobre los peligros durante el embarazo derivados del Abuso de alcohol, tabaco y automedicación.  Violencia Intrafamiliar, maltrato, maltrato psicológico .  La ausencia de servicios médicos en el área rural.  Insuficiencia de equipo médico para controles prenatales.  La lejanía de los centros de salud  La condición de pobreza de la población en edad fértil.  Los mitos y creencias del embarazo.  La desnutrición crónica. CONCLUSIONES: Confiamos en que el recorrido de este módulo haya aportado significativamente a la comprensión de la importancia y validez de la prevención de discapacidades prenatales y promueva en usted educador o educadora el espíritu para iniciar el proceso de cambio de cultura a través de la sensibilización.
  • 46. Nota: La formulación de comportamientos esperados en la búsqueda de una cultura de prevención no implica la emisión de consejos ni expresiones sancionadoras, como tampoco un detalle de pasos a seguir. Es un proceso en el que todo(a)s debemos involucrarnos. Pre Natal Panamá , es un programa de Fundación De Waal de Holanda, cuya misión es construir una cultura de prevención de Discapacidades prenatales a través de la educación de la población en edad fértil, adolescentes , hombre y mujeres, para que en un esfuerzo mancomunado se disminuyan el número de nacimiento de Niños y Niñas con discapacidades en nuestro país. Más información: Calle Alberto Navarro, El Cangrejo, Edifico Raquel Piso 2. Ciudad de Panamá Tel. 214-3809 /214-3812 www.prenatal.tv
  • 47. Referencias Ausbel, D.; Novack, J. y Hanesian, H. (1983) Psicología Educativa: Un punto de vista cognitivo. Editorial Trillas. México. Bordieu, P. (1997) Masculine Domination Revisited. Berkeley Journal of Sociology Bourdieu, P. (1997) Razones prácticas sobre la teoría de la acción. Anagrama. Barcelona. Comelles, J. y Martínez A. (1993) Enfermedad, cultura y sociedad, Madrid, Univ. Complutense-Eudema,. De Zubiría, J. (1994) Tratado de Pedagogía Conceptual: Los modelos pedagógicos. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. Santafé de Bogotá. Galvis, A. (1992) Ingeniería de Software Educativo. Ediciones Uniandes. Santafé de Bogotá García, F. (2000) Las sociedades interculturales: un desafío para el siglo XXI. Flacso Giddens, A. (1976) Las nuevas reglas del método sociológico. Crítica positiva de las sociologías comprensivas. Editorial Amorrortu. Buenos Aires. Gutiérrez, F. Y Prieto D. (1996) Mediación Pedagógica. Instituto de Investigaciones y Mejoramiento Educativo –IIME-, Universidad de San Carlos de Guatemala. Guatemala Gutiérrez, F. et al (1997) Discurso Pedagógico. Instituto de Investigaciones y Mejoramiento Educativo –IIME-, Universidad de San Carlos de Guatemala. Guatemala Lamas, M. (1998) Para entender el concepto de género. Abya-yala, Colección Pluriminor. Ecuador Lamas, M. (1997) Usos, dificultades y posibilidades de la categoría género. En Género, Conceptos básicos. Programa de Estudios de Género, Pontificia Universidad Católica del Perú. Ministerio de Educación de la república de Panamá, R. (2000) Ejes Temáticos de la Educación Panameña. Rojas, E. (1998) La ciudad en el siglo XXI. Experiencias exitosas en gestión del desarrollo urbano en América Latina. B.I.D. Washington.
  • 48. Valdés T. y Olavarría, J. (----). Masculinidades: Poder y Crisis. FLACSO. Chile. Referencias específicas de temas de Cultura Alcalá, M. (1995) “Definición de conceptos y derechos”, en Compromisos para la salud y los derechos sexuales y reproductivos de todos. Nueva York. Family Care Internacional, pp. 16-17 Cerrutti Basso, S. (1993) “Salud y sexualidad desde una perspectiva de género”, en E. Gómez (ed) Género, mujer y salud en las Américas. Washington, D.C. Organización Panamericana de la Salud, pp. 124-129 Szasz Pianta, I. (1996) “Alternativas teóricas y metodológicas para el estudio de la condición de la mujer y la salud materno-infantil”, en J.G. Figueroa (ed) La condición de la mujer en el espacio de la salud. México, D.F. El Colegio de México, pp 313-331 Cultura: Definición, conceptos y síntesis en http://www.geocities.com/CapitolHill/5398
  • 49. TEMA Nº 4 ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA LA ATENCIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS CON CAPACIDADES SOBRESALIENTES Por: Profa. Briceida Hernández. Escuela Nacional de Sordos. IPHE Lic. Graciela Delgado de Cárdenas. Dirección Nacional de Educación Especial. MEDUCA
  • 50. INTRODUCCIÓN La atención educativa a la población con Necesidades Educativas está legalmente sustentada en la Constitución Política de la República de Panamá, en el capítulo 5º artículo 102, donde expresa “La excepcionalidad en el estudiante en todas sus manifestaciones será atendida mediante la educación especial”. La Ley 47 de 1946 Orgánica de Educación modificada por la Ley 34 de 1995, en el Título III, La Estructura Académica o Educativa, Sección Tercera referida a Educación Especial en su artículos 116, que expresa “Autorícese al Órgano Ejecutivo para crear y reglamentar los centros educativos de enseñanza especial para superdotados o talentos especiales.” Se establece y se norma en el Decreto Ejecutivo Nº1 de 4 de febrero de 2000 que establece el proceder en materia de atención, adecuación, evaluación y seguimiento a la población con Necesidades Educativas Especiales. El Ministerio de Educación preocupado por la formación del profesorado en materia de atención a la diversidad, ha creado un documento que apoyará a los docentes panameños en su labor frente a sus estudiantes. El módulo de Orientaciones didácticas para docentes que atienden estudiantes con altas capacidades, busca servir de apoyo a los/las docentes que en su aula conviven con estudiantes de altas capacidades o talentos excepcionales y que necesitan darle respuestas educativas a sus necesidades de aprendizaje. Este módulo se elabora a partir de la revisión bibliográfica actualizada, con huellas encontradas sobre el tema, investigaciones y entrevistas realizadas a especialistas en el tema; en primera instancias presenta de manera específica las generalidades de las altas capacidades, visualizando siempre el perfil positivo de los estudiantes como recursos. Además se revisaron los modelos de intervención que se han dado a través de los tiempos, para atender a esta población.
  • 51. En el segundo capítulo encontrará las intervenciones educativas referidos al manejo de los docentes en el aula se evidencia cómo es la intervención o mediación en el aula, se explica cada tipo de intervención que se puede emplear según sea la necesidad da cada estudiante y de su entorno escolar, se describen sugerencias para su aplicación y la importancia de la participación de los agentes sociales que participan en ella. Finalmente encontrará estrategias motivadoras para estudiantes con talentos excepcionales dentro de un currículo innovador enriquecido con las diferentes adecuaciones y sugerencias a realizar en el ámbito escolar. Es necesario resaltar la labor de los padres/madres y acudientes en el hogar para favorecer las óptimas condiciones y el máximo aprovechamiento de sus habilidades y destrezas.
  • 52. TABLA DE CONTENIDOS INTRODUCCIÓN I CAPÍTULO. ¿Quienes son los/as estudiantes con altas capacidades? 1.1 Generalidades de las capacidades sobresalientes 1.1.1 Definición 1.1.2 Quienes son los estudiantes con Capacidades sobresalientes 1.1.2 Perfil positivo. 1.3 El estudiante como recurso 1.4 Huellas encontradas en Panamá 1.5 Modelos teóricos sobre las altas capacidades 1.6 Taller de Auto evaluación II. CAPÍTULO: INTERVENCIONES EDUCATIVAS PARA LAS CAPACIDADES SOBRESALIENTES 2.1 Intervención o mediación en el aula 2.1.1 Aceleración 2.1.2 Enriquecimiento 2.1.3 Agrupamiento Específico 2.1.4 Atención Específica 2.1.5 Animación a la Expresión Creadora 2.2 Ambientes enriquecidos en la comunidad escolar 2.2.1 Sugerencias para los docentes que atienden estudiantes con altas capacidades 2.2.2 Padres/madres y acudientes de estudiantes con altas capacidades 2.3 Taller de Autoevaluacion
  • 53. III. CAPÍTULO: ESTRATEGIAS PARA ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES. 3.1 Curriculum innovador enriquecido 3.2 Adecuaciones Curriculares para estudiantes con Altas capacidades 3.3 Estrategias a desarrollar con estudiantes con altas Capacidades en la Educación Básica General 3.5 Taller de Autoevaluaciòn CONSIDERACIONES FINALES GLOSARIO BIBLIOGRAFÍA
  • 54. 1.1 GENERALIDADES DE LAS ALTAS CAPACIDADES ANTECEDENTE HISTÓRICO Desde Platón hasta Gardner, el tema de las altas capacidades ha sido ampliamente investigado demostrando la necesidad de optar por modelos educativos capaces de dar respuesta a una población que esta dentro del grupo de las necesidades educativas especiales y que requieren de educación especial. A principio del siglo XIX Sir Francis Galton ( 1869-1936) consideraba que la inteligencia era permanente e inmutable, formuló la teoría de la estabilidad de la inteligencia. En el siglo XX se une la teoría de la inteligencia estable con un método de evaluación llamada la escala de Stanford-Binet, es así como aparece la medida única para la capacidad intelectual de las personas; dejó establecido tres criterios primero que la inteligencia es medible; segundo se manifiesta con rapidez al aprender; tercero está relacionada con las competencias . Lewis Terman fue quien inició los estudios longitudinales sobre superdotados(1925).Guilford (1950) abandona las concepciones tradicionales y cambia el concepto de las capacidades superiores; aparecen entonces Piaget, Skinner y Vigotsky quienes estudian los diferentes enfoque de la inteligencia y su desarrollo. Sostienen que el desarrollo de los procesos psicológicos superiores es el resultado de un proceso de construcción. Howard Gardner (1983 – 1987 ) con la teoría de las inteligencias múltiples incluye siete áreas separadas del conocimiento que interactúan entre sí y reconoce la importancia de los factores genéticos y del entorno en el desarrollo intelectual. Gardner propone la predisposición como punto de partida y conocimiento del estudiante de manera que pueda apropiarse de la nueva información a partir de sus propios intereses.
  • 55. 1.1.1 ESTUDIANTES CON CAPACIDADES SOBRESALIENTES 1.1.1 Definición Los niños/as con altas capacidades son aquellos cuyas capacidades son superiores a las esperadas a su edad o condición en una o varias áreas de la actividad humana. Las altas capacidades son la conjunción de tres factores: ser creativo, poseer una alta capacidad intelectual y mostrar una fuerte motivación hacia las tareas que emprende. Persona que posee cualidades que exceden las esperadas se usa para referirse las condiciones intelectuales, emocionales y sociales. 1.1.2 PERFIL DE IDENTIFICACIÓN DE LAS CAPACIDADES SOBRESALIENTES Una de las estrategias efectivas para la identificación de estudiantes con altas capacidades en el escenario escolar es la de recoger información de todas las fuentes disponibles. Esta fuentes son los agentes sociales maestros/as, padres, madres, amigos/as y conocer, sus destrezas, conductas, emociones en las diferentes áreas, siempre teniendo presente que cada ser humano es único. Según Karner (1987) el perfil para identificar estudiantes con altas capacidades es el siguiente: Capacidad de comprensión y memoria Capacidad de memoria fotográfica Vocabulario amplio, avanzado y enriquecido Comprenden con rapidez las relaciones y las ideas abstractas Facilidad para resolver problemas Concentración extrema en temas específicos Independencia en todas sus actividades Preferencia por la lectura de diversos temas Capacidad investigativa, insaciable por nuevos conocimientos Arriesgados intelectualmente, prueban cambios y disfrutan el desafío Son estudiantes con metas elevadas y grandes expectativas
  • 56. Demuestran alto sentido de justicia, se preocupan por las injusticias de la vida y suelen ser idealistas. Líderes naturales, asumen control, organizan y dirigen Poseen alta conciencia de sí mismo, parecen maduros y tienen autocontrol. 1.1.3 PERFIL POSITIVO DE LOS ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES Para conocer un poco más las características de estudiantes con altas capacidades existen pruebas formales e informales para contrastan las indicaciones ofrecidas por sus fuentes más cercanas como la evaluaciones de cociente intelectual, además es importante tener en cuenta las pruebas informales como son las observaciones realizadas en el aula que brindan información sobre las competencias académicas, conductas y comportamiento emocional. El historial escolar es fundamental porque recoge información propia del educando/a, sus manifestaciones creativas, su interacción, liderazgo, y manejo del lenguaje. El historial familiar es la relación directa sobre como se presentó su desarrollo evolutivo y ritmo de crecimiento; la adquisición de los primeros conocimientos; también ofrecen información sobre sus fortalezas y debilidades, es decir todo un perfil positivo que permite conocer al estudiantado en su contexto. Aaron Coriat (1990) presentó algunas características que se destacan en estudiantes superdotados. Su excelencia académica, las aptitudes óptimas en áreas específicas, el pensamiento creador, el liderazgo, el talento destacado en las artes y sus destrezas psicomotrices. Mientras que William L Heward (2004) plantea características en su libro niños excepcionales (p. 443) las capacidades intelectuales y del aprendizaje incluye (Clack, 1992, Gallagher1994, Maker, 1993, Piirto, 1994) La capacidad para resolver problemas reelaborando las preguntas y creando soluciones nuevas. Capacidad para adquirir y manipular sistemas abstractos de símbolos La capacidad de comprender el funcionamiento de sistemas superiores de conocimiento que las personas comunes pueden no comprender Capacidad de hacer juicios sensatos Capacidad de relacionar una idea con otra
  • 57. Capacidad para adquirir, recordar y emplear grandes cantidades de información Algo muy interesante en estos estudiantes es su interés por los temas poco usuales. Excentricidad, sugestibilidad, atracción por las novedades y actitudes de vanguardia. Es importante destacar que cada persona tiene diferencias individuales que los hace únicos, por lo tanto es recomendable ser expertos observadores de procesos para compilar características propias de cada estudiante en particular. Dentro de su perfil positivo también se resalta la firmeza de su esfuerzo, persistencia frente a los obstáculos, el trabajo intelectual acertado, la originalidad, el ingenio creador, en cuanto a su inteligencia emocional se destacan aspectos como la imaginación, entusiasmo, sinceridad, el sentido común, generosidad y las buenas relaciones humanas. Con relación a la lengua escrita las adecuaciones le va a permitir producir textos organizados funcionales y relevantes. Las habilidades básica de concentración, atención, memoria, escucha dependerán de cuan creativa sea la oferta curricular ofrecida se busca que este enriquecida y altamente motivante. Un aspecto importante es informar que los/las estudiantes con altas capacidades presentan características diversas, en las diferentes áreas del desarrollo, por lo que no es fácil identificarlos de manera específica. El proceso de valoración de las altas capacidades busca destacar el perfil positivo de cada estudiante, los tiempos en que el diagnóstico era necesario fueron superados; ahora se enfatiza en las destrezas, los talentos, potenciando las inteligencias múltiples, logrando así mantener el interés y la motivación por sus logros.
  • 58. 1.2 ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES COMO RECURSO La educación es “un instrumento imprescindible para un mejor ejercicio de la libertad individual, para la realización personal”. Una forma de potenciar las altas capacidades, es através del perfil positivo de manera que permita valorarlo como un recurso valioso fuente para generar valores, generosidad, independencia. 1.2 HUELLAS ENCONTRADAS EN PANAMÀ En Panamá se han dejado huellas del trabajo desarrollado con los estudiantes de las altas capacidades que registran el trabajo realizado en este aspecto. En la actualidad existen escuelas particulares que desarrollan programas para estos alumnos/as.
  • 59. Escuela para Pensar Para 1976 da inicio el programa bajo la coordinación de la Dra. Lethia Hayman, directora en aquel momento de la Escuela de Enseñanza Especial del Instituto Panameño de Habilitación Especial (IPHE), fue realizado en primeras instancia en la escuela José Agustín Arango, como un curso de nivelación de verano dirigido a hijos de funcionarios y comunidad educativa del área de Betania y alrededores. Este programa tenía como meta, probar la hipótesis sobre si a edades más tempranas que la edad esperada, se podía adquirir la lectura y lengua escritura. Se organizaron 4 grupos de acuerdo a la edad: Grupo A: en este grupo se encontraban los niños/as más avanzados del programa, en edades de 9 y 10 años, a los que se les daba contenidos curriculares de VI° . Grupo B: pertenecían a este grupo niños/as de 7 y 8 años con contenidos curriculares de IV° y V° Grupo C: niños/as de 5 y 6 años cuyo contenido curricular era de II° y III°. Grupo D: niños/as de 3 y 4 años con contenidos curriculares de I°. Los/las docentes que atendían estos grupos utilizaban métodos de lecturas con enfoques globales y analíticos, que destacaba la creatividad y la metacogniciòn en los estudiantes, a este procedimiento se le denominó “El Método Hayman”. El programa contó con la colaboración de docentes comprometidos e interesados en la atención de esta población como la Dra. Vielka Ríos, Doctor Gerardo Becerra, Doctor Tomás Garibaldi, Doctor Fabio Bethancourt, entre otros. El perfil del docente debía tener cualidades especiales como, ser investigativo, creativo, y comprometido con el programa, además de las permanentes orientaciones metodológicas como clave para los logros de las metas trazadas.
  • 60. SABÌAS QUE…… En 1992, se gradúo de la Universidad de Panamá el medico más joven de nuestro país. Sergio Yanis Guerra. Promoción Acelerada del Instituto Justo Arosemena En la década del 50 inicia en el Instituto Justo Arosemena el programa de Promoción Acelerada; no es para estudiantes superdotados pero sí, talentosos y destacados a nivel académico, que consiste en la aprobación de niveles académicos en dos bimestres, se evalúan a estudiantes de 1º,2º y se revisa su desempeño académico posteriormente en el 3º se le aplica una batería de pruebas psicológicas que determinarán, sí el/la estudiante es aprobado para formar parte del programa, además se revisa su desempeño académico. La aprobación de grados se realiza en dos bimestres, solo materia académicas y en el verano termina el plan anual. Cuando el estudiante llega al 7º se les aplica otra prueba donde aceleran el nivel académico en 6 semanas en materias académicas e informática. Programa Escuela sin murallas En 1990, y bajo la administración de la Profesora Constance de Hayes, se origina este programa el cual consiste en brindar la oportunidad a estudiantes sobresalientes del último año de la escuela secundaria de que inicien sus estudios universitarios, para tal fin la Dirección de Excepcionales extiende la invitación a colegios particulares y oficiales. En este programa participaron dos universidades particulares, la universidad Santa María la Antigua(USMA) y la Universidad Latinoamericana de Ciencias y Tecnología (ULACIT) quienes ofrecieron orientaciones extracurriculares y charlas sobre temas pertinentes a las drogas, sexos, salud mental entre otras. En el año 1995 participaron un total de 56 estudiantes 17 centros educativos de la provincia de Panamá. Los estudiantes tenía que tener altos índices académicos y conducta ejemplar entre otros requisitos. El colegio Episcopal San Cristóbal mantuvo el programa hasta 1997, sin embargo las profesora Constante de Hayes y la psicóloga Nahir de Cantoral reactivaron el programa en 2001, pero solo funcionó ese año.
  • 61. Programa de estudiantes creativos y sobresalientes(CYS) Este fue un proyecto que estuvo dirigido a estudiantes de primer ciclo y primaria de escuelas particulares y oficiales de la ciudad de Panamá y Cocle. Los niño/as que participaron tenían que poseer calificaciones y cualidades sobresalientes. Una vez seleccionados se les brindaba charlas y se investigaba sobre la situación familiar con la idea de mantener y reforzar el apoyo especial que se le daba en la escuela. El Programa consistía en agruparlos en aulas integradas solamente por esos estudiantes de manera homogénea por cada nivel. Participaron ocho (8) escuelas. Una de los colegios que mantuvo funcionando el proyecto fue el Instituto Episcopal San Cristóbal hasta el año 2001. Programas Actuales que se desarrollan en Panamá A través de entrevistas personales a algunas escuelas, se nos informó cómo realizan y desarrollan los proyectos de enriquecimiento de las áreas en que los estudiantes presenten mayor potencialidad dando respuestas efectivas a las altas competencias. Las escuelas que en la actualidad desarrollan proyectos educativos en que favorezcan estos estilos de aprendizaje son: -Escuela Internacional de Panamá -Colegio Alberto Einstein - Instituto Justo Arosemena - Centro Da Vincí
  • 62. 1.4 MODELOS TEÓRICOS SOBRE LAS ALTAS CAPACIDADES Las altas capacidades no han sido tan investigadas como otras de las necesidades educativas especiales. A continuación se presenta algunos de los modelos teóricos revisados en la bibliografía presentada. 1.4 .1 Teoría de la superdotación de Renzulli Teoría de los tres anillos Joseph Renzulli (1970) propuso la teoría de los tres anillos que consiste en tres aspectos que no pueden desligarse, ya que sus iniciales simbolizan tres anillos entrelazados: - Capacidad Intelectual - Creatividad - Aplicación en la tarea Esta teoría contempla que los estudiantes con altas capacidades pueden demostrar habilidades cognitivas, creativas y personalidades bien potenciadas para que produzca rendimientos sobresalientes y de esta manera desplegar comportamientos superdotados. 1.4.2 Teoría Triarquica de la inteligencia Sternberg (1985) sostiene que en los seres humanos existe una interacción entre tres tipos de componentes del procesamiento de la información. 1.3 Los metacomponentes 1.4 Los componentes de la ejecución 1.5 Los componentes de la adquisición de conocimientos En su teoría incluye tres tipos de capacidades superiores 1.6 La inteligencia analítica 1.7 La inteligencia creativa 1.8 La inteligencia práctica Sternberg propone una conceptualización dinámica, plural y más amplia de la inteligencia, dice que la inteligencia es modificable y se evalúa en situaciones contextualizadas.
  • 63. 1.4.3 Teoría Socio- Histórica –Cultural de Vygotsky Los estudios del pensamiento constructivista argumentaban que los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio. Vygotsky(1978) consideraba que el medio social era crucial para el aprendizaje, influye en la cognición por medio de su entorno cultural de internalizarlas y transformarlas mentalmente. Para Vygotsky el concepto de zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo posible. 1.4.4 Teorías de las inteligencias Múltiples Howar Gardner( 1983-1987) postula que existen ocho estructuras independientementes localizadas en diferentes regiones del cerebro que son capaces de potenciar el desarrollo personal La teoría de las inteligencias múltiples introduce la idea de categorías mentales amplias y diferenciadas, desde esta concepción, se habilita la noción de inteligencias como un conjunto de habilidades mentales que posibilitan el proceso didáctico. Esta teoría plantea la importancia de una educación sistemática, el papel de la escuela en el desarrollo de aptitudes implícitas en determinada forma de inteligencia y la importancia de la oportunidad para el desarrollo. La herencia, la cultura, el ambiente y las experiencias previas determinan las destrezas y talentos de manera que se puedan estimular las ocho inteligencias
  • 64. 1.4.5 Teoría de la Inteligencia Emocional Daniel Coleman (1995) establece en su teoría la importancia de estudiar las emociones como una forma de favorecer la autoestima, la adaptación a diferentes circunstancias, las interacciones y las situaciones de estrés emocional. Salovey y Mayer definen la inteligencia emocional como un sub conjunto de de la inteligencia social que comprende a capacidad de controlar los sentimientos y las emociones propias así como las de los demás. La Inteligencia emocional es autodominio, persistencia, capacidad de automotivaciòn, optimismo frente a desafíos y desaciertos desarrollando su estructura integral. La actitud define el tipo de respuesta o comportamiento con el que se enfrenta una situación. Si la actitud es positiva puedes darte satisfacción de esta forma favoreces tu salud emocional, físico y mental. Esto lo sustenta Eduardo Aguilar Kubli en su libro domina la actitud positiva. “Una mente abierta es la herramienta más importante para desarrollar tu inteligencia” Marilyn Vos Savant.
  • 65. Pensar en la manera en que se realizará la medicación el aula es pensar en la importancia que tiene. Si educar no es transferir conocimientos, ni dar clases, entonces se propone usar herramientas que generen capacidades, talentos y múltiples alternativas para apropiarse de nueva información. La innovación educativa panameña busca cambiar la intervención mediante la introducción de ideas y sugerencias metodológicas de manera que la diversidad existente en el aula tenga oportunidades de formular y comprobar hipótesis; y así realizar producciones propias. La mediación es una permanente negociación que genera respuesta a los/as estudiante en el aula, dentro de un clima compromiso y participación activa de todos los actores que le dan forma al curriculum, de tal forma que sea capaz de llegar al metapensamiento donde pueda reflexionar entre lo que piensa y lo que hace. La intervención o mediación del proceso, busca beneficiar con las distintas alternativas que se emplean en el aula a los diferentes estilos de aprendizajes que forman el ambiente escolar. Esto dependerá del centro escolar y del perfil de cada estudiante, cabe destacar que cada participante en el aula es un recurso por lo que conviven con compañeros altamente estimulado, los que tienen talentos y destrezas específicas; aquellos que presentan una condición de discapacidad y los superdotados en todas las áreas. La mediación estratégicamente empleada logrará que los alumnos avancen a su ritmo, a su tiempo y con su ritmo satisfaciendo la necesidad educativa específica.El avance científico sobre las inteligencias y los talentos excepcionales, nos demuestran que es urgente la estimulación temprana de estos estudiantes para potenciar al máximo sus destrezas y favorecerlos a través de programas de intervención en el aula de aprendizaje ricos e innovadores en todas las áreas del desarrollo. A continuación se presentan los diversos tipos de mediación o intervenciones que el maestro/a pueden hacer el aula. ACELERACIÓN La aceleración es proporcionar al alumno/a oportunidades para adelantar con mayor rapidez en los contenidos curriculares, con el fin de dar respuestas a las necesidades, intereses y motivación por la escuela. La escuela tradicional desarrolla un currículo poco atractivo para los/las estudiantes con altas capacidades, La aceleración se convierte en una opción, para esto, los participantes tienen que manifestar competencias generales para su edad escolar. Los estudios sobre el tema demuestran que cuando la aceleración se aplica de manera positiva los participantes obtienen grandes beneficios como: mayor rendimiento académico, alto interés en la escuela, superan los niveles en un corto tiempo lo que le permite participar en diferentes actividades extracurriculares.
  • 66. En Panamá, se desarrolla el programa promoción acelerada, en algunos colegios particulares, dando respuesta con programas de promoción acelerada o enriquecimiento de la oferta curricular a un gran número de estudiantes. Existen diferentes opciones de aceleración dependiendo del nivel académico, se puede mencionar: La entrada temprana al preescolar, en este nivel se evalúa las características de precocidad en ciertas áreas como la cognitiva, socioafectiva y psicomotriz. La promoción que se ofrece a niño/as, jóvenes que demuestran habilidades, talentos y competencias académicas superiores a la de sus grupo de edad por los que se le ofrece la alternativa de desarrollar al máximo su potencialidad ubicándolo a un grado superior al que corresponde su edad cronológica. Ingreso precoz a la universidad: En esta modalidad el éxito se logra siempre que se demuestre la madurez emocional e intelectual y tenga el respaldo de la institución educativa. Necesarias para el compromiso adquirido. ENRIQUECIMIENTO El enriquecimiento esta dirigido a profundizar en las áreas que le sean más atractivas al estudiante, se ajusta o modifica los objetivos a sus necesidades, teniendo presente el perfil positivo y los recursos existentes. El enriquecimiento curriculum para con estudiantes de altas capacidades consiste en innovar los contenidos, de tal forma que sean reales, transferibles, permitiéndolo desarrollar sus capacidades y superar los límites establecidos, abriendo posibilidades de especializarse en áreas de trabajo muy destacadas y de su total interés. Es una estrategia efectiva para la atención en el aula donde se puede utilizar la tecnología, la manipulación, y la recolección de datos. Esta forma de intervenir es dinámica, flexible, sujeta a una planificación estratégica. Contextualizada al ambiente real de cada participante.
  • 67. En el aula está enfocada en ampliar los contenidos curriculares de manera horizontal; estableciendo conexiones, y vertical introduciendo temas especializados, proyectos de aula, para que todos/as construyan sus propios conocimientos. El logro esperado por el mediador es motivar al estudiante para querer aprender más, emplear actividades de libre elección y diferentes grados de dificultad, diversas formas para un mismo fin, favorecer el trabajo colaborativo, flexibilidad del tiempo y adecuación de los materiales didácticos. La evaluación para esta estrategia es conocer el enfoque constructivo, observación, entrevistas, foros, simposio y los conversatorios. 2.1.3 AGRUPAMIENTO ESPECÍFICO La estrategia de agrupamiento especifico consiste en escolarizar al estudiante en un aula exclusiva para sobresalientes, es forma de escolarizaron busca enriquecerse compartiendo experiencias de aprendizaje en un laboratorio del saber que está estratégicamente organizado para potenciar al máximo las competencias sociales, emocionales y las académicas. Se sugiere que esta estrategia sea empleada para los niveles de media, periodo en que el/la estudiante pude asistir dos o tres día sus clases regulares y luego los otros días a un programa de agrupamiento, siempre conociendo los intereses y maduración emocional para su participación. 2.1.4 ATENCIÓN ESPECÍFICA La atención individual es ofrecerle al niño/a con talentos superiores una tutoría, la individualización, a través de la aceleración y enriquecimiento curricular.; generalmente se desarrollan proyectos específicos, lo que le permite cumplir con todas sus compromisos escolares. Esta estrategia es adecuada para ser utilizada de manera selectiva y en determinados momentos.
