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Recursos digitales
 

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    Recursos digitales Recursos digitales Document Transcript

    • ManuelE.PrietoJuanM.DoderoDavidO.VillegasRECURSOSDIGITALESPARALAEDUCACIÓNYLACULTURAVolumenKAAMBAL
    • Manuel E. Prieto / Juan M. Dodero / David O. VillegasEDITORESRECURSOS DIGITALESPARA LAEDUCACIÓN Y LA CULTURAVolumen KAAMBALEditado porUniversidad Tecnológica Metropolitana, Mérida, Yucatán, MéxicoUniversidad de Cádiz, Andalucía, España2010
    • Recursos digitales para la educación y la culturavolumen Kaambal_______________________________________Manuel Emilio Prieto MéndezJuan Manuel Dodero BeardoDavid Omar Villegas SáenzColaboradoresMario José Martín RuizVíctor Hugo Menéndez DomínguezJorge Elías Marrufo MuñozCoediciónUniversidad Tecnológica Metropolitana, Mérida, Yucatán, MéxicoUniversidad de Cádiz, Andalucía, EspañaCoordinación de obraDavid O. Villegas SáenzCuidado de edición y correcciónAlejandrina Garza de LeónDiseño de interiores y formaciónRubén Omar Estrella GonzálezDiseño de cubiertaAlejandra Escalante AbreuD.R.© Universidad Tecnológica Metropolitana, 2010Calle 115 (Circuito Colonias Sur) Núm. 404 por 50Col. Santa Rosa, CP 97279, Mérida, Yucatán, Méxicotel. (999) 940-61-10www.utmetropolitana.edu.mxObra con derechos reservados, prohibida su reproducción parcialo total sin permiso escrito de los editores.ISBN Obra completa: 978-607-95446-0-7ISBN Volumen: 978-607-95446-1-4LB Recursos digitales para la educación y la1028.3 cultura : volumen Kaambal / Manuel.R44 E. Prieto, Juan Dodero, David O. Ville-2010 gas, editores, c2010. 1. Tecnología educativa. 2. Innovacioneseducativas. 3. Tecnología de la información—Enseñanza. 4. Educación audiovisual—In-novaciones tecnológicas. I. Prieto Méndez,Manuel E. II. Dodero, Juan Manuel. III.Villegas Sáenz, David O. ISBN: 978-607-95446-0-7 (obra completa)ISBN: 978-607-95446-1-4 (volumen) Editado e impreso en Mérida-MéxicoMade and printed in Merida-Mexico
    • ÍNDICEPRÓLOGO 11INTRODUCCIÓN 13COMITÉ DE HONOR 17COMITÉ ORGANIZADOR 18COMITÉ DE PROGRAMA 19CONFERENCISTAS INVITADOS 20TALLERES 22SECCIÓN ICOMUNICACIONES LARGAS 23Cálculo Integral con aprendizaje por proyecto empleando celular concámara digital y la caja de herramientas de procesamiento digital deimágenes de MatlabTeresita Montañez, Cinhtia González, Michel García, Manuel Escalante 25Minería de datos: predicción de la deserción escolar mediante elalgoritmo de árboles de decisión y el algoritmo de los k vecinos máscercanosSergio Valero Orea, Alejandro Salvador Vargas, Marcela García Alonso 33Experiencias en la implementación de aulas virtuales para laincorporación de las TIC al aprendizajeRamanuján Gómez, Fausto Iuit y José Ordóñez 40Modelo predictivo para la determinación de causas de reprobaciónmediante Minería de DatosErika Rodallegas Ramos, Areli Torres González , Beatriz B. Gaona Couto, Erick GastelloúHernández, Rafael A. Lezama Morales, Sergio Valero Orea 48Multimedia Interactivo para el aprendizaje del idioma francés en unModelo de Aprendizaje HíbridoMoramay Ramírez Hernández, T. Leticia Rosas Ramírez, Michelle Serrano León 56Tutoría online: Jotform, instrumento útil para el apoyo de la accióntutorialMartha María Castro Luna, Víctor Hugo Virgilio Méndez 65Modelo para determinar la calidad en Objetos de Aprendizaje con unenfoque a serviciosCésar Velázquez, Miguel Sicilia, Francisco Álvarez, Laura Garza, Beatriz Osorio 73Virtual Classroom Activities: When the Student is Pursuing its ownTeaching StrategyJ. Eduardo Ferrer, Ingrid Kirschning Albers 79
    • Creation of Learning Resources Using Interaction PatternsAlondra Nava Zea 86Interacción entre estudiantes en foros Moodle en Cursos BlendedLearning de la Universidad Tecnológica de la CostaLeonardo Hernández Peña 93SECCIÓN IICOMUNICACIONES CORTAS 101Análisis comparativo de dos formas de enseñar Matemáticas Básicas:Robots LEGO NXT y animación con ScratchBerlín Tec, José Uc, Cinhtia González, Michel García, Manuel Escalante, Teresita Montañez 103Migración al software libre en estudiantes universitarios que empleancomúnmente software privativo: problemática y soluciones propuestasHenry Oy, Cinhtia González, Michel García, Teresita Montañez, Manuel Escalante 107Game-AV: Juego educativo con participación a través de avataresLeticia Flores-Pulido, Manuel Siordia-Aquino, Ingrid Kirschning, Oleg Starostenko 111Learning Object InterfaceVerónica Rodríguez, Gerardo Ayala, Ingrid Kirschning 115Videojuegos: Herramienta TIC para el apoyo de la educaciónVíctor Hugo Virgilio Méndez 119Aprendizaje en los entornos virtuales inmersivos (Mundos virtuales)José Antonio Jerónimo y Lidia Andrade 123Mapas mentales y la conceptualización de competenciasFiliberto Candia García 127Estrategias de aprendizaje para los alumnos de nivel superior enmodalidades no convencionalesMaría del Rocío Carranza Alcántar, Claudia Islas Torres, Silvano de la Torre Barba,Alma Azucena Jiménez Padilla, Edith Guadalupe Baltazar Díaz 131Software libre como herramienta para el aprendizaje de la programaciónde computadorasBeatriz Bibiana Gaona Couto, Erick Gastelloú Hernández, Erika Rodallegas Ramos,Rafael Alejandro Lezama Morales 136UtVocabulary 1.0: Software educativo para la enseñanza de Vocabularioen el idioma inglés de la UTSVEunice Morales, Juan Pacheco, Esbeidy Gómez, Antonio Gilbon, Jimmy Pacheco 140Herramienta estratégica en el aprendizaje significativo: el proyecto integradorEric Jesús Gamboa Várguez, Carlos Humberto López May, Martha Zapata Vargas,Fernando Loeza Lugo, Luis Kao Poot 144Cmaps y quizzes, tecnologías educativas para la creación deComunidades de AprendizajeJuan Mexica Rivera, Esmeralda Contreras Trejo, Margarita Larios Calva 147
    • Métodos de enseñanza-aprendizaje para comprender y aplicar lasestructuras de datosXochitl Clemente, Guillermo Espinosa, Pablo Quintero151DiseñodeunObjetodeAprendizajeparalaenseñanzadelaquímicaexperimentalLol-Be Balam-Salazar, David Cáceres-Castillo, Norma Rubio 155Sistema Web para la composición de Objetos de Aprendizajepersonalizados basados en el estilo de aprendizaje de los usuariosMartha Michaca Leano, Yuridia Ramirez Chocolatl, Jorge Aguilar Cisneros 159Plataforma Administrador de EstudiantesSilvia Hernández Zavala, Cinthia Marín García, Berenice De Rosas Ruiz,Martha Gabriela Tapia Valentín, Edgar Percil Arellano, Martha Michaca Leano,Julieta Santander Castillo, Mariela Juana Alonso Calpeño, Nancy García Villalba,Claudia Elena Portillo Zepeda, Yuridia Ramírez Chocolatl 163Experiencia de trabajo colaborativo en la evaluación del aprendizaje deecuaciones lineales bajo secuencias didácticas utilizando infraestructuracomputacional en Universidades TecnológicasLeonardo Soto Sumuano, Olga L. Robles García, Gricelda Rodríguez Robledo 167Sistema de Administración de Calificaciones (SAC)Gandhi Hernández Chan, Carlos Canto Bonilla, Jenny Andrea Morales Noh,José Rigoberto Suárez Cohuo, Jacob Azcorra Santiago, Bernardino Chin Chan 171Una