  • 68. 2.1.5 ANIMACIÓN A LA EXPRESIÓN CREADORA Los investigadores han encontrado que en todas las personas existe un grado mayor o menor de creatividad. La escuela está llamada a fomentar el espíritu de la creación e iniciativa, para favorecer la producción personal. La creatividad pretende alcanzar independencia, encamina sus metas, prefiere tener motivaciones originales, busca lo nuevo, tiene excesiva polarización de los valores, lo que se convierte en un problema para él/ella. Qué se busca con está estrategia de intervención, primero apreciar y valorar el arte, luego estimular la maduración del pensamiento a través de experimentos, fortalecer la manipulación, exploración y descripción de objetos, seguidamente crear ilimitadas oportunidades de arriesgarse hacia la libre expresión evitar el miedo al error. Un programa de creatividad contempla cuatro etapas que se desarrollan durante el proceso. La preparación La incubación El discernimiento La evaluación de la comprensión. Existen muchos cambios en la tendencias actuales para los/las estudiantes con altas capacidades por lo que se hace necesario que todos/as educadores/as tengan una preparación científica y metodológica dentro de un aula común, es urgente dejar excluir y traspasar esa responsabilidad a los padres/ madres o acudientes y lo más fuerte es que urge abandonar el marco tradicional en las aulas regulares y convertirlas en verdaderos laboratorios del saber, contextualizadas en la comunidad
  • 69. “Las inteligencias múltiples no pueden ser un objetivo. Son un instrumento, una técnica, una estrategia…” Gardner. H El ambiente educativo es un medio para investigar permitiéndole al docente ser un falicilitador nueva información, es un lugar dotado de materiales interactivos ofrecer alternativas diversas de intervención, donde se experimenta, y se formulan hipótesis de manera permanente. Este espacio se convierte en un foro abierto a la comunidad educativa donde se debaten temas relevantes y está contemplada la participación de todos los agentes sociales que la componen; es un ambiente dinámico rico en experiencias multiculturales dentro y fuera de la escuela, un lugar que genera ideas positivas, abiertas y creativas que dan respuesta a las altas capacidades. Hoy existen laboratorios de simulación para las ciencias, que promueven beneficios en el aprendizaje por medio de las herramientas tecnológicas. Estos programas contienen instrumentos tecnológicos diferentes a los didácticos y convencionales y son otras alternativas para desarrollar la curiosidad de los participantes. Los servicios de internet en el ámbito escolar, ofrece al estudiante, tener toda la información a mano, donde la investigación se convierte en un estilo de vida, formaría parte de un programa de enriquecimiento del curriculum. Otra herramienta de actualidad, es la videoconferencia a través de ordenador, ya que permite no sólo mantener una conversación viendo a la otra persona, sino que posibilita compartir aplicaciones informáticas en tiempo real. Panamá es un líder en ciencia y tecnología esta medio puede ser real en las escuelas. En el ambiente escolar es importante tener presente los diferentes ritmos de aprendizajes de todos/as los estudiantes de manera que se pueda estimular el desarrollo de estrategias de intervención adecuados para cada participante; orientándolo hacia una flexibilidad didáctica- pedagógica. 2.2 Ambientes enriquecidos en la comunidad escolar
  • 70. 2.2.1 SUGERENCIAS PARA LOS DOCENTES DE ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES El papel del docente en el aula es reflexionar, sobre su práctica educativa desde un enfoque crítico e innovador, donde se revisa constantemente su ejecución y se evalúa si las estrategias seleccionadas han dado las respuestas esperadas. A continuación presentamos algunas sugerencias que el/la docente puede desarrollar en el ámbito escolar: Proporcionar a los profesores/as información sobre las áreas, actividades y contenidos temáticos de interés para los alumnos/as. Proporcionar al profesores/as información sobre los niveles de competencia y perseverancia de los alumnos/as. Diariamente oriente al niños/as para que fijen metas y luchen por alcanzarlas Use actividades que estimulen la investigación y actividades del pensamiento Permita que el/la estudiante exprese sus razonamientos y la forma en que resuelven sus problemas .Asignarles actividades adicionales, educativas asegurándose de no ponerlos a trabajar en exceso. Brindar opciones educativas que representen un reto y que motiven sus intereses. Elaborar mapas mentales integrando el modelo para que el estudiante lo analice, estudie y pueda compararlo, le permitirá al estudiante el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior. La actitud positiva, pasión, determinación, trabajo en equipo y respeto; deben ser compañeros permanentes de cada maestro/a. Nuestra misión es contribuir a que cada estudiante incremente confianza, creatividad, visión de futuro y crear en ellos cambios positivos,
  • 71. Como decía: Octavio Méndez Pereira el educador que sabe despertar ansias de perfeccionamiento y realizaciones, hace abrir los ojos para comprender todo lo que nos rodea. 2.1.2 PADRES/MADRES Y ACUDIENTES DE ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES Iniciaremos este apartado del capítulo con una lista de preguntas que se hacen los padres/ madres y acudientes de estudiantes con altas capacidades, idea tomada del sitio web de la asociación Puertorriqueña de padres de superdotados. 1. ¿Qué significa que un hijo/a tenga altas capacidades? Los niños/as con altas capacidades son aquellos cuyas capacidades son superiores a las normales o a las esperadas para su edad o condición en una o varias áreas de la actividad humana. Las altas capacidades son la conjunción de tres factores: ser creativo, poseer una alta capacidad intelectual y mostrar una fuerte motivación hacia las tareas que emprende. 2. ¿Por qué es importante identificar de las altas capacidades? Es importante diagnosticar, identificar y reconocer las altas capacidades de un niño/a cuando las posee, de esta forma brindarles las oportunidades educativas, sociales y emocionales que requiere su desarrollo e intervenir positivamente. 3. ¿A qué edad se puede iniciar una identificación específica de un niño/a con altas capacidades? Los diagnósticos se pueden hacer a partir de los tres años en centros especializados. Antes de los tres años, usualmente se hacen inferencias de la capacidad intelectual notable a partir de las que demuestren sus progenitores; se pueden detectar las altas capacidades a través de los indiciadores esperados. 4. ¿Qué hacer para no saturar a un hijo/a con las actividades extraescolares. ¿Cómo establecer un límite?
  • 72. Las actividades extraescolares son parte importante de la formación de cualquier niño/a. Sin embargo, es importante que el /la estudiante se sienta motivado y contento al asistir a estas clases. La mejor manera de saber cuando parar es preguntándole. 5. ¿Cómo decirle a su hijo/a que es un niño/a con altas capacidades? La mejor forma de decirle a su hijo/a que es un niño/a, joven con altas capacidades dependerá del tipo de comunicación que tenga con él/ella. Puede comenzar diciéndole a que todas las personas somos diferentes y que algunas personas poseen habilidades en unas áreas y otras no, que él tiene algunas habilidades más desarrolladas que otras. 6. ¿Qué hacer cuando su hija es una persona en casa, y otra diferente en la escuela. Además tiene un bajo rendimiento? Una situación que ocurre comúnmente con las niñas bien dotadas intelectualmente es que, conforme crecen, comienzan a intentar ocultar sus capacidades para no sentirse tan distintas a su grupo de pares y para ser aceptadas por ellos. Por eso se sienten libres de ser en casa y disimulan o actúan en la escuela. Usted puede abordar este tema con ella, siempre manteniendo la calma y comprendiendo su punto de vista. Explíquele que las verdaderas relaciones de amistad no tienen por qué verse afectadas si ella mantiene sus habilidades funcionando, dígale que puede aprovecharse de sus capacidades para cultivar amistades a través de la ayuda que pueda proporcionar a los compañeros/as que tienen dificultades en alguna materia. 7. ¿Por qué tienen pocos amigos? ¿Es normal? La amistad, para los niños/as con altas capacidades, es un tema importante. Buscan amigos/as con quienes compartir intereses y con quienes puedan realizar diversas actividades.
  • 73. Si su hijo/a tiene pocas amistades puede ser porque las valora mucho y no considera que sea necesario tener más amigos. Si su hijo/a le ha expresado que quisiera tener más amigos ustedes pueden ayudarle a conseguir amiguitos/as, como padres/ madres realicen actividades sociales para lograr interacción con otros niño/as, interactuar con otras familias para favorecer la relaciones con sus hijos/as. 8. ¿Qué hacer cuando los hijo/as utilizan mucho tiempo a sus intereses y a veces parece que está obsesionado? Un alto interés en áreas específicas, hobbies o afición, es una de las características de los estudiantes con altas capacidades, temas en los cuales suelen sumirse mucho tiempo y dedicar mucha atención y esfuerzo. Es importante darle espacios para que desarrolle estos intereses, y brindarles oportunidades y materiales para satisfacerlos. Sin embargo, es importante también ofrecerle nuevas y variadas posibilidades de acción en otros campos para dar la oportunidad de abrir sus intereses, sin forzar, obligar o prohibir, ya que el mejor indicador de bienestar, estará siempre dado por cómo se sienta. 9. ¿Cómo hacer cumplir las normas sociales y las tradiciones en un hijo/a, que por lo general, todo lo racionaliza? Su hijo/a debe comprender que vivimos dentro de una sociedad en las que hay normas y tradiciones que, aunque no tienen una explicación racional, se hacen porque son importantes para preservar la unidad. Puede hablar con su hijo/a y acordar cuáles son las normas y tradiciones que realmente les importan como familia y que deben ser respetadas bajo toda circunstancia. 10. ¿Qué hacer cuando la escuela no satisface sus necesidades de educativas? Muchos niños/as altamente dotados se aburren en la escuela porque ya conocen los contenidos, terminan antes los deberes o se interesan por otros temas o materias. A pesar de esto hay que hacerle saber al niño/a que la escuela constituye una de esas
  • 74. obligaciones indiscutibles a las que hay que cumplir nos guste o no, y mostrarle la posibilidad de encontrar en ella otro tipo de crecimiento, no en el área intelectual de conocimientos, sino también social y de soporte emocional con los compañeros/as, amigos/as y otros adultos significativos como docentes. Para dar espacio al desarrollo de otros intereses y satisfacer su crecimiento cognitivo, puede incorporarlo a algún tipo de actividad extraescolar, que coincida con sus intereses, tanto en el mismo centro educativo o en otros. 11. ¿Porqué los hijos /as con altas capacidades fracasan? ¿Qué hacer? Algunas veces los/las estudiantes con altas capacidades no obtienen notas sobresalientes porque para ellos no es importante, como lo es para ustedes como padres/madres. Trate de relacionar lo que a ustedes como padres/madres les interesa con los intereses de su hijo/a. Muéstrele que le interesa como persona y sus logros. Es importante hacerle notar que la escuela es su responsabilidad y que como tal es importante que cada miembro de la familia cumpla satisfactoriamente con sus responsabilidades. 12. ¿Qué hacer cuando su hijo/a demanda demasiado atención y tiempo? Es natural que, en ocasiones, se sienta cansado. ¡También usted es humano! Tiene derecho a buscar su propio espacio, trate de encontrar actividades en las que usted también se desarrolle. Sin duda, su hijo/a es una parte muy importante de su vida, pero recuerde que darle la atención adecuada, usted también debe tener una vida sana y completa 13. ¿Qué programas existen para los niños/as de altas capacidades? Dentro de la intervención educativa, de las altas capacidades, existen distintas alternativas. Dependerá del centro educativo y de su perfil preciso, así como también de las características personales, emocionales y de las altas capacidades. Puede intervenirse a través de la aceleración de cursos, ampliación o enriquecimiento del currículum del niño, agrupamiento para niños dotados y, otras alternativas como, inclusión a programas específicos de desarrollo para niños dotados.
  • 75. 14. ¿Qué libros me recomiendan? WILLIAN L. HEWARD. Niños excepcionales, una introducción a la Educación Especial. Editorial Pearson Prentice Hay. España. 2005. LAS INTELIGENCIAS Múltiples. y el Desarrollo Personal. Argentina. CHILDREN`S TELEVISION WORKSHOP. Cómo estimular en su hijo el deseo de aprender. Editorial. Norma. Colombia. 1991 15. ¿Dónde puede recibir ayuda y orientación? Cuando tenga dudas. Existe en Panamá la Dirección Nacional de Educación Especial del Ministerio de Educación y en el Instituto Panameño de Habilitación Especial, visitar padres/madres, centro Da Vinci. Luego de haber leído cada una de estas interrogantes se evidencia la importancia de la participación de los padres/madres y acudientes lo exige una indispensable coordinación, por lo que son indispensables altos grados de participación y comunicación entre el hogar y la escuela, ya que los familiares los primeros en detectar las altas capacidades. La relación entre familia y escuela es tan peculiar que sólo cabe situarla en el marco de la confianza con la escuela, como parte de la familia. Esa relación de confianza es la que determina y da forma al binomio familia - escuela, que debe estar marcado por una actitud de responsabilidad compartida y complementaria. La familia debe tener una actitud activa y participativa, más allá de las aportaciones puntuales de información sobre los hijos/as, en la medida que lo requieran los maestros/as: esto es, trabajar conjuntamente en la orientación sobre el proyecto común de educación de su acudido/a. Cada familia debe conocer la condición específica de su hijo/a debe trabajar junto a los maestro/as de manera permanente.
  • 76. La detección temprana del niño/a superdotado es importante, porque el cerebro humano que no recibe una estimulación apropiada durante la niñez, no se desarrollará adecuadamente. "Si los niños superdotados no son estimulados durante su infancia, perderán su potencial". Según el especialista Sheri Ziemann. Existen factores que pueden esconder la superdotación en un niño/a, particularmente cuando los padres/ madres no conocen las características de los niños con talento, o cuando dificultades en ciertas áreas del aprendizaje se mezclan con la supertotación en otras. Los/las estudiantes superdotados pueden tener un sistema nervioso extraordinario, fuente de inagotable curiosidad y energía física. Meckstroth, dice que es un error común asumir que un niño/a con estas características es hiperactivo, cuando probablemente lo único que necesite es mayor estimulación. La relación con los padres/ madres y acudientes de los niños/as con altas capacidades requiere de algunos criterios: Comprensión y aceptación de la superdotación de su hijo/a para crear un ambiente adecuado para la expansión de sus capacidades. Trabajar conjuntamente con la escuela y en la misma dirección. Obtener y aceptar el apoyo de los especialistas para reducir los niveles de ansiedad que se produce en la familia.
  • 77. SUGERENCIAS PARA LOS PADRES Y MADRES DE ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES Relacionarse y apoyarse con personas de su misma situación a través de asociaciones que canalicen un sus demandas. Evite compararlo con sus otros / as hijos / as. Motívelo y apóyelo para que siga adelante Llevar un libro cuando el niño/ tenga una cita médica, para leerlo mientras esperan para ser atendidos. Visitar lugares de su interés, y en la visita hacerle preguntas e informarle sobre lo que se destaca en ese centro. Leerle libros pausadamente, con letras grandes e ilustraciones llamativas para despertar su interés en los libros, de esta manera el niño/ preguntará por las letras e irá reconociéndolas.
  • 78. Taller práctico al finalizar el apartado Elabora una lista de sus propias inquietudes sobre el tema y escribe el siguiente esquema Consigna:  Elabora una lista de sus preguntas personales sobre lo leído. 2.3 TALLER DE AUTO EVALUACIÓN 2.3.1 Actividad de aprendizaje Se propone a los lectores del módulo la siguiente actividad. Le servirá para repasar cuáles son las intervenciones educativas empleadas en los estudiantes con altas capacidades. Se propone reconocer cuál es el papel de los actores de la intervención Intervenciones o Mediación en el aula SI NO La aceleración es una de intervenciones empleadas en el aula. El enriquecimiento de los contenidos es una intervención empleada en la actualidad. La creatividad a través del arte se emplea en el medio escolar La atención individual es otra de las formas de trabajo con superdotados. Piensa usted que el agrupamiento de superdotados solamente en efectiva.
  • 79. 2.3.2 Ahora que han leído todo el capítulo, les proponemos participar del siguiente taller. Consigna de trabajo Escoge el tema que más le gustó del capítulo Subraye las palabras claves Elabora preguntas claves realiza un organizador gráfico con el tema escogido Reflexione sobre cómo aplicarlo en su labor educativa Presentación creativa y original. 2.3.3 Actividad. Así se aprende mejor Consigna de trabajo Realiza una redacción sobre los temas que has leído Publícalo en el boletín escolar de tu escuela Comparta sus conocimientos en un conversatorio con sus compañeros. III. ESTRATEGIAS PARA ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES. Las estrategias son las diferentes forman de enfocar el trabajo en el aula, en cada una de las etapas escolares con estas estrategias se busca un cambio continuo, comunicación, colaboración, desarrollo de las habilidades crítica y alta creatividad; el espacio físico también juega un papel importante en el trabajo escolar y debe ser distribuido dentro o fuera del aula lo que involucra darle un lugar a que las sillas estén distribuidas por rincones para trabajar, en todos los espacios posibles, de tal forma que desarrollarse actividades que tengan énfasis en descubrir y construcción nuevos conocimientos.
  • 80. Las estrategias buscan satisfacer las necesidades cognitivas sociales y emocionales de los estudiantes es una forma de estimular la curiosidad, el interés y la motivación de manera que el mediador logre los objetivos que se han propuesto Es importante resaltar algunas estrategias para el desarrollo de estos estudiantes entre las que podemos mencionar las siguientes: 1. Programas con mentores 2. Intercambio entre empresas universitarias 3. Talleres en Centro de Creatividad Intelectual como SENACIT, Cámara Junior Internacional, Ciudad del Saber, Universidades internacionales. 4. Círculos de lecturas usando textos diversos géneros, como literatura clásica, filosofía, novela, poesía guiados por un monitor para satisfacer la curiosidad intelectual 5. Cursos por correspondencia 6. Asistencia a clases con estudiantes de diferentes edades 7. Dentro del marco de atención a la diversidad, debemos procurar desarrollar su autonomía, creación de un ritmo propio y potenciar su iniciativa. 8. Desarrollo progresivo de sus estrategias metacognitivas y cognitivas haciendo hincapié en su personalidad. 9. Realización de programas de trabajo que inician en la metodología y en las estrategias organizativas del contexto escolar. 10.Crear modelos educativos abiertos interactivos y autorregulados. 11.Ofrecer una motivación constante y exacta donde desarrollarse, para no caer en la desmotivación y en el fracaso escolar 3.1 CURRICULUM INNOVADOR ENRIQUECIDO El curriculum es un modelo, un plan, un programa, un sistema. Está compuesto del contenido de las asignaturas (objetos), de los métodos (de intervención y de procesos) y los fines que se traducen en las metas y los objetivos. Él indica las actividades de aprendizaje y el material necesario, menciona además los procedimientos de
  • 81. evaluación en vista de obtener los resultados esperados. El curriculum cumple tres funciones (Durand, 1996; 204). En primer lugar, el favorece las experiencias de aprendizaje de los alumnos y los hace avanzar hacia los objetivos y las metas. En segundo lugar, guía la mediación en la realización de las situaciones didácticas, en la planificación y en la evaluación de los aprendizajes siempre respetando las necesidades de los alumnos/as en materia de educación y de los resultados esperados. Finalmente, pone en marcha los programas de estudios, selecciona y organiza, elige las experiencias de aprendizaje que permiten la obtención de los objetivos y refleja las opciones y los valores educativos promulgados. Según el temario abierto sobre Educación Inclusiva de la UNESCO, el curriculum abarca las experiencias vividas por toda la comunidad educativa, donde se planifican las oportunidades de enseñanzas disponibles en aula común, sin embargo hay que tener presente que existen otras experiencias educativas que no se planifican o contemplan en el curriculum pero influyen en todos los agentes sociales, estudiantes, maestros/as, padres y madres, iglesia, salud, entre otras. El curriculum enriquecido para los estudiantes debe contemplar todo el conocimiento, competencias y valores que solicita los fines de la educación. Debe ser muy flexible para responder a la diversidad de la escuela. El enfoque curricular de Panamá, es el socioreconstruccionista, esta filosofía de trabajo ofrece múltiples oportunidades para el trabajo colaborativo como lo sustenta Brunner. Este enfoque ofrece un considerable campo de acción para que los maestro/as creativos/as satisfagan las necesidades educativas de cada estudiante. Una vez identificadas las capacidades se realizan una serie de ajustes y modificaciones, respetando sus intereses y tomando en cuenta su desarrollo emocional. De manera que siga un desarrollo apropiado cuidando su autoestima lo que nos lleva evitar separar al niño/a, de sus compañeros.
  • 82. 3.2 ADECUACIONES CURRICULARES PARA ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES Las adecuaciones curriculares son el elemento fundamental para conseguir la individualidad de la enseñanza, consiste en la acomodación o ajuste de la oferta educativa común a las necesidades y posibilidades de cada participante. Las adecuaciones curriculares son la única garantía para que el estudiante logre educarse acorde al ritmo, estilo y posibilidades reales. Cuando adecuamos para estudiantes con altas capacidades tenemos que tener presenta las siguientes preguntas. 1. ¿Qué puede hacer? 2. ¿Cuál es el punto de partida? 3. ¿Cómo voy a hacer la evaluación? 4. ¿Cuál es el estilo del estudiante? 5. ¿Cuál es la estrategia metodológica a emplear? 6. ¿Qué tipo de ayuda requiere? Cuando se hace una adecuación curricular, se debe considerar las habilidades, destrezas, debilidades del alumno/a de manera que estas se den de manera integral. Las mismas deben ser consignadas en su historial académico, con el aval de los padres de familia y otros actores. A continuación se presentas algunas adecuaciones en el objetivo, contenido y en las actividades. Las adecuaciones se formulan de acuerdo a las necesidades y características de los educandos. 3.3 ESTRATEGIAS A DESARROLLAR CON LOS ESTUDIANTES DE ALTAS CAPACIDADES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA GENERAL Ese acceso temprano a explorar, formular hipótesis, comprobarla, a convivir con otros niños/as prender a construir su idea del mundo de manera creadora, divertida, donde sean capaces de autoevaluarse de tal forma que ganen confianza, seguridad en si
  • 83. mismos y que pueden vivir experiencias de aprendizajes cotidianas con el mejor seguimiento científico. La educación preescolar es una etapa de conocimiento activo, de movimiento; que le permite aprenden a interactuar en una cultura de colectividad con respeto, tolerancia e igualdad de oportunidades. Usando estrategia que lo/la lleven al éxito, siempre contando con un en equipo indispensable, la familia, escuela y comunidad. La educación preescolar ha despertando el interés de muchos padres y madres de familia, que desean ofrecer a su hijo/a un desarrollo adecuado a sus necesidades educativas. Las primeras experiencias educativas son muy significativas en el desarrollo psicológico, social y emocional del niño, ya que le ofrece un ambiente de apoyo y cariño rodeado de experiencias pedagógicas nuevas e interesantes. En el caso de la educación primarias los intereses y motivaciones son diferentes el estudiantes esta mas grande si conocimiento es amplio, su curiosidad por conocer es más grande su aprendizaje es rápido. Los mediadores aprovechan estos intereses enfocando en los objetivos que desea desarrollar en el currículo enriquecido. Las siguientes estrategias responde a los modelos teóricos consultados para este modulo.
  • 84. ACTIVIDADES ADECUADAS PARA DESARROLLAR EN EL AULA Para las etapas iniciales se sugiere el trabajo en las áreas Montessori: se trabaja comprensión lingüística en español, razonamiento lógico, análisis matemático, percepción visual y juegos de estrategias.  Introducir el aprendizaje de mapas conceptuales y redes mentales en forma concreta.  En temas específicos pueden realizar pequeñas investigaciones que aportan sus compañeros datos interesantes(semana de la ciencia, día de la tierra, semana del libro, otros)  Actividades usando el agua de manera que generen hipótesis basada en observar y realizar experimentos simples. Usando inferencias, deducciones, pensamiento creativo.  Actividades de descubrimiento: estimular la observación y comprensión de fenómenos naturales.  Actividades de expresión artística en el arte musical: aprenden a llevar el ritmo, tono, memoria auditiva (clases de violín. triángulos piano, otros)  Talleres sensoriales: modelar escritura sobre la arena con el uso de tarjetas visuales, sobre el aire, en el cuerpo.  Movimientos Creativos: desarrollar la expresividad del cuerpo con dramatizaciones, sociodrama, teatro, otras expresiones.  La magia: usar la magia como manera de favorecer las emociones, el misterio y la curiosidad.  Taller de arte Picaso “Pintando a Panamá” usando técnicas de picaso, reconocer el periodo azul y el periodo rosa, presentando su propia.
  • 85. En matemáticas se sugiere profundizar y enriquecer el currículo, trabajando con materiales concretos: sistema decimal, sumas, restas, multiplicación, división, gráficas. Seguidamente un ejemplo  Juegos intelectuales y creativos donde aflore toda curiosidad intelectual posible.  Talleres de ajedrez manera que logren comprenderse y dominarse a sí mismo, para que piensen y analicen. Un recurso fundamental es el uso de las computadoras en el aula;  Durante los períodos de trabajo en las áreas de ciencias naturales , sociales, español , en todas las demás áreas, existen programas que refuerzan las unidades temáticas, mientras se trabaja destrezas de percepción, análisis, asociaciones, relaciones espaciales, memoria visual. Los programas también introducen juegos con el lenguaje, Construcción de palabras reconocimientos de palabras en español e inglés. En el área español se sugiere trabajar siguiendo el enfoque de construcción del conocimiento y respetando el ritmo de maduración.  Con las unidades temáticas los niños/as construyen listas de palabras, crean cuentos, leen y escriben noticias y aplican la estructura de carteles sobre temas específicos.  Recrean historias conocidas y crean libros, los estudiantes tienen la amplia gama de oportunidades para desarrollar sus habilidades lectoras y escritoras, ya que son elevadas más allá de lo esperado.  Tablero de historia: narrar una historia con el uso de conectores de manera que se pueda ampliar el vocabulario, la descripción y el descubrimiento.  Lectura Creativa del Periódico:  Apropiarse de las diferentes tipos de letras a través del periódico.
  • 86.  Al final darle asignaciones pequeñas para compartir con los padres /madres y realizan actividades, demostraciones en el aula. Animación a la expresión creadora, en esta área se sugieres, trabajar proyectos que lleven a generar preguntas y realizar dibujos con lo que destacan sus habilidades.  Dibujos incompletos ¿Que cosas hay en la cartera de mamá?  Si Cristóbal Colón no hubiese sido navegante; ¿Qué habría descubierto?  Proyectos de investigación y aventura que le resulte interesantes como por ejemplo investigar sobre la selva de Panamá, observaciones de EJEMPLO DE ACTIVIDADES
  • 87. Los colores De que están hechas las pinturas De que tipo hay? Investigar los colores del arcoiris especies, fauna y flora; ecosistema desde un enfoque sociocultural (maquetas, videos, jardines) Área de ciencias es interesante trabajar con la estrategia de proyectos de aula, los temas investigados son los escogidos por los niños según su motivación e interés.  Sugerencia elaboran guías con anticipación que tienen en cuenta los acuerdos sobre lo que quieren saber, como averiguarlo.  Asignación de proyectos de investigación  Realizar pinturas naturales con papel desteñidos, hojas, luego crear  pintura vegetal como la que usan los payasos.  Investigar los colores del arcoiris a través de un taller creativo.  Realice juegos de simulación en el aula le permiten explicar contenidos difíciles a la vez que propicia en el niño/a elaborar hipótesis, discernir, tomar decisiones. Lo importante es lograr que los niños/as participen de manera activa y consciente (Ejemplo: roles de ministros, alcaldes, diputados en la Asamblea , médicos, otro.)  En ciencias es muy interesante estudiar los seres con vida y sin vida, ejemplo los osos de peluches ¿tienen vida? usando el enfoque de Fedman de clasificar los que tiene vida y sustentar. los alumnos/as infieren preguntas curiosas y así ajustan el proyecto a su nivel escolar 
  • 88.  Desarrollar en el alumno la perseverancia, la creatividad, el pensamiento lógico-racional, la competencia comunicativa, la sensibilidad estética y la capacidad mnemónica.  Proporcionar al alumno experiencias y actividades que le pongan en contacto con la investigación científica, la práctica artística y a producción tecnológica.  Desarrollar la disciplina necesaria para la realización de productos científicos, artísticos o tecnológicos.  Propiciar que el alumno desarrolle su propio estilo de trabajo de acuerdo a sus características individuales. Es importante tener presente en el nivel medio la participación de estudiantes graduando, sobresalientes tener una propuesta en la cual los/las estudiantes con altas capacidades, previamente seleccionados con criterios muy específicos; iniciar estudios en la universidad en paralelo con sus estudios secundarios finales. Cabe resaltar en estos momentos que los/las jóvenes que presenten actitudes sobresalientes en otras áreas se les debe ofrecer la oportunidad para desarrollar las destrezas innatas; así destacar sus habilidades y potencialidades. Talleres  Sugerencias para los taller en el aula de pre-media o media pueden ser un festival de un autor, Shakerspeare, Cervantes  Talleres investigativos sobre como funciona el cerebro, las burbujas de jabón.  Realizar ferias del futuro, hacer investigaciones sobre el pasado para predecir tendencias del futuro  Realizar diseños de inventos que ayuden a resolver problemas.; estudios con fotografías.
  • 89.  Otros talleres estudio de personajes eminentes Actividades extracurriculares Es necesario sugerir un programa de enriquecimiento extracurricular, que se aplique fuera de las horas escolares, con esto se pretende una intervención estratégica para contribuir al enriquecimiento personal de niño/a o adolescente con talentos sobresalientes.  Organizar campamentos de medio año, de verano, por fechas celebres, entre otros aspectos relevante del país.  Sería ideal tener escuelas virtuales para que los estudiantes puedan compartir con otros estudiantes cursos que sean se su interés y que no sean parte del curriculum. Juegos Algunos estudiantes con capacidades superiores, presentan interés por los temas lúdicos, y sobre todo por los rompecabezas, juegos de lógica, juegos de rol, y todo aquello que les obligue a pensar un poco más  Las botellas de agua Una mamá manda a su hijo al río para que le traiga exactamente 3 litros de agua, Para ello le da una botella de 4 litros y otra de 9 litros. ¿Cómo puede medir el niño con exactitud los tres litros sirviéndose únicamente de las dos botellas?  Etiquetas cambiadas  Un pastelero recibe tres paquetes con cien caramelos cada uno. Los paquetes contienen, respectivamente, caramelos de naranja, limón y surtidos (de naranja y de limón). Junto con el envío de la mercadería, el pastelero recibe una nota del fabricante en la que le explica que, a causa de un error en el proceso de envasado, todas las etiquetas están equivocadas y no reflejan el contenido real de los paquetes. ¿Cuántos caramelos tendrá que sacar el pastelero, como mínimo, para verificar el contenido de los paquetes?.
  • 90.  PAÍS Y ANIMAL Piense un numero del 1 al 9, Multiplíquelo por 9 Si el numero resultante tiene 2 cifras súmelas Réstele 5 El numero que salga conviértalo en la letra que le corresponde, a, b, c, d, e, f, g, Ahora piense en un país que empiece por esa letra Y ahora en un animal que empiece por la segunda letra de ese país  Saca la pluma del la botella Se mete un bolígrafo normal, de plástico, en una botella de soda, agua y ¿como se puede sacar sin tocar para nada la botella, con nada.... ni romperla....?  Quien tiene por mascotas peces? Tenemos los siguientes hechos 1.- Tenemos cinco casas de 5 diferentes colores 2.- En cada casa vive una persona de diferente nacionalidad 3.- Estos cinco dueños beben bebidas diferentes, usan diferentes marcas de carros y tienen mascotas diferentes Datos: a) El inglés vive en la casa roja b) La mascota del sueco es un perro c) El danés bebe té d) La casa verde es la inmediata a la izquierda de la casa blanca
  • 91. e) El dueño de la casa verde toma café f) La persona que tiene un Bmw g) El dueño de la casa amarilla tiene un Ford h) El hombre que vive en la casa del centro toma leche i) El noruego vive en la primera casa j) La persona que tiene un Renault vive junto a la que tiene gatos k) El hombre que tiene caballos vive junto al que tiene un Ford l) La persona que tiene un Fiat toma soda m) El alemán tiene un Opel n) El noruego vive junto a la casa azul o) El hombre que tiene un Renault tiene un vecino que toma agua Repetimos la pregunta ¿Quien tiene por mascota Peces?
  • 92. 3.4 Taller de auto evaluación 3.4.1 A continuación se le presenta una serie de expresiones que le servirán para formular sus propias preguntas sobres el tema estudiando en este módulo. Realice todas las preguntas posibles y luego reflexiones sus respuestas. ¿Cómo se educa? ¿Cuál es el perfil? ¿Quiénes son? ¿Tipos? ¿Qué profesionales?¿Qué puede hacer? ¿Dónde están? aquí __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ___ Mis preguntas son: ?
  • 93. REFLEXIONES FINALES Los/las estudiantes con altas capacidades merecen ser atendidos según lo expresa la leyes panameñas, de tal forma que se incorporen a las escuelas que den respuestas efectivas y acertadas. Requieren de intervenciones o mediaciones educativas que enriquezcan su potencialidad y favorezcan la realización personal, para evitar lo opuesto. Es necesario la participación activa y comprometida de la familia, poseer un conocimiento amplio y profundo de las necesidades y fortalezas a fin bajar los niveles de ansiedad en la familia. Existe la necesidad de favorecer los talentos excepcionales, capacidades superiores en una escuela que tenga la preparación, el curriculum enriquecido para dar salida a la riqueza intelectual. Con este aporte se busca provocar la curiosidad por querer conocer más sobre el tema, refiérase a la bibliografía consultada, actualizándose e investigando es la única manera dar respuesta al desarrollo intelectual, emocional y social de cada estudiante. Es necesario desde la universidad fomentar la cultura por la investigación científica para detectar temprano a estudiantes y formarlo según sus necesidades. Para aprovechar las altas capacidades es necesario que el centro educativo presente programas de formación continua de los docentes y practicar un currículo abierto y flexible. Mejorar la problemática escolar (desmotivación y aburrimiento), social (problemática de relación así como poca aceptación), y emocional del alumnado de altas capacidades.
  • 94. Existe un gran desconocimiento sobre la situación actual de las niños/as de altas capacidades. Reconocimiento de una situación familiar más compleja cuando los hijos/as tienen altas capacidades. Necesidad de apoyo, información y orientación familiar. Necesidades de incrementar las investigaciones y publicaciones sobre el tema. Fortalecer la formación de los docentes sobre las altas capacidades, para brindar una adecuada atención en los centros escolares.
  • 95. GLOSARIO 1. CAPACIDAD: Actitud talento cualidad que dispone alguien. (Diccionario de la Lengua Española. p. 295) 2. BRILLANTE: Admirable o sobresaliente. (Diccionario de la Lengua Española. p. 240) 3. ENRIQUECIMIENTO: Procedimiento educacional fuera de lo común que no acelera ni retarda la ubicación del estudiante a una materia o grado. 4. EXCEPCIONALIDAD: Que constituye una excepción al regla común. (Diccionario de la Lengua Española. p. 687) 5. GENIO: Se identifica con la persona, que siendo superdotada y con altas capacidades, alcanza objetivos extraordinarios en una área, es capaz de
  • 96. 6. lograr obras geniales en la cultura humana. Capacidad mental extraordinaria para crear o inventar nuevas cosa y admirable. (Diccionario de la Lengua Española). 7. INTELIGENCIA SUPERIOR: Según la escala de Weschsler es representada por un coeficiente de 120 en adelante. Grado de capacidad metal general. 8. PRECOZ: Es el desarrollo temprano en una determinada habilidad. Adquieren antes los recursos intelectuales básicos para posteriormente normalizarse. Es un estudiante capaz de de hacer más cosa que el resto de compañeros de su edad. No todo los precoces son superdotados. 9. SUPERDOTACIÒN: Persona que posee cualidades que exceden a lo normal, se usa para referirse las condiciones intelectuales ((Diccionario de la Lengua Española. p. 1432). Potencial intelectual que caracteriza a ciertas personas de forma sobresaliente. 10.TALENTO: Persona que tiene aptitud sobresaliente y poco habitual en un àrea de actividad especifica; así como talentos académico, creativos, verbal, matemático, social, artístico, motriz, deportivo… Aptitud para desempeño de una ocupación, persona inteligente. (Diccionario de la Lengua Española. p. 1444)
  • 97. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA AARON CORIAT. Los niños Superdotados: Un enfoque Psicodinámico y teórico. Editorial. Herder s.a. España, 1990. BAKER, Harry J. Introducción al estudio de los niños sub y superdotados. Segunda parte. Buenos Aire: Editorial Kapeluz, S.a. 478 pàgs. BARRERA CONSUELO MARÍA. Identificación, evaluación y Estrategias educativas integrar en una clase regular. CASTRELLÓN, Tarrida, Anthony. Los alumnos intelectualmente dotados. Aspectos psicopedagógicos de la excepcionalidad intelectual. Editorial. Pirámide. Madrid España. 1990. Págs. 81, 110. CONSTITUCIÓN POLÍTICA. Republica de Panamá, 1972. Reformada por los actos reformatorios de 1978, acto constitucional 1983 y los actos legislativos nº y 2 1994. CHILDREN`S TELEVISIÓN WORKSHOP. Cómo estimular en su hijo el deseo de aprender. Editorial. Norma. Colombia. 1991 DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Real academia de la lengua. HUME MIRIAM. Los alumnos Intelectualmente bien dotada. Editorial edebe. España. 2000. JUAN A. ALONSO. Alumnos Superdotados; Sus necesidades educativas y sociales. Editorial. Bonum. Argentina. 2004. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. y el Desarrollo Personal. Argentina.
  • 98. MEMORIA PRIMER CONGRESO REGIONAL. Las necesidades Educativas Especiales; Situación actual y retos del futuro, España, 2002. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Orientaciones para la atención educativa de niños, niñas y jóvenes con capacidades o talentos excepcionales. Colombia. 2001. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Proyecto escuela sin muralla. Panamá. 1992. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Proyecto puertas abiertas. Centro Educativo DR. José Pezet. 1992. PROYECTO DE COOPERACIÓN INTERNACIONAL. Capacitación de formador en formadores para la atención de las Necesidades Educativas Especiales en el aula. Andalucía, España. 2003. SHEIFELE, Mirian. El niño superdotado en la escuela TORRANCE, E. Paul. Cómo es el niño superdotado y cómo enseñarle. TORRANCE PAUL. Como es el niño sobredorado y como enseñarle. Argentina Editorial Paido. WILLIAN L. HEWARD. Niños excepcionales, una introducción a la Educación Especial. Editorial Pearson Prentice Hay. España. 2005. CONFERENCIA GOLCHER, Ileana. “Como elaborar módulos” Conferencia para personal del Instituto Panameño de Habilitación Especial. Escritora. Asesora técnica de la Secretaria Nacional de integración de las personas con discapacidad. Realizada en el IPHE, Salón 5 y 6. Panamá: 6,7,8 de septiembre de 2005. ENTREVISTAS RÌOS, Vielka. “Escuela para pensar en el IPHE”. Entrevista personal. Gestora del programa en 1946 .Directora Nacional de Educación del Ministerio de Educación de Panamá. 22 de Septiembre de 20005. CANTORAL, Nahir. “Escuela Sin Muralla en Escuela el Episcopal de Panamá”. Entrevista personal. Coordinadora del Proyecto en esta escuela desde ___ Actualmente. Escuela Episcopal de Panamá, 22 de septiembre de 2005.
  • 99. ROBLES, Ester. “programa de Altas Capacidades en Instituto Albert Einstein”. Entrevista Personal. Coordinadora del nivel inicial. Instituto Albert Einstein, 26 de Septiembre de 2005. CHAVARRÌA, Ingrid. “Centro Da Vinci, para niños con inteligencia sobresaliente y talento excepcionales”. Entrevista Personal. Coordinadora administrativa. Centro Da Vinci, 26 de Septiembre de 2005. SITIOS WEB CONSULTADOS Niños superdotados. Fuente irrebollo. Publicado en España. Citado el 8 de septiembre de 2005. Disponible en Word. www. ucm. es/info/sees/fag. htm. TEMA Nº 5 ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA LA ATENCIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS CON PARÁLISIS CEREBRAL PROFA. MARIELA HUNT. Sub Directora de la Extensión del IPHE de Tocúmen PROFA. ANELA MENDOZA. Programa de Parálsiis Cerebral IPHE. PROFA. NANCY QUINTERO Programa de Parálsiis Cerebral IPHE.
  • 100. INTRODUCCIÓN La educación panameña se enfrenta al diseño de estrategias que garanticen una educación de calidad, en beneficio de todos los estudiantes que participan de las oportunidades educativas que esta oferta. Atendiendo a esta premisa nos disponemos a ofrecer a los (as) docentes un Módulo de auto instrucción denominado “Orientaciones Pedagógicas para la atención de niños y niñas con Parálisis cerebral”, en el cual se puntualiza aspectos importantes y relevantes que facilitan el manejo y acceso al currículum de la población motivo del presente trabajo. Así iniciamos un primer tema donde conocerán a los niños y niñas con Parálisis Cerebral, sus capacidades y fortalezas entre otros. Luego un segundo tema en el cual presentamos las orientaciones de acceso al centro educativo, necesarias para realizar las adaptaciones y así garantizar una inclusión escolar efectiva. Y en el tercer tema les ofrecemos las orientaciones pedagógicas de acceso a los elementos del currículum, para colaborar de una forma integral el proceso de enseñar y aprender de los alumnos (as) que presentan parálisis cerebral. Al culminar la revisión de los temas antes mencionados te ofrecemos un glosario y referencias bibliográficas que te ayudarán a ampliar aún más los conocimientos que adquieras.
  • 101. Confiamos en que este módulo sea un valioso aporte para el enriquecimiento del cúmulo de experiencias que usted posee. “Panamá necesita de agentes de cambio, personas con el valor, la gallardía y el tesón de realizar estrategias que vayan a la vanguardia de las exigencias de la globalización en el siglo XXI. Es la Educación la mejor herramienta para llevar a cabo con éxito nuestras metas”. 1 1. "LOS NIÑOS CON PARÁLISIS CEREBRAL Y SUS NECESIDADES EDUCATIVAS" "No basta saber, se debe también aplicar; no es suficiente querer, se debe también hacer". J.W. Goethe Contenido  Los niños (as) con necesidades educativas especiales y parálisis cerebral  Servicios de apoyo Objetivo Específico  Conocer aspectos básicos de los niños y niñas con necesidades
  • 102. Información Los niños (as) con Parálisis Cerebral y sus Necesidades Educativas Siempre será importante recordar que los niños (as) que presentan una condición de discapacidad son ante todo niños (as). Tienen las mismas necesidades, por lo que se les debe brindar la oportunidad de establecer relaciones con sus pares iguales, para de esta forma facilitar los procesos emocionales, físicos, sociales y cognitivos, que le ayudarán a tener una vida lo más cercana a la normalidad. Los niños y niñas que asistan a tu aula y tengan necesidades educativas especiales y discapacidad tal como parálisis cerebral, son sólo eso, niños y niñas con una condición de discapacidad que te permitirá realizar un trabajo más fino a través de sus fortalezas, por lo que te invito a través de este primer módulo a conocer aspectos muy relevantes y puntuales de este niño o niña, que te ayudarán en el proceso del diseño de estrategias metodológicas que le faciliten el aprendizaje.
  • 103. Niño o niña con parálisis cerebral Necesidades educativas
  • 104. Cuando te encuentres en tu aula de clases con un estudiante con Parálisis Cerebral, ¿Sabes a quién recurrir para que te oriente sobre la atención o necesidades educativas de éste?. ¿Con qué servicios de apoyo cuenta? En el presente cuadro observarás quienes son los principales gestores en los servicios de apoyo. SERVICIOS DE APOYO La Familia y el Contexto Pedagógico Técnico  Familiares  Acudientes  Entorno social  Terapista Físico  Terapista Ocupacional  Terapista de Lenguaje  Centro educativo.  Docente de Educación
  • 105. El servicio de apoyo se inicia con la familia, ya que los padres son expertos, ellos le pueden decir mucho sobre las necesidades y habilidades de su hijo (a), así como el entorno social donde se desarrolla. Es básico el apoyo de los terapistas como el físico quien le orientará en cuanto a postura y adaptación de mobiliario. El terapista ocupacional ayuda al niño a desarrollar destreza motoras finas, como actividades para su independencia. Para una comunicación clara y eficaz con el niño, podrá apoyarse del Terapista de Lenguaje. Sin lugar a dudas, el apoyo pedagógico directo y diario lo recibirá del Docente Especializado, quien le ayudará a realizar las adecuaciones curriculares pertinentes y así lograr que el niño accese a los conocimientos, respetando su ritmo y estilo de aprendizaje. Otros componentes básicos dentro de este servicio de apoyo lo son el Psicólogo y el Trabajador Social. Todos ellos forman el equipo que le permitirán aclarar dudas e inquietudes, además de facilitar la adaptación y el proceso educativo del niño (a). Otros  MEDICO  Neurólogo  Fisiatra  Ortopeda Sabías que…
  • 106. Compruebe cuanto ha aprendido en este tema. Lea la Historia No.1 y realice la autoevaluación
  • 107. Luego de leer la Histori a No.1, estás en condic iones de respon der las siguie ntes pregu ntas: 1. M enciona las características observadas en el niño de la historia ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _________________________________________________ 2. ¿Qué fortalezas tenía? Historia No.1 Esta es la historia de un niño alegre, amoroso, de 8 años que cursa el III grado de la Escuela Pepita de Los Ríos en inclusión total, junto a 30 compañeros más, que lo han aceptado con mucho cariño al igual que su maestra, Caricia Amores; aunque algunas veces no creen en sus capacidades. El niño comparte con los demás, se integra al grupo y le gusta participar activamente en todas las actividades, es totalmente independiente: come solo, va al baño sin ayuda. Durante el recreo, se le observa desplazándose por toda la escuela con movimientos incoordinados, incontrolables e incluso algunas veces se cae pero se levanta por sus propios medios. Un día le correspondió decir una poesía y los niños se reían, ya que al recitar era muy expresivo en sus gestos faciales, los cuales provocaban muecas al hablar; pero saben… demostró altas capacidades intelectuales pues se sabía toda la poesía, y todos sus compañeros cambiaron sus burlas por fuertes aplausos. Pudo más sus habilidades y aciertos.
  • 108. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _____________________________________________ 3. Cómo docente, ¿qué acciones debes realizar para un desarrollo efectivo y eficaz de tu clase donde hay un niño (a) con parálisis cerebral? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________ 4. ¿Qué valores se reflejan en esta historia? __________________________________________________________________ ____________________________________________________ 1. Alegre, amoroso, busca integrarse, movimientos incordinados e incontrolables, gestos faciales expresivos, muecas faciales. 2. Fortalezas: - Comparte con los demás - Es independiente - Altas capacidades intelectuales Compare su respuesta con la realimentación que aparece en la siguiente página. REALIMENTACIÓN
  • 109. 3. Si tu respuesta apuntó a: tratarlo como lo que es, un niño (a), fijarme en sus fortalezas en lo que puede hacer y no en sus dificultades, buscar recursos que atiendan a las necesidades educativas especiales de todos mis alumnos; felicidades. 4. Solidaridad, respeto, amistad, amor, responsabilidad otros. 2. "ORIENTACIONES DE ACCESO AL CENTRO EDUCATIVO" Si su respuesta coincide con las de ésta página, siga adelante. En caso contrario, no se desanime, vuelva a leer la información "Sé un alumno. Permanece abierto y dispuesto a aprender de todos y cada uno". Wayne W. Dyer
  • 110. "Todo lo que una persona puede imaginar, otras podrán hacerlo realidad" Julio Verne Información Objetivo Específico  Facilitar la inclusión educativa de estudiantes con Parálisis Cerebral a través del conocimiento de orientaciones pertinentes para accesar al centro escolar. Contenido  Orientaciones de acceso al Centro Educativo -Aulas -Pasillos -Baños -Otros  Autoevaluación No.2 Centro Educativo Transporte  Aulas - Mobiliario
  • 111. - ¿Cree usted que podrá acceder sin dificultad a su aula de clases? ACCESIBILIDAD Baño La accesibilidad al Centro Escolar es la primera y más importante acción a realizar, para garantizar una eficaz inclusión de los estudiantes con Parálisis Cerebral. Al eliminar las barreras arquitectónicas permitimos que los estudiantes con limitaciones físicas puedan acceder a todas las instalaciones del centro escolar. Para pensar Imagínese por un momento que usted requiere de un apoyo especial para desplazarse (muletas, silla de ruedas, botas de yeso, andaderas, otros), en su Centro Escolar. Responda el siguiente cuestionamiento:
  • 112. Si_____ No_____ -¿Qué obstáculos se encontraría y qué adecuaciones considera que se pueden realizar para facilitarle su desplazamiento? Obstáculos Adecuaciones Luego de estas reflexiones, consideramos fundamental ofrecerle algunas orientaciones que permitirán el acceso de los estudiantes con parálisis cerebral al centro educativo; pues este debe contar con el equipo necesario que le permitan cambios posturales y adecuado control corporal a la población en estudio. 2. "ORIENTACIONES DE ACCESO AL CENTRO EDUCATIVO"  Los niños deben ubicarse en los primeros puestos, cercano a la puerta de salida  Tener registro del nombre y teléfono del conductor  El colegial deberá acercarse lo más posible a
  • 113.  Transporte la entrada principal para facilitar el acceso del estudiante  Instalación de rampas para salvar el desnivel existente entre la acera y el piso del vehículo  Colocación de señalizadores con el logo de discapacidad para los lugares de estacionamiento ORIENTACIONES DE ACCESO AL CENTRO EDUCATIVO  Centro Escolar  Instalación de rampas  Pasamanos centrales  Barras paralelas centrales  Procurar que el acceso a las diferentes instalaciones de la escuela sean las adecuadas de forma tal que los estudiantes puedan hacer uso de las mismas: kiosco, Sabias que… El Decreto Ejecutivo Nº 88 del 12 de noviembre de 2002, establece aspectos fundamentales para considerar sobre adaptaciones en cuanto a adecuaciones del transporte Reflexiona ¿Crees que puedes confeccionar una rampa portátil con materiales de la comunidad? ¿Cómo lo harías? ¡Te invitamos a experimentar¡
  • 114. comedor, Gimnasio, aulas de laboratorio, informática.  Aulas  Procurar que las aulas estén ubicadas en planta baja, cerca de los baños y salidas.  Las puertas y pasillos deben ser amplias para el acceso de sillas de rueda  Procurar espacios suficientes para la libre movilización dentro del aula  Los materiales deben colocarse a diversas alturas y lugares  Disponer de una buena iluminación  Ubicarlo cerca del tablero  Mobiliario  Sillas adecuadas dependiendo del niño  Si el niño se va de un lado a otro se recomienda sillas con bandejas, cinturones para sujetarlo, pecheras, mesas con escotaduras.  Si el niño se resbala hacia delante se puede:  Colocar tiras antideslizantes Disponer de una cuña o cojín bajo el asiento de la silla ORIENTACIONES DE ACCESO AL CENTRO EDUCATIVO  Mobiliario  Si debe permanecer en silla de rueda debe acoplar un tablero con o sin escotadura a la silla de ruedas o una mesa.  Los reposapies, reposabrazos, planos inclinados, mesas de bipedestación (para trabajar de pie), gateadores, colchonetas pueden ser otras opciones de adecuaciones de mobiliario.
  • 115.  Baños Lavamanos  Colocarse a alturas accesibles para las sillas de ruedas y los reposabrazos; sin soportes o pedestales.  Grifos monomando (de ser posible)  Grifos circulares (de mando redondo) Jabón  Debe ser fijo en la pared o al lavamanos con dosificador (no en pastilla que haya de asir) Inodoro  Situado de forma que permita el traspase lateral de la silla de ruedas al inodoro y viceversa. ORIENTACIONES DE ACCESO AL CENTRO EDUCATIVO  Baños Inodoro  La altura debe ser similar a la silla para facilitar la transferencia.  Sus entradas deben ser amplias, con pasamanos RECUERDA El Terapista Físico y Ocupacional te orientará en cuanto a la adaptación de los equipos
  • 116. (abatibles preferiblemente), soportes y puntos de apoyo.  El tanque debe ser adaptado a las posibilidades de manipulación de los estudiantes.  El papel higiénico debe ser el que viene ya cortado.  Suelo antideslizante  En caso de ser necesario colocar reductores para brindar seguridad. Otros  Mesa camilla abatible para facilitar cambios  Duchas tipo teléfono  Punto de sujeción a varios niveles para facilitar el vestirse y desvestirse  Sillas para facilitar el baño  El baño debe tener los 150 cm para facilitar la movilización de la silla.  Puertas abatibles, plegables o corredizas. Paso No.1: Formar dos grupos de trabajo para: Grupo No.1:  Diseñará el ideal de centro escolar en donde hayan estudiantes con parálisis cerebral AUTOEVALUACIÔN Nº 2
  • 117. Paso No.2: Exponga a través de una plenaria sus diseños utilizando: a- Maquetas b- Papel Manila c- Dramatización 3. "ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS DE ACCESO A LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULUM" Refiérase al contenido del capítulo Nª2 para observar si tu centro escolar o aula ideal reúnen los requisitos indispensables. La creatividad y el ingenio son aportes valiosos para este proceso Apreciamos su aporte "Tratad bien Tratad a todos bien Tratad de tal manera bien Que Dios tenga que decirte: Muy Bien" Juan Pablo II
  • 118. "Educar es mostrar y ayudar a descubrir valores y a lograr la capacidad de abrazarlos y vivirlos Educar es ayudar a formar una personalidad que sea apta para vivir gozosa y creativamente en este mundo" Julio C. Labaké Objetivo Específico  Facilitar estrategias pedagógicas que permitan el acceso pertinente al curriculum Contenido  Adaptaciones de  Los objetivos y los contenidos  Las estrategias metodológicas  Los materiales y recursos didácticos  La Evaluación Estrategias Metodológicas Objetivos y Contenidos Materiales y Recursos Didácticos Información
  • 119. Los estudiantes con parálisis cerebral deben tener las mismas oportunidades, que sus iguales, de aprender en un sistema de educación para todos. De ser necesario hay que realizar diversas adaptaciones en el currículum que favorezcan esta oportunidad escolar. ACCESIBILIDAD AL CURRICULUM Evaluación  Debes ser tolerante, motivador  Estimular a tus estudiantes  Escuchar (sus gestos, miradas, voces, señas)  Sé muy observador  Debes ser muy creativo y sobre todo amoroso Aspectos que debes tomar en cuenta antes de iniciar el proceso Recuerda El niño (a) con Parálisis Cerebral tiene sus facultades cognitivas bastante conservadas, por ende tiene derechos a una educación con la mejor calidad que le puedas brindar.
  • 120. Las presentes orientaciones no son adecuaciones curriculares en sí, pero te ayudarán a enrumbar las acciones pedagógicas que realices en beneficio de tus estudiantes. Estas deben realizarse con mucha prudencia, atendiendo a las fortalezas del estudiante. Elementos del Currículum Orientaciones pedagógicas Objetivos y contenidos  Luego de ser evaluado integralmente en el equipo de apoyo, se establecen metas que pueden alcanzar a través de objetivos que van acordes con sus necesidades y estilos de aprendizajes, de exigencia y comunes al resto de los alumnos (as) del aula. Debes enfocar el currículum atendiendo a las necesidades educativas de los estudiantes y no sólo en el alumno con discapacidad motora.
  • 121. Elementos del Currículum Orientaciones pedagógicas Objetivos y contenidos  Exigirle contenidos propios de su grado, atendiendo a sus capacidades y posibilidades reales.  De ser necesario, realice modificaciones a los contenidos desde el punto de vista de: -Introducción de nuevos contenidos -Priorización de unos sobre otros -Temporalización -Eliminación cuando haya imposibilidad manifiesta de su adquisición y aprendizaje  No disminuya los contenidos sólo la forma de realizar la tarea o acción Se necesitan pocas cosas para transformar la vida: Amor en el corazón, ternura en los ojos. Anónimo ¡Sigue adelante!
  • 122. Elementos del Currículum Orientaciones pedagógicas Estrategias Metodológicas  Serán las propias de su grado, adaptándolos a sus posibilidades  Deben fomentar todas las actividades que desarrollan la comunicación y la autonomía del alumno.  Antes de iniciar la clase, prepárelo (a) o motívalo (a) mediante cantos, cuentos u otras actividades.  Flexibilización del tiempo de respuesta de la actividad propuesta en clase.  Léale y dramatice cuentos con buen contenido social y valores.  Enriquezca su vocabulario por temas o campos semánticos.  Realice mapas conceptuales, esquemas.  Siempre valore sus fortalezas, promueva la acción haciendo uso de las partes no afectadas.  Al momento de iniciar el proceso de lectura y escritura, tome en cuenta las adaptaciones a los materiales y siempre premie el esfuerzo.  Las clases especiales (agricultura, educación física, tecnología) deben realizar estrategias activas tales como: maquetas, albums, proyectos; que garanticen el éxito de los objetivos planteados.
  • 123. Elementos del Currículum Orientaciones pedagógicas Estrategias Metodológicas  Permita que el niño (a) que tenga aumento en sus movimientos, haga uso de sus materiales especializados para la lectura y escritura (regleta de escritura entre otros)  Permítale realizar la tarea teniendo cuidado en el espacio que tiene para escribir.  Escriba en su planeamiento las adaptaciones de acceso que realizará para que no se le olvide.  Trabajar, si es necesario, con letras grandes en el proceso de escritura  Si el estudiante tiene que trabajar con dibujos, actividades manuales, entre otros, utilice ampliaciones, ya que ésta le permitirá un mejor manejo motor. De esta forma contribuye a mejorar su autoestima y mejor desempeño en el aula.  Si por lo severo de su discapacidad no puede accesar a la escritura, permítale que la realice las asignaciones en forma oral, visual, con imágenes o carteles.  Apóyese con actividades lúdicas como: cuentos, títeres, relatos, canciones, películas; que estimulen el interés de los (as) niños (as).
  • 124. Elementos del Currículum Orientaciones pedagógicas Estrategias Metodológicas  Realice proyectos por materias, en forma grupal donde el estudiante pueda dar aportes significativos y acciones con sus compañeros.  Realice excursiones por tema llevando el estudiante al contexto real de aprendizaje y así el mismo será más significativo, se fijará de una forma motivadora. Materiales y Recursos Didácticos  Procurar la utilización de materiales que puedan ser manipulados, adaptándose a sus posibilidades de prensión o agarre, tales como. Rompecabezas de madera con asas, cubos, figuras geométricas, maquetas, material para clasificación, seriación, materiales de diferentes grosores, tamaños y texturas. Utilice materiales antideslizantes (plancha de goma: foami, caucho, esponja) Plastificar las láminas, las tarjetas o dibujos que vayamos a utilizar Para la lectura y escritura utilizar tableros y letras inmantadas Uso de pupitres tipo atril si es necesario Utilización de lápices con adaptadores (lápices gruesos).
  • 125. Elementos del Currículum Orientaciones pedagógicas Materiales y Recursos Didácticos Uso de tarjetas o tableros para la comunicación Fijadores con velcro Acceso a una computadora para facilitar su escritura Regletas para guiar la escritura Evaluación Recuerde que lo que busca es exaltar las fortalezas y habilidades de sus alumnos, por lo que debe conocer sus estilos y ritmos de aprendizaje. Use la flexibilidad e Atienda a las características propias de sus alumnos. Debe tener un carácter normalizador, de no ser posible permítale usar sus herramientas especializadas o ayudas técnicas para cumplir con este proceso (computadoras, guías, entre otros). Adecue el tiempo de realización de la prueba. Si no puede escribir, permítale realizar las pruebas orales. La situación de evaluación debe ser lo más relajada posible.
  • 126. Elementos del Currículum Orientaciones pedagógicas Evaluación Adecuar los criterios de evaluación Si el niño no habla permita que realice las pruebas escritas. Si no habla, ni escribe convencionalmente, permítale utilizar ayudas técnicas tales como: Tableros de comunicación, utilización de imprentillas o sellos, tableros inmantados Las indicaciones deben ser claras y precisas y repetirlas si es necesario. Guiarlos cuando requieren de mayor apoyo Seleccione los contenidos más importantes Use preguntas tipo test. Utilice la autoevaluación y la coevaluación Evalúe mediante diversas técnicas como: debates, dramatizaciones, sociodramas, maquetas, proyectos, entrevistas. La evaluación debe ser periódica dando oportunidades mínimas en cada contenido, que permita al niño (a) ir ganado autoconfianza para el éxito del proceso enseñanza – aprendizaje. Siempre apóyese en el equipo transdisciplinario y en los padres, para evaluar al niño (a) en una forma integral, no espere hasta el final para realizarlo.
  • 127. Historia No.3 El grupo de IV grado A de la Escuela “Puerta del Sol”, formada por 30 alumnos, entre los cuales asiste Beni, un niño con necesidades educativas especiales, se destaca por tenerlo a usted como maestro (a). Durante el período de clases, Beni quien tiene buen control postural, muestra ansiedad al tratar de transcribir palabras de un vocabulario desde el tablero, ya que al intentarlo su cuaderno se desliza y la pluma se le cae reiteradamente. Beni tiene la capacidad de escribir las palabras del vocabulario. ¿Qué harías para facilitarle esta tarea al niño? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________________________________________________ Te invitamos a diseñar un planeamiento que beneficie al grupo al cual pertenece Beni. Objetivo Específico Contenido Estrategias metodológicas Evaluación Vocabulario de Ciencias Naturales -Animales Domésticos RECUERDE La evaluación debe ser continua, flexible, cualitativa y cuantitativa.
  • 128. Orientaciones de Acceso al Centro Educativa Orientaciones de Acceso al Centro Educativa Orientaciones de Acceso al Centro Educativo Compruebe cuanto ha aprendido Ejecute la Autoevaluación No.2. AUTOEVALUACIÓN No.2 Refiérase al contenido del capítulo No.2 para observar si tu centro escolar o aula ideal reúnen los requisitos indispensables. La creatividad y el ingenio son aportes valiosos para este proceso. Apreciamos su aporte.
  • 129. REALIMENTACIÓN “El éxito de la educación estará garantizada en la medida en que usted como docente, aplique estrategias metodológicas dinámicas dentro del aula de clases, que despierten el interés de los alumnos en aprender y descubrir” Compare sus respuestas con las orientaciones brindadas en este capítulo. Lo exhortamos a continuar investigando en internet o bibliografía especializada sobre niños (as) con Necesidades Educativas Especiales.
  • 130. GLOSARIO Adaptación Curricular: Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currículo a las necesidades de un alumno o grupo determinado. Autoevaluación: Tipo de evaluación caracterizada conforme al agente que la lleva a efecto. En ella, un mismo sujeto asume el papel de evaluador y evaluado. Conocimientos previos: Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilación y construcción. Disartria: Problema del habla causado por dificultades del movimiento y coordinación de los músculos necesarios para hablar. Hipertonía: Aumento del tono muscular Hipotonía: Reducción del tono muscular
  • 131. BIBLIOGRAFÍA Bautista, Rafael: Necesidades Educativas Especiales. Colección Educación para la diversidad. (Compilación). Segunda Edición. Ediciones Aljibe. Septiembre 1993. Calatayud, Alejandra, Escalante Iván, Escandón María del Carmen, Fernández Luis Gerardo, García Ismael, Muetri Antonia, Puga Iliana, Ruíz Mara: Curso Nacional de Integración Educativa (Guía de estudio). Primera edición. México. 2002. Calatayud, Alejandra y otros: Curso Nacional de Integración Educativa (Lecturas). Primera edición. México. 2002. Cardona, Miguel Martín; Da. Ma. Gallardo Victoria Jáuregui, D. García José L; D. Guerra Antonio A; D. Hurtado Emilio; Da. Ma. Salvador Luisa L. : Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad motora. Edita: Consejería de Educación y Ciencia Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Gallardo Victoria, María, Salvador Luisa: Discapacidad Motórica. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Ediciones Aljibe. Segunda edición. 1999. Secretaría de Educación Pública de México (SEP): Curso de Actualización sobre integración educativa para profesores de educación especial y regular. La Integración Educativa en la Escuelas de Educación Inicial y Básica. México. 2004. Secretaría de Educación Pública de México (SEP): Seminario de actualización para profesores de educación especial y regular. Módulo uno (sensibilización). Módulo dos (Integración educativa, conceptos básicos). Subsecretaría de Educación Básica y Normal (SEP): Seminario de Actualización para profesores de educación especial y regular. Módulo cuatro (Evaluación). Segunda edición. México. 2000
  • 132. TEMA Nº 6 ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA ATENDER LAS NECESIDADES EDUCATIVAS POR PÉRDIDAS VISUALES Y BAJA VISIÓN PROFA. Nyoka J. de Watson PROFA. Ara Ramos PROF. Raúl Hernández ESCUELA HELLEN KELLER. IPHE
  • 133. INTRODUCCIÓN El mundo de una persona con discapacidad visual, está lleno de sonidos, sabores, olores, texturas y formas que se perciben de modo diferente, pero que conllevan un significado igual al que obtienen las personas cuya visión es normal. La educación de niños y niñas con discapacidad visual, equivale a un mundo fascinante y lleno de detalles extraordinarios que pretenden por sobre todas las cosas prepararlos para la vida adulta, incluyendo la formación en una ocupación, como forma de mantener un estilo de vida satisfactorio. Con el afán de apoyar a educadores, tutores, facilitadotes o mediadores que intervienen en la formación de dichos estudiantes, ofrecemos éste módulo de autoinstrución, el que está sustentado en una interesante bibliografía, seleccionando así temas innovadores, pertinentes y necesarios. En este módulo encontrarás una estructura capitular de tres apartados que parten desde las generalidades de la discapacidad visual, hasta arribar al aula de clases. Esperamos que los mismos sean de interés y que los conocimientos obtenidos te lleven a un aprendizaje verdaderamente significativo.