perspectiva de una herramienta didáctica. Caso de estudio: Uso desoftware de simulación para redesLuisa Margarita Lara Martín 175Análisis de la herramienta Moodle para el desarrollo de una herramientade evaluación docente especializada en cursos en educación a distanciaJorge E. Marrufo Muñoz 179Diseño de programa informático de Investigación de Mercados comoherramienta tecnológica para la acertada toma de decisionesAntonio Gordillo, Mariana Gallardo, Patricia del Carmen Mendoza, Teresa Ramírez 183Estudio de preferencias del profesorado respecto a la tecnología deObjetos de AprendizajePedro Cardona, Jaime Muñoz, Francisco Álvarez, Miguel Meza, Carlos López 187Materiales multimedia como apoyo a los procesos de enseñanza yaprendizaje en EnfermeríaYira Muñoz, María de los Ángeles Alonso, Claudia A. Trejo 191Desarrollo de módulos didácticos para dispositivos móvilesJulia Gabriela Nieva Paredes 195Desarrollo de un componente en Moodle para facilitar laretroalimentación tutor-estudiante en los forosVíctor I. Herrera Coronado, Danice D. Cano Barrón, Humberto J. Centurión Cardeña,Walter I. Manzanilla Yuit 199
    • Evaluador adaptable computarizado difusoJoel Suárez Cansino, Jorge Antonio Orozco Torres, María Concepción Villatoro Cruz 203Retos y oportunidades en la formación docente mediada por TICCarlota Guadalupe Domínguez Espinosa, Ana Ma. Bañuelos Márquez 209SECCIÓN IIIPÓSTERS 213Análisis del uso de la red social Facebook como herramienta auxiliar enla educaciónNazly Ceme, Michel García, Cinhtia González, Teresita Montañez, Manuel Escalante 215Diseño, creación y aplicación de un software educativo para AnatomíaVeterinariaNorma A. Sandoval Delgado, María E. Loeza Corichi, Francisco J. Gómez Ordóñez,Salvador Jiménez Vallejo 216Diseño, implementación y pilotaje de herramienta computacional paranivelación de conocimientos de prerrequisito de Ingeniería de AnálisisDimensionalBelinda Pastrana, Elvia Sánchez, Candelaria Cruz, Jorge Arturo Sosa, Adrián Ordoñez,Karen Bandala, Ulises Soto 217Criterios de diseño aplicables a la elaboración de Objetos de AprendizajeBelinda Pastrana 218Diseño de carta descriptiva de un Objeto de AprendizajeBelinda Pastrana 219El software didáctico como apoyo en el aprendizaje por competencias enla carrera de EnfermeríaDr. Igor Martín Ramos, Amelia Nava, José Luis Castillo, Teresa Plascencia, Adriana Cuellar 220Las manifestaciones culturales en los metaversosLidia Andrade, José Jerónimo 221Modelo por competencias en las Universidades TecnológicasGerardo Vega Rodríguez, Laura Margarita Aguilar Cervantes 222Opinión de los estudiantes acerca de su participación en un procesodifusión de la cultura informática a padres de familia de la comunidad enla plataforma MoodleAna Cristina Arce Torreblanca, Arlette Rubí Amaro Collí, Hugo Efraín Euán Catzín, BergmanArmando Pereira Novelo 223Caso de éxito en el uso de las herramientas de software para la aplicaciónde enfoques de enseñanza centrados en el alumnoCarlos Alberto Canto Bonilla, Luis Renán Escalante Zaldivar, Manuel Cruz Escobedo 224Formación de recursos humanos en estudios de Mercado de proyectosproductivos a través de entornos virtualesJuana Guerrero González, Venilde Herrera Roldán 225
    • Implementación de software educativo como didáctica docenteP. N. Maya 226Instrumentación virtual como herramienta aplicada a la enseñanzatécnicaCarlos H. López-May, Eric J. Gamboa-Várguez, Martha A. Zapata-Vargas,Fernando de J. Loeza-Lugo, Luis J. Kao-Poot 227Definición de un videojuego como apoyo al procesode enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en educación básicaFrancisco Madera, Edgar Cambranes, Rocío Uicab, Pilar Rosado, Luis Basto 228Convertidor XML-Moodle a DOCXGandhi Hernández Chan, Jorge Elías Marrufo Muñoz, Karen Concha Moreno, Orson GiuseppeMartínez, Ferrán Alejandre Echeverría, Luis Miguel Cupul Pech 229Experiencia con un ambiente virtual de evaluación como herramientade diagnóstico para el Examen General de Egreso de Técnico SuperiorUniversitario (EGETSU) en Artes Gráficas de la Universidad TecnológicaMetropolitanaJosé D. Várguez Lope, Víctor M. Matos Morfín, Luis G. Peraza Ordóñez, Sonia Olvera Carrasco,Jessica A. Canto Maldonado 230Modificación de un paquete SCORM generado por Exe–Learning paraampliar la integración con un LMSMario J. Martín Ruiz, Yeni Morales Carbajal 231Utilización de modelos de lectura, test cloze y Objetos de Aprendizajeenfocado a la comprensión lectoraPedro Cardona, Jaime Muñoz, Francisco Álvarez, Miguel Meza, Carlos López 232Calidad académica: un curso de Gramática Española a través de las TICGisela Diez, Andrés Soto, Jesús Alejandro Flores Hernández,María de los Ángeles Buenabad Arias 233Experiencia de enseñanza de uso de una red social para un proceso deterapia narrativa infantilAna Cristina Arce Torreblanca, Jorge Elías Marrufo Muñoz, Ileana Elizabeth Jiménez Gaber 234Software de ecología y medio ambiente como herramienta de aprendizajepara los alumnosAngelina González Rosas, Laura Cecilia Méndez Guevara 235
    • 11PRÓLOGOEl desarrollo tecnológico en los últimos años ha estado asociado a la computación,en prácticamente todos los ámbitos del conocimiento y las actividades económicas.Enlaeducación,encualquieradesusniveles,debásicoasuperior, ydesusexpresiones,formal, informal, entre otras, siempre ha sido la tecnología un elemento de análisis enla compleja tarea que implica el desarrollo y la formación de las personas.Quizás es en la educación donde la asociación de la tecnología educativa conlas ciencias de la informática hayan tenido su relación más compleja, ya que laparticipación del profesor en la interacción de contenidos, tecnología y el estudiante,lo pone en una situación de cambio constante, no sólo provocada por el avancedel conocimiento, en todos los sentidos, científico y pedagógico, sino por lo querepresenta la interacción profesor-alumno desde el punto de vista social.Hoy, parece ser más vigente que nunca el viejo dilema "¿qué es más importante, saberlo que se enseña o saberlo enseñar?"; la enseñanza activa, el constructivismo y ahorael aprendizaje con enfoque en competencias parece ser que agudiza la duda de laparticipación del profesor y de los medios para el logro, donde la informática juega unpapel toral y para nuestros tiempos definitorio del futuro, no sólo de la escuela comotal, con sus implicaciones en sus miembros y su entorno, sino como un recurso parainterpretar la realidad, como una verdadera forma de educar a las futuras generaciones.Esta básica reflexión hace que el contenido de este texto adquiera un valor paraquienes trabajamos en la educación, ya que aquí se transita por esos caminosdel uso, de la justificación, de sus alcances, de su pertinencia, de su viabilidad,de sus debilidades y sus fortalezas de una forma de enseñar y aprender que llegópara quedarse y que, a pesar de los esfuerzos que se realizan actualmente enLatinoamérica, nos hace falta mucho de ese camino por recorrer y tenemos con estainiciativa la inercia suficiente para trascender.