  • 134. PRESENTACIÓN Presentamos un interesante módulo sobre la discapacidad visual, la que hace referencia a la ceguera y la baja visión. Aprenderás nuevos conocimientos que te permitirán comprender y ayudar mejor a ésta población, ya sea en entornos escolares, sociales o familiares. Mediante tres capítulos renovarás tus conocimientos previos sobre este interesante tema: ¡ INICIA APRENDIZAJES NUEVOS!
  • 135. ÍNDICE Generalidades de la discapacidad visual. 1.1.Concepto de discapacidad visual 12 Etiología 1.3 Clasificación 1.4 Afecciones Visuales 1.5 Generalidades de la Población con Ceguera 1.6 Generalidades de la Población con Baja Visión Estrategias para estudiantes con Ceguera 2.1 Adaptaciones a nivel de centro. 2.2 Adaptaciones a nivel del aula. 2.3 Adaptaciones metodologicas. 2.4 Adaptaciones en materias curriculares. 2.5 Materias curriculares específicas. Estrategias para estudiantes con baja visión. 3.1 Qué hacer para ayudar al niño(a) con baja visión. 3.2 Adaptaciones para los (as) niños(as) en el aula. 3.3 Estrategias
  • 136. CAPÍTULO I Generalidades de la Discapacidad Visual El secreto de la alegría en el trabajo está contenido en una sola palabra Saber como hacer algo bien es disfrutarlo. Pearl S. Buck Este capítulo hace referencia a las generalidades de la discapacidad visual, puntualizando en la conceptualización, la etiología y otros temas que conciernen tanto a la ceguera como a la baja visión. ¡Excelencia! Objetivos específicos: Al finalizar la lectura de este capítulo usted tendrá la oportunidad de conocer: 1.1 Concepto de discapacidad visual. 1.2 Etiología de la discapacidad visual. 1.3 Generalidades de la población con ceguera 1.4 Generalidades de la población con baja visión
  • 137. CAPÍTULO I Contenido Discapacidad Visual Etiología Clasificación Generalidades de la población con ceguera Definición Características Generalidades de la población con baja visión Definición Conceptos: Agudeza Visual Campo Visual Clasificación Características Patología Nivel de Funcionamiento
  • 138. 1.1 Concepto La Discapacidad Visual o deficiencia visual es la carencia, disminución o defectos de la visión, producidas por anomalías en las estructuras del ojo. 1.2 Etiología: La Discapacidad visual puede ser origen: Congénita Adquirida, - el embarazo Lo que indica que ocurre durante: - el parto - en cualquier momento de la vida 1.3 Clasificación La Discapacidad visual se clasifica en: 1.4 Afecciones Visuales La función básica del ojo es recoger información y transmitirla al cerebro. En este proceso intervienen muchas estructuras, que al ser alteradas algunas de ellas trae como consecuencias de problemas visuales: Ceguera total o amaurosis: ausencia de respuesta visual Ceguera legal: 1/10 de agudeza visual en el ojo de mayor visión (con Correctivos 9 y 20° de campo visual Baja visión (visión parcial): 3/10 de agudeza visual en el ojo de más visión (con corrección) y 20° de campo visual
  • 139. Las afecciones visuales se clasifican en 4 tipos (según Goldstein) 1 - 2 - Las Afecciones Visuales 3 - 4 - Otros problemas debido a la motricidad ocular son: Nistagmo Estrabismo NOTA: Encontrará las definiciones en el glosario. Problemas de enfoque sobre la retina: son alteraciones que se basen en una inadecuada formación de la imagen, deformidades de la córnea o del cristalino. Estas alteraciones son: Miopía Hipermetropía Astigmatismo Los problemas de difuminación de la luz al penetrar en el ojo: se deben a afecciones en la córnea, en el cristalino o en estructuras previas a la retina. Ejemplo: queratitis: infección de la córnea cataratas: alteraciones del cristalino infecciones o traumatismo del vítreo Problemas de retina: son alteraciones del riego sanguíneo. Ejemplo: retinopatía diabética. retinopatía por premadurez o fibroplasia retrolental retinitir piqmentosa desprendimientos de retina Problemas de las estructuras nerviosas: relacionado con lesiones que afectan la transmisión de impulsos nerviosos a la corteza cerebral. Ejemplo: glaucoma neuritis óptica
  • 140. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N° 1 1. Has leído sobre un tema de gran interés, completo el mapa conceptual puede ser y puede 2. Colocar en la red semántica el nombre de las afecciones visuales que recuerdes. La Discapacidad Visual de origen ocurrir durante Afecciones Visuales
  • 141. 1.5 Generalidades de la Población con Ceguera La Ceguera se refiere a una deficiencia que se caracteriza por la pérdida parcial (20/200) o total del sistema visual de recogida en información. Se considera legalmente ciega a aquellas personas que, con la mejor corrección posible, tienen menor de 1/10 de visión en un de los ojos. Las características de un alumno(a) ciego(a): No aprende por imitación visual. Ejm: no imita una postura determinada del cuerpo, viendo. Depende de sus otros sentidos de apoyo (tacto, oídos y otros). Dificultad par recibir la información completa del medio. Su percepción de un objeto depende del análisis que haga del mismo. Canales utilizados para recibir información: Las personas ciegas, al tener alterado su sentido visual, hacen uso del resto de los sentidos para recoger información. Estos sistemas son: tacto, oído, olfato y kinestésica. Sentidos para recoger información El Tacto: es uno de los sentidos más importantes para el invidente. Permite recoger la información de forma precisa de los objetos. Próximos. El Oído: se utiliza para la comunicación verbal y tiene una función telerreceptora para localizar personas y objetos. El Olfato: sirve para reconocer personas y ambientes, es un aliado de los otros sentidos para conocer espacio que lo rodea. El propioceptivo o Kinestésica: proporciona información para la orientación y la movilidad.
  • 142. En ocasiones es lento en el proceso de adquisición de aprendizaje debido a los materiales que se utilizan. Ejm: Se utiliza materiales concretos, donde el niño realiza un análisis del mismo para llegar a su convencimiento; y así lograr una adecuada asimilación de la información. Disminución de la actividad física Otras características que debemos tomar en cuenta son: Origen de la ceguera Para conocer si la patología tiene relación con daños a nivel del sistema nervioso que interviene en los procesos de aprendizaje. Edad en que sobrevino la pérdida y si la misma es progresiva. Influye en la riqueza de imágenes y representaciones mentales y en la psicomotrocidad. El ambiente familiar. La aceptación o no del problema por parte del niño y su familia. Grado de pérdida de visión. Si el niño tiene o no percepción de la luz.
  • 143. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N° 2 Enuncia 5 características que recuerdes de las personas con Ceguera. ______________________________________________________________________________ ______________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________ ______________________________________________________________________________ _____________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________ Eres Genial ¡sigue adelante!
  • 144. 1.6 Generalidades de la Población con Baja Visión La Baja Visión es la deficiencia (visión parcial) que tiene el alumno(a) en su funcionamiento visual, pero que al ser tratado y asignado corrección puede ser usado como cana primario para aprender, ya que posee un agudeza y campo visual que le permite obtener información y ejecutar sus tareas. La baja visión implica una agudeza central reducida o la pérdida del campo visual en cuanto a las capacidades visuales. De allí la importancia de maneja estos indicadores: Agudeza visual: Habilitación para discriminar claramente detalles finos en objetos o símbolos a una distancia determinada. Campo visual: Capacidad para percibir el espacio físico visible, cuando el ojo esta mirando en un punto fijo. Clasificación de baja visión Cuadros elaborado por la Profa. Itzel de Guilbauth – Directora de la Escuela Nacional de Hellen Keller CLASIFICACIÓN DE BAJA VISIÓN SEGÚN AGUDEZA VISUAL: Baja visión leve: agudeza visual entre 20/60 y 20/70 Baja visión moderada: agudeza visual entre 20/80 y 20/160 Baja visión severa: agudeza visual entre 20/200 y 20/400 Baja visión profunda: agudeza visual entre 20/500 y 20/1000 Baja visión muy profunda: agudeza visual ente 20/1250 y percepción de luz CLASIFICACIÓN DE BAJA VISIÓN SEGÚN CAMPO VISUAL: Baja visión moderada: campo visual entre 20° y 11° Baja visión severa: campo visual 10° y 8° Baja visión profunda: campo visual entre 7° y 4° Baja visión muy profunda: campo visual menor de 3°
  • 145. SÍNTOMAS DE LA BAJA VISIÓN Síntomas Características Causas Visión borrosa Los objetos aparecen desenfocado Degeneración macular, diabetes, patologías corneales o cataratas Pérdida de la Visión Central Una mancha oscura o distorsiones aparecen en el centro de los objetos Degeneración macular o atrofia óptica Pérdida de contraste y deslumbramiento Los objetos se confunden con el fondo, la luz, resulta incomoda. Glaucoma, cataratas, patologías corneales, retinosis pigmentaria o albinismo. Pérdida múltiples del campo visual Manchas oscuras aparecen alrededor de los objetos. Diabetes, glaucoma, desprendimiento de retina o traumalismo Distorsión Los objetos aparecen deformados, curvados, ondulados o doblados. Degeneración macular, diabetes o desprendimiento de retina Visión en túnel Desaparecen todos los objetos que están en la periferia Glaucoma o retinosis pigmentaria
  • 146. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N° 3 Contesta las siguientes preguntas: Qué entiendes por baja visión (apreciación personal) ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ________________________________________________________ Según segúnLa baja visión se clasifica Características de un alumno(a) con baja visión La falta de madurez o de desarrollo del sistema visual conlleva a una reducción en la información visual. Presentan dificultades en la percepción visual: desproporción de talleres en el espacio, representación tridimensional y composición de formas y/o posición especial. Adaptan posiciones poco comunes para mirar (torsión de cabeza, postura inclinada, etc.)
  • 147. Catarata congénita Retinopatía Retinitis pígmentosa Glaucoma Glaucoma Alta miopía Alta miopía Albinismo Nistagmo NOTA: Ver glosario. El nivel del funcionamiento visual depende de factores: físico, psíquicos y ambientales. Agudeza visual Campo visual (si es estrecho o amplio) Si la visión es central o excéntrica. La distinción de colores y/o contraste Presencia de nisgtagmus (temblor neurológico del ojo) Fotofobia (intolerancia a la luz) Visión binocular o monocular Si es una situación estable o progresiva Si es reciente o antigua Cuál es la actitud del (la) alumno(a) Si requiere el uso de ayudas ópticas o no Si ha realizado entrenamiento corporal. Las patologías más comunes son Estos factores son
  • 148. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N° 4 Enuncie tres características que recuerdes de la persona con baja visión. _______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ Enumere algunos factores que se toman en cuenta para lograr un funcionamiento visual adecuado en las persona con baja. ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________
  • 149. CAPÍTULO II Estrategias para estudiantes con ceguera “Recordad que ante de terminar nuestro viaje por esta vida, puede tocarnos recorrer el largo camino de la oscuridad o el silencio” Hellen Keller PRESENTACIÓN El segundo módulo responde a las estrategias que pueden realizarse con los estudiantes con Ceguera en los entornos escolares. Podrás conocer cómo se planifican las actividades y cómo se realizan adecuaciones curriculares en las diferentes asignaturas. Además, podrás confeccionar materiales importantes para la educación de los niños y niñas con ceguera. ¡Que interesante es aprender más!... OBJETIVOS ESPECÍFICOS Este capítulo tiene el propósito de proporcionarles estrategias que permitan: 2.1 Planificar las actividades tomando en cuenta las necesidad del alumno(a) ciego(a). 2.2 Brindar ayuda en la organización de las clases. 2.3 Conocer las adaptaciones que se pueden realizar en las diferentes asignaturas. 2.4 Confeccionar material didáctico para la enseñanza del niño(a) ciega(a). 2.5. Tener conocimientos de las asignaturas que forman parte del diseño curricular. Contenidos Estrategias para la atención del alumno(a) ciego(a) adaptaciones a nivel de centro adaptaciones de acceso al aula adaptaciones metodológicas adaptaciones en materias curriculares
  • 150. materias curriculares especificas ESTRATEGIAS PARA LA ATENCIÓN DEL ALUMNO(A) CIEGO(A) El niño(a) ciego(a) percibe el mundo diferente al niño(a) normal. La diferencia se basa en como opera sus canales sensoriales. En este sentido es necesario identificar las necesidades educativas de estos alumnos basados en sus características y diferencias individuales (Cap.I), para planificar la respuesta educativa. Para ello proponemos las siguientes estrategias: Realizar adaptaciones o adecuaciones de acceso: Consiste en la necesidad de adaptar las condiciones de las escuelas y las aulas a las condiciones propias del alumno. Se refiere a la provisión de recursos especiales como personal y material para facilitar el aprendizaje. Estrategias 2.1- Adaptaciones a Nivel de Centro 2.1.1-Eliminación de barreras Eliminar los obstáculos que puedan dificultar la movilidad. Señalar con bandas táctiles las escaleras o barandillos. Indicadores en braille en las distintas dependencias. 2.2- Adaptaciones de Acceso al Aula Controlar el nivel de ruido en el salón de clases. Ubicar al alumno cerca del maestro. Adecuada disposición del mobiliario en el aula. Contar con el material específico: Libros de textos en braille Máquina Perkins y hojas Regleta y punzón Abacos Cubos numéricos Juego de geometría Regla de Goma de caucho Mapas, láminas, dibujos, gráficos en relieve. Materiales concretos.
  • 151. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N° 1 Contesta la siguiente interrogante: ¿Porqué crees que el (la) niña(a) ciego(a) percibe el mundo de manera diferente? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ¿Qué barreras pueden eliminase para la mejor accesibilidad de la persona ciega, en su centro educativo? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
  • 152. ADAPTACIONES METODOLÓGICAS 1. La educación de los alumnos(as) ciegos(as) debe seguir los mismo objetivos que los compañeros(as) videntes. Si existe algún impedimento que dificulte este proceso, entonces el educador debe recurrir a las adaptaciones y adecuaciones curriculares. 2. La utilización del sistema braille implica cierta lentitud en el desarrollo de los trabajos. Se recomienda permitir más tiempo para la realización de los ejercicios o reducir la cantidad de preguntas. 3. Para la dinámica de la clase; el docente debe: Hablar con normalidad. Usar términos con o ojo, ver mirar, etc. Identificarse con el alumno(a) Indicar al niño(a) las pautas a seguir. Ofrecer el conocimiento del medio físico: Ejm. Coloque su tarea encima del pupitre que se encuentra a su mano derecha. Darle puntos de referencias claros. Ejm. El baño se encuentra a la mano derecha después de la puerta del salón. 4. Acceso a la información Verbalizar lo que escribe en el tablero Explicar las tareas a realizar Las ayudas al alumno deben ser en base a su estilo de aprendizaje y habilidades. Favorecer el contacto táctil con la realidad física a las diferentes representaciones (tridimensionales) Manipular el material Identificar y discriminar detalles Tocar el modelo a imitar Tomar en cuenta el ritmo de trabajo del alumno(a) Seleccionar ejercicios que cubran el mismo objetivo pero que el nivel de complejidad en el desarrollo sea menor. Aumentar el tiempo para realizar las actividades o reducir el número de estas. 5. Para la evaluación se debe determinar: El incremento del tiempo para la actividad menor número de actividades. Examen escrito en braille, u oral, etc. 6. Elaboración y adaptación del material didáctico. Cualidades: El material debe real o lo más parecido posible Debe ser agradable al tacto De fácil manejo De tamaño adecuado Las láminas en relieve deben ser esquemáticas, resaltando lo más significativo. Se deben usar puntos de referencias. Estrategias
  • 153. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N° 2 Responder reflexivamente al siguiente caso: Eres docente de Luis Miguel, un alumno que cursa el 4° en una escuela oficial. Presenta una ceguera toral, producto de una fibroplasia retrolental obtenida siendo prematura. Señale 5 directrices que seguirías para ayudarlo en clases: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ________________________ ¡Aprendes extraordinariamente. Te felicito!
  • 154. 2.3-Adaptaciones en Materias Curriculares Matemáticas Utilizar material manipulativo adecuado al tacto. Para la ejecución de operaciones aritméticas se utiliza ábacos, cubaritmo, caja numérica. Se debe estimular el cálculo mental. La máquina Perkins permite realizar todas las operaciones de cálculo y álgebra permitiendo escribir, leer y comprobar lo que realiza. La calculadora sonara 8º parlante): Simplifica las tareas de cálculo. En geometría utilizar las reglas y juegos de geometría con numeración en braille Goma de caucho: lámina de caucho en un papel plastificado. Español – Lenguaje -Los alumnos ciegos aprenden con relativa normalidad aquellos contenidos referentes a la expresión oral u escrita. -Se hace énfasis en el conocimiento de un voc de acuerdo a su nivel. -Debe hacer uso del sistema de Braille en la comunicación lecto- escrita. -Destacar la importancia de lenguaje real con significado (con el verbalismo). Ciencias Sociales y Naturales El trabajo debe ser activo y experimental. Es fundamental la estimulación multisensorial, debe conocer y reconocer seres, objetos y lugares a través del tacto, por los sonidos y los olores que producen. Debe seguir un orden: 1-Manipular objetos reales, ejemplo el cuerpo del niño. 2-Manipular reproducciones lo más exacto posible. 3- Dibujo en relieve. El alumno debe participar en los experimentos y las exposiciones audiovisuales, donde se le describe o explica lo que esta ocurriendo. Debe participar en excursiones que le permite conoce el ambiente que lo rodea.
  • 155. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE N° 3 Hemos llegado al interesante mundo de las adecuaciones curriculares, por tanto responda con seguridad las siguientes interrogantes: 1. Cuando doy matemáticas a un(a) niño(a) o joven ciego(a), puedo hacer adecuaciones como: ______________________________________________________________________________ ____________________________________________ ______________________________________________________________________________ ____________________________________________ ______________________________________________________________________________ ____________________________________________ 2. Qué tipo de estimulación utilizarías en ciencias sociales y naturales ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ _____________________________________________ 3. Qué orden seguirías al manipular objetos. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ____________________________________________
  • 156. 2.3-Adaptaciones en materias curriculares Lenguas Extranjeras Debe usar libros transcritos en Braille, donde se describe fotos, dibujos, etc. El docente debe describir las situaciones que presenta el texto, deletrear las palabras. Hacer dramatizaciones o reproducir situaciones a modo de teatro para facilitar su comprensión. Los(as) alumnos(as) pueden grabar las clases explicativas. Educación Plástica Se adaptar los currículos a las necesidades particulares del alumno de acuerdo con sus aptitudes y capacidades. Ejemplo: Dibujo artístico: manipulación del objeto representación en relieve hacer trazados con ayuda. Recortado: se empieza por rasgar de forma gradual cortará libremente y después con guía. Modelados de objetos, figuras con plastilina. Pintura de objetos, de dibujos con tiza, témpera, etc. Educación Física Dar instrucciones de tipo verbal, claras y precisas. Las actividades deben ser simples a complejas y de las estáticas a las dinámicas. La información visual se sustituye por los canales auditivos, tácticos y kinestesico. Se pueden realizar actividades tales como: Actividades en pareja Juegos en equipo. Otras adaptaciones en esta área son los trabajos escritos basados en investigaciones sobre los temas que se están desarrollando.
  • 157. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N° 4 Estamos llegando al final de este interesante capítulo, no resulta innovador y deseo aprender más. Responderé con motivación a las siguientes interrogantes: Milena Del Carmen cursa el 6° de educación primaria y presenta una ceguera por retinitis pégmentosa, es muy **** y práctica, su expresión verbal es fluida y clara, le gusta la belleza física y estética. Cómo la ayudarías para que haga un dibujo artístico? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ _____________________________________________ Cómo harías para que se integre a educación física en ausencia del educador físico? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ _____________________________________________
  • 158. 2.4- Áreas Curriculares Específicas 1. Sistema Braille Sistema empleado para la lectura y escritura. Se emplean las mismas letras, números y signos de puntuación que cuando se escribe en tinta. La diferencia que se representa de formas distintas, a base de pequeños puntos en relieve, además se emplean algunos signos auxiliares que no tiene trascripción como el signo de número y de mayúscula. 2. Orientación y movilidad La orientación es el proceso que utiliza información sensorial para establecer y mantener la posición propia en el espacio. Movilidad es la capacidad de desplazamiento por el entorno con seguridad, eficacia y fluidez. El objetivo de la enseñanza de Orientación y Movilidad es conseguir que le alumno se desplace por cualquier entorno, familiar o no de forma independiente segura y eficaz. 3. Habilidad de vida diaria Son las habilidades que el alumno(a) necesita para su autonomía personal y social. Las actividades cotidianas que deben realizar son: Higiene y arreglo personal Vestirse adecuadamente Adiestramiento en la mesa Actividades del hogar Conductas adecuadas en lugares públicos.
  • 159. CAPÍTULO III Estrategias para Estudiantes con Baja Visión “Anhelo realiza obras grandes y nobles, pero mi principal tarea y mi jubilo es realzar obras humildes como si fueran grandes y nobles” Hellen Keller PRESENTACIÓN El tercer módulo se trata de las estrategias metodológicas que se pueden aplicar para apoyar a los alumnos(as) con baja visión en su proceso de aprendizaje. En esta sección encontrarás estrategias y materiales que te servirán para planificar las actividades a desarrollarse diariamente. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Al culminar este capítulo, usted obtendrá conocimientos para saber: Que estrategias se utilizan en el aula con los niños de baja visión. Cuales son los materiales adecuados para la enseñanza del niño(a) con baja visión. Realizar un examen de agudeza visual. ¡Muchos éxitos con este recorrido! CONTENIDO Que hace para ayudar al niño(a) con baja visión. Adaptaciones para los niños(as) en el aula. Estrategias metodológicas
  • 160. ESTRATEGIAS PARA ESTUDIANTES CON BAJA VISIÓN El alumno con baja visión: debe ser considerado como tal, aprovechando al máximo su visión si temor a precipitar su deterioro. El apoyo educativo a estos alumnos debe partir del conocimiento de las características de su patología visual, de esta manera podemos adecuar el entorno y poner en práctica una estrategia seria de intervención. Identificar la deficiencia visual 3.1-Qué hacer Atender sus necesidades educativas. Estimular la confianza en si mismo. Fomentar sus posibilidades educativas.
  • 161. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N° 1 Menciones algunas pautas que usted puede realizar para ayudar al niños(a) con baja visión. a.____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ b.____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ c.____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ d.____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
  • 162. 3.2-ADAPTACIONES DE ACCESO AL AULA Iluminación Apropiada 1- Intensidad de la luz Necesitan: estudiantes con colobomas, glaucomas. Mucha luz: colobomas, glaucomas. Poca Luz: aniridias cataratas. La Luz: debe dirigirse a la tarea y debe venir de arriba y atrás del niño. Ampliación de la Imagen De manera natural (acercando el objeto a la cara). Usando auxiliares ópticos La pérdida de visión central responde bien a las ampliaciones, mientras que la pérdida de visión periférica no responde bien. Materiales Ayudas ópticas: permiten el aumento de la imagen. Gafas, lupas, telescopio. Ampliaciones: proporciona mayor distancia de trabajo. Fotocopias ampliadas. Instrumentos auxiliares: perfeccionan la iluminación, el contraste y la postura de trabajo. .lámpara de brazo flexible, rotuladores negros, papel de filtro amarillo, tiposcopio, cuadernos con guías, atriles o mesas de tablero reclinable, texto en macrotipo.
  • 163. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N° 2 Coloque en la red semánticas las adaptaciones que usted realizaría en el aula para facilitarle el trabajo al alumno(a) con baja visión. ¡Excelente trabajo! Adaptaciones en el Aula
  • 164. 3.3-Estrategias El problema visual del alumno(a) con baja visión determina un conjunto de características que se manifiestan en una serie de limitaciones y comportamiento. De allí la importancia de tomar en cuenta factores como: la agudeza visual, el campo visual, la percepción de los colores, la luminosidad ambiental y la capacidad de adaptación a luz; en el momento de establecer las estrategias metodológicas funcionales para esta población. 1- 2- 3- 4- 5- 6- 7- 8- Estrategias Los dibujos, letras deben presentarse en claro contraste o negro sobre el papel blanco, mate o pálido. El programa educativo para niño con baja visión es igual al niño son impedimentos pero con adaptaciones al currículum. Cómoda posición con escritorios movibles o atril Sentarlo dónde la luz le sea favorable Situarlo cerca del maestro(a) para que sigua instrucciones. Aprovechar todas las palabras que se refiera al medio visual. Ejemplo: ver y mirar Permitirle al niño que mire a la persona que le habla Evitar la sobre protección o la marginación.
  • 165. 9- 10- 11 12 13- 14- 15- 16- 17- 18- 19 20- A medida que escribimos en el tablero explicarle en voz alta lo escrito. Hablarle directamente Recordarle utilizar sus auxiliares ópticos porque esto le facilita ver sin tanta dificultad. Permitir que el niño se adapte a la iluminación cuando ocurro algún cambio de luz o posición. Hacer que utilice la visión al máximo en las tareas y actividades escolares Tomar en consideración el tiempo de trabajo ya que por su baja visión puede ser más lento que el resto de sus compañeros. Escribir con claridad Conocer el tamaño de la ampliación y el tipo de letra adecuada.. Proporcionar el tiempo adecuado para realizar los ejercicios o ajustar la cantidad de preguntas del examen. Arreglar el ambiente del aula escolar, que permita una adecuada movilización al alumno. Escribir con claridad, para que se distinga las letras unas de otras. Usar material en macrotipo; textos, exámenes, etc.
  • 166. 21- 22- 22- 23- 24- 25- Permitirle al niño que mire a la persona que le habla Incluir actividades específicas de estimulación visual Dibujo - Calcar Pintar - Figura fondo Rompe cabezas - Enhebrar Unir puntos Apreciar el esfuerzo personal con justicia. Espacios adecuados las palabras par hacer cómoda la lectura de oraciones, párrafos, etc. Evitar adornos en las letras, para no confundir a los niños(as) Ampliar (si es necesario) el tiempo de consecución de los objetivos.
  • 167. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N° 3 Usted atiende en grupo a Darío cuyo diagnóstico es Baja Visión leve, por glaucoma acompañado de opacidad en el ojo derecho. Qué estrategias escogerías para ayudar al alumno: 1__________________________________________________________ 2__________________________________________________________ 3_________________________________________________________ 4__________________________________________________________ 5__________________________________________________________ 6__________________________________________________________ 7__________________________________________________________ 8__________________________________________________________
  • 168. ¡DATOS QUE RECORDAR! Postura que adoptan los niños para reemplazar la deficiencia visual -Pega la cara al papel -Adelanta la cabeza -Adelanta el cuerpo -Acerca el objeto hacia la cara. Otras posturas como: Afectivos: Dependencia Pasividad Falta de actividad intelectual Psicomotores: Lentitud Mala literalidad Sociales: Retraimiento con respeto a los compañeros Académicos: Retraso escolar Alteraciones en lecto- escritura Lentitud en la realización de tareas Pobre vocabulario
  • 169. GLOSARIO Agudeza visual: Es la habilidad del ojo para percibir la forma de los objetos vistos en la línea directa de la visión Albinismo: Es la ausencia del pigmento de melanina en el iris, la piel y el pelo, asociada a una baja agudeza visual, nistagmo, fotofobia y errores de refracción. Ambliopia: Es la pérdida parcial de la visión en uno o ambos ojos. Aniridia: Es la ausencia congénita del iris. Anoftalmos: Es la ausencia del globo ocular Astigmatismo:Error de refracción, en que los rayos de luz no convergen sobre un solo punto. Atrofia óptica: Es la degeneración del tejido nervioso que lleva mensajes de l aretina al cerebro. Campo visual:Es el área completa que puede verse, manteniendo los ojos fijos en un punto. Catarata: Es la opacidad del cristalino, produciendo pérdida de la visión. Corioretinitis: Inflamación de la coroides y de la retina. Estrabismo: Es la falla de los dos ojos para dirigir simultáneamente la mirada hacia el mismo objeto debido a la falta de balance muscular. Fotofobia: Sensibilidad excesiva a la luz. Glaucoma: Aumento de la presión intraocular debido a la acumulación del humor acuoso. Leucoma: Opacidades de la cornea que afectan la visión. Miopía: Error de refracción en el cual el punto de foco para los rayos de luz que llegan de los objetos caen delante de la retina. Nistagmo: Es un movimiento involuntario y rápido del globo ocular que puede ser lateral, vertical o rotatorio. Queratocomo: Deformación de la córnea en forma de cono.
  • 170. Retinitis: Inflamación de la retina. Retinitis pigmentosa: Una degeneración hereditaria con atrofia de l aretina. Retinoblastoma: Tumor maligno intraocular. Visión binocular: Es la habilidad de usar ambos ojos simultáneamente para enfocar el mismo objeto y fundir las imágenes en una sola.
  • 171. BIBLIOGRAFÍA Arjona Ariza, Carmen Bueno Martín, Manuel y otros (1994) Deficiencia Visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos. ARCHIDONA (Málaga) Instituto Andaluz de Servicios Sociales y Proyecto de Cooperación Internacional Junta de Andalucía (España) y República de Panamá (2003) Informe de una consulta de OMS (1992) manejo de la Baja Visión de los niños. Instituto Nacional para ciegos INCI (1997) Guía práctica de Entrenamiento Visual para personas con Baja Visión. www.ciegos.org.co/index.php?vclor1 www.once.es/home.cmf?id=188&nivel=2orden=5 www.definición.org www.monografias.com/trabajos14/discapacidad visual.shtml Proyecto CIDI/OEA – Adecuaciones Curriculares para niños(as) con baja visión. Adecuaciones curriculares para escolares con Discapacidad visual.
  • 172. TEMA Nº 7 ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA ATENDER LAS NECESIDADES EDUCATIVAS POR PÈRDIDAS AUDITIVAS BRICEIDA HERNÁNDEZ EMMA DE GUEVARA YESICA GÓMEZ ESCUELA DE SORDOS IPHE.