    • 12La II Conferencia Conjunta Iberoamericana sobre Tecnologías del AprendizajeCcita 2010 ha sido la generatriz del contenido de este trabajo, que por primera vezse desarrolló en dos sedes de forma simultánea, la Universidad de Cádiz en Españay la Universidad Tecnológica Metropolitana de Yucatán en México, y que desdeluego no se hubiera podido concretar y llevar a buen puerto sin la participaciónde la Secretaría de Educación del Estado de Yucatán, el Instituto Tecnológico deMotul, la Universidad Anáhuac Mayab, la Universidad Autónoma de Yucatán, laUniversidad Mesoamericana de San Agustín y la Universidad Castilla La Mancha,de España.Parafraseando al Dr. Eduardo Punset: conocer, soñar y recordar, son cualidady privilegio de nuestra especie, que en el trabajo de los profesores adquiere suexpresión culminante, como objeto, rumbo y finalidad, cosa nada fácil, que tambiénincluye a los medios para lograrlo.Mérida, Yucatán, junio de 2010Ricardo Bello BolioRECTOR DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA METROPOLITANA
    • 13La II Conferencia Conjunta Iberoamericana sobre Tecnologías para el Aprendizaje–CcITA, incluye en 2010 dos eventos de importancia, sobre todo en España y enMéxico. Ellos son el VIII Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño y Evaluación deContenidos Educativos–SPDECE y el V Taller Internacional sobre Recursos parael Teleaprendizaje–Kaambal.En el contexto de SPDECE, además se celebra el III Workshop on Methods andCases in Computing Education (MCCE), organizado por el capítulo español deACM SIGCSE.En esta ocasión, la Conferencia se lleva a cabo en dos sedes simultáneas: en Mérida,México y en Cádiz, España. El presente libro recoge las memorias de los trabajosaceptados en CcITA 2010 y consta de dos tomos editados e impresos en ambospaíses.La publicación y el propio evento han sido el fruto del trabajo de muchas personasque han aportado horas y esfuerzo sin más interés que el de mantener este foro departicipación para profesores e investigadores, tanto informáticos como pedagogosy de otras disciplinas que se interesan en el desarrollo y la utilización de losrecursos digitales para el aprendizaje y la cultura, principalmente en los Centros deEducación Superior.La Universidad Tecnológica Metropolitana, de Mérida Yucatán, es un joven eimportante centro de educación superior con reconocimiento social y referenciaen materia de formación y actualización de Técnicos Superiores Universitarios, asícomo en la prestación de servicios tecnológicos. Varios profesores de la Divisiónde Tecnologías de la Información, con el apoyo de las distintas instancias de laUniversidad y de la Secretaría de Educación del Estado de Yucatán, han asumidotodo el trabajo de organización de la Conferencia en la sede de Mérida. Es deINTRODUCCIÓN
    • 14destacar el apoyo decidido del Rector Ing. Ricardo Bello Bolio, quien tiene unavisión muy precisa sobre la importancia de la tecnología en la Educación.En la sede de Mérida se destacan también los apoyos recibidos de parte de laUniversidadAutónoma deYucatán y sus Facultades de Educación y de Matemáticas,así como de la Coordinación General de Educación Superior; la UniversidadAnáhuac–Mayab y su División de Ingeniería y Ciencias Exactas, la UniversidadMesoamericana de San Agustín y el Instituto Tecnológico Superior de Motul.La Universidad de Cádiz cuenta en la actualidad con 15 centros donde se repartenmás de 18,000 alumnos. En el campus de Cádiz se desarrollan los estudios socio-humanísticos y sanitarios, contando en la actualidad con la Escuela Superiorde Ingeniería. Algunos profesores de dicha escuela han asumido el trabajo deorganización del evento en la sede de Cádiz. Es de destacar el apoyo recibido delVicerrector D. Eduardo Blanco Ollero, quien desde elVicerrectorado deTecnologíasde la Información e Innovación Docente ha aportado una relevante visión de lastecnologías en la educación superior.En la sede de Cádiz destacan los apoyos recibidos de distintas instancias de laUniversidad de Cádiz a través de diversas ayudas, incluyendo las recibidas delConsejo Social y del Plan propio del Vicerrectorado de Investigación, DesarrolloTecnológico e Innovación, así como las ayudas recibidas del Ministerio de Cienciae Innovación, a través de las acciones complementarias del plan nacional de I+D, ydel Ministerio de Industria, Turismo y Comercio, a través del proyecto eCultura delPlan Avanza I+D Contenidos.Es importante también resaltar los apoyos de la Universidad de Castilla-La Manchay profesores de su Departamento de Tecnología y Sistemas de Información, asícomo de la Universidad de Alcalá de Henares y profesores del Departamento deCiencias de la Computación.El Comité Internacional del Programa estuvo integrado por más de 60 destacadosespecialistas en el tema de América Latina y España que fueron propuestos por lasredes y las instituciones participantes.
    • 15Los trabajos aceptados fueron clasificados en cuatro categorías: Comunicacioneslargas (con contenidos y propuestas innovadoras), Comunicaciones cortas (detrabajos importantes en desarrollo o aplicaciones), Pósters y el Taller especialMCCE.Se presentaron 140 trabajos en ambas sedes. De ellos fueron aceptados 93, loque representa un 67% por ciento de aceptación. Los resultados del proceso deevaluación aparecen en la siguiente tabla:Sede Mérida Sede CádizTotalaceptadosComunicacioneslargas10 24 34Comunicacionescortas27 8 35Pósters 21 0 21TallerMCCE0 4 4TOTAL 58 36 94Hemos decidido mantener la estructura del libro, tal como se produjo en la ediciónde 2009. Se presentan pues, cuatro partes: una introducción, las comunicacioneslargas, las comunicaciones cortas y por último, un resumen extendido de cada unode los pósters o los trabajos aceptados en el taller MCCE. Cada uno de los dostomos impresos recoge los trabajos presentados en las respectivas sedes.Al evento fueron invitados algunos especialistas del más alto nivel y representantesdeimportantesorganizacionesdeMéxicoydeEspañarelacionadasconlatecnologíapara el aprendizaje.En la sede Mérida fueron invitados para impartir las Conferencias Magistrales losdoctores Eric Huesca, Genaro Rebolledo, José Ángel Olivas y Víctor Sánchez.
    • 16En la sede de Cádiz fueron invitados para impartir las Conferencias Magistrales losdoctores Bernard Dumond y César Carreras.Agradecemos de manera especial a todos ellos, ya que dispusieron de su tiempoy conocimientos para nuestra Conferencia Conjunta, sin recibir compensaciónalguna.En Mérida, México y Cádiz, España,1 de julio de 2010.Manuel E. PrietoUNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHAJuan M. DoderoUNIVERSIDAD DE CÁDIZDavid O. VillegasUNIVERSIDAD TECNOLÓGICA METROPOLITANA
    • 17Secretario de Educación del Gobierno del Estado de YucatánRaúl H. Godoy MontañezRector de la Universidad Tecnológica MetropolitanaRicardo Bello BolioRector de la Universidad de Castilla-La ManchaErnesto Menéndez AtazRector de la Universidad Autónoma de YucatánAlfredo F. J. Dájer AbimerhiRector de la Universidad Anáhuac MayabJosé Maria Sabín SabínRectora de la Universidad Mesoamericana de San AgustínMaría Eugenia Sansores RuzDirector General del Instituto Tecnológico Superior de MotulLuis Alberto García DomínguezCOMITÉ DE HONOR
    • 18COMITÉ ORGANIZADORDavid Villegas SáenzCOORDINADORManuel E. Prieto MéndezSilvia Pech CamposMario José Martín RuizJorge Elías Marrufo MuñozYeni Morales CarbajalVíctor Hugo Menéndez DomínguezAlfredo Zapata GonzálezEdgar Cambranes MartínezRamón Ignacio Esperón HernándezLuciano Diab Domínguez CheritDanice D. Cano BarrónHumberto José Centurión CardeñaWalter Iván Manzanilla YuitPedro Josué Sosa SolísJosé Luis Cárdenas PérezMaría Cecilia Guillermo y GuillermoRaúl Antonio Aguilar VeraMaría Gracia Montalvo MonteroJosé Antonio Ordóñez Novelo
    • 19COMITÉ DE PROGRAMAManuel E. Prieto Méndez (Presidenta Kaambal) EspañaXavier Ochoa Chehab (Presidente Kaambal) EcuadorRegina Motz Carrano (Presidenta Kaambal) UruguayLuis E. Anido Rifón EspañaJuan I. Asensio EspañaAngélica de Antonio Jiménez EspañaManuel Benito Gómez EspañaCésar Bernal Bravo EspañaJulio Cabero Almenara EspañaManuel Caeiro Rodríguez EspañaRosa M. Carro EspañaOskar Casquero Oyarzabal EspañaMaría E. Chan Núñez MéxicoElsa Corominas EspañaYannis Dimitriadis EspañaLuciano Domínguez Cherit MéxicoJosep María Duart EspañaRamón Fabregat Gesa EspañaAna M. Fermoso García EspañaBaltasar Fdez.-Manjón EspañaElena García Barriocanal EspañaFrancisco J. García Peñalvo EspañaRocío García Robles EspañaCristina Gavira EspañaErnie Ghiglione AustraliaMaría J. Gil Larrea EspañaSergio Gutiérrez Santos InglaterraMiguel A. Gómez Laso EspañaLourdes Guardia Ortiz EspañaDavinia Hernández-Leo EspañaM. Soledad Ibarra Sáiz EspañaMartín Llamas Nistal EspañaManuel Lama Penin EspañaM. Gertrudis López López EspañaManuel Marco Such EspañaVíctor H. Menéndez Domínguez MéxicoJulià Minguillón EspañaErla M. Morales Morgado EspañaPablo Moreno Ger EspañaMario Muñoz Organero EspañaXavier Ochoa EcuadorCristina Oferrall EspañaJavier Onrubia Goñi EspañaJosé Á. Olivas Varela EspañaManuel Ortega Cantero EspañaRamón Ovelar Beltrán EspañaAbelardo Pardo EspañaSilvia J. Pech Campos MéxicoAlberto Pedrero Esteban EspañaJavier Portillo Berasaluze EspañaManuel E. Prieto Méndez EspañaMiguel A. Rodríguez Artacho EspañaDaniel Rodríguez García EspañaGregorio Rodríguez Gómez EspañaRosabel I. Roig Vila EspañaCristóbal Romero Morales EspañaJesús Romo Uriarte EspañaMercedes Ruiz Carreira EspañaAndrés Sampedro Nuño EspañaSalvador Sánchez Alonso EspañaEduardo Sánchez Vila EspañaJavier Sanz Rodríguez EspañaJavier Sarsa Garrido EspañaMiguel A. Sicilia Urbán EspañaJosé Luis Sierra EspañaJorge A. Torres Jiménez MéxicoÁngel Velázquez Iturbide EspañaSebastián Ventura Soto EspañaChristian L. Vidal Castro ChileAntonio Vieira de Castro PortugalDavid Villegas Sáenz MéxicoAlfredo Zapata González MéxicoMiguel Zapata Ros EspañaTelmo Zarraonandia España
    • 20CONFERENCISTAS INVITADOSDr. Eric Huesca MoralesEs actualmente Director Ejecutivo del Espacio Común de Educación Superiora Distancia ECOESAD. Doctor en Ciencias de la Computación, realizó estudiosde Física en la Facultad de Ciencias de la UNAM. Tiene estudios de posgrado enMatemática Educativa en el Centro de Investigación y Estudios Avanzados delInstituto Politécnico Nacional, y en Ciencias de la Computación en la Universidadde California, en Berkeley. Fue fundador y primer Director Ejecutivo del capítuloMéxico de la Internet Society. Ha sido Director de Planeación de la Coordinación deInformática Educativa en el ILCE y profesor de diversas instituciones académicasen América Latina; actualmente también es Director Ejecutivo de ATM Consultores,firma especializada en tecnologías abiertas. Ha estado involucrado en diversosproyectos de innovación, como la introducción y consolidación de la Internet enMéxico, la instalación de los primeros sistemas abiertos en ambientes de producciónindustrial y la introducción de las primeras redes de fibra óptica en ambientes deplantas de producción, además del desarrollo de las redes públicas de Frame-Relayde cobertura nacional.Dr. José Ángel Olivas VarelaNacido en 1964 en Lugo, se licenció en Filosofía (especialidad Lógica) en 1990(Universidad de Santiago de Compostela), Master en Ingeniería del Conocimientodel Depto. de Inteligencia Artificial de la Universidad Politécnica de Madrid en1992, y Doctorado en Ingeniería Informática en 2000 (Universidad de Castilla–La Mancha). En 2001 fue Postdoc Visiting Scholar en el BISC de Lotfi A. Zadeh(Berkeley Initiative in Soft Computing), University of California-Berkeley, USA.Sus principales líneas actuales de investigación son el uso de técnicas de SoftComputing para la Recuperación de Información y las aplicaciones en Ingeniería delConocimiento. Recibió, entre otros, el premio en la modalidad de Investigación y/oDesarrollo de Productos Científicos en el XI Concurso sobre Medio Ambiente delAyuntamiento de Madrid (2002) por su tesis doctoral. Desde 2006: Subdirector delDepartamento de Tecnologías y Sistemas de Información y Coordinador del Programade Doctorado y Programa Oficial de Posgrado en Tecnologías InformáticasAvanzadas(con Mención de Calidad del MEC) de la Universidad de Castilla-La Mancha. Desde1997: Profesor titular del Departamento de Tecnologías y Sistemas de Informaciónde la Universidad de Castilla-La Mancha. Desde 1997: Profesor del Departamento deSistemas Informáticos, ICAI – Universidad Pontificia Comillas de Madrid. 1995-1997:Coordinador del Departamento de Inteligencia Artificial, Universidad Antonio deNebrija–UNNE, Madrid. Desde 1995: Colaboración con INSA(Ingeniería y ServiciosAeroespaciales, NASA), Procesado de datos de satélites sobre incendios forestales.1992-1996: Director del Departamento de Informática de PPM (Tres Cantos, Madrid):Consultoría de sistemas inteligentes a empresas como SOUTHCO o ATT.
    • 21Dr. Víctor Germán Sánchez AriasActualmente es Director del Centro de Alta Tecnología en Educación a Distancia(CATED) perteneciente a la Coordinación de Universidad Abierta y a Distancia(CUAED) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Originario deCuernavaca Morelos, México, es egresado de la Facultad de Ingeniería de la UNAMcon el título de Ingeniero Mecánico Electricista en el área de control, comunicaciones yelectrónica (1974), cuenta con el título de Maestría en Ciencias de la Computación delInstituto de Matemáticas Aplicadas de la UNAM (1976), con un Diploma de EstudiosAvanzados (DEA) del Instituto Politécnico de Grenoble (INPG) Francia (1982) y conun Doctorado en Ingeniería de Informática del Instituto de Matemáticas Aplicadas(IMAG) del Instituto Politécnico de Grenoble (INPG) Francia (1984). Desde 1975cuentaconampliaexperienciacomoProfesordeLicenciaturaydeMaestríaendiferentesinstituciones como son la Facultad de Ingeniería de la UNAM, el ITESM, el ITAM, elIIMAS, la UV y el LANIA; también fue coordinador de la Maestría en InteligenciaArtificial (MIA) de la UV-LANIA. Se inició como investigador en 1976 como ayudanteen el IIMAS y después fue investigador titular del mismo instituto. Responsable de lalínea de investigación en las áreas de cómputo distribuido, cooperativo y móvil y enla de educación basada en las tecnologías de la información en LANIA. Ha publicadodiversos trabajos en revistas nacionales e internacionales, también ha participado en laorganización de diversos eventos académicos y ha colaborado con otras institucionesen proyectos de investigación nacionales e internacionales. Ha sido asesor en diversasempresas y ha trabajado como ingeniero en París Francia en la empresa de cómputoBULL(1985-1987). En la actualidad trabaja en el Laboratorio Nacional de InformáticaAvanzada A.C. (LANIA) y desde 1981 ha promovido y colaborado en proyectos detecnología avanzada con el sector gobierno y el sector productivo con el propósito deestablecer enlaces entre la academia y la industria y el gobierno del país.Dr. Genaro Rebolledo MéndezEs investigador de tiempo completo en la Facultad de Informática de la UniversidadVeracruzana, México. Sus líneas de interés son en el área de Aprendizaje porComputadora y es miembro del Cuerpo Académico Tecnología Computacional yEducativa. Actualmente codirige una serie de seminarios de investigación enfocándoseen el diseño, desarrollo y evaluación de tecnología educativa, particularmente dirigidosa la inclusión de aspectos culturales. Realizó sus estudios de doctorado en el IDEASLab de la Universidad de Sussex, Inglaterra. Su doctorado se tituló "Modelado de lamotivación del estudiante en un sistema tutor inspirado enVigotsky" en el cual investigóla efectividad de incluir andamiaje motivacional en un medio ambiente educativo.Al terminar, el Dr. Rebolledo trabajó como investigador postdoctoral en el LondonKnowledge Lab de la Universidad de Londres, en el IDEAS Lab de la Universidadde Sussex y en el Serious Games Institute de la Universidad de Coventry. Duranteeste tiempo su trabajo se enfocó a la aplicación de tecnología multimodal para elaprendizaje, la evaluación del rol del afecto del estudiante en ambientes de aprendizajey el análisis de la efectividad de aprendizaje basado en juegos. Ha trabajado como asesortecnológico para el aprendizaje en la Universidad del Este de Londres en donde tambiéncosupervisadosestudiantesdedoctoradoenelSMARTLab.Esuninvestigadorvisitanteen el IDEAS Lab (Universidad de Sussex), el Serious Games Institute (Universidad deCoventry) y el SMART Lab (Universidad del Este de Londres).