  • 173. INTRODUCCIÓN La atención educativa de los estudiantes con discapacidad auditiva está legalmente sustentada en la constitución Política de la República de Panamá. La ley 47 de 1946 Orgánica de Educación modificada por la Ley 34 de 1995, en el Título III, La Estructura Académica o Educativa sección tercera referida a Educación Especial. Se establece y se norma en el Decreto Ejecutivo Nº 1 del 4 de febrero de 2000 que establece el proceder en materia de atención, adecuación, evaluación y seguimiento a la población con Necesidades Educativas Especiales. El Ministerio de Educación y el Instituto Panameño de Habilitación Especial preocupados por la formación de docentes en materia de atención a la diversidad, han elaborado un documento que tiene como objetivo apoyar a los educadores panameños en su labor frente a sus estudiantes. El módulo de Orientaciones pedagógicas para atender las necesidades educativas de los estudiantes con Pérdidas Auditiva, tiene como objetivo servir de apoyo a los/as docentes que sus aulas median a estudiantes con retos cognitivos y que necesitan una respuesta impostergable a su necesidad de aprendizaje. Este módulo se elabora a partir de la revisión bibliografica actualizada e investigativa. Y de la experiencia de profesionales de la educación especial. En primera instancia presenta de manera específica las generalidades de la discapacidad auditiva, describiendo sus características psicosociales y habilidades. Además se explica como puede ser el uso y manejo del audífono. Encontrarás como ha sido el proceso de inclusión en Panamá. El segundo capítulo se presenta las Estrategia de Comunicación para el Estudiante con Discapacidad Auditiva haciendo énfasis en la importancia de la comunicación en el ambiente escolar en las estrategias de acceso que apoyarán al estudiante con discapacidad auditiva en el aula inclusiva como las intervenciones educativas para la Discapacidad auditiva.
  • 174. Finamente la el módulo contiene Orientaciones básicas para docentes que atienden estudiantes con discapacidad auditiva en inclusión y como elaborar las adecuaciones y actividades de aprendizaje en un aula común. Es necesario resaltar la labor de los padres, madres y acudientes en el hogar para favorecer las óptimas condiciones y el máximo aprovechamiento de sus habilidades y destrezas.
  • 175. CAPÍTULO I ¿Qué es la Discapacidad Auditiva? “Lo que nos duele o hace daño no es lo que las personas nos hacen. En este sentido es fundamental, lo que nos duele es la respuesta que elegimos por lo que nos hacen.” Stephen R Cover Al finalizar este capítulo usted podrá reconocer los aspectos más relevantes sobre los estudiantes con Discapacidad Auditiva. Revisar la experiencia inclusiva de los/las estudiantes con discapacidad auditiva. 1.1 Generalidades de la Discapacidad Auditiva 1.1.1 Definición 1.1.2 Características de los estudiantes con discapacidad auditiva 1.1.3 Tipos de Discapacidad Auditiva 1.14 Causas de la discapacidad auditiva 1.2 Prótesis auditiva o Audífono Taller de aprendizaje
  • 176. 1.1 Generalidades de la Discapacidad Auditiva Los estudiantes con discapacidad auditiva pueden ser felices cuando se han beneficiado de condiciones favorables en la comunicación, ya sea porque en el seno familiar se sientan amado, aceptados y ayudados, su familia ha confiado en profesionales que los aceptan y ayudan a sus padres/madres. Las personas con pérdidas auditivas dispone de información sensorial limitada por la vía auditiva, encontrándose fortalecidas las referencias visuales, táctiles y quinésica. 1.1.1 Definición La pérdida auditiva es la disminución de la capacidad de percibir los sonidos. Según Santiago Torres Monreal y otros la pérdida auditiva “es la deficiencia menos visible, pero cuyas secuelas son las que más comprometen el desarrollo superior de la persona y su manifestación específica más distintiva, el lenguaje”. Al analizar esta definición nos damos cuenta que una de las dificultades que los estudiantes con discapacidad auditiva tiene es el lenguaje y por consiguiente la comunicación. 1.1.2 Características de los estudiantes con Discapacidad Auditiva Habilidades y destrezas Las artes plásticas Las artes visuales Diseño grafico Informática Buena percepción de los detalles El baile, teatro y deportes.
  • 177. Características Psicosociales Amabilidad Fidelidad Cariñosos/as Detallistas Buena atención Organizados Alegres y bromistas Sus necesidades Comunicación Comprensión general de la información Referentes visuales para la comunicación Aceptación Lo que se debe evitar La burla La injusticia No reconocer sus competencias La segregación Aislamiento Demandas que desconozcan sus limitaciones auditivas 1.1.3 Tipos de Discapacidad Auditiva 1.1.3.1 Según la estructura afectada Según la estructura afectada las pérdidas auditivas pueden ser conductivas y neurosensoriales. La pérdida auditiva conductiva se origina en las estructuras del oído externo y en el oído medio. Las causas probables pueden ser acumulación de cera en el canal auditivo, enfermedades que dejan fluidos o residuos, canales auditivos incompletos o mal formados.
  • 178. En las pérdidas neuro sensoriales están afectadas las estructuras del oído interno: cóclea, órgano de corti, canales semi circulares, nervio auditivo. Nos referimos a pérdidas auditivas mixtas cuando se presentan lesiones tanto conductivas como neurosensoriales. 1.1.3.2 Según el umbral auditivo Los niveles de pérdida auditiva son: Leve: 20 – 40 decibeles db. Moderada: 40- 60 db. Severa: 60 – 90 db. Profunda: 90 db. y más. La Discapacidad Auditiva va desde grave a moderada su capacidad de habla refleja, barreras de comunicación, en la Interpretación de textos, capacidad de resolver de tipo meta-cognitivos, inmadurez en cosas sencillas, expresar sus ideas. 1.1.3.2 Según el momento de adquisición Las pérdidas auditivas según el momento de aparición se clasifican en pre locutivas y post locutivas. Se consideran pre locutivas cuando aparecen antes de los 3 años o según el nivel de competencia lingüística alcanzado. Consideramos una pérdida auditiva post locutiva cuando aparece después de los tres años de dad o según la competencia lingüística alcanzada.
  • 179. 1.1.4 Causas de la Discapacidad Auditiva Causas Genéticas Herencia Causas Adquiridas Pre Natales Toxoplasmosis Dosis Medicamentaria Insuficiencia Placentaria Rubéola Peri Natales Anoxia o falta de oxígeno Hiperbilirrubinemia Trauma obstétrico Post Natales Otitis media crónica Ototoxicidad (antibióticos o medicamentos que son tóxicos y producen baja audición) Meningitis bacteriana Traumas craneales Los niveles de pérdida auditiva son detectados a través de la audiometría y se registran en un audiograma que lee el médico audiólogo o el médico otorrinolaringólogo y describe el diagnóstico. 1.2 Prótesis Auditiva o Audífono Existen recursos tecnológicos que pueden mejorar el pronóstico de los estudiantes con discapacidad auditiva. Este pronóstico va a depender de cuando fue la pérdida, cuando fue detectada y del momento en que se equipó con el audífono. La prótesis auditiva son los audífonos que se utilizan para ayudar a proveer la maduración de las vías auditivas y el desarrollo del niño. Si se les equipa en los primeros años de vida se consiguen los mayores avances en el ámbito intelectual y lingüístico como resultado de una estimulación auditiva.
  • 180. El audífono es el aparato electrónico para amplificar los sonidos en personas con defectos de audición.1 Hay diferentes clases de audífonos: retro-auriculares (detrás del pabellón de la oreja) e intraauriculares (dentro del pabellón de la oreja). Todo audífono posee un molde que debe adaptarse bien y es parte importante del audífono ya que de este depende en gran medida que el audífono sea bien aceptado o no. Todos los docentes deben conocer su manejo. CUIDADOS DEL MOLDE El molde debe ajustarse cómodamente a su oído. Su molde debe transmitir el sonido en forma adecuada. Limpiar el audífono y el molde con un paño suave y seco después de cada uso. Revise que el agujero de salida no tenga cerumen. Remojar el molde y el tubo plástico en agua tibia con jabón. Sople el tubo y déjelo secar durante la noche. El audífono en algunas veces hace un sonido agudo, pito o silbido - llamado Retroalimentación, que puede ser producido por diferentes situaciones. Cuándo se necesita el cambio del molde del audífono: Cuando está muy desgastada la superficie del molde. Al endurecerse el tubo que conecta el audífono Si el tubo cambia de color o se afloja Si el estudiante crece y el molde le queda chico y no se ajusta al pabellón de la oreja. 1 "Audífono." Enciclopedia® Microsoft® Encarta 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
  • 181. CUIDADO Y MANEJO DEL AUDÍFONO No deje caer el audífono Cambie las baterías y límpielo sobre la mesa. Evite bañarse con el audífono puesto. Evite ir a la piscina con el audífono puesto. Evite exponerlo al sol y las altas temperaturas. Apagar el audífono cuando no se esté usando. No deje el audífono al alcance de animales. Evite prestar el audífono por que está recetado para una nece-sidad individual. Procure no reparar el audífono usted mismo si presenta algún problema. El alcohol, agua oxigenada son productos que dañan el audífono. Cambie las pilas de manera constante. Colóquese perfume y fijador para el cabello antes de ponerse el audífono porque pueden poner duros el control del volumen y el micrófono. CUIDADOS DE LAS PILAS DEL AUDÍFONO Guardar el audífono y las pilas de repuestos en un lugar que no penetre la humedad. Si la pila se le observa óxido, se deben sacar y reemplazar. Algunas veces se observa un polvo blanco sobre la pila que se debe sacudir. Sacar las pilas del audífono cuando no se va a utilizar por un período largo de tiempo.
  • 182. Taller de aprendizaje 1. RECORDEMOS: 2. Mencione 5 aspectos sobre el cuidado del audífono ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________ Según el momento de aparición CLASIFICACIÓN LAS PÉRDIDAS AUDITIVAS Según el nivel de percepción
  • 183. Conclusión de aprendizaje El oído es uno de los órganos de los sentidos cuyas dos misiones fundamentales son la audición y el equilibrio. La audición es la función sensorial más relacionada con el lenguaje y por consiguiente con el desarrollo intelectual. Mientras más profunda sea la pérdida, más probabilidades existe de que el estudiante enfrente dificultades en el aprendizaje de lengua y la adquisición de académicas. La mayoría de los estudiantes con sordera tienen una capacidad intelectual normal, la discapacidad auditiva no impone limitaciones a las capacidades cognitivas de cada persona.
  • 184. CAPÍTULO II Estrategias de Comunicación para el Estudiante con Discapacidad Auditiva “Lo que nos duele o hace daño no es lo que las personas nos hacen. En este sentido es fundamental, lo que nos duele es la respuesta que elegimos por lo que nos hacen.” Stephen R Cover Al finalizar este capítulo conocer algunas estrategias de comunicación efectivas Reflexionar sobre las intervenciones educativas que favorecen el aprendizaje de los estudiantes con pérdidas auditivas. 2.1 ¿Cuál es la importancia de la comunicación en el ambiente escolar? 2.1.1 Competencias comunicativas 2.2 Estrategias de acceso que apoyarán al estudiante con discapacidad auditiva en el aula inclusiva. 2.2.1 Estrategias para desarrollo del lenguaje comprensivo en la escuela inclusiva. 2.3 Intervenciones Educativas para la Discapacidad Auditiva 2.3.1 Lengua de Señas 2.3.2 Lengua Oral 2.3.3 Lengua Escrita 2.4 Taller de aprendizaje
  • 185. 2.1 ¿Cuál es la importancia de la comunicación en el ambiente escolar? El proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula se da en una relación dialógica, por lo cual la comunicación cobra una gran relevancia en el acto didáctico. El lenguaje es el mediador de los procesos síquicos básicos y superiores. La asistencia de un estudiante sordo en un aula de clase implica realizar adaptaciones que contribuyan a la comunicación y que le faciliten el acceso a la información, tanto de lo que el maestro desarrolla en clase, como de lo que ocurre a su alrededor. 2.1.1 Competencias comunicativas El lenguaje es la facultad del ser humano que hace posible pensar, observar, explicar, transformar, significar, entendernos es decir comunicarnos. La lengua es un sistema organizado de signos, convenidos socialmente, que permite interactuar, intercambiar, construir y reconstruir mensajes intencionados. Existe estrecha relación entre lenguaje, lengua y comunicación, en el ambiente escolar lugar de intercambios comunicativos para los cuales la mediación de la lengua es fundamental. La inclusión en el sistema educativo de los estudiantes con retos auditivos, es un derecho humano básico, una oportunidad de vida, un acceso al aprendizaje contextiualizado ¿Cuál es la importancia en la escuela de la competencia comunicativa? Hymes (1972) afirma que en el aula “ el estudiante adquiere la competencia relacionada con el hecho de cuando sí y cuando no hablar, y también sobre el hecho de qué hacer, con quién, dónde y en qué forma”. La competencia comunicativa va más allá del uso de la lengua, de la correcta producción o reproducción de unas palabras, unas frases. La competencia comunicativa hace referencia a la capacidad para adecuarse a los contextos, alude al uso de la lengua en situaciones sociales, concretas y particulares Se aprende a vivir en sociedad lingüísticamente. La inclusión del estudiante con discapacidad auditiva es exitosa si su nivel de competencias comunicativas le permite participar adecuadamente en el contexto escolar, entonces, ¿qué aspectos tiene que tener presente el docente inclusivista? La habilidad para usar sistema de códigos compartido, las capacidad que tiene el hablante para ponerse en la perspectiva del oyente y la organización social del discurso.
  • 186. 2.2 Estrategias de acceso que apoyaran al estudiante con Discapacidad Auditiva en el aula inclusiva: 2.2.1 Estrategias para desarrollo del lenguaje comprensivo en la escuela inclusiva En el aula es importante poner en práctica estrategias como: Recopilar fotos, figuras para poder hacer trabajos de redes conceptuales Recurrir a palabras sinónimas, homónimas, homófonas. Recurrir a analogías Apoyarse con el uso del uso del diccionario. Utilizar la imaginación y la creatividad para que el niño y la niña logren captar los mensajes. Realizar trabajos relacionados con los verbos. Reforzar el conocimiento de las interjecciones a través de dramatizaciones en el aula. Reconocer en los escritos género y número y establecer la concordancia entre sustantivo y adjetivo y entre sustantivos y verbos.
  • 187. Son funciones metalingüísticas de base, el estudiante puede hacer una reflexión equivalente en términos gramaticales de mayor accesibilidad: plurales, tiempos verbales simples (presente pasado y futuro). Identificar las claves lingüísticas del texto (palabras conocidas, marcas de genero y número, tiempos verbales, nexos). Hacer actividades como: Patrones repetitivos de oraciones de uso frecuente en el contexto pertinente, descripción de láminas, lectura narraciones de secuencia, noticias, interpretaciones de frases, refranes, adivinanzas el uso del singular y plural, palabras compuestas, organización y estructuración de oraciones, formar palabras nuevas. La creación de pequeños cuentos asegura, que la información le llegue al principio visualmente, debe ser de imágenes y con pistas. Medie para que el estudiante haga preguntas a través de un mapa que los guiará a la comprensión. El uso de mapas es una técnica visual que provee una referencia para entender, recordar y organizar las ideas. Título Personajes ¿Qué paso? ¿Cómo termina?
  • 188. Lectura de textos ilustrados y predecibles, lectura compartida, guiada. lectura en voz alta. Use la técnica de auto preguntas, sobre la idea principal. Usando preguntas que favorezcan la estructuración del mensaje. ¿Cuándo?, ¿Quién?, ¿Donde? ¿Que hizo? Evite que sea el maestro quien busque las respuestas, hágalos investigadores, detectives. El interés por leer se despierta al observar a otros en un medio lingüístico, como periódico, revistas, directorio, afiches, letreros, invitaciones, tarjetas de crédito, recetas de cocina, otros. Practique lecturas cortas, es fundamental adecuar las lectura de los libros de texto, de manera organizada y de fácil comprensión. Utilizar según el nivel, los juegos de memoria, bingos, domino, tarjetas relámpagos, armar su propio diccionario. A través de las noticias diarias acostumbre al niño o la niña a comunicarse de manera escrita con oraciones simples, fortalezca su deseo de comunicarse. Use las reglas ortográficas en cada momento el punto la coma, la mayúscula, los artículos, signos de ¡admiración¡ ¿? entre otros. Describir oralmente y por escrito, objetos, lugares y personas, las descripción escrita puede estar apoyada de al dibujo como soporte, al flechado, al esquema o viñetas. Seguir indicaciones escritas: ejemplo, dibuja las ramas al árbol, si comprende lo que lee, logra una interpretación, entonces posee competencias lectoras básicas para un trabajo productivo en el aula en este aspecto.
  • 189. Estas estrategias ayudan al niño a lograr una mejor organización mental de su lenguaje y una correcta estructuración al expresarlo. 2.3 Sistemas de comunicación utilizadas por los estudiantes con pérdidas auditivas. Las pérdidas auditivas no afectan la capacidad intelectual de los estudiantes o su habilidad para aprender. 2.31 Lengua de Señas La comunidad sorda tiene su propia cultura que es única basada en la visión en lugar del sonido, su modo de actuar, su modo de pensar, el sordo vive en una sociedad de sonido. En esta comunidad hay formas de participar, hay intercambio sociocultural bilingüe y bicultural. Su vida esta en sus manos, la lengua de señas es visual –gestual, el lenguaje se organiza a partir de un sistema de asociaciones viso-motrices. En la recepción la imagen es de forma y desplazamiento manual, en la producción son esquemas motores gestuales, manuales y corporales. La lengua se trata de seguir lo que explica un sordo, lo que esta codificando pasa por los gestos manuales, la expresión del rostro, por mímicas y por actitud corporales 2.3.2 Lengua Oral Es importante recordarle a los docentes que no existen un método oral específico de educación pero si existe un grupo de métodos que hacen énfasis en los diferentes aspectos de la comunicación, estos requieren lenguaje hablando tantas oportunidades tenga para hacerlo, haciendo uso de sus restos auditivos en combinación con la lectura de los labios para facilitar el entendimiento del mensaje hablado. Los programas de entrenamiento auditivo comienzan despertando la conciencia del sonido.
  • 190. 2.3.3 Lengua Escrita El aprendizaje de la lengua escrita debe ser significativo, funcional y socialmente relevante. La lengua escrita es un sistema dependiente de la lengua oral. La lengua escrita es un desafío para el sordo es preparar al estudiante la confrontación permanente con la totalidad del los códigos visuales. La lengua de señas es fundamental para la enseñanza y la explicación que garantiza el éxito en las situaciones de comunicación escrita. Es impostergable que el estudiante se enfrente a la escritura contextualizada y significativa, poco a poco por inmersión, aproximación,
  • 191. Taller de aprendizaje 1. Describa el ambiente comunicativo en su aula de clase. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________ 2. Reflexiones sobre los ajustes que se deben hacer si asiste un estudiante sordo a su aula de clases. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________ 3. Menciones los sistemas de comunicación utilizados por las personas con pérdidas auditivas
  • 192. CAPÍTULO III Orientaciones básicas para docentes que atienden estudiantes con discapacidad auditiva en Inclusión ` “Lo que nos duele o hace daño no es lo que las personas nos hacen. En este sentido es fundamental, lo que nos duele es la respuesta que elegimos por lo que nos hacen.” Stephen R Cover Al finalizar este capítulo se apropiará de orientaciones básica para el trabajo con estudiantes que presentan retos auditivos. Favorecer las adecuaciones y actividades de la oferta educativa. 3. Orientaciones básicas para docentes que atienden estudiantes con discapacidad auditiva en Inclusión 3.1 Actividades Educativas de aula para estudiantes con Discapacidad Auditiva 3.2 Aula 3.4 Taller de aprendizaje 3.5 Conclusión de aprendizaje
  • 193. 3.1 Orientaciones para elaborar Adecuaciones Curriculares en el aula El currículo se pone a prueba en la escuela, debe permitir satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos/as. Por lo se concibe como: Abierto y flexible; Contextualizado y Pertinente Las adecuaciones curriculares son estrategias y recursos educativos que utilizan los docentes para darle acceso a un programa curricular a los estudiantes que manifiesten necesidades educativas significativamente diferentes a las de su grupo. Se sustentan en un perfil positivo del estudiante dando prioridad a las áreas en las que el estudiante muestra más competencias. 3.1.1 Adecuaciones de acceso: Son las que permiten el acceso al currÍculum a través de recursos específicos o de la modificación del contexto. Las siguientes orientaciones ayudarán al alumno/a con deficiencia auditiva a operar con su máximo potencial. Encuentre el lugar adecuado para que el alumno/a con discapacidad auditiva pueda leer los labios. Al hablarle al estudiante hágalo de frente Para facilitar la lectura labial, los que hablan deben colocarse siempre frente al estudiante y evitar dar la espalda. De las ayudas técnicas accesibles al profesor(a) de la clase, resultarán beneficiosas las siguientes: Láminas, tarjetas, copias, libros, el retro proyector, la computadora, Proyector Multimedia, luego se le pueden proporcionar las diapositivas para que las copien. Resulta útil emplear en la enseñanza las indicaciones visuales por ejemplo, diagramas, mapas conceptuales, resúmenes por escrito, redes semánticas, simplificar y repetir aquellos puntos que resultan críticos en el concepto. Evite suponer que el estudiante con discapacidad auditiva está obteniendo en una clase la misma información que sus compañeros que oyen normalmente” (Hedge cock, 1974). Así que resulta útil resumir los puntos de la lección en el tablero y escribir allí palabras claves y el trabajo para hacer en casa. Además es conveniente que le proporcione copias de los temas dados para llevarse cuando termine la clase. La cooperación entre el docente especializado y el docente regular puede contribuir considerablemente a la inclusión. En ello se incluyen: la modificación o adaptación de los materiales de la clase, el apoyo al finalizar el tema, o antes de las introducción de un nuevo tema, las recomendaciones en la adecuación de los instrumentos de evaluación, otros. El docente de la escuela común debe asegurarse de la atención de los alumnos/as con deficiencias auditivas antes de empezar a hablar. Resulta muy útil observar a estos alumnos/as en situaciones no estructurados, por ejemplo, en los recreos y a la hora de comidas y en las actividades culturales, para determinar su categoría dentro del grupo de compañeros/as y su participación plena en las actividades grupales. La aceptación en el grupo tiene una repercusión directa e importante en su educación.
  • 194. Es importante tomar adecuadamente en consideración todos los puntos antes expuestos con el objeto de maximizar el potencial de integración del alumno con discapacidad auditiva. El perfeccionamiento del educador le proporcionaría el conocimiento y la información necesaria para comprender el impacto de la pérdida auditiva en el proceso educativo de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad Auditiva. 3.3 Actividades Educativas de aula para estudiantes con Discapacidad Auditiva. En este apartado encontrará actividades didácticas para trabajar con estudiantes que presentan discapacidad auditiva. Se recomienda tener presente las características individuales que presentan y de los estilos ritmos de aprendizaje. Las sugerencias de aprendizaje estarán dirigidas hacia las asignaturas que presenta el plan de estudio. Español Leer textos que estén relacionados con sus intereses, tomando en cuenta la edad. Confeccionar cuestionarios Hacer resúmenes Admitir al estudiante con discapacidad auditiva que utilice cuando lo considere necesario el diccionario. Efectuar crucigramas, sopas de letras, ejercicios prácticos. Para el análisis morfológico/ sintáctico, permita que el estudiante use como apoyo la clave para estructurar el lenguaje. Al enseñar el contenido de la acentuación, debemos tener cuidado porque se da de manera auditiva y se crea una barrera de aprendizaje. Para esto, realizamos ajustes de manera que le damos palabras proporcionadas, palabras con tilde o evaluar diferente (de forma cooperativa, en grupo) este contenido. La acentuación es auditiva, el dictado evalúa escucha. Cuando el estudiante tenga que decir poesías, debemos tener en cuenta que el estudiante debe decirlas oralmente y quizás con sus competencias lingüísticas no está preparado para evaluarlas de la manera que frecuente-mente se hace. Podemos evaluarlo de diversas maneras, a través de un dibujo, una dramatización, en explicación breve, otras Matemáticas La experiencia en esta área indica que las barreras son mínimas, sí embargo usted puede: Prepararlos mediante ejercitaciones constantes. Usar los libros de textos. Caja de valores uso permanente del ábaco Experimentos vivenciales En los grados bajos, usar mucho material concreto y visual.
  • 195. Ciencias Naturales Confeccionar álbumes con mucho materia visual (figuras, dibujos, otros.) Utilizar los laboratorios para comprobar hechos y conceptos. Usar láminas de los contenidos presentados. Hacer adecuaciones en cuanto a la cantidad y dificultad del contenido si es necesario. Las visitas motivadora para contextualizar lo aprendido. Utilizar el medio ambiente como principal recurso. Ciencias Sociales Presentar películas. Hacer Dramatizaciones sobre los hechos que se están estudiando. Utilizar mapas, globos terráqueos, esquemas. Visitar las bibliotecas y lugares de interés. Confeccionar álbumes. Usar los croquis. Realizar localizaciones en los mapas. Los conceptos temporales se pueden representar a través de la línea del tiempo que la podemos hacer con papel manila y a lo largo de las clases, usando una sola para poder comparar y analizar hechos. Hacer investigaciones con criterios bien definido de lo que deben buscar. Línea del Tiempo Cristo Independencia de Panamá Construcción del Canal Tratado Torrijos- Carter
  • 196. Inglés Presentar un vocabulario ilustrado que sirva como base para la comprensión de oraciones y textos. Ilustraciones Dramatizaciones. Ejercitaciones constantes Para los dictados podemos presentar la palabra en desorden para que los estudiantes con discapacidad auditiva para que la ordenen. Ejemplo: chrtaee: teacher Los diálogos se pueden evaluar de manera escrita o completar frases. También crear un diálogo teniendo en cuenta los criterios claros de evaluación. Se sugiere poca redacción. Tecnologías Como es una asignatura práctica se le pueden presentar modelos para que puedan copiarlos y darle la oportunidad que la creatividad de cada estudiante esté presente en sus trabajos. Confeccionar álbumes. Realizar dibujos Hacer maquetas Presentar obras de teatro Confeccionar talleres de arte visual Educación Física Exponerlos a ejercitaciones cada disciplina deportiva Hacer modelación medir las canchas en tamaño real Participar como protagonista de un juego, ser arbitro, dar las señales Hacer investigaciones con criterios claros para que sepan qué es lo que van a buscar.
  • 197. Estrategias Generales Utilizar el tablero lo más que pueda. Tener material visual de apoyo. Usar la escritura, esquemas. Copiar del cuaderno del compañero mientras dicta. Comunicar sobre las asignaturas a estudiar y los cambios que se presentan. Utilizar un lenguaje comprensible y puntual. Disminuir la cantidad de palabras en la redacción. Utilizar gestos y dramatizaciones. Considerar los ítems concretos, de respuestas directas al evaluar. Facilitar tiempo adicional para las pruebas. Es importante informar por escrito las fechas de las pruebas y trabajos. Considerar la discapacidad auditiva a la hora de calificar los ítems de desarrollo porque presentan dificultad para expresar sus ideas por escrito. Estrategias en la Evaluación 1. Tener criterios claros y específicos de evaluación. 2. Evaluar tomando en cuenta las adecuaciones que se le ha realizado a un estudiante (objetivos, contenidos, metodología y actividades de aprendizaje). 3. Hacer preguntas sencillas. 4. Entregar temario y fecha de las pruebas con suficiente tiempo. 5. Conceder la oportunidad a otros tipos de evaluación. Estrategias de enseñanza diversas favorecen el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad auditiva. Las estrategias de enseñanza son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). Presentamos algunas sugerencias sobre cómo ayudar al estudiante con discapacidad auditiva a construir su propio aprendizaje conociendo ya sus características.
  • 198. Las estrategias tienen que inclinarse hacia un aprendizaje visual que es uno de las canales perceptivos más fuertes que posee el estudiante con discapacidad auditiva. Esto se afirma en algunas investigaciones que dicen que el aprendizaje visual es uno de los mejores métodos para enseñar las habilidades del pensamiento, estimulando el pensamiento crítico y creativo. Redes semánticas: esta estrategia ayuda al estudiante con discapacidad auditiva a organizar los conceptos de forma visual, relaciona los conceptos y no lo ven como un tema aislado. Además fortalece su percepción. Mapas Conceptuales: son una magnífica estrategia ya que los estudiantes deben organizar sus conocimientos, presenta conceptos claros (utiliza muy pocas palabras), ejemplos y las relaciones entre los conceptos que se presentan. La forma visual lo hace más concreto para el estudiante con discapacidad auditiva. Mapas Mentales: Esta estrategia permite ser preciso cuando se anotan solamente las palabras que interesan, se asocian contenidos, acepta imágenes lo que a un estudiante con discapacidad auditiva va a poder asimilar y recordar. Las Palabras Claves: Son palabras que nos presentan para desarrollar contenidos. Resúmenes: Como esta estrategia sintetiza los contenidos, es muy importante para el estudiante con discapacidad auditiva porque puede que su situación lingüística no le permita leer y comprender textos extensos. Es una buena utilizarla cuando los contenidos son muy largos. Cuestionarios: Sintetiza el contenido y así facilita su estudio. Pistas Topográficas: es una buena estrategia porque señala datos importantes en el aprendizaje. Aprende a diferenciar una información importante de otras que no lo son. Ilustraciones: Ayudan a dar una idea general de lo que se aprende
  • 199. REFLEXIONES FINALES La Discapacidad Auditiva no es una enfermedad, la sordera es una condición sensorial, permanente. Las personas con discapacidad auditiva presentan diferentes necesidades. Es importante conocer la cultura del sordo, aprender su lengua Usan la lengua natural o lengua de seña, apoyada por la lectura labial. 90- 95% de sordos son hijos de personas oyentes. Además tienen ayudas técnicas como los audífonos, para su adaptación y recepción completa. Se necesario la eliminación de barreras de comunicación. En Panamá la población de sordos a nivel nacional es de 7,205, según el último censo de población. La barreras de comunicación impiden expresarse a través de código de lengua oral, la televisión, la radio, el teléfono, otros. Las herramientas más usadas para romper esas barreras son los equipos de amplificación auriculares, el implante coclear, los teléfonos de textos entre otros.
  • 200. GLOSARIO ADECUACIÒN CURRICULAR: Es la modificación o ajuste a la oferta educativa o contenido curricular en el ambiente educativo general. ARTICULACIÓN: producción de los distintos sonidos del lenguaje. DISCAPACIDAD: Toda restricción o ausencia, debida a una deficiencia, de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro de lo que se considera normal para el ser humano. HIPOACUSIA: Es la disminución o pérdida de la audición INCLUSIÓN: Educación a niños/as con necesidades educativas que pueden ser educados en una clase regular. OÍDO: Es uno de los órganos de los sentidos cuya dos misiones fundamentales son la audición y el equilibrio. PÉRDIDA AUDITIVA CONDUCTIVA: Es la pérdida auditiva que resulta de la obstrucción en el oído medio o interno o por algunas malformación que interfieren con la conducción de las ondas sonoras hacia el oído interno. PÉRDIDA SENSORIAL: Es la pérdida auditiva situada en el oído interno específicamente en la cóclea.
  • 201. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA BARRERA CONSUELO MARÌA. Identificación, evaluación y Estrategias educativas integrar en una clase regular. CONSTITUCIÒN POLITICA. Republica de Panamá, 1972. Reformada por los actos reformatorios de 1978, acto constitucional 1983 y los actos legislativos nº y 2 1994. CHILDREN`S TELEVISION WORKSHOP. Cómo estimular en su hijo el deseo de aprender. Editorial. Norma. Colombia. 1991 DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Real academia de la lengua. LAS INTELIGENCIAS MÙLTIPLES. y el Desarrollo Personal. Argentina. MINISTERIO DE EDUCACIÒN. Dirección Nacional de Educación Especial, Proyecto de Desarrollo Educativo, Seminario Taller de Educación Inclusiva. PROYECTO DE COOPERACIÒN INTERNACIONAL. Capacitación de formador en formadores para la atención de las Necesidades Educativas Especiales en el aula. Andalucía, España. 2003. WILLIAN L. HEWARD. Niños excepcionales, una introducción a la Educación Especial. Editorial Pearson Prentice Hay. España. 2005.