    • 22TALLERESObjetos de aprendizaje y ambientes de aprendizaje para las matemáticasGabriel Alejandro López Morteo, Universidad Autónoma de Baja California,Campus Mexicali, MéxicoIntroducción a la programación de videojuegos multiplayer para móvilRené Cruz Flores, Universidad Autónoma de Baja California, Campus Mexicali,MéxicoPlataforma de gestión integral de objetos de aprendizaje AGORAManuel E. Prieto, Universidad de Castilla-La Mancha, EspañaVíctor H. Menéndez, Universidad Autónoma de Yucatán, MéxicoIntroducción a eXe Learning para la elaboración de Material Didáctico DigitalVíctor M. Quijano Aban, Universidad Tecnológica Metropolitana, MéxicoChatbot como una herramienta inteligente de apoyo a la educaciónMiguel Ángel Meza De Luna, Pedro Cardona Salas y César Velázquez AmadorUniversidad Autónoma de Aguascalientes, MéxicoTemas avanzados sobre el uso del Moodle para evaluacionesJorge E. Marrufo Muñoz y Mario J. Martín RuizUniversidad Tecnológica Metropolitana, MéxicoPodcast Multimedia (PC/iPod)Alberto Pacheco González, Instituto Tecnológico de Chihuahua, MéxicoPanel de Expertos: Programa EVA (Espacio Virtual de Aprendizaje): Buenasprácticas y recursos para el teleaprendizaje en AndalucíaFrancisco José García Aguilera, Diego Aguilar Cuenca, Silvia Gómez TorresRed de Espacios Tecnológicos de Andalucía, España
    • 23SECCIÓN IComunicaciones largasSe presentan a continuación las 10 comunicaciones largasaceptadas para la Conferencia Conjunta en la sede Mérida.Se trata de artículos extensos que presentan trabajos muyelaborados en los que se exponen resultados innovadores oexperiencias contrastadas.
    • 25Cálculo Integral con aprendizaje por proyecto empleandocelular con cámara digital y la caja de herramientas deprocesamiento digital de imágenes de MatlabTeresita Montañez,1 Cinhtia González,1 Michel García,1 Manuel Escalante11Universidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Matemáticas, Unidad Tizimín,calle 48B Núm. 207 x 31, Tizimín, Yucatán, México.{monmay, gsegura, michel.garcia, manuel.escalante}@uady.mxResumen. Con base en el éxito obtenido en el curso de Cálculo Diferencial dondese incorporó el uso de lenguajes de programación, robots y estrategias didácticascomo el aprendizaje basado en proyectos, en este trabajo se describe la forma deincluir herramientas, como el celular con cámara digital, el procesamiento digitalde imágenes y estrategias didácticas, como el aprendizaje basado en proyectospara impartir un curso de Cálculo Integral en la Licenciatura en Ciencias de laComputación. Con la adición de estas herramientas tecnológicas, el estudianteaplica los conceptos matemáticos para resolver problemas reales mediante laconstrucción de ambientes simulados. Se presenta un análisis comparativo quemuestra el impacto favorable que ha tenido la incorporación de tecnología paraincrementar el porcentaje de aprobación en el curso.Palabras clave: Cálculo Integral, Aprendizaje Basado en Proyectos,Procesamiento Digital de Imágenes, Celular con Cámara Digital, Matlab,Análisis Comparativo.1 IntroducciónCon base en el éxito obtenido en el curso de Cálculo Diferencial donde se fueronincorporando de manera paulatina diversas herramientas tecnológicas, como loslenguajes de programación, los robots y la metodología de aprendizaje basado enproyectos [1], en la asignatura de Cálculo Integral se implementó una estrategiasimilar, adicionando a todo lo anterior una cámara digital y la caja de herramientasde procesamiento de imágenes que posee Matlab [2]. Esto permitió que dichaasignatura abordara aspectos disciplinarios y profesionales que contribuyen con unaformación integral, comprobando una vez más el éxito del uso de tecnología encarreras de ingeniería e informática [3] [4] [5]. Este artículo describe brevementela forma en que se utiliza dicha tecnología durante el curso; se inicia presentandolas actividades más representativas que se realizan y se finaliza con los criterios deevaluación. Al final, se efectúa un análisis comparativo de los resultados obtenidosde 2002 a 2009.
    • 262 Metodología ABPLa metodología ABP tiene sus orígenes en la Universidad canadiense de McMasterI[6] y en la Universidad de Aalborg, Dinamarca [7]. Posteriormente fue adoptada porla Universidad de Twente, Holanda [8]. Actualmente ya se considera una herramientaprobada y madura, sobre todo en el campo de la ingeniería e informática [9] [10] [11].ABP es una técnica didáctica en la que el estudiante construye su aprendizaje mediantela planeación y desarrollo de un proyecto aplicado a una problemática real. A lo largo dela elaboración de dicho proyecto, el alumno se involucra en un proceso de aprendizajedinámico donde profundiza en conceptos técnicos y teóricos como consecuencia de lamotivación inherente a la técnica ABP. Además, desarrolla una serie de habilidades yactitudes propias de un investigador, como son el trabajo en equipo, la planificación, lacomunicación, la creatividad y la responsabilidad [12].En esta ocasión la metodología ABP se implementó de manera parcial, pues es aplicadaúnicamente en la sección práctica de la asignatura. Se propusieron tres proyectos del curso,los cuales consisten en la realización de un subsistema computacional; los títulos son:“Sistema Automático de Cálculo de Áreas”, “Sistema Automático de Cálculo de Masa yCentro de Masa” y “Sistema Automático de Reconstrucción 3D Basado en Tres Fotos”.3 Software matemático en la educaciónDesde el punto de vista educativo, la utilización de lenguajes de programación permiteactivar una amplia variedad de estilos de aprendizaje [13] además de desarrollar elpensamiento algorítmico.Adicionalmente, compromete a los estudiantes a la consideraciónde varios aspectos importantes para la solución de problemas: decidir sobre la naturalezadel problema, seleccionar una representación que ayude a resolverlo y monitorear suspropios pensamientos (meta cognición) y estrategias de solución. Solucionar problemascon ayuda de la computadora puede convertirse en una excelente herramienta paraadquirir la costumbre de enfrentar problemas de manera rigurosa y sistemática. En[14] se recomienda utilizar LOGO en el nivel básico; Alice, KPL o Processing a nivelmedio o medio-superior y se podría agregar Scilab, Matlab o Maple (nivel mínimo deprogramación) o bien: C, C++ (mayor nivel de programación), en el nivel superior.En esta ocasión se utilizó la caja de herramientas de procesamiento de imágenes queposee Matlab para el desarrollo de los proyectos ya mencionados.4 Características del cursoLa asignatura de Cálculo Integral se imparte a los estudiantes que generalmente cursanel segundo semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Computación (con la recienteflexibilidad del plan de estudios esto dependerá de la selección de asignaturas delestudiante). La experiencia aquí descrita se empezó a realizar a partir de 2006.
    • 274.1 Objetivo y contenido temáticoEl objetivo general del curso indica que al término de éste el alumno deberá manejarel concepto de integral y las fórmulas básicas de integración; deducir y aplicar lasfórmulas de integración, demostrar y manejar los principales resultados de integración defunciones reales de variable real, resolver problemas geométricos y físicos, empleando laspropiedades, técnicas y principales resultados del Cálculo Integral. Manejar, demostrary aplicar el concepto de convergencia para sucesiones y series. La duración de estaasignatura es de un semestre. La Tabla 1 presenta los temas que se cubren durante el cursoen el cual se basa el trabajo realizado.Tabla 1. Contenido de la asignatura Cálculo IntegralTema Objetivo1. IntegraciónEl alumno manejará el concepto de integral con los enfoques típicos:como antiderivada, como límite de sumas de Riemann y como ínfimo desumas superiores y supremos de sumas inferiores. También demostraráalgunas propiedades de la integral y resolverá problemas geométricosutilizando la integral.2. Otros temas deIntegraciónEl alumno demostrará los principales resultados del Cálculo Integral,como los teoremas de valor medio y los teoremas que relacionan laintegración con la derivación. También resolverá problemas físicos y deotras ramas de la ciencia, utilizando la integral y manejará las integralesimpropias en la solución de ejercicios relativos.3. Sucesiones y SeriesInfinitasEl alumno manejará los conceptos de sucesiones y series, así como losteoremas más importantes relacionados.4. Representación deFunciones comoSeriesEl alumno utilizará el concepto de serie para dar una expresión en seriede algunas funciones y analizará los posibles casos de convergenciaasociados y sus propiedades.4.2 Actividades de aprendizajeA lo largo del curso se realizan diversas actividades, de las cuales se presentan acontinuación, en forma cronológica, las que se consideran más relevantes:• Proyección de dos videos: En el primer video se realiza un ultrasonido a unamujer embarazada; se aprecian varias imágenes 2D del feto y el médico marca lasregiones de interés (cabeza, corazón, etc.) para verificar si las medidas de las áreasson normales. El segundo video corresponde a una empresa que se dedica al evalúoy elaboración de planos de terrenos por medio de un sistema computacional queanaliza imágenes digitales tomadas desde una avioneta.• Análisis del papel que tiene el profesional de las ciencias de la computación en eldesarrollo de tecnología para la salud, la industria, el comercio, etcétera.• Definición del proyecto 1 que se desarrollará durante el curso: “SistemaAutomáticode Cálculo de Áreas (SA)”.
    • 28• Minicurso de procesamiento digital de imágenes utilizando celular con cámaradigital y Matlab.• Construcción progresiva del sistema 1, mediante el desarrollo de diferentesalgoritmos y cuyo sustento radica en el cálculo integral.• Proyección de un video en el que se realiza el ensamblaje de automóviles; seaprecian varias imágenes donde los brazos robóticos industriales levantan ycolocan las piezas de los vehículos.• Definición del proyecto 2 que se desarrollará durante el curso: “SistemaAutomáticode Cálculo de Masa y Centro de Masa (SMC)”.• Construcción progresiva del sistema 2, mediante el desarrollo de diferentesalgoritmos y cuyo sustento radica en el cálculo integral.• Proyección de dos videos: en el primero de ellos se realiza un ultrasonido a unamujer embarazada y se aprecian varias imágenes 3D del feto y en el segundo videose describe el trabajo de una empresa que se dedica a la reconstrucción en 3D depiezas arqueológicas.• Definicióndelproyecto3quesedesarrollaránduranteelcurso:“SistemaAutomáticode Reconstrucción 3D basado en tres fotos” (SR33)”.• Construcción progresiva del sistema 3, mediante el desarrollo de diferentesalgoritmos y cuyo sustento radica en el cálculo integral.4.3 Descripción de los proyectos del cursoEl objetivo de realizar proyectos durante el curso consiste en llevar a la práctica losconceptos teóricos abordados durante el mismo, ya que estos proyectos permiten queel estudiante valore la utilidad de los conocimientos adquiridos durante las clases, loscuales deberá aplicar posteriormente, durante su desempeño profesional. En el desarrollode cada uno de los proyectos del curso se utiliza un celular con cámara digital, así comoel lenguaje de programación Matlab con su caja de herramientas de procesamiento digitalde imágenes.4.3.1 Proyecto 1 “Sistema Automático de Cálculo de Áreas” (SA)Del análisis posterior de los dos primeros videos (ultrasonido de mujer embarazada yevalúo y elaboración de planos de terrenos) el alumno descubre la importancia del cálculode áreas y observa algunas de sus aplicaciones. En una de las actividades del curso sepide a los estudiantes que desarrollen un sistema que simule el proceso que se apreciaen los videos (ubicación y marco de referencia del área a calcular, captura de imagen delárea por medio de la cámara del celular, transferir la imagen a la computadora, realizarun procesamiento digital de las imágenes para poder dar una buena aproximación al áreade interés).
    • 294.3.2 Proyecto 2 “Sistema Automático de Cálculo de Masay Centro de Masa (SMC)”Del análisis posterior del tercer video (ensamblaje de automóviles) el alumno descubre laimportancia del cálculo de masa y centro de masa de un objeto para poder manipularlo.Así, se solicita a los estudiantes desarrollar un sistema que simule el proceso que seaprecia en el video (ubicación y marco de referencia del objeto, captura de imagen delobjeto por medio de la cámara del celular, transferir la imagen a la computadora, realizarun procesamiento digital de la imagen para poder dar una buena aproximación a la masay centro de masa).4.3.3 Proyecto 3 “Sistema Automático de Reconstrucción 3DBasado en Tres Fotos (SR33)”Del análisis posterior de los últimos dos videos (ultrasonido 3D y reconstrucción depiezas arqueológicas) el alumno descubre la importancia del cálculo de volúmenes vistocomo una generalización del cálculo de áreas, para poder reconstruir objetos de maneratridimensional, de esta forma se le pide que desarrolle un sistema que simule el procesoque se aprecia en los videos(ubicación y marco de referencia del objeto, captura de tresimágenes del objeto(frente, lado, arriba) por medio de la cámara del celular, transferir lasimágenes a la computadora, realizar un procesamiento digital para poder dar una buenaaproximación del objeto de forma tridimensional).
    • 304.4 EvaluaciónPara la evaluación del curso se consideraron las siguientes actividades y puntajes: Ejerciciosteóricos (ET) con valor de 10 puntos, ejercicios teórico-prácticos (EP) con valor de 15 puntos,programas de computación en los que se incluyen los tres proyectos (P) con valor de 15puntos, cuatro exámenes parciales (EX) con valor de 60 puntos y el examen final, que sólopresentan aquellos alumnos que no reúnen 80 puntos o más con las actividades anteriores.Dado que la solución de los ejercicios teórico-prácticos, así como el desarrollo delproyecto dependen de un dominio total de los conceptos fundamentales de la asignatura,el peso total que reúne ambos aspectos es de 30%. Esto permitió que los alumnos norenunciaran a la carga extra que implica el desarrollo del proyecto.Para obtener la calificación final del curso (Calificación C) se suman las 4 calificacionesET, EP, P y EX. Si C≥80, entonces CF = C. De lo contrario, se aplica una ponderación de60% para C y 40% para el examen final.5 Impacto en el proceso de enseñanza-aprendizajeA través de todas las actividades realizadas por los estudiantes y el profesor durante elcurso, se obtienen los siguientes beneficios en el estudiante:• Valoralautilidaddesusconocimientosadquiridosenclase,asícomolaresponsabilidadinherente a hacer un uso adecuado de tales conocimientos.• Se introduce de manera natural en el manejo de conceptos teóricos del CálculoIntegral, tras la necesidad de emplearlos para dar solución a un problema real.• Tiene la oportunidad de visualizar una de las opciones para desempeñarse en sufuturo quehacer profesional y puede apreciar la relación existente entre las diferentesdisciplinas de la ciencia para poder desarrollar un proyecto en particular.