  • 202. CONFERENCIA GOLCHER, Ileana. “ Como elaborar módulos” Conferencia para personal del Instituto Panameño de Habilitación Especial. Escritora. Asesora técnica de la Secretaria Nacional de integración de las personas con discapacidad. Realizada en el IPHE, Salón 5 y 6. Panamá: 6,7,8 de septiembre de 2005. SENADIS : Consejo Consultivo para la integración de las personas con Discapacidad, Experiencias en Educación Inclusiva .Realizado en el auditorio de la USMA, Enero de 2005. ZUYAPA, Padilla. “Seminario para Actualización de formadores en Educación Inclusiva, conferencias para el personal de Instituto Panameño de Habilitación Especial. Consultora Internacional. Realizado en el Instituto Panamericano (IPA). 19 AL 22 de enero. Panamá. 2005. CENTRO REGIONAL UNIVERSITARIO DE SAN MIGUELITO. “Primer Congreso de Actualización Docente ante los modernos retos educativos. Congreso dirigido a docentes. Realizado en Panamá, enero del 2005.
  • 203. TEMA 8 Orientaciones pedagógicas para atender las necesidades educativas en la comprensión lectora y el pensamiento matemático Escritura y el Pensamiento Matemático Eneida González de Córdoba. Supervisora IPHE Elizabeth Chaverra. MEDUCA Gloriela Gutiérrez de Alba. UDELAS
  • 204. INTRODUCCIÓN En cada uno de los grupos de estudiantes de las escuelas primarias, existe un porcentaje de niños, y niñas a quienes se les dificulta acceder a los aprendizajes con la facilidad que lo hacen sus compañeros (as), estas dificultades, en algunos de ellos, no son causadas por ningún problema físico, sensorial, cognitivo ni por dejadez del estudiante; sino que se debe a que el aprendizaje es un proceso y que cada niño (a) aprende de manera distinta. Estos niños (as) requieren, por parte del docente y de los padres de familia, más apoyo en su proceso de aprendizaje ya que estas dificultades pueden ser superadas a través de estrategias pedagógicas dirigidas a buscar y explotar la riqueza individual que está dentro de cada niño (a). El presente Módulo tiene la finalidad de ofrecer a los docentes una herramienta efectiva para la comprensión y el tratamiento de las dificultades que presentan los estudiantes en el aprendizaje de la lectura, escritura y pensamiento matemático. El Primer Capítulo presenta generalidad acerca de las dificultades para el proceso de aprendizaje; el Segundo Capítulo destaca, las dificultades para el proceso del aprendizaje de la lectura, escritura y reconocimiento para superarlas; el Tercer Capítulo trata sobre las dificultades para el aprendizaje de la matemática, en donde se hace énfasis en el desarrollo del pensamiento lógico matemático del niño y niña, para evitar, posteriormente, las dificultades en el aprendizaje de esta asignatura, al igual que se presentan orientaciones sobre la enseñanza de las operaciones básicas y se destaca la importancia de la utilización del material didáctico concreto para garantizar un aprendizaje activo significativo y agradable para el niño y la niña. Además se incluye un Glosario, la Bibliografía y los Anexos. Éste Módulo dirigido a docentes de educación primaria, pretende servir de invitación a reflexionar acerca de la práctica pedagógica, de tal forma que sus esfuerzos estén encaminados a lograr que los estudiantes superen las dificultades que confrontan para el aprendizaje.
  • 205. Cómo usar el Módulo. Lea cuidadosamente la Presentación y la Introducción para que se informe sobre el contenido del Módulo. Analice cada uno de los objetivos para que adquiera una idea clara acerca de lo que debe lograr una vez concluido el estudio del Módulo. Inicie el estudio del Módulo de manera reflexiva, con entusiasmo y dinamismo. En el desarrollo del Módulo encontrará algunas tareas, resuélvalas y verifique sus respuestas con el contenido que se ofrece. De no sentirse satisfecho (a) con lo aprendido, lea nuevamente el contenido, anote sus observaciones, comente con otros colegas al respecto y consulte textos u otros documentos para ampliar la información. Al finalizar el Módulo encontrarás un Glosario que te facilitará la comprensión de algunos términos. Le invitamos a iniciar este estudio reflexivo. ¡Ánimo y Adelante!
  • 206. OBJETIVOS Reflexionar sobre el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo en el marco cognitivo. Valorar el papel del docente como mediador en el proceso de aprendizaje. Identificar las herramientas cognitivas básicas en el aprendizaje de la lectura, escritura y pensamiento matemático. Desarrollar actividades para la prevención y atención de las dificultades en el proceso de la lectura, escritura y pensamiento matemático.
  • 207. CAPÍTULO I GENERALIDADES DEL PROCESO DE LA LECTURA, ESCRITURA Y PENSAMIENTO MATEMÁTICO Si el alumno no aprende por el camino en el que se le enseña: el docente debe enseñar siguiendo el camino por el que el alumno aprende. Isabel Galli Al iniciar el estudio de este Módulo, es indispensable que usted haga una reflexión acerca de los siguientes aspectos. ¿Qué son las dificultades en el aprendizaje? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________ 1.1. REFLEXIÓN SOBRE DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
  • 208. PROBLEMAS MÀS COMUNES EN : LECTURA ESCRITURA _____________________ ______________________ _____________________ ______________________ _____________________ ______________________ _____________________ ______________________ _____________________ ______________________ La lectura, escritura y pensamiento matemático comprenden un proceso mental que compromete al cerebro. El cerebro humano es un órgano maravilloso compuesto por células llamadas neuronas que se interconectan entre sí, a esta interconexión se le conoce con el nombre de sinapsis. Cada vez que se aprende algo nuevo se incrementa el número de sinapsis, lo cual es conocido como asociación. En el cerebro se encuentran diferentes lóbulos los cuales cumplen funciones específicas a saber: 1.2. PAPEL DEL CEREBRO EN LA LECTURA, ESCRITURA Y PENSAMIENTO MATEMÁTICO ?
  • 209. El lóbulo frontal, involucra las áreas implicadas en el proceso mental, como el pensamiento abstracto, la memoria y las respuestas motoras como escribir una carta o tocar piano. El lóbulo parietal, contiene las áreas de discriminación cinestésica táctil. El lóbulo occipital, elabora los estímulos mientras que la parte superior del lóbulo temporal está relacionada con la elaboración y asociación auditiva. El cerebro humano, puede seguir desarrollándose hasta la ancianidad si se tienen los estímulos para mantenerlo activo, ya que éste es muy maleable. De allí el gran reto para los educadores, el cual consiste en buscar y poner en práctica estrategias para desarrollar las capacidades de aprendizaje de sus estudiantes. Educar es el arte de extraer lo que está dentro, este término viene de la palabra en latín EDUCERE que significa “conducir, llevar a alguien de la mano y guiarlo a”. El proceso de aprendizaje requiere del desarrollo de habilidades cognitivas y lingüísticas perceptivas, las cuales el niño (a) va adquiriendo a través de su actuar en el entorno por medio de la observación, exanimación y descubrimiento. Las experiencias sociales o el interactuar con otros también ejerce gran influencia en el desarrollo cognitivo. Al iniciar el proceso de aprendizaje de la lectura, escritura y pensamiento matemático, es importante que el niño (a) posea las siguientes competencias. 1.3. PROCESO DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA, ESCRITURA Y PENSAMIENTO MATEMÁTICO
  • 210. ATENCIÓN CONCENTRACIÓN Proceso de tipo cognitivo que permite atender detalles. Ejemplo: observar un objeto y describirlo. Habilidad para comunicarse y para descifrar Grafemas y fonemas integrándolas en una estructura sintáctica. Es un proceso dinámico que permite tomar Información compleja del medio, transformándola y organizándola de tal manera que pueda almacenarlo y recordarla tiempo después. Ej.: relatar hecho ocurridos con anterioridad. Proceso cognoscitivo que identifica, organiza y traduce los datos sensoriales en Información significativa. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA MEMORIA PERCEPCIÓN AUDITIVA VISUAL
  • 211. 1.4. MEDIACIÓN En el proceso de aprendizaje el maestro adopta un rol protagónico entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento. A este proceso se le llama MEDIACIÓN Como tal, es el maestro el que selecciona organiza y planifica el material en función de los objetivos, las necesidades del estudiante y el contexto de aprendizaje entre otros elementos. La mediación es exitosa cuando el docente cuenta con herramientas tales como: buena capacidad de escucha, tolerancia, habilidad para dar apoyo y para evaluar la efectividad de sus acciones. En la mediación la creatividad del docente es fundamental, al igual que ese interés por identificar como es que el niño aprende. Este elemento determinará la forma de guiar el aprendizaje. Otra herramienta de uso del educador dentro de la mediación es la calidez para tener ese encuentro pedagógico con el estudiante, junto con la buena comunicación. Todo lo anterior convierte la interacción docente-estudiante y objeto de conocimiento, en una relación positiva que favorece la confianza, abriendo toda posibilidad para que el niño/a se sienta competitivo en lo que hace. MEDIAR es reconocer lo que hay de positivo en el error y ofrecer ejemplos o modelos para impulsar al estudiante a niveles mayores de conocimientos.
  • 212. También es importante que tenga la habilidad de seguir el curso del pensamiento o idea del estudiante para darle direccionalidad al aprendizaje. DEL ESCRITO ANTERIOR IDENTIFIQUE LOS ASPECTOS RELEVANTES EN EL PROCESO DE MEDIACIÓN ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________
  • 213. 1.5. DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA, ESCRITURA Y PENSAMIENTO MATEMÁTICO. 1.6. AYUDADO AL NIÑO (A) CON DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE. Las dificultades para el aprendizaje se definen como una discrepancia entre la capacidad real del niño (a) o joven y su rendimiento académico. Esta situación se debe a que el niño (a) está en el proceso de maduración, el cual implica los procesos psicológicos básicos (percepción visual, percepción auditiva, atención, lenguaje, memoria)y se da una disparidad entre los procesos en que se encuentra el niño (a) y las exigencias del currículum al igual que a la práctica pedagógica que desarrolla el docente. Estas dificultades para el aprendizaje no incluyen las que son causadas por una limitada capacidad intelectual, un problema de origen sensorial, desventajas socioculturales ni problemas emocionales, es decir, la dificultad para el aprendizaje va acompañada de una capacidad intelectual normal y en muchos casos, por encima de lo normal. COMPARE Y ANALICE CON SU DEFINICIÓN INICIAL Los niños (as) que presentan dificultades para el aprendizaje se caracterizan por tener un desarrollo muy rápido en unas áreas más que en otras, es decir, que destacan en algunas tareas asignadas por el docente, mientras que en otras confrontan muchas dificultades. La programación educativa debe ofrecer a los estudiantes oportunidades para que desarrollen todas las habilidades, tanto para el pensamiento lógico, como sus habilidades artísticas y creativas, tomando en cuenta que en la estructura del cerebro humano se encuentran los lóbulos en donde se localizan cada una de éstas habilidades. El docente deberá descubrir en qué áreas el niño (a) trabaja con más facilidad y cuáles son las áreas en las que necesita más competencias, con el objetivo de desarrollar con él actividades que le ayuden en el desarrollo de las mismas. La utilización de métodos adecuados de enseñanza para la lectura, escritura y desarrollo del pensamiento matemático garantizará un aprendizaje efectivo. De no hacer, el docente, una valoración de estos aspectos, el niño entra en conflicto entre la práctica pedagógica y su momento de evolución conceptual.
  • 214. 1.6.1. Manifestaciones Conductuales. 1.6.1.1 Baja Autoestima: sentimientos negativos que generan pérdida de motivación, poco esfuerzo e influye en el interés de la persona por alcanzar algo. En este sentido es preciso que el docente conozca las necesidades, sentimientos, habilidades, talentos y debilidades del niño (a) para que pueda ayudarle ofreciéndole experiencias de éxito, desarrollando sus talentos y promoviendo su independencia. 1.6.1.2 Tendencia Intensa al Desorden: esta actitud la reflejan los niños (as) en sus actividades educativas debido a que no encuentran significado entre lo que trata de enseñar el docente y su interés individual. 1.6.1.3 Conducta Impulsiva: actuar de manera espontánea, sin razonar ante una Situación. 1.6.1.4 Intervención o Pasividad Extrema: actitud que manifiestan algunos (as) Niños (as) al mantenerse muy callados, quietos y lentos para actuar. 1.6.1.5 Fatiga: el niño se muestra cansado y sin deseo de realizar sus actividades escolares. Recuerda, en el proceso de aprendizaje intervienen diferentes áreas, que no se traducen en dificultades, sino que requieren de desarrollo a través de la práctica pedagógica.
  • 215. CAPÍTULO II APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA “Ayuda a cada alumno a ser él, a elegir una vida con sentido y con significado. No trates de uniformar a los alumnos. Cada uno es distinto e igualmente maravilloso. La diversidad es riqueza. Vive y enséñales a vivir respetando y asumiendo las diferencias (de raza, género, sociales, físicas...) sin convertirlas nunca en desigualdades” Antonio Pérez Esclarín 2.1 Proceso de la Lectura. ¿Qué es leer? La lectura es el proceso por medio del cual se reconoce o se produce la expresión que corresponde en el lenguaje oral, a los símbolos del lenguaje escrito, comprendiendo su significado. La lectura es una actividad personal que amplía constantemente los conocimientos sucesivos que adquiere, aprende, infiere y generaliza el alumno. Mackee define la lectura o instrucción en la lectura de la siguiente forma: “La instrucción en la lectura inicial debe ser de tal naturaleza, que el niño aprenda a ver la lectura como un proceso para adquirir significados. El debe aprender que el significado está detrás de los símbolos escritos, y no que lee un grupo de palabras, aunque pronuncie esas palabras o sepa que ha visto las formas antes; que no lee a menos que comprenda lo que significa en la forma en que han sido usadas”, Leer no es simplemente poseer facilidades “mecánicas” para reconocer palabras o comprender oraciones, sino también poseer habilidades y actitudes sociales que contribuyen a hacer del individuo un miembro útil a su grupo social con amplio sentido democrático. Etapas de la lectura. En el proceso de la educación, la lectura abarca cuatro etapas que son: Aprestamiento (Kindergarden). Inicio sistemático en la enseñanza lectora (Primer grado). Comprensión y rapidez en el proceso lector. (Segundo y tercer grado). Enriquecimiento de experiencias a través de la lectura. (Cuarto, quinto y sexto grados).
  • 216. Objetivos de la Lectura. El educador orientará mejor sus esfuerzos cuando cobre conciencia sobre la importancia de la lectura y cuando pueda encauzar los procesos de enseñanza-aprendizaje hacia objetivos lectores que él comprende y que puede hacer comprender a sus alumnos. Estos son: Comprender lo que se lee. Aumentar la rapidez. Enriquecer el vocabulario de lectura. Formar buenos hábitos y desarrollar habilidades y destrezas lectoras. Usar la lectura como medio de estudio, recreación e información general. Usar en forma sistemática la Biblioteca Escolar. Tipos de Lectura. 1.Lectura oral socializada: Contribuye a formar hábitos, habilidades y destrezas lectoras. Se hace lectura oral socializada cuando un individuo lee frente a otros. 2.Lecturas recreativas con fines de estudio: Son aquellas que han sido redactadas en forma de adivinanzas. 3.Lecturas dramatizadas: son aquellas donde un mismo tema ha sido redactadas en orden de dificultad creciente, para la lectura en cada nivel o grado escolar. 4.Lectura correlacionada: son aquellas que relacionan varias materias de programas, alrededor de un mismo tema. Proceso de la escritura. La escritura está en íntima relación con la lectura. El niño, en los grados inferiores, debe llegar a expresar por escrito frases u oraciones que ve y que oye. El niño aprende a leer y escribir en forma simultánea. Como la escritura exige agilidad motriz, el alumno debe realizar ejercicios manuales, previos. El dominio de la mano y los dedos lo obtendrá siempre que el niño dibuje, modele, recorte y pinte como habilidades manuales que permita la soltura de los movimientos dedo-mano-brazo. La flexibilidad motriz traerá aparejada una mayor seguridad para realizar trazos livianos en una escritura ágil y legible. La maduración motora se alcanza a través de realizaciones prácticas que capaciten al niño al movimiento sencillo, rápido y legible de la escritura. En los sistemas nuevos, la escritura es considerada como un dibujo, y como tal se organiza su aprendizaje. Cuando el niño es capaz de limitar la longitud de las líneas de sus dibujos y relacionar el movimiento con la dirección y forma de sus modelos, está listo para bordar, por medio de la copia, el dibujo de las frases o sea la escritura.
  • 217. Sugerencias para la escritura. Cuando se trata de enseñar destrezas para la escritura se debe ser específico. Las siguientes son sugerencias para motivar a los estudiantes. Colocación correcta del papel. Enseñe las letras similares al mismo tiempo, pero recalque sus diferencias. De la práctica nace la perfección. Enseñe al niño (a) a ser su propio crítico. Concéntrese en la legibilidad. Exhiba sus escritos. Posición normal para escribir. La espalda y los pies deben tener donde apoyarse, el tronco debe estar erguido. 2.3. ASPECTOS QUE INCIDEN EN EL PROCESO DE LA LECTURA Y ESCRITURA HABITOS DIRECCIONALES DEFICIENTES DEFICIENCIA AUDITIVA (MEMORIA) PROBLEMAS PARA EVOCAR LA INFORMACION DIFICULTAD VISUAL ESPACIAL PROBLEMAS MOTORICOS
  • 218. 2.3.1. Hábitos Direccionales Deficientes En la direccionalidad de los movimientos de los ojos izquierda, derecha requiere de más habilidad. En la orientación con palabras presenta confusión. Transposición de palabras Recomendaciones: Seguir un objeto con la cabeza inmóvil Seguir secuencia de historias Parear letras y palabras iguales Buscar letras en una frase Buscar palabras en una frase y en un párrafo Identificación visual de letras y palabras incompletas. Parear letras mayúsculas y minúsculas. 2.3.2. Memoria Dificultad para recordar información. Bajo rendimiento en las pruebas de repaso. Dificultad para concluir una tarea multipaso. Dificultad para recordar instrucciones verbales o escritas. Recomendaciones: Buscar detalles que le faltan a una letra. Memorizar grupo de objetos animales o cosas y enunciarlas. Completar letras – frases; palabras – frases; canciones.
  • 219. 2.3.3. Problemas Motoricos Escritura ilegible, incorrecta Dificultad en la escritura de palabras en espacios pequeños Falta de coordinación entre lo visto y la escritura. Recomendaciones: Ejercicios de precisión y puntería. Lanzar y recibir objetos o pelotas Desplazamiento en una dirección determinada. Realizar ejercicios de ensartado, punteado, recortado, cosido, dibujo, calcado. Copiado de letras y símbolos. Ejercicios de seguimiento con el dedo en las líneas del texto. Parear objetos y figuras. Parear letras de tamaño diferentes Parear letras. Hacer dictados de letras y símbolos. 2.3.4. Deficiencia Auditiva Dificultad para realizar dictados Dificultad para leer texto según su nivel Recomendaciones: Parear palabras que rimen Discriminar las consonantes iniciales
  • 220. ABEJAS Discriminar las consonantes intermedias ABEJAS Discriminar las consonantes finales ABEJAS Discriminar sonidos vocálicos Discriminar sonidos trabados Discriminar sílabas 2.3.5. Dificultad Visual Espacial. No encuentra el lugar adecuado en la hoja de papel. Dificultad para escribir en línea recta. Dificultad para diferenciar algunas letras y números. Recomendaciones. Realizar ejercicios espaciales (derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás) Encontrar en un grupo de palabras las letras que se les indique.
  • 221. Le sugerimos enriquecer las recomendaciones que le hemos hecho para cada uno de los aspectos que inciden en el proceso de la lectura y escritura. 2.4. Desaciertos en la Lectura y Escritura 2.4.1 Confusiones. ¿Qué son? Confusiones auditivas entre consonantes fuertes y débiles duras o vibrantes Ejemplos: F con la V T con la D Habilidades a desarrollar Decodificación auditiva Memoria visual de forma Actividades de ejercitación Repetir la parte fonética de las letras o grafemas Identificar sonidos onomatopéyicos.
  • 222. 2.4.1 Sustituciones. ¿Qué son? Consiste en la sustitución de una letra por otra parecida al leer o escribir. Ejemplos Leer o escribir crear por creer Leer o escribir cama por cana Habilidades a desarrollar Percepción visual Discriminación auditiva Actividades de ejercitación Identificar grafemas de un listado 2.4.3 Contaminación o Reiteración. ¿Qué son? Repetición errónea de algunas consonantes dentro de una palabra. Ejemplos Leer o escribir hipopómamo por hipopótamo Leer o escribir ferrorrarril por ferrocarril
  • 223. Habilidades a desarrollar -Discriminación visual figura fondo -Discriminación visual de forma -Agudeza visual -Agudeza auditiva -Decodificación auditiva -Asociación vocal Actividades de ejercitación Inducir al niño (a) a que diferencie de manera concreta un objeto de otro. Tachar o encerrar en un grupo de palabras aquella que ha sido previamente presentada o escuchada. 2.4.4 Disociaciones. ¿Qué son? Consiste en la separación de sílabas de una palabra las cuales une a la palabra siguiente. Ejemplos: Ma mamae X mamà me ama Habilidades a desarrollar Discriminación visual figura fondo. Agudeza auditiva Integración Visomotora Asociación Fonética de la palabra Vocabulario (figura por palabra)
  • 224. Actividades de ejercitación Identificar la palabra correcta de un grupo de palabras pronunciadas. 2.4.5 Escritura en Espejo ¿Qué es? Invertir la imagen gráfica de una letra, una palabra o un número. Ejemplos Escribir aqor por ropa Dibujar E por 3 Dibujar por 5 Habilidades a desarrollar - Orientación en el espacio - Discriminación Visual Actividades de ejercitación - Realizar ejercicios espaciales (derecha – izquierda – arriba – abajo – delante – detrás - Encontrar en grupo de palabras la letra que se le indique. 2.4.6 Rotaciones. ¿Qué son? Confundir una letra por otra gráficamente similar, pero con el trazo en diferentes sentido. Ejemplos Escribir b por d Escribir p por q Escribir u por n
  • 225. Habilidades a desarrollar Agudeza auditiva Asociación vocal Secuencia auditiva Análisis fonético de la palabra Coordinación fonética de la palabra Seguimiento visual Descodificación auditiva Actividades de ejercitación - Marcha normal rápida y lenta en diferentes direcciones izquierda derecha - Identificar objetos según su posición - Tachar letras en diferentes posiciones. 2.4.7 Inversiones. ¿Qué son? Alteración del orden de las letras en una sílaba. Este error es uno de los más frecuentes en el niño disléxico. Ejemplos - Sustituir le por el - Sustituir sol por los - Sustituir arma por rama Habilidades a desarrollar - Secuencia auditiva - Memoria auditiva - Direccionalidad - Coordinación y seguimiento visual - Memoria visual.
  • 226. Actividades de ejercitación. - Localizar objetos según posición en el espacio - Ordenar figuras en secuencia lógica - Trazar círculos o tachar alrededor de la letra que corresponde al nombre del Dibujo. 2.4.8 Adiciones. ¿Qué son? Incorporación de letras o combinaciones de letras en la escritura normal de un término o en la lectura de una palabra. Ejemplos - Leer o escribir tendería por tendría - Leer o escribir arete por arte Habilidades a desarrollar - Decodificación - Agudeza auditiva - Secuencia auditiva - Diferenciación visual - Asociación auditivo –vocal - Diferenciación visual Actividades de Ejercitación - Lectura y selección de la palabra correcta dentro de un grupo de palabras mal escrita.
  • 227. 2.5. Actividades a realizar en el Nivel Avanzado en la Escritura y la Lectura. Ejercicios de comprensión de homófonos sean leídos o presentándose la definición para que los seleccione. Lectura de seudo palabras o palabras no conocidas. Ejercicio de asociación de frase. Ordenación de palabras en frases Sacar conceptos fundamentales en una lectura. Predecir el desarrollo o el final de una historia. Ordenación de frases en una historia. Parear el significado con el grafema. Usar letras de plástico de diferentes tamaños y colores para la construcción de palabras y su transformación. Se puede pedir al estudiante que diga una palabra, después se descompone luego se entremezclan las letras y se vuelve a construir, a identificar las letras y asociarlas con los fonemas respectivos. Observación Todo lo anterior debe ser organizado bajo la exploración-descubrimiento del niño. El docente como mediador debe crear conflictos cognitivos para que el estudiante encuentre las reglas de la escritura y de la lectura. El niño debe redescubrir: La dirección y el orden de las letras Formas de las letras Los sonidos de las letras La separación de las palabras Las partes de las palabras Identificación de los nombres Comparación de los nombres y palabras Análisis del nombre y palabras Cuando las letras son mayúsculas y minúsculas Descubrir los puntos y comas. Llevarlos a la diferenciación. Clasificar palabras largas/cortas Explorar y redescubrir las partes de un libro. Discriminar entre lo que presenta un periódico y otros textos. COMPETENCIAS Desarrolle la capacidad observación Desarrolle la capacidad de expresión y dialogo Desarrolle la comprensión, la memoria y la atención.
  • 228. 2.6. Recursos. ☺. Cuentos, relatos, leyendas, adivinanzas, chistes, historietas, trabalenguas. ☺. Reportajes, entrevistas, artículos de opinión, afiches, noticias. ☺. Enciclopedias, revistas, biografías, informes. ☺. Recetas de cocina, recetas médicas, instructivos para juegos, solicitudes, memorandos, periódicos. CAPÍTULO III DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO “Sólo educaremos para la vida si la escuela, los programas, los contenidos están inmersos en la realidad y en la vida cotidiana del alumno, su familia, el barrio, el caserío, la ciudad, el país. La auténtica planificación parte de la experiencia, saberes, sentimientos y necesidades de los alumnos de tal forma que sumerge la práctica escolar de la práctica social cotidiana de sus vidas. Sólo es posible preparar para la vida en la vida misma” Antonio Pérez Esclarín 3.1. El Aprendizaje de la Matemática. El aprendizaje de la matemática a través de todos los tiempos ha generado dificultades para un alto porcentaje de estudiantes, quienes no encuentran motivación al realizar sus asignaciones matemáticas y generalmente sienten aversión hacia estos temas. Los padres de familia se sienten desesperados e impotentes ante esta situación y los docentes, a pesar de realizar grandes esfuerzos para que los estudiantes comprendan las lecciones, no logran los resultados deseados. En la enseñanza de la matemática, la repetición de numerales y la solución mecánica de las operaciones básicas, dirigidas únicamente a que los estudiantes encuentren resultados correctos, dista mucho de lo que debe ser este proceso. Este Capítulo ofrece estrategias básicas para iniciar al niño (a) en la construcción de los conceptos lógico matemático, a partir de los cuales puede comprenderse y desarrollarse todo lo demás.
  • 229. 3.2. Cómo Abordar el Desarrollo del Pensamiento Matemático. El aprendizaje de los conceptos matemáticos Siempre se fundamenta en otros conceptos de relaciones que deben ser adquiridas previamente. En el caso del aprendizaje del concepto de número, el estudiante debe construir previamente las nociones de cantidad, clase, serie y a la vez las relaciones de semejanza, diferencia, pertenencia, orden, inclusión jerárquica, reciprocidad y otros. Por la gran importancia que tiene la construcción de estas nociones, para la comprensión posterior de las representaciones numéricas, es indispensable que usted como docente encamine sus esfuerzos en la ejercitación de las mismas, utilizando el tiempo que sea necesario, sin apresuramiento. El no trabajar las nociones pre numéricas, llevará a los estudiantes a la mecanización de los aprendizajes, lo que significa que no podrán comprender el significado de los grafismos que dibujan, ni las cantidades que representan. 3.3. Desarrollo de Habilidades Pre Numéricas. 3.3.1. Conservación de la Cantidad Estimule al niño para que investigue, explore y opere con su medio circundante, animándole para que descubra que la cantidad de una materia continúa invariable aún cuando se someta a todo tipo de transformaciones de forma o de presentación; para lograr esto, el niño debe ir más allá de datos inmediatos, centrados sólo en el aspecto del objeto. El niño deberá establecer el uso de la compensación de una situación por otra; Piaget lo denominó “reversibilidad por relación recíproca”. Algunos ejercicios que el docente puede realizar para trabajar la conservación de la cantidad son: Llenar de agua dos vasos iguales; el niño debe observar y estar de acuerdo en que son iguales. Luego se voltea el agua de uno de ellos en un recipiente chato de forma circular y se le pregunta al niño ¿cuál tiene más? Si el niño no responde que hay la misma cantidad, se le debe trabajar con más ejercicios hasta que adquiera esta noción. Colocar dos filas de platillos con igual cantidad, uno al lado de otro, luego separar los platillos de una fila y preguntar al niño ¿En qué fila hay más?. Si el niño responde que en una fila hay más, se le debe ejercitar al respecto. En base a los ejercicios anteriores, elabore tres ejercicios que ayuden al niñ@ a construir la noción de conservación de la cantidad. 1________________________________________________ 2________________________________________________ 3________________________________________________
  • 230. 3.3.2 Clasificación El niño desde pequeño aprende que los objetos que le rodean forman parte de un grupo o de una clase de objetos, existe por lo tanto una clase compuesta por elementos de la que ese objeto es un ejemplo. Es importante que el niño haga conjuntos de objetos según una cualidad, luego hará conjuntos tomando en cuenta más de una característica por ejemplo: forma y color. Ejemplo: selecciona todos los carritos que son de color amarillos. Elabore cinco indicaciones para que el niño clasifique objetos de su contexto. 1. ______________________________________________________ 2. ______________________________________________________ 3. ______________________________________________________ 4. ______________________________________________________ 5. ______________________________________________________ 3.3.3. Seriación (Orden de los Números) El niño en su proceso de desarrollo el concepto de orden, el cual logra relacionando todos los elementos para determinar cuál va primero y cuál le sigue. Ejemplo: Establecer el orden lógico de una historieta. Mencione en orden de secuencia todas las actividades que ha realizado antes de llegar al salón de clases. Elabore tres actividades que estimulen en el niño la noción de serie. _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ 3.4. Aprendizaje de las Operaciones Matemáticas Básicas. La enseñanza de las operaciones matemáticas requiere de una metodología activa que tome como punto de partida la vivencia cotidiana de los estudiantes, exponiéndolos constantemente a razonamientos matemáticos que los pongan en contacto con su realidad. Es de gran importancia el uso de material concreto, ya que cuando éste es usado adecuadamente, contribuye al desarrollo de las potencialidades del niño.
  • 231. En el aprendizaje de las operaciones básicas, es preciso que el niño interactúe con lo que representa la operación en sí, identifique el símbolo que representa la operación al igual que el nombre de los términos y que maneje el vocabulario. Propio de cada operación, así por ejemplo: SUMA: ( + ) sumandos, suma o total, más, sumar, agregar, añadir Aumentar. RESTA: ( - ) minuendo, sustraendo, diferencia, quitar, sustraer Reducir. MULTIPLICACIÖN: ( x ) multiplicando, multiplicador y Producto. dividendo, divisor, cociente, residuo, repartir Distribuir. En este proceso, es importante que el niño realice operaciones con objetos concretos, se debe iniciar las operaciones con dígitos y aumentar progresivamente la dificultad. Para la enseñanza de las fracciones, es recomendable mostrar concretamente la equivalencia entre diversas partes, utilizando material variado y permitiendo al niño la manipulación de los elementos fraccionarios, Para ello puede utilizar figuras geométricas, frutas dulces, etc. 3.4. Recursos Didácticos que pueden utilizarse en la Enseñanza Activa de las Operaciones Básicas. En la enseñanza de la matemática, es de gran importancia el uso de material concreto, sobre todo cuando se introduce un nuevo concepto ya que esto permite al niño reflexionar y analizar situaciones nuevas que le llevará al desarrollo de su potencial de aprendizaje y le permitirá pasar posteriormente a las representaciones gráficas. Es recomendable tener dentro del aula un rincón de materiales didácticos que los niños (as) puedan manipular ya que esto facilita el desarrollo del pensamiento matemático y logran aprendizajes de forma divertida, agradable y significativa para ellos. Algunos materiales de bajo costo, que pueden estar en este rincón: semillas, tapitas de refrescos, palillos, palitos de paleta, conchas, botones, envases vacíos de fósforos, jugos, carretillas de hilo vacías, botellas plásticas, ábaco, balanza, cajas vacías de huevo, cordón o cuerda, etc.