    • 31• Despierta un interés por la investigación y la búsqueda de soluciones que generennuevo conocimiento.• Desarrolla actitudes como: honestidad, respeto, creatividad y responsabilidad.6 Análisis comparativoAl analizar los resultados se observa que los beneficios obtenidos al emplear recursostecnológicos para impartir el curso de Cálculo Integral son realmente significativos.Además, el proceso enseñanza-aprendizaje es sumamente satisfactorio para el instructory los estudiantes se observan más motivados. Las estadísticas indican que el promediogeneral pasó de 61 pts.(2002-2005 curso tradicional) a 71.34 pts. (2006-2009 curso contecnología). El porcentaje de aprobación pasó de 60% (2002-2005) a 67.3% (2006-2009),como se muestra en la Tabla 2.Tabla 2. Los porcentajes de aprovechamiento se han incrementadoCurso tradicional Curso con tecnologíaAño 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009Número de alumnos 20 18 12 15 20 21 17 14Calificación promedio anual 58 65 58 60 69 62 76 83Porcentaje de aprobación anual 0.55 0.67 0.5 0.67 0.55 0.52 0.72 0.86Calificación promedio por método 61 71.34Porcentaje de aprobación 0.6 0.6737 Conclusiones y trabajo futuroLa incorporación en el salón de clases de elementos como robots, cámaras digitales,lenguajesdeprogramaciónocircuitoseléctricos,juntocontécnicasdinámicasdeenseñanzapermiten activar procesos cognitivos en el alumno, lo cual propicia un aprendizajesignificativo. La experiencia obtenida al impartir el curso empleando tecnología ha sidomuy productiva y será el cimiento para los futuros desarrolladores de ciencia y tecnología.Actualmente se está trabajando en la utilización de robots, software matemáticoy la estrategia de enseñanza aprendizaje basado en proyectos en asignaturas del corteherramental o básico, tales como Cálculo Vectorial, Probabilidad y Estadística Inferencial,pues se ha constatado que utilizando los ejemplos adecuados se consiguen óptimosresultados. Por otro lado, se está iniciando la extrapolación de esta experiencia a cursosde nivel medio superior, en asignaturas como Cálculo, Álgebra, Geometría, Física yTrigonometría, en los cuales se espera obtener resultados similares.
    • 32Referencias1. González C., García M., Montañez T., Escalante M.: Cálculo Diferencial con Aprendizaje porProyecto empleando Matlab y Robots LEGO NXT. Memorias de la Conferencia Conjunta Ibero-americana sobre Tecnologías para el Aprendizaje 2009, pp. 118-127. Mérida, México (2009).2. Sitio web de Matlab. http://www.mathworks.com/products/matlab/3. Doswell J., Mosley P.: An Innovative Approach to Teaching Robotics. In Proc. 6th IEEE Int.Conf. on Advanced Learning Technologies, pp. 1121-1122. Kerkrade, Netherlands (2006).4. Gawthrop P., McGookin E.: Using Lego in Control Education. I.n Proc. 7th IFAC Symp.Advances in Control Education, pp. 31-38. Madrid, Spain (2006).5. Aliane N., Bemposta S., Fernández J., Egido V.: Una experiencia práctica de aprendizaje basadoen proyecto en una asignatura de robótica.Actas de las XIII Jornadas de Enseñanza Universitariade la Informática, pp. 139-144. Madrid, España (2007).6. McMaster University, http://www.chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm.7. Universidad de Aalborg, http://adm.aau.dk/faktekn/aalborg/engelsk/index.html.8. Thomas J.: A Review of Research on Project-Based Learning. Tesis doctoral, Buck Institute forEducation. California (2000).9. Woods D., Felder R., Garcia A., Stice J.: The Future of Engineering Education III. DevelopingCritical Skills. Chem. Engr. Educ., 34, 108-117 (2000).10. Barg M., Fekete A., Greening T., Hollands O., Kay J., Kingston J.: Problem-Based Learning forFoundation Computer Science Courses. Comp. Sci. Educ. 10:2, 109-128 (2000)11. Hung D.: Situated Cognition and Problem-Based Learning: Implications for Learning andInstruction with Technology. Interactive Learning Research. 13:4, 393-414 (2002).12. Noguez J., Espinosa E.: Using a Portfolio for the Didactical Technique Project Oriented Learningin some Computer Systems Subjects at ITESM-CCM. 47th World Assembly: Teacher Educationand the Achievement Agenda, Amsterdam (2002).13. Spong M.: Project Based Control Education. In Proc. 7th IFAC Symp. Advances in ControlEducation, pp. 40-47. Madrid, Spain, (2006).14. Eduteka, En pro de los computadores, http://www.edutaka.org/ProComputadores.php.
    • 33Minería de datos: predicción de la deserción escolarmediante el algoritmo de árboles de decisióny el algoritmo de los k vecinos más cercanosSergio Valero Orea, Alejandro Salvador Vargas, Marcela García AlonsoUniversidad Tecnológica de Izúcar de Matamoros, Prolongación Reforma 168,Santiago Mihuacán, 74420, Izúcar de Matamoros, Puebla, Méxicosvalero@utim.edu.mx, salvar73@hotmail.com, mgarcia@utim.edu.mxResumen. Las técnicas de minería de datos permiten obtener conocimientooculto en grandes cantidades de datos con información valiosa que, al explotarse,ofrece ventajas competitivas a las organizaciones. En el caso de las institucionesde educación superior, existen muchos datos respecto a los estudiantes, útilespara tomar decisiones estratégicas en pro de los mismos. Con base en esto, se hanaplicado técnicas de minería de datos para buscar predecir la deserción escolaren la Universidad Tecnológica de Izúcar de Matamoros, tomando como base deanálisis los datos del estudio socioeconómico del EXANI-II, elaborado por elCENEVAL, mismo que se aplica desde el año 2003 en nuestra institución. Paraesta investigación se utilizaron específicamente dos algoritmos: el algoritmo deárboles de clasificación C4.5 y el algoritmo de los k vecinos más cercanos.Palabras clave: Minería de datos, deserción escolar, árboles de decisión, kvecinos más cercanos.1 IntroducciónLa minería de datos es una subdisciplina de las ciencias de la computación que ha logrado muchoreconocimientoenlosúltimosaños,principalmenteporquepuedeserusadaparadiferentespropósitoscomo herramienta de apoyo en las demás disciplinas de las ciencias. Su fortaleza radica en el hechode que forma parte del proceso de descubrimiento del conocimiento, cuyo objetivo es la búsqueda depatrones de datos que sean válidos, novedosos, potencialmente útiles y comprensibles [1].La minería de datos en la educación no es un tópico nuevo y su estudio y aplicación ha sido muyrelevante en los últimos años. El uso de estas técnicas permite, entre otras cosas, predecir cualquierfenómeno dentro del ámbito educativo. De esta forma, utilizando las técnicas que nos ofrece laminería de datos, se puede predecir, con un porcentaje muy alto de confiabilidad, la probabilidad dedesertar de cualquier estudiante.2 AntecedentesDe acuerdo con laANUIES [2], en México de cada 100 estudiantes que ingresan a la Institucionesde Educación Superior (IES), sólo 60 egresan, y de éstos sólo 20 se titulan. De acuerdo con laOrganización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [3], aproximadamente un tercio