  • 232. 3.5.1. Franja Numérica Es un valioso material didáctico que permite a los estudiantes las siguientes oportunidades: Visualizar la secuencia de los números Comprender los valores numéricos y los procesos aritméticos. Este material se prepara con una franja de cartulina en donde se escriben los números en secuencia dejando un espacio de un (1) centímetro entre uno y otro, la recta se alargará a medida que el niño avance en el aprendizaje. En esta recta numérica el niño (a), además de percibir la idea de que contar significa tomar un objeto más, puede realizar operaciones básicas de la siguiente manera: Suma 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 . . . . . . . . . . . 3 + 2 = 5 Resta 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 . . . . . . . . . . . 8 - 3 = 5 Multiplicación 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 . . . . . . . . . . . 3 x 3 = 9 División 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 . . . . . . . . . . . 3.5.2. Barras de Colores (cuisenaire) Este material se compone de barritas de colores que van desde un centímetro cúbico y a las cuales corresponde un color determinado. Para trabajar con este material el niño debe conocer los dígitos, discriminar los colores de las barras y saber agrupar.
  • 233. Longitud blanco rojo verde morado gris naranja negro amarillo azul chocolate Antes de realizar operaciones matemáticas el niño debe: Manipular libremente el material Realizar actividades para identificar el color de cada barra. Realizar actividades para descubrir el valor de cada barra. Identificar los colores con su correspondiente valor. Representar con las barritas números dictados. Para sumar: Buscar la barrita que representa el primer sumando Buscar la barrita que representa el segundo sumando Buscar una barrita que sea igual al tamaño de las dos anteriores juntas. Ej.: 3 + 2 = 5
  • 234. Para restar: Buscar la barrita que represente el minuendo Buscar la barrita que represente el sustraendo y colocarla bajo la del minuendo Buscar una barrita con la cual pueda completar el minuendo para que sea igual al sustraendo. Ej.: 8 - 3 = 5 Para multiplicar: Buscar la barrita que represente el valor del segundo factor. Colocarla tantas veces indique el primer factor Colocar debajo una barra que sea de igual tamaño a todas las anteriores juntas. El valor de esta última barra es el producto. Ej.: 3 X 3 = 9 Para dividir: Buscar la barrita que represente el valor del dividendo. Colocar bajo la barrita del dividendo las barritas con el valor del divisor, tantas como sean necesarias. El número de barritas colocadas debajo del dividendo es el cuociente. Ej.:
  • 235. 3.5.3. Cartel Numérico del Cien. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 El cartel numérico es una ayuda sencilla y muy útil con la cual el niño logra, entre otras cosas, lo siguiente: Comprender el sistema de numeración decimal. Comprender el valor relativo de las cifras. Sumar fácilmente de 10 en 10 sólo tiene que buscar el número que está debajo de otro, para sumar 10. Realizar operaciones de suma y resta.
  • 236. GLOSARIO Abstracción: Permite el conocimiento acabado de algo. Cálculo: Cómputo o investigación de alguna cosa mediante operaciones matemáticas. Codificación: Comprensión y uso correcto de expresiones, y formas de lenguaje. Coordinación Motora Fina: Habilidades para coordinar los movimientos de sus manos en relación con las cosas que ven. Coordinación Motora Gruesa: Habilidad para coordinar los movimientos gruesos o grandes y poder coordinar sus manos con sus pies y tener un equilibrio adecuado. Decodificación: Proceso de interpretación de sonidos y símbolos. Escribir: Es el acto de comunicar ideas, pensamientos sentimiento, por medio de signos convencionales. Escritura: Proceso mediante el cual aprendemos a escribir las palabras con letras tan claras que pueden ser comprendidas por cualquier lector corriente. Expresión Verbal: Habilidad para expresar ideas en forma oral. Esta habilidad incluye tanto una adecuada pronunciación de las palabras como la expresión conveniente de las ideas, utilizando el lenguaje apropiado. Grafemas: Símbolos de sonidos o letras escritas o impresas. Unidad de representación gráfica del lenguaje verbal.
  • 237. Lectura: Interpretación de un texto. Proceso donde se reconoce interpreta y corresponde los símbolos (signos gráficos) y habilidades de recordar y comprender lo que se ha leído. Memoria Auditiva: Habilidad de recordar lo que se oye en la secuencia u orden aprobada. Es importante por el rendimiento escolar. Memoria Lógica: Capacidad para recordar la información, cuando se necesita. Produce el recuerdo sin que el estímulo este presente. Memoria Visual: Habilidad para recodar lo que se ve, en la secuencia u orden apropiado. Percepción: Proceso construido mediante el cual un individuo organiza los datos que le entregan sus sentidos y los completa con sus recursos. Percepción y discriminación auditiva: Habilidades para reconocer adecuadamente los sonidos los sonidos que se oyen. Esta habilidad implica poder detectar diferencias y semejanzas entre sonidos y las palabras. Relaciones Espaciales: Habilidad para ubicarse adecuadamente en el espacio y requiere el conocimiento de una serie de conceptos de dirección.
  • 238. BIBLIOGRAFÍA ARDILA A., Analida y otros. Nociones de Aritmética y Geometría para el Maestro en Formación. Volumen 24. Impresora Obando. Colombia. 2002. BGIRUTE, Leda y otros. Ayudemos a nuestros niños en sus dificultades en el Aprendizaje. 12 Tomos. Costa Rica. 1984. BOGGINO, Norberto. ¿Problemas de Aprendizaje o Aprendizaje Problemático?. Estrategias Didácticas para prevenir Dificultades en el Aprendizaje. Ediciones Homosapiens. Argentina. 1998. CARVAJAL CASTILLO DE, Mayra y CASTILLO, Julio Eduardo. Lo Difícil Hecho Fácil. Matemática para la Formación de Docentes de Educación Primaria. Tomo 23. Impresora Obando. Colombia. 2002. CONDE, Mabel Mabel, CHADWCK, Mariam. La Escritura Creativa y Formal. Edición Editorial R.L. FERREIRO, E. y TE BEROS KY. Introducción de Los Sistemas de Estructura y el Desarrollo del Niño. Editorial Siglo XXI Méjico 1980. FRIAS SÁNCHEZ, Carolina C. Lectura y Estructura sin Dificultad. Editorial Lanuza Méjico, España, 1999. GARCIA J, Nicasio. Manual de Dificultades de Aprendizaje. Lenguaje Lecto-Escritura y Matemáticas. GEARHEART, B.B. Incapacidad para el Aprendizaje. Editorial El Manual Moderno S.A. de C.V. Estrategias Educativas. Méjico 1985 MARTINEZ, José Maria y Otros. Problemas Escolares. Dislexia, Discalculia, Dislalia. Editorial CINCEL Segunda Edición. España 1984. NARVÁEZ, Ana Maria y PASCO, Consuelo. Matemática en el Aula ¿Para qué? TAREA, Lima, Perú 1999. SÁNCHEZ, Benjamín. Lenguaje Escrito, Diagnostico; Enseñanza y Recuperación. Editorial Kapeluz S.A. Buenos Aires 1922. SANTANA, Rolando A. Usted y el Cerebro del Niño. Edición Inversión Psicoeducativa. San Juan Puerto Rico. 2001 SANTANA, Rolando A. Usted y el Cerebro del Niño. Neuropsicología para Padres y Maestros. Puerto Rico 2003.
  • 239. SCHONING, Francés. Problemas de Aprendizaje. Editorial Trillas. Tercera reimpresión. México. 2001. VALET, Robert E. Dislexia. Ediciones CEAX. Segunda Edición. España. 1985.
  • 240. 2 6 2- - 243 TEMA Nº 9 ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA ATENDER LAS NECESIDADES EDUCATIVAS POR RIESGO SOCIAL PROFA. YARIELA AL- BAYATI PROFA. ELIZABETH TAM FLAVIO, JUDITH FRANCHI, DAVID “ABRID ESCUELAS, PARA CERRAR PRISIONES” VÍCTOR HUGO
  • 241. 2 6 2- - 243 CONTENIDO Objetivo General Objetivos Específicos CAPÍTULO 1 Marco Conceptual Definiciones Antecedentes Fundamento Legal Situación actual CAPÍTULO 2 Métodos y Estrategias de Apoyo y Atención Situación en riesgo social Algunas condiciones de niños y niñas en riesgo social Estrategias de acción socioeducativa Áreas de Atención 1. Prevención 2. Intervención Directrices de Acción útiles para los docentes, en el manejo Y orientación de los alumnos(as) que requieren de una atención Motivadora Áreas de trabajo en educación para el desarrollo socio-personal Intervención Interdisciplinaria y Comunitaria CAPÍTULO 3 Conclusiones y recomendaciones Bibliografía
  • 242. 2 6 2- - 243 INTRODUCCIÓN La educación necesariamente ha de concebirse como un proceso dinámico, eficaz y equitativo que se ajusta a las necesidades y potencialidades del estudiante en sus distintos contextos; facilitando el máximo desarrollo integral que propicie una interacción plena, armoniosa y exitosa en su medio. La educación inclusiva reafirma el derecho a la educación, la potencialidad de la persona humana, la búsqueda de una normalización equitativa, como una de las vías para el mejoramiento de la calidad de la educación para todos. Y valora la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza – aprendizaje. Por tanto, la escuela con orientación integradora, debe crear las condiciones necesarias para que ayuden a estas transformaciones, con igualdad de oportunidades para todos los niños y niñas sabiendo que los mismos, no aprenden de la misma forma, ni bajo las mismas condiciones, ni a la misma velocidad. Debe desarrollarles la capacidad de respuesta para la vida útil, productiva e independiente, tomando un estilo de enseñanza abierto basado en metodologías que fomente la participación y cooperación entre los(as) alumnos. Los niños y niñas necesitan guía y entrenamiento que los prepare para enfrenar las circunstancias de su entorno actual y las que deberán enfrentar en el futuro cuando sean adultos y adultas. Resulta indiscutible que la respuesta ofrecida a los estudiantes en riesgo social no ha satisfecho las expectativas esperadas; esto es debido a razones de diversas índoles que no serán objeto de análisis en este momento. No obstante, con el presente documento procuramos brindarle al docente una nueva estrategia metodológica en esta temática En consecuencia, esperamos que este documento contribuya decididamente en el alcance pleno de los objetivos propuestos; así como una adecuada superación de este sector marginado; lo que definitivamente constituirá un acto de merecida justicia social. Este Módulo está dirigido a la atención de niños y niñas en riesgo social, entre las edades de 6 a 12 años , sin soslayar su posible extrapolación hacia edades superiores o inferiores; de conformidad con las necesidades que se presenten.
  • 243. 2 6 2- - 243 OBJETIVO GENERAL OFRECER ORIENTACIONES QUE BRINDE NUEVAS ORIENTACIONES A LOS DOCENTES EN LA PREVENCIÓN Y ATENCIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN RIESGO SOCIAL EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Identificar las necesidades educativas, personales y sociales derivadas de situaciones de dificultad y conflicto en los niños y niñas en riesgo social. Mejorar la calidad de vida de los niños y niñas en riesgo social. Adecuar los niveles educativos de la población de los niños y niñas en riesgo social. Desarrollar habilidades para el trabajo interdisciplinario a lo largo de la intervención con los niños y niñas en riesgo social. Proporcionar al docente estrategias funcionales de atención de sencilla aplicación en estos estudiantes.
  • 244. 2 6 2- - 243 CAPÍTULO 1 MARCO CONCEPTUAL Al definir población en riesgo, entran en juego un gran número de individuos. Cuando se analiza las causas esta población requiere de acciones inmediatas. Según sea el caso, una víctima de catástrofe requiere de políticas y acciones concretas. Una victima de abandono y maltrato físico es atendida y amparada por leyes y organismos nacionales y especializados. Aunque nos parece sencillo se hace imprescindible conocer las responsabilidades del estado en cada situación, este capitulo nos orientará al respecto. DEFINICIONES: María Cristina Bottinelli, define la población en riesgo, “como el conjunto de familias y personas pertenecientes a la misma comunidad que (por pérdida, persecución, migración, enfermedad, posición política, económica, social, étnica o religiosa) estén insertos en un medio social y natural adverso a su sobrevivencia y/o desarrollo. Por consiguiente, son habitantes que, necesitan respuestas adecuadas a sus demandas de vida, se encuentran marginados o segregados de las actividades de producción y consumo y de las políticas sanitarias, culturales y de fomento económico, quedando expuestos a una mayor vulnerabilidad” Down, define el Riesgo Psico-social como “ Los niños y niñas que viven en unas condiciones sociales poco favorecedoras, es decir, falta de cuidados, poca o nada interacciones con sus padres y demás familiares, maltrato, negligencias, abusos, que alteran su proceso madurativo” ( Down21.org) Dicho concepto es amplio; y se suele hablar también de “circunstancias especialmente difíciles”.
  • 245. 2 6 2- - 243 Desde la perspectiva legal, El Código de la Familia vigente, (2) en el artículo 495 , del Titulo II, De los Menores en Circunstancias Especialmente Difíciles cuando: 1. Se encuentren en situación de riesgo social; 2. Sea víctima de maltrato y abandono; 3. Sea menor cadenciado, 4. Sea trabajador en condiciones no autorizadas por la ley. 5. Sea víctima de catástrofe; 6. Sea discapacitado. El artículo 498, considera un menor en situación de riesgo social cuando: 1. No asiste a la escuela o institución de enseñanza en que está matriculado, o cuando no recibe la educación correspondiente; 2. Se dedique a la mendicidad, a la vagancia o a deambular en forma habitual, o al consumo de bebidas alcohólicas o drogas y estupefacientes o sustancia psicotrópicas; 3. Abandone el domicilio de sus padres o guardadores; 4. Se emplee en ocupaciones que puedan considerarse peligrosas o perjudiciales a la salud, la moral o contrarias a las buenas costumbres; 5. Frecuente el trato con gente viciosa y mal viviente o viva en casa destinada al vicio; 6. Sus padres, parientes o guardadores no lo pueden controlar o se sustraiga frecuentemente a su autoridad; y 7. Los padres sin medios lícitos de vida sean delincuentes, alcohólicos, drogadictos, vagos, enfermos mentales y por ello no pueden ofrecer un modelo de crianza
  • 246. 2 6 2- - 243 ANTECEDENTES: Algunos antecedentes nacionales en la atención de la niñez en riesgo social o con Necesidades Educativas Especiales. 1. 1985, se tiene el interés por resolver la problemática de los menores en la calle, cuando la Alcaldía de Panamá, el Tutelar de Menores y el Ministerio de Trabajo y Bienestar Social estaban haciendo esfuerzos en esta área con algunos programas. 2. 1990, cumpliendo el mandato de la Convención de los Derechos del Niño, le da prioridad a la infancia, al suscribirla por Ley 15 el 6 de noviembre de 1990. Las cuatro áreas de acción de estos Derechos son: supervivencia, desarrollo, protección y participación. 3. 1994, se inician conversaciones informales sobre menores en la calle que han desertado del sistema formal, por iniciativa de la ONGs, Casa Esperanza. Como resultado surge una comisión del MEDUC, Casa Hogar San José de Malambo y Casa Hogar Nazareno. La UNESCO apoyó al contratar los servicios de consultoría de la Dra. Virginia Rojas de Costa Rica. 4. Tribunal Tutelar de Menores: Centro de Observación y Diagnóstico Centro de Resocialización de Tocumen Escuela Vocacional Chapala Programa de Libertad Vigilada Programa de Menores en la Calle Programa del Padrino Empresario y Soy empresario 5. Ministerio de Trabajo y Bienestar Social: El Programa del niño en la calle La oficina de permisos de trabajo para menores Dirección de desarrollo social 6. Alcaldía de Panamá: La ciudad del Niño Casa Esperanza Escuela Vocacional Fe y Alegría 7. Ministerio de la Juventud, la Mujer, la Niñez y la Familia: Programa para la prevención y atención de la juventud en riesgo social: Corazón, Mente y Manos de un Triunfador 8. Instituto Panameño de Habilitación Especial (IPHE): Programa dirigido por la Lic. Miriam de Luque y Cecilia de Arango, desarrollado en aulas especiales de las Escuelas República de Venezuela, Pedro J. Sosa y Federativa de Brasil.
  • 247. 2 6 2- - 243 FUNDAMENTO LEGAL. La Constitución Política de la República de Panamá en su artículo nº 4 consagra que: “La República de Panamá acata las normas del Derecho Internacional”. A Nivel Internacional: 1. La declaración de los Derechos del Niño “ de 20 de diciembre de 1959, ratificado en 1989 en “La Convención sobre los Derechos del Niño”, que en materia educativa establece que todo niño y niña tiene derecho a la educación y es obligación del Estado asegurar de manera gratuita y obligatoria la escuela primaria y el respeto a la dignidad del niño y niña en cuanto persona humana. 2. En la 5ª declaración establece, con respecto a la educación y al menor con discapacidad, que : “ El niño (a) física y mentalmente impedido o que sufra algún impedimento social debe recibir el tratamiento, la educación y el cuidado especial que requiere su caso particular”. 3. Conferencia Mundial sobre Educación para todos, celebrada en Jomtien, Tailandia, reafirma el derecho de todos de recibir educación, independientemente de las diferencias particulares que tengan. Para hacer efectivo este principio se realiza en Salamanca, España, en 1994, la Conferencia Mundial sobre “Necesidades Educativas Especiales (NEE)”.
  • 248. 2 6 2- - 243 A Nivel Nacional: 1. La Constitución Política de la República de Panamá, de 1972, en su artículo nº 87, recalca el derecho que tenemos todos a recibir una educación de calidad. El artículo nº 102, resalta la atención de la excepcionalidad en todas sus manifestaciones, mediante educación especial. 2. En 1951, enmarcado en la Constitución Política de 1946, se crea el Tribunal Tutelar de Menores para la atención del menor infractor y en riesgo social, que recibirán educación en centros especiales. 3. Riesgo social…. 4. Consejo Nacional para la Atención Integral del Menor con Discapacidad, creada el 18 de noviembre de 1992, como iniciativa regional centroamericana (CONAMEDI) adscrito al Despacho de la Primera Dama con el objetivo de impulsar las acciones a favor de las personas con discapacidad y de niños y niñas en situación de riesgo. 5. La Ley 34 de 6 de julio de 1995 que modifica y adiciona artículos a la Ley 47 Orgánica de Educación, establece el derecho a la educación a todos los estudiantes y particularmente a aquéllos con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas o no a discapacidad, en el subsistema regular y no regular. 6. Ley 42 de 19 de noviembre de 1997, establece la Dirección Nacional de Personas con Discapacidad en el actual Ministerio de Desarrollo, encargado de coordinar, promover y desarrollar proyectos y acciones relativas a las personas con discapacidad. 7. El Código de la Familia vigente, regula los derechos y garantías y protección del menor en el artículo nº 484, 485, 489.
  • 249. 2 6 2- - 243 SITUACIÓN ACTUAL En la actualidad nuestro país cuenta con programas bien establecidos que brindan diferentes modelos de atención, a la niñez en riesgo social, básicamente dirigidas en las ciudades de Panamá y Colón. Estos programas son desarrollados por el Ministerio de Educación, Ministerio de Desarrollo Social y Organismos no gubernamentales.
  • 250. 2 6 2- - 243 CAPÍTULO 2 MÉTODOS Y ESTRATÉGIAS DE ATENCIÓN Para intervenir en situaciones de riesgo social, es preciso observar, reflexionar y analizar las determinaciones que interjuegan sujetos sociales que viven en estas condiciones y su rol vinculado a ellos. AMBIENTE SOCIAL: Es importante considerar a fondo todos los conceptos que se relacionan con la conducta social y el proceso de adaptación; debe conocerse el significado del desarrollo social, la estructura de los grupos su influencia en la evolución y analizar en forma más específica (sin estigmatizar) la conducta social y sus patrones de desarrollo para comprender los comportamientos de los niños y niñas en riesgo social y de esta manera contar con los elementos necesarios que los ayuden a mejorar dicho comportamiento que han sido impuesto por el grupo normativo que es la sociedad. Esta situación se puede analizar desde varios enfoques: Factores Sociales: Todas las personas maltratadas por la sociedad con alguna actitud sistemática de injusticia se compensan mediantes fuertes ataques contra ésta, que los excluye o los aplasta. Es un elemental mecanismo de defensa psicobiológico. La subversión de valores: valores materiales, dinero, lujo, bienestar, fuerza, poder. En este caso, la dinámica social provoca una serie de esfuerzos para alcanzarlos de la manera que sea, aún convirtiendo a los demás en instrumentos y obstáculos.
  • 251. 2 6 2- - 243 Otros factores sociales son: Diversiones: Por la carencia de diversiones, expansiones culturales, estos niños(as) muchas veces se privan del juego sano y creativo, y se divierten con juegos de violencia y agresividad. Trabajo: En ocasiones éstos salen a trabajar igual que los adultos, cuestión ésta que no les permite continuar su educación que por ley le corresponde y que debe ser gratuita y obligatoria, sin embargo si no estudiamos individualmente nos podemos encontrar que si los mismos no trabajan (siempre y cuando sea normatizado) se le cuarta la posibilidad de que continúen estudiando, pues, quienes deben apoyarlos no lo hacen por enfermedad física, mental (incluyendo la fármaco dependencia) o no están conscientes de la gravedad de no permitirles a estos niños y niñas su superación. Educación para la Salud: Es un pilar de prevención / intervención. Informar y responsabilizar a los niños(as) para que adquieran los conocimientos, procedimientos, actitudes y hábitos básicos para la defensa y formación de la salud individual y colectiva y puedan configurar estilos de vida más sanos. Espiritual: En lo espiritual no se cree en un ser supremo ya que no han sido guiados a esa fé, y no conviven con los principios básicos que son el amor, la paz, la tolerancia, el respeto, el compartir y por último se involucran muchas veces en sectas con ideas distorsionadas. Bandas: Nuestros niños y niñas son utilizados por bandas, ya que ellos encuentran en esos grupos la parte afectiva, que no les ha dado quienes les corresponde hacerlo. Prostitución Infantil & Embarazo precoz: Explotación sexual de niños y niñas. Todo tipo de actividad en que una persona usa el cuerpo de un niño(a) o adolescente para sacar provecho de carácter sexual y/o económico, basándose en una relación de poder, coloca al niño(a) en situación completa de indefensión y violencia. Mendicidad: y explotación laboral de niños(as) es un tipo de maltrato social a la vez que familiar por su condición pública y dado que se da en un contexto social permisivo que la favorece o la mantiene. Es un síntoma de desprotección familiar.
  • 252. 2 6 2- - 243 En conclusión, la situación de riesgo social es complejo, los niños y niñas que viven en esas condiciones no son culpables ni les agrada estar envueltos en semejante problemática. Por lo que nos corresponde a cada uno desde su rol apoyarlos, ha no marcarlos, pues conocemos de muchas personas que ahora son “personas de bien” y que vivieron en esas condiciones, pero que hubo algún maestro(a), familiar, amigo, o sociedad que los ayudó. CRISIS ECONÓMICA: En nuestro país como en otros del mundo, existen problemas inherentes al crecimiento demográfico, que dan como resultado la no participación e integración de grandes grupos de nuestra población. Taller: Traiga a su memoria un caso Compártalo con el grupo Identifique las situaciones a nivel de riesgo social que puedan estar incidiendo en el desempeño escolar Enumere el apoyo, recursos y servicio que debe brindar : La Escuela El Docente El equipo de apoyo El Padre de familia La comunidad El Estado. Anexe cometarios,,, Comparta
  • 253. 2 6 2- - 243 ÁREAS DE ATENCIÓN PREVENTIVA E INTERVENCIÓN ÁREA PERSONAL ÁREA SOCIAL ÁREA ESPIRITUAL ÁREA FAMILIAR ÁREAS DE SALUD (FÍSICA Y MENTAL) ÁREA ECOLÓGICA INTERVENCIÓN PREVENCIÓN ATENCIÓN VALORES VALORES AUTOESTIMA AUTOESTIMA HABILIDADES HABILIDADES SOCIALES SOCIALES AMBIENTE SOCIAL DESARROLANDO VALORES AUTOESTIMA HABILIDADES SOCIALES DISCIPLINA AMBIENTE FAMILIAR AMBIENTE ESCOLAR CRISIS ECONÓMICA CONSECUENCIAS DESERCIÓN ESCOLAR CONSUMO DE DROGAS EXPERIENCIAS SEXUALES PRECOCES TRABAJOS PELIGROSOS MENDICIDAD IRRESPETO A LA AUTORIDAD VIOLENCIA PANDILLAS
  • 254. 2 6 2- - 243 Los hechos desmienten la creencia que el status económico débil es la mayor fuente de riesgo social y delincuencia ya que vemos países muy ricos en el mundo que presentan esta situación. Por lo que podemos entonces inclinarnos a pensar que, el exceso de medios económicos, así como en algunos casos, la carencia de los mismos dentro de las clases sociales de una misma nación, son los factores que suministran los índices más elevados de esta problemática. AMBIENTE FAMILIAR La familia influye de una manera decidida, la misma es un pequeño mundo complejo que tiene forma respectiva de enfrentar la vida, nos reímos, sufrimos, gozamos, a veces nos despreciamos, pero puede reinar el amor y el perdón, sin embargo, los estilos de vida destructivos de algunas familias exponen a sus miembros más pequeños a una burla del compromiso interpersonal y a la responsabilidad. Regularmente la disfuncionabilidad de la misma hacen que los niños y niñas estén en riesgo, con las drogas, delincuencia, prostitución, entre otros, por La falta de formación en los padres, y la falta de tiempo para la convivencia,. En las condiciones actuales de la vida, es relativamente sencillo para un niño o niña abandonar a su familia, debido a las exigencias de nuestra sociedad y al nivel de consumo existente. En muchos hogares ambos padres trabajan y existen casos en que hasta tienen más de un trabajo cada uno, dificultando lógicamente la relación directa entre padres e hijos. Otras cosas bloquea la formación de la personalidad infantil de lo normativo y del super “yo”, muchos de estos niños(as) no han vivenciado nunca el principio de autoridad igual que gozan de un ambiente permisivo. Otras veces los padres serán neuróticos, farmacodependientes, etc., y marcarán en los hijos una herencia ambiental patológica y por inducción e identificación, una conducta asocial.
  • 255. 2 6 2- - 243 La orientación familiar no solo va dirigido a los miembros de la familia, sino lograr penetrar en la sociedad que nos rodea. A quien dice que los ojos del amor nos descubren, bellezas especiales donde todos los demás sólo ven deformidad o fealdad. Por amor las personas son capaces de los mayores sacrificios y desvelos; el amor nos humaniza. Sólo se puede ayudar a los niños y niñas si se les conoce profundamente y solo conoce bien el que ama. AMBIENTE ESCOLAR La educación actual enfrenta una serie de presiones, algunas originadas en el interior del mismo sistema educativo, entre las que podemos mencionar: explosión demográfica escolar, falta de recursos humanos calificados, falta de adecuación de las metodologías tradicionales, la falta de fe en los alumnos(as). Es importante señalar positiva o negativamente, ya que no nos podemos quedar esperando que todo esto mejore: “es cierto que no se va a poder cambiar la educación, ni se va a resolver los problemas de los millones de alumnos en nuestro país y del mundo, pero esto no puede ser una excusa para no realizar la misión de la escuela. Conocemos que los niños y niñas con una o más dificultades de adaptación o aprendizaje, obtienen logros académicos pobres, sus maestros los consideran alumnos indisciplinados y sus compañeros de clase, como torpes. Esto trae como consecuencia que se etiquete y estigmatice al niño(a), ocasionando tarde o temprano su alejamiento parcial o total del medio escolar. Este fracaso hace que el niño(a) tenga una auto imagen negativa, y busque con éxito cometer conductas ilícitas. Debemos ayudarle a descubrir en su interior lo mejor de su personalidad, pues si él se quiere a sí mismo podrá “creer y querer a los demás. El ambiente escolar debe crear las condiciones humanas de convivencia y respeto fomentando las libertades individuales y sociales.
  • 256. 2 6 2- - 243 ALGUNAS CONDICIONES DE NIÑOS Y NIÑAS EN RIESGO SOCIAL En las exigencias biopsicosociales, se funda la dinámica del comportamiento, cuando se frustran, el sujeto busca satisfacciones compensadoras. Esta situación de frustración origina que el individuo se vuelva impulsivo y emocionalmente inestable. Los problemas que confrontan estos niños y niñas son complejos en su modalidad de desarrollo y variables en su forma de expresión, pero comúnmente se presentará una conducta socialmente inaceptable o bien una falta de integración personal. Pero de ninguna manera debemos pensar que dichas conductas no puedan modificarse y mucho menos marcarlos por el resto de su vida. Por lo que consideramos un reto para los docentes desarrollarles las habilidades de los cuales han carecido en su entorno familiar. Entre las Conductas generales podemos mencionar: Necesita continuamente que se le estimule para que termine el trabajo. Es distraído e indiferente, o aparentemente perezoso. Exhibe peculiaridades nerviosas, tales como morderse las uñas, chuparse el dedo pulgar o algún otro, tartamudeo, inquietud extrema, estremecimientos musculares, retorcimiento del pelo, manía por coger cosas o arañarlas, frecuentes y profundos suspiros. Es excluido claramente por la mayoría de los niños y niñas siempre que se `presenta la oportunidad. Fracasa en la escuela sin razón aparente. Conductas Agresivas: La agresividad es en realidad, la primera expresión de frustración social que se presenta en niños y niñas en riesgo social. Se puede definir como una conducta verbal o física, ejercida con cierto grado de violencia sobre las personas y sus cosas. Dentro de las manifestaciones de la agresividad podemos mencionar las siguientes: No acepta de buen agrado las decisiones de los mayores. Lucha con frecuencia, se enfurece fácilmente. Se aprovecha de los demás. Es resentido, grosero, desconfiado, malhumorado o apto para hablar con insolencia a los adultos. Perturba la clase y es difícil de manejar. Hiere los sentimientos de los demás. Los otros le excluyen siempre que se les presente la oportunidad. A menudo roba. Miente con frecuencia. A veces resulta destructivo para la propiedad y el ambiente. Falta con frecuencia a la escuela u odia a la escuela intensamente. Es celoso o dado en extremo a la rivalidad.
  • 257. 2 6 2- - 243 Conducta Retraída: Podemos encontrar conductas que si bien no ocasionan “molestias” es importante que se tomen en cuenta. Se pueden señalar las siguientes: Pasa inadvertido para otros niños y niñas. No es ni activamente querido(a), ni odiado; simplemente ignorado. Es tímido, miedoso, vacilante, silencioso en exceso. Sueña mucho despierto. Nunca defiende sus posturas o ideas. Es demasiado bueno. Encuentra difícil mezclarse en las actividades del grupo, o sentirse a gusto cuando está con los demás. Se transforma fácilmente; es fácil herir sus sentimientos; y parece que sufre más que la mayoría de los niños(as). Este puede ser fácilmente manejable ESTRATÉGIAS DE ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA Es preciso prevenir las posibles dificultades de los(as) niños(as) de riesgo social y actuar ante problemáticos comportamientos, estableciendo estrategias de intervención y de coordinación apropiada, a fin de evitar que conductas inadecuadas adquieran mayores dimensiones. Áreas de Atención Prevención e Intervención 1. Para el niño y la niña el aprendizaje lo conforman distintas áreas de su desarrollo: lo cognitivo, lo socio-afectivo. Su desarrollo físico es muy importante, al igual que su salud mental. El juego tiene un papel determinante en su desarrollo. El aspecto afectivo se sitúa en el seno familiar y debe fomentarse y cuidarse en el seno escolar. De él dependen la buena adaptación del niño y la niña en el rendimiento académico. 2. Empatía (La capacidad de ver cosas desde las perspectivas de otras personas) con el niño y la niña en riesgo social. 3. Sintonía (Facultad de adaptarse a las características de una persona, un medio, etc.) se puede expresar y el niño y la niña es capaz de captarla a través de las manifestaciones verbales y no verbales. Se refleja en el movimiento, en la postura, gestos, contacto físico, tono de voz, etc. 4. Para comprender al menor, es fundamental observar las características significativas del desarrollo social que dan las pautas para conocerlo mejor. 5. El aprendizaje, debe ser significativo y tendiente a satisfacer sus necesidades, pero respetando las normas sociales. 6. Las actividades creadoras deben ser agradables y ofrecer un interés permanente de sí mismos.
  • 258. 2 6 2- - 243 7. La enseñanza que se imparta debe estar basada en experiencias directas y concretas. 8. Elevar constantemente su nivel de autoestima. 9. Promover las habilidades sociales entre los grupos de iguales o de pares y adultos. 10. Para el apoyo del estudiante previamente se realizará un estudio del niño(a), el cual debe adecuarse a las necesidades específicas del mismo, el cual se basará en investigaciones científicas o en el consenso de los especialistas en el área de educación, dificultad en el aprendizaje, Inadaptados sociales y otros del equipo interdisciplinario según necesidad. 11. Ejercicios de identificación de los recursos que existen en la comunidad y análisis de programas desarrollados por instituciones públicas y en especial por organizaciones sin ánimo de lucro. 12. La práctica profesional competente se vincula a una concepción, como marco de acción, de la infancia y su entorno de forma globalizadota e integrada. Debe abordar simultáneamente las distintas dimensiones de la realidad social, por tanto se requiere de una intervención interdisciplinario, de coordinación hacia objetivos comunes de diversos especialistas e instituciones. 13. Debe llevarse un registro actual y sistemático de la atención del estudiante educativa, conductual y cualquier otro, previo a una amnannésis. 14. Conocer su medio familiar. El Desarrollo de: Valores: Es una creencia duradera que se adquiere de nuestros padres, experiencia, educación y de otras fuentes; todos tenemos valores que pueden expresarse de manera específica o no. En ocasiones una experiencia o meta puede ayudar a determinar qué valor es importante para una persona, y actuar de acuerdo a ellas. Formar en valores a la niñez y juventud, es enseñarle amor, justicia, paz, perdón, orden, las leyes. Es prevenir la violencia, la prostitución, la drogadicción y todo tipo de desorden moral en la sociedad. Autoestima: Al igual que la afirmación y confianza, son aspectos importantes para el desarrollo personal de los niños y niñas y por tanto influyen en la manera como se van a comportar en la escuela y fuera de ella. Es el valor que se tiene por uno mismo, la manera como uno se describe a sí mismo, es la evaluación del auto concepto, considerando la información que existe a su alrededor. Habilidades Sociales: Comprendiéndose que las habilidades sociales son capacidades instrumentales que favorecen la eficacia social y las relaciones interpersonales. Podemos decir que es imperante la necesidad de desarrollar en los niño y niñas una variedad de habilidades mientras se preparan para terminar su educación formal y seguir adelante para empezar una vida más allá de la escuela. Ésta se ha convertido en mucho más que una institución para aprender a leer, escribir, y hacer operaciones aritméticas.
  • 259. 2 6 2- - 243 Es el lugar donde muchos niños(as) aprenden a trabajar en un grupo de cooperación, hacer tratos colectivos, enfrentar la presión de los compañeros, formular preguntas, resolver problemas y pensar en la vida más allá de los próximos minutos, así se facilita la labor docente y se obtiene el mejor provecho de los niños y niñas. Disciplina: Se fundamenta en el establecimiento de relaciones basadas en el respeto mutuo entre docentes – estudiantes, estimularlo en su toma de decisiones más que presionarlo. Aplicar consecuencias naturales y lógicas, en donde el alumno captará el funcionamiento de la realidad más que la fuerza y el poder de los adultos; saber que su actitud ejerce influencia sobre los estudiantes y modificar situaciones y problemas dentro del aula. Evita el desorden en al aula, recreo, refuerza la puntualidad. Es ese conjunto de normas que aseguran el funcionamiento del aprendizaje. Es un valor que surge de la actitud personal de respeto a las normas, para que ellos funciones es indispensable la coherencia entre los valores que se promueven en la familia y los que se impulsan en la escuela. En el aula lo más importante para los(as) niños(as) es la flexibilidad, aunque parezca contradictorio establecer los límites claros; así se favorece el aprendizaje de las normas de comportamiento, y el desarrollo de la autodirección personal y de la conciencia. Cuando los niños y niñas, llegan al aula de clases con historias de conductas inadecuadas, hay que intervenir en las mismas áreas.
  • 260. 2 6 2- - 243 DIRECTRICES DE ACCIÓN ÚTILES PARA LOS DOCENTES EN EL MANEJO Y ORIENTACIÓN DE LOS ALUMNOS(AS) QUE REQUIEREN DE UNA ATENCIÓN MOTIVADORA Conducta a las que podemos llegar Acción efectiva del docente Conductas presentadas en el aula de clases El desarrollo de habilidades y destrezas, control emocional, incrementar la capacidad de comprensión y Expresión -Actuar de forma personalizada -Adecuar las tareas y actividades escolares tomando en cuenta los intereses y habilidades del niño(a). -Conocer mayor información sobre el niño (a) (social familiar) -Evite el reproche, ridiculizarlos en público -Inestabilidad emocional. -Necesita constante estímulo para terminar el trabajo. -Exhibe conductas como morderse las uñas, chuparse el dedo, tartamudeo, inquietud extrema, estremecimiento muscular, retorcimiento del cabello. -Autocontrol, trabajo en equipo, adecuada tolerancia -Fomento de compañerismo. -Fomento de habilidades sociales. -Convivencia pacífica -Mayor inteligencia emocional, evitar gritos, hablar con firmeza, conoce las preferencias del niño(a) asuma responsabilidades, ayude al maestro (a), reconocimiento de los logros por pequeños que sean. -Se expone al niño a un modelo que muestre correctamente la conducta que está intentando entrenar. -Representar escenas cortas que simulan situaciones de la vida real. -Crear un buzón de quejas (escritas, por símbolos) y discutirlas al final de la semana. -Crear una vez al mes la hora de la amistad (se intercambian frases, tarjetas y otras, entre los alumnos. -Actitudes negativas, agresivas, impulsivas, desatención, grosero, malhumorado, violento. -No acepta con agrado la autoridad -Se enfurece fácilmente. -Agresión verbal y física -Desobediencias que perturban la tarea. -No acatan las normas de la escuela. Falta de respeto
  • 261. 2 6 2- - 243 Conducta a las que podemos llegar Acción efectiva del docente Conductas presentadas en el aula de clases Realizar actividades de esfuerzos compartidos y de apoyo mutuo. -Abuso y manipulación de los demàs. -Seguridad y confianza en sì mismo. -Responsabilidad -Autoestima -Comunicación -Conciencia autocrítica -Autocontrol -Convivir, pensar, toma de decisiones --Evite la marginación del niño (a) -Crear sistemas de méritos, premios por acciones adecuadas por mínima que sean. -Dividir las tareas en pequeñas unidades para adaptarse a la dinámica del niño (a) e ir graduándoselas. -Investigar sobre la situación familiar y social del niño (a) -El niño puede llevar un Diario (elaborado por su maestro (a) y ser evaluado por este al final de la clase. -Promoción de tareas con procedimientos de cooperación (ejemplo: formación de parejas o en grupo ) -Motivar la conversación y la formulación de preguntas con relación a la vida diaria. -Describir las cualidades positivas de sus alumnos. -Desarrolle el sentimiento empático que favorece la comprensión y aceptación del otro. -Enseñar estrategias de autocontrol: Auto instrucciones, comentario verbal que se hace a si mismo para mediar la conducta impulsiva, se le enseña a usar el lenguaje antes de actuar. -Incumplimientos de tareas, distraído, fracasa sin razón aparente, falta con frecuencia en la escuela.
  • 262. 2 6 2- - 243 ÁREAS DE TRABAJO EN EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOCIO-PERSONAL La escuela debe facilitar los instrumentos necesarios para que estos niños y niñas, sean capaces de tener una buena autoestima, tomar decisiones responsables, relacionarse y comunicarse adecuadamente, fortalecer los valores y mantener la disciplina. Todo esto forma parte del desarrollo .social. TEMAS A FORTALECER ACTIVIDADES A. VALORES: Respeto y responsabilidad tolerancia y diversidad, cooperación y diversidad - Teatro, periódico, murales, trabajo por Proyectos, campeonatos deportivos, Cuentos, poesías, coros, organización de Fiestas, juegos cooperativos. Propósito y dirección a las maneras cómo mostrar respeto para él y los demás y con ser responsable de sus conductas y actitudes. Enseñarles a apreciar las diferencias en cada persona, sin prejuicios, discriminación, o división fortaleciendo la tolerancia. Enseñarles a trabajar conjuntamente con sus compañeros y a experimentar beneficios del trabajo en grupo. B. HABILIDADES SOCIALES: Relaciones y normas sociales, comunicación - Debates, asambleas, dramatización, proyecciones, de cine- debate, talleres, campañas. Publicitarias, círculos de calidad, reuniones de comités dentro del aula. - Enseñarles la importancia de las relaciones sociales y el rol que las normas sociales tienen en el diario vivir. -Que observen cuidadosamente y comuniquen claramente, escuchen activamente y expresen sentimientos adecuadamente. -Juegos, dinámicas, sistema de mediación, Simulaciones de situaciones.
  • 263. 2 6 2- - 243 TEMAS A FORTALECER ACTIVIDADES C. AUTOESTIMA -Actividades grupales, destrezas personales. Talleres de habilidades manuales, desarrollo de hobbies, trabajo en pequeños grupos. Trabajos de asertividad y autoestima. -Enseñarles a tener autoconfianza, autoafirmación y la importancia para las relaciones interpersonales, se siente Más seguro de sí mismo, mayor confianza, optimismo, autocontrol y adecuación. Conectarlos con modelos reales de superación personal. - -Ayudarlo a definir metas de corto, mediano y largo plazo de su proyecto de vida. D. DISCIPLINA - Evitar el desorden en el aula, recreo, Reforzar la puntualidad. Crear un medio atractivo de clase que fomente el placer de aprender, la experiencia de aprendizaje de manera placentera. -Obediencia a las pautas y normas de la Escuela. -Fomenta la autodisciplina, para que se Desenvuelva en todos los órdenes de su vida por propia convicción. -Asume su compromiso al servicio a los Demás en justicia, honestidad y solidaridad.
  • 264. 2 6 2- - 243 INTERVENCIÓN INTERDISCIPLINARIA Y COMUNITARIA La práctica profesional competente se vincula a una concepción, como marco de acción, de la infancia y su entorno de forma globalizadora e integrada. Debe abordar simultáneamente las distintas dimensiones de la realidad social, por tanto se requiere de una intervención interdisciplinaria, de coordinación hacia objetivos comunes de diversos especialistas e instituciones. Trabajarán en coordinación con los demás servicios de la comunidad escolar. Se reunirá semanalmente, quincenalmente o mensualmente, para discutir y resolver problemas, metodologías a seguir, según las necesidades. Son un equipo de profesionales de distintas especialidades, que trabajan en beneficio de los niños y niñas, atendidos en las escuelas de manera integral, precisan el diagnóstico de los mismos y sus posibles alternativas para mejorar su situación específica. En las acciones preventivas brindan apoyo, asesoría y detección a través de la observación e investigación, y estrategias que ayuden a mejorar dicha población y de la propia comunidad. Docente Trabajador Social Psicólogo Inadaptados Sociales e Infractores Psiquiatra Médico Guía Espiritual Enfermera Grupos de Autoayuda Figuras Públicas (Deportista: modelos adecuados de la comunidad: Nelly, Araña Vásquez) Clubes Cívicos Fundaciones Programas TV: Gente que vale más!!!.
  • 265. 2 6 2- - 243 ROL DEL DOCENTE QUE BRINDA APOYO A NIÑOS Y NIÑAS EN RIESGO SOCIAL. A. DOCENTES: Deben tener las actitudes siguientes. Debemos creer que los niños y niñas en riesgo social pueden salir adelante. Que los maestros(as) y Profesores(as) deben encerrar una actitud de optimismo y confianza para que éstas sean contagiadas al escolar. Demostrar la afectividad no es tarea fácil. El tono de la voz y el trato agradable suponen un gran paso por parte del educador, aunque muchas veces se sienta uno tentado a restablecer dinamismo con “un par de gritos”. Lo que se sugiere mejor es un llamado de atención con firmeza, Las expresiones verbales, manifestaciones de aceptación, las repeticiones y explicaciones también ayudan. Debe tener un respeto a la multiculturalidad y diversidad de la población a atender El rostro es una manifestación muy rica del grado de aceptación y del humor; a través del rostro el niño y la niña puede captar si es un buen partícipe y si es bien aceptado. El acercamiento físico, a través del tacto y caricias positivas es una buena demostración le ayuda asentirse integrado. La empatía es esencial para que el niño y la niña se encuentre en una atmósfera de credibilidad, confianza y participación. Debe crear un ambiente satisfactorio en el aula, junto con los estudiantes. Ejemplo: temas de reflexión, arreglos florales, cuadros hechos por los niños(as), adornos, variando continuamente. Tome un estilo de enseñanza abierto basado en metodologías que fomente la participación y cooperación entre los alumnos(as). Alta capacidad de resiliencia y adecuada higiene mental. Tendrá el registro de datos escolares: con la historia escolar, aspecto cultural, actividades artísticas, medios de diversión (cine. Tv., radio, juegos, deportes), vida extraescolar. Evaluaciones pedagógicas periódicas, diagnóstico y pronóstico pedagógico de la conducta. Su convivencia con los niños y niñas como facilitador del aprendizaje, brindan atención individualizada, estudian al niño(a) y a la comunidad para orientar la enseñanza en armonía con los intereses y las necesidades de los estudiantes y las condiciones de vida de la comunidad.
  • 266. 2 6 2- - 243 PARÁBOLA: MAESTRA, MADRE Maritza era una maestra que nunca se rendía. Las compañeras solían llamarla “salvadora de las causas perdidas”, pues siempre pedía que le dieran a los alumnos más imposibles y problemáticos una oportunidad. Un día me contó cómo le había impresionado oír la historia de aquel prior que mandó construir en su monasterio una habitación luminosa, frente a un paisaje de ensueño, donde eran llevados los monjes que se encontraban tristes o deprimidos por las faltas cometidas. Esa habitación estaba decorada únicamente con unos carteles que tenían grabadas en letras grandes estas palabras: TE AMO TAL COMO ERES. En esa habitación quedaba terminantemente prohibido cualquier pensamiento o tema de meditación fuera de este: “Dios me ama infinitamente, tiernamente. Dios me ama tal como soy”. Maritza me decía que si Dios nos amaba siempre sin condiciones, como éramos, ella trataba de hacer lo mismo con sus alumnos. “Te quiero como eres”, solía decirles y a base de paciencia, cariño y dejando en sus manos pequeñas y crecientes responsabilidades, les iba demostrando su afecto y fe en ellos. Un día, recibió una invitación de un antiguo alumno, Víctor, que le rogaba insistentemente que fuera a su graduación. “Espero, Mamá, que se acuerde de mí. Yo era aquel muchacho terrible a quien iban a botar de la escuela y usted me aceptó en su salón y me dio otra oportunidad” Se acordó Maritza que Víctor solía llamarle “mamá” siempre que se encontraba con ella en el patio o en la calle, cuando ya no era su maestra. Pensó que, si ahora volvía a llamarla así en su invitación, era simplemente para recordarle quien era. Víctor había sido elegido por sus compañeros para decir unas palabras: _ Quiero compartir la alegría de este día con todos ustedes, pero especialmente con mis dos mamás. Sí, no se sorprendan, tengo dos mamás a las que quiero mucho y ambas me han hecho el extraordinario regalo de estar hoy aquí conmigo. Manmá Esperanza me dio la vida corporal, dejó su juventud fregando pisos y lavando ropa para que yo creciera sano y fuerte. La quiero con toda mi alma y a ella le debo la vida. Mamá Maritza, mi maestra, me dio a luz como persona, me parió a una vida con sentido, alimentó mi corazón, creyó en mí mucho más de lo que yo creía en mí mismo, y por eso estoy aquí. Sin ella, posiblemente hubiera sido un vago, un balandro y Dios sabe dónde estaría en estos momentos. Por ello, quiero que oiga delante de todos ustedes que si lo llamaba y llamaré “Mamá”, no era por juego, sino porque así la considero. Ahora comprenden por qué comencé diciendo que tengo dos mamás. El mejor regalo que podemos hacer a los demás es nuestra “incondicional” aceptación de ellos. El primer principio pedagógico, base de todos los demás, es querer a los alumnos. Querer a todos y a cada uno de ellos, en especial a los que tienen más carencias y dificultades. Quererlos como son, pacientemente, con un amor lleno de esperanzas, que nunca se resigna al fracaso, que siempre está dispuesto a dar una nueva oportunidad. Mientras uno se sepa y sienta querido, hay esperanza. Fernando Savater dice “Dice que en la más tierna infancia, la principal motivación de nuestras actitudes sociales, es el miedo a dejar de ser amado por quienes más cuentan para nosotros”. Uno llega a ser lo que es por la educación o por la falta de ella. ¡Cuántos de los que hoy tenemos serían maravillosas personas si se hubieran encontrado un verdadero maestro! Educar es arrancar víctimas a la delincuencia, a la no-vida. Es dar vida, triunfar sobre la muerte. (13)
  • 267. 2 6 2- - 243 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES CONCLUSIONES A partir de estudios recientes, se evidencia que en las últimas décadas se incrementó la cantidad de niños, niñas y adolescentes en riesgo social. Paralelamente también podemos afirmar que los modelos sociales negativos igualmente han aumentado y diversificado y masificados, incidiendo directamente en la adquisición de patrones de conductas inadecuadas; máxime cuando la población sujeto de este estudio carece de la maduración cognitiva y conductual, lo que la hace vulnerable a estos estímulos adversos. No se ha ofrecido a los docentes que laboran con esta población de una formación técnica que permita brindarles un manejo adecuado a la misma; por lo que es menester que los estudios de formación pedagógica a nivel Superior adecuen su pensum académico a las necesidades de los discentes. Las difíciles condiciones de su entorno propicia la situación de riesgos de estos estudiantes. La respuesta educativa hasta la fecha ha sido pobre en la satisfacción de las expectativas. Pero, con un poco de voluntad los docentes pueden cambiar historias de vidas. El reto que enfrenta la escuela es garantizar que los servicios que ofrecen corresponden realmente a las necesidades de los destinatarios. El aula, la biblioteca, el campo de juego u otra área de la escuela, debe ser un taller donde se trabaje en equipos e individualmente con el material adecuado. El tiempo que los docentes tomen para enseñar a sus alumnos(as) de los temas de valores, autoestima, habilidades sociales, disciplina, a un nivel inmediato y a largo plazo, tendrán alumnos que escuchen mejor, menos conflictos en el aula de clase o recreos, menos lesiones físicas, mayor grado de convivencia y cooperación entre los alumnos. Estos logros se verán reflejados también en la comunidad. RECOMENDACIONES Debe ofrecerse a estos niños, niñas, a sus padres o acudientes, los apoyos o condiciones socioeconómicos mínimos que le permitan acceder al sistema escolar. Esta problemática debe atacarse frontalmente porque sino la misma puede derivar en una explosión delincuencial más grave como las mafias juveniles (Maras y Pandillas) que causen estragos en países hermanos. La sociedad en general debe preocuparse para ofrecer entre todos modelos positivos, así como conductas que refuercen valores universales. Se debe enfatizar en la autoestima como recursos para vencer las adversidades del medio. Debe existir una mejor y mayor coordinación entre las entidades que trabajan con esta población.
  • 268. 2 6 2- - 243 Los cambios positivos, en la disciplina, valores, autoestima y habilidades sociales, dependerá de la adecuación curricular que hagan los docentes, en el aula y posteriormente en la escuela con la participación de toda la comunidad educativa. Inicie el uso del Módulo con un diagnóstico para conocer la realidad en su aula de clase o en el colegio, y determine sus objetivos. Seleccione los temas y elabore el plan de lecciones. Aplique dichos temas y actividades de manera sistemática. Evalúe integralmente los resultados obtenidos. Éxitos en su labor.
  • 269. 2 6 2- - 243 GLOSARIO AUTOESTIMA: Es la experiencia de ser aptos para la vida, es la confianza en nuestra capacidad de pensar y afrontar los desafíos de la vida. ASERTIVIDAD: Es la destreza que permite expresar sentimientos, pensamientos en primera persona, sin herir a los demás siendo respetuosos, evitando los juicios, las críticas que rompen la comunicación. COOPERACIÓN: Es actuar o trabajar conjuntamente con otras personas en especial, hacia una meta común. HABILIDADES SOCIALES: Es un comportamiento o un tipo de pensamiento que lleva a resolver una situación social de manera efectiva. INTERESES: Son las metas substantivas, de proceso o psicológicos que las personas quieren lograr. NECESIDADES: Son los requisitos básicos que las personas requieren para su desarrollo o crecimiento, no son negociables. (comida, autoestima, amor). PARTICIPACIÓN: Es la interacción con otros personas, con un fin común. RIESGO SOCIAL: Aquellas situaciones que someten a las personas a situaciones de stress y de vulnerabilidad, tales como: maltrato emocional, físico, sexual, psicológico, marginación, pobreza, discriminación, desempleo, carencias de salud, de amor, fracaso escolar, entre otras. RESILIENCIA: Es la capacidad universal, que permiten a una persona, grupo o comunidad, de minimizar o sobreponerse a los efectos nocivos de la adversidad. RESPETO: Comportamientos donde se den manifestaciones de cortesía hacia los demás. RESPONSABILIDAD: E s la capacidad de actuar y realizar las acciones que uno debe hacer. TOLERANCIA: Es la aceptación, el respeto y consideración hacia las opiniones o prácticas de los demás como son, sin condiciones. VALORES: Son las conductas deseables de una sociedad. Principios universales que orientan la conducta humana. Que permite al hombre su plena realización.
  • 270. 2 6 2- - 243 BIBLIOGRAFÍA Diccionario de la Lengua Española, Larousse S.A., 1994, México. El Código de la Familia. Editorial Alvarez. Arco Tirado, José Luis, Fernández Castillo, Antonio. Necesidades Educativas Especiales: Manual de Evaluación e Intervención Psicológica. Editorial McGraw Hill, 2004, España. Barros, Manena, Alvarez, Francisco. Orientación Grupal. 9ª edición, Colección Pedagógica Grupal Nª4. Indo-American Press Service Limitada, 1998. Colombia. Caballero, Fernando y colab. Las Drogas. Educación y Prevención. Editorial Cultural S.A., 2004. Madrid, España. Fernández, Isabel. Prevención de la Violencia y Resolución de Conflictos. 3ª edición, Ediciones Nancea S.A. 2001, Madrid Galo de Lara, Carmen María. Educación Personalizada. Elementos Metodológicos . Editorial Piedra santa, 2002, 3ª edición. Guatemala. González, Eugenio. Educar en la Diversidad. Estrategias de intervención. Editorial CCS, 1995, Madrid, España. Hughes, Laurel. Cómo Formar Hijos Responsables, Drogas, sexo e integridad. 3ª edición, Editorial Edamex, 1993. México. Izquierdo Moreno, Ciriaco. Jóvenes en la Cárcel, Realidad e Inserción Social. Ediciones Mensajero, 1991, Bilbao. Lansky, Vicki. Ideas Prácticas para Padres. Ediciones Medici, 1994, Barcelona, España. McMillan, Len. La Familia Triunfadora. Asociación Publicadora Interamericana, 1997, Colombia. Pérez Esclarín, Antonio. Educar Valores yel Valor de Educar. Parábolas. Editorial San Pablo, 1998, Venezuela. Picón, César. Inclusión: Un Reto a la Modernización Educativa en Panamá. MEDUC, UNESCO, 1997. Panamá. Ulla, Luis; Giomi, Claudio. Guía para Elaboración de Proyectos Sociales. Colección Liderazgo Social Nº 5. Editorial INCIDE, 2002, Córdoba, Argentina. Shapiro, Lawrence E. La Inteligencia Emocional de los niños. Javier Vergara editor, 1997, México.
  • 271. 2 6 2- - 243 TEMA Nº 10 DESARROLLANDO EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN EN LAS ESCUELAS PROFA. MARUJA DE VILLALOBOS. DIRECTORA NACIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL. IPHE PROFA. LILIAN. E. CARCACHE. C. JEFA DE LA SECCIÓN DE CAPACITACIÓN. IPHE
  • 272. 2 6 2- - 243 DESARROLLANDO EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN EN LAS ESCUELAS El índice de inclusión (2000) es un conjunto de materiales diseñado por la UNESCO para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una Educación Inclusiva. El objetivo es construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro. En este módulo se orienta a que toda la comunidad educativa, especialmente el equipo de apoyo de cada centro educativo participe en un proceso de auto evaluación en relación con tres dimensiones: La Cultura, Las Políticas y las Prácticas de una Educación Inclusiva. Estas dimensiones se han elegido para orientar la reflexión hacia los cambios que se deberían llevar a cabo en las escuelas. Promueve el desarrollo del potencial de la cultura de las escuelas ya que este es un factor importante que puede facilitar o limitar el aprendizaje y los cambios en la enseñanza. A través del desarrollo de culturas inclusivas se pueden producir cambios en las políticas y en las prácticas que pueden mantenerse y trasmitirse a los nuevos miembros de la comunidad escolar La inclusión no tiene que ver solo con el acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a la escuela, sino con eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Las Escuelas Inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad de oportunidades y la plena participación, contribuyen a una Educación mas personalizada, fomenta la colaboración entre los miembros de la comunidad escolar y constituye un paso esencial para avanzar hacia sociedades más inclusivas y democráticas.
  • 273. 2 6 2- - 243 Al concluir el módulo tendrá un panorama general de lo que representa en índice de inclusión, en sus tres dimensiones. Taller. * Compartiendo el conocimiento sobre la escuela y la comunidad, discutan sobre los siguientes aspectos: 1. ¿Quienes experimentan barreras al aprendizaje y al desarrollo? 2. ¿Cuales son estas barreras? 3. ¿Cómo se pueden reducir? CONSTRUCCIÓN DE NUEVAS INICIATIVAS VALORACIÓN DE NECESIDADES REALES PROCESO DE AUTOEVALUACIÒN ESTRATEGIAS PARA AUMENTAR LA PARTICIPACIÓN CULTURA POLÍTICAS PRÁCTICAS El índice de Inclusión UNESCO 2000, constituye un proceso de auto evaluación de las Escuelas en relación con tres dimensiones, La cultura, las políticas y las prácticas de una Educación Inclusiva. El mismo debe animar a los docentes y a otros profesionales de la Escuela, a compartir y construir nuevas iniciativas sobre la base de sus conocimientos previos y le ayuda a valorar las posibilidades reales que existen en sus escuelas para aumentar el aprendizaje y la participación de tos sus alumnos.
  • 274. 2 6 2- - 243 Se conoce como cultura inclusiva la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado, lo cual es la base primordial para que todos los alumnos tengan mayores niveles de logro. Se refiere al desarrollo personal de toda la comunidad educativa y la transmisión de los mismos a los nuevos miembros. Los principios que se derivan de esta cultura son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares para apoyar el aprendizaje de todos, a través de un proceso de innovación y desarrollo Taller: Identificando Recursos para apoyar el aprendizaje y la participación ¿Qué recursos están disponibles para apoyar el aprendizaje y la participación? ¿Cuales recursos están sub utilizados? ¿Cómo se puede movilizar recursos adicionales? CULTURA INCLUSIVA VALORES INCLUSIVOS COMPARTIDOS POR LA COMUNIDAD EDUCATIVA FUNDAMENTADA EN PRINCIPIOS QUE GUÌAN LAS DECISIONES TRANSMITIDOS A LOS NUEVOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA POLÍTICAS INCLUSIVAS que se concretizan en
  • 275. 2 6 2- - 243 Las políticas inclusivas tienen que ver con asegurar que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las políticas para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Se considera como apoyo todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela, para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Percibiendo los apoyos desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos y no desde la escuela o de las estructuras administrativas. POLÍTICAS INCLUSIVAS ASEGURAN QUE INCLUSIÓN SEA EL CENTRO DE DESARROLLO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA ENMARCAN EL APOYO COMO TODAS LAS ACTIVIDADES QUE AUMENTAN LA CAPACIDAD DE UNA ESCUELA PERMEANDO POLÍTICAS QUE ASEGUREN EL APRENDIZAJE Y PARTICIPACIÓN DE TODOS para RESPONDER A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO DESDE SU PERSPECTIVA Y NO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ESCUELA
  • 276. 2 6 2- - 243 Taller : Desarrollo de Una Escuela Para Todos ¿Se han establecido en la escuela metas para asegurar la igualdad de oportunidades? ¿Se tienen en cuenta las observaciones del nuevo personal sobre la escuela y se valoran porque pueden contener novedosas reflexiones? 3. ¿Se motiva a Todo el alumnado de la comunidad a que asista a la escuela independientemente de sus características, niveles de logros, o necesidades educativas? Esta dimensión se refiere a que las prácticas educativas reflejen la cultura y las políticas inclusivas en la escuela. Tiene que ver con: Asegurar que las actividades en el aula y las extracurriculares promuevan la participación de todos los alumnos y tengan en cuenta el conocimiento y las experiencias adquiridas por los estudiantes fuera de la escuela. La enseñanza y los apoyos se integran para organizar el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y a la participación. El personal moviliza recurso de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos. PRÁCTICAS INCLUSIVAS POLÍTICAS LAS ACTIVIDADES DEL AULA Y LAS EXTRACURRICULARES PROMUEVAN LA PARTICIPACIÓN Aseguran que LOS APOYOS SE DIRIJAN A ELIMINAR LAS BARRERAS DE APRENDIZAJE Y PARTICIPACIÓN MOVILIZANDO LOS RECURSOS DE LA ESCUELA Y DE LA COMUNIDAD PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE ACTIVO DE TODOS CULTURA
  • 277. 2 6 2- - 243 Taller: Movilizando recursos 1. ¿Se enseña al alumnado de lo que puede aprender de los otros provenientes de distintos contextos y experiencias? 2. ¿Reconsidera que cada uno tiene conocimientos importantes que enseñar en virtud de su individualidad, independientemente de su nivel de logro o capacidad? 3. ¿Se utilizan las barreras al aprendizaje y a la participación de algunos estudiantes, por ejemplo conseguir el acceso y la movilidad dentro del Centro, o a un aspecto del currículo, como una tarea de resolución de problemas y proyectos?