    • 34de los estudiantes de educación superior en México desertarán antes de completar sus estudiosde nivel superior.Al igual que en muchas IES, la deserción escolar es un grave problema de la UniversidadTecnológicadeIzúcardeMatamoros(UTIM).Muchosfactoresinfluyenenladeserción,sinembargo,al no haber un diagnóstico oportuno, conlleva a la falta de seguimiento del problema. Considerandoun índice de deserción relativamente alto (tabla 1), encontramos un área de oportunidad de poderpredecir la posibilidad de deserción de los estudiantes.Tabla 1. Relación ingreso/deserción por periodo cuatrimestral en la UTIMPERIODO INGRESO DESERCIÓN PORCENTAJESep. - Dic. 2004 881 102 11.58%Ene. - Abr. 2005 779 73 9.37%May. - Ago. 2005 706 37 5.24%Sep. - Dic. 2005 742 77 10.38%Ene. - Abr. 2006 665 55 8.27%May. - Ago. 2006 610 20 3.28%Sep. - Dic. 2006 789 78 9.89%Ene. - Abr. 2007 711 30 4.22%May. - Ago. 2007 681 30 4.41%Sep. - Dic. 2007 871 70 8.04%Ene. - Abr. 2008 801 47 5.87%May. - Ago. 2008 754 33 4.38%Sep. - Dic. 2008 1104 68 6.16%Ene. - Abr. 2009 1036 86 8.30%En el modelo de Universidades Tecnológicas existen dos categorías para docentes: Profesoresde Tiempo Completo (PTC) y Profesores por Asignatura (PA). Dentro de nuestra institución, lostutores son PTC que guían u orientan a los alumnos durante su estancia en la institución. Estosdocentes identifican a los alumnos que desertarán en el momento en que ellos solicitan su baja yaque no existe ningún mecanismo formal que ayude a identificar la vulnerabilidad de los estudiantes;el resultado del proyecto es una herramienta que permite calcular la probabilidad de deserción decada uno de los estudiantes, por lo que nuestra aportación a la UTIM tiene la finalidad de apoyar elproceso de tutorías con una herramienta útil y práctica.3 Minería de datosLamineríadedatosesentendidacomoelprocesodedescubrirconocimientosinteresantes,comopatrones,asociaciones, cambios, anomalías y estructuras significativas a partir de grandes cantidades de datosalmacenadasenbasesdedatos,datawarehouses,ocualquierotromediodealmacenamientodeinformación[4]. La aplicación de algoritmos de minería de datos requiere de actividades previas destinadas a preparar
    • 35los datos de manera homogénea. Esta primera etapa es también conocida como ETL (Extract, Transformand Load) [5]. Un proceso completo de aplicación de técnicas de minería, mejor conocido como procesode descubrimiento del conocimiento en bases de datos [6] establece a la minería de datos como una etapadel mismo. Dentro de ésta se pueden utilizar diversos algoritmos predictivos como:Árboles de decisión C4.5: categorizado como aprendizaje basado en similaridades [8], los árbolesde decisión son uno de los algoritmos más sencillos y fáciles de implementar y a su vez de los máspoderosos. Este algoritmo genera un árbol de decisión de forma recursiva al considerar el criteriode la mayor proporción de ganancia de información (gain ratio) [4], es decir, elige el atributo quemejor clasifica a los datos.Técnica de los k vecinos más cercanos: conocido como algoritmo de aprendizaje basado eninstancias, su funcionamiento es muy simple: se almacenan los ejemplos de entrenamiento dedatos históricos y cuando se requiere clasificar a un nuevo objeto, se extraen los objetos másparecidos y se usa su clasificación para clasificar al nuevo objeto [7]. Los vecinos más cercanosa una instancia se obtienen, para el caso de los atributos continuos, utilizando la distanciaEuclidiana sobre los n posibles atributos. El resultado de la clasificación por medio de estealgoritmo puede ser discreto o continuo. En el caso discreto, el resultado de la clasificación es laclase más común de los k vecinos [7] [8].4 Desarrollo de la investigaciónPara el desarrollo del proyecto, seguimos la propuesta hecha por Hernández [9] en la que se marca elproyecto de minería en una serie de fases definidas: integración y recopilación, selección, limpiezay transformación, minería de datos, pruebas y verificación de resultados.4.1 Fase de integraciónLas fuentes de datos con las que se trabajó, fueron las bases de datos del EXANI – II y de losalumnos inscritos, proporcionados por el Departamento de Servicios Escolares de la UTIM, de losalumnos que causaron baja, así como sus causas.En resumen, fueron 11 archivos DBF de todas las fechas que se aplicaron EXANI desde2003 hasta 2008, seis archivos XLS de los alumnos inscritos y la digitalización de todos losmemorándums en donde se notificaba la baja del alumno junto con sus causas.4.2 Fase de selección, limpieza y transformaciónLa primera acción realizada fue el análisis de los datos que se insertaron en el almacén de datos; setuvo que llevar a cabo el proceso ETL para seleccionar los datos útiles para la investigación, despuésllevar a cabo la limpieza y transformación de los mismos para obtener una vista minable que permitaconstruir un modelo de calidad, realizando operaciones de discretización, sumarización, etcétera.Para la base de datos del EXANI, se realizó el proceso ETL para seis generaciones distintas,trabajando con 11 bases de datos que correspondieron a cuatro cuestionarios diferentes. La tabla
    • 362 ejemplifica el grado de complejidad del proceso al trabajar con una gran cantidad de datos, dedominios heterogéneos.Tabla 2. Diferentes atributos usados por el CENEVAL para representar la situación socioeconómicade un estudianteAño Trabaja Hrs. quetrabajaTipo detrabajoTipo deorganizaciónTrabajo quedesarrollaIngresopersonal2003 Trabaja Hrs_trab Tipo_tra Trab_des Ing_per2004 Trab_act Hrs_trab Tip_trab Org_trab Ocu_trab Ingr_per2005 Trab_act Hrs_trab Tip_trab Org_trab Ocu_trab Ingr_per2006 Trab_act Hrs_trab Tip_trab Org_trab Ocu_trab Ingr_per2007 Trab_act Hrs_trab2008 Trab_act Hrs_trab AporPara el caso de la base de datos de los alumnos inscritos, se limpiaron y transformaron los datosde seis archivos tipo XLS, que de la misma forma que el caso anterior, tenían formas distintas dealmacenar los datos de los alumnos. Por citar algunos ejemplos, el apellido de algún alumno sealmacenaba como “PÉREZ”, “Pérez” o “Perez”, o la fecha de su nacimiento, como “17/01/1985” o“17 de Enero de 1985”.Por último, una vez capturados los datos de los alumnos que causaron baja (matrícula, nombre ygeneración), se obtuvo una primer vista minable (mediante SQL), con 16 atributos que representan lascaracterísticas de nuestros alumnos; está vista es útil para aplicar las técnicas de minería de datos.Tabla 3. Concentrado de atributos finales utilizados para el proceso de minería de datosAtributo Valores posiblesSexo H (hombre), M (mujer)Edad <=18, >18Tipo_BachBachillerato Abierto, BGO, Bachillerato Pedagógico, BachilleratoTecnológico (CBTis, CBTa), Colegio de Bachilleres, Preparatoria, ProfesionalTécnico (CONALEP), Otro.Prom_Bach Bajo (menor a 7), Medio (entre 7 y 9) y Alto (superior a 9).Mat_Rep Ninguna, 3 o menos, 7 o menos, más de 7.IntentosPrev Sí, NoApoyoEco Sí, NoInglés Básico, Intermedio, AvanzadoHabEst Nulo, Bajo, Medio, AltoExani Bajo (<1000 puntos índice CENEVAL), Medio (entre 1000 y 1150) y Alto(arriba de 1150).Esc_Padre No lo sabe, Sin estudios, Primaria, Secundaria, Media superior y Superior.Esc_Madre No lo sabe, Sin estudios, Primaria, Secundaria, Media superior y Superior.IngresoFam No lo sabe, <$3000, de $3000 a $6000, de $6001 a $9000, de $9001 a$15000, >$15000Tam_Fam Núcleo (padres y a lo más dos hijos), Extensa (padres y más de dos hijos).Trabaja Sí, NoHrs_Trabajo Menos 10 hrs semanales, Medio Tiempo, Tiempo Completo, No trabajaBaja Sí, No
    • 374.3 Fase de minería de datosLa tarea de minería de datos seleccionada fue la clasificación, utilizando un árbol de decisiónmediante el algoritmo C4.5 y el método de aprendizaje basado en vecindad conocido como losk vecinos más cercanos (k nearest neighbors). Se crearon muchos árboles de prueba y se ejecutóy probó el algoritmo haciendo las operaciones manualmente. También se construyó un segundomodelo con el algoritmo de los k vecinos más cercanos y se compararon los resultados verificandoel nivel de confiabilidad de ambos modelos, mismos que se presentan a continuación.4.4 Fase de pruebas y verificación de resultadosEn esta fase se generaron los modelos con la ayuda del minero de datos (Weka) [10]. Se realizó unconjunto de pruebas que se verificaron al momento de crear los modelos.Por un lado, para la construcción del árbol de decisión, de las 723 instancias (registros) queformaba nuestra vista minable, Weka tomó 477 instancias (66.6%) para construir el modelo y 246instancias (33.4) para probarlo, con una precisión de 67.07%. Por otro lado, se probó el segundomodelo con la ejecución del algoritmo de los k vecinos más cercanos, utilizando el método deentrenamiento de validación cruzada con 10 evaluaciones, y se pudo notar que al establecer el valorde k en 50, se obtuvo una precisión de 67.77%, superior a algoritmo C4.5. Este fue el porcentajemayor de confiabilidad, ya que se probó el modelo con los valores de k en 1, 10, 50 y 100, obteniendo62.51%, 67.08%, 67.77% y 67.63%, respectivamente.Se eligió la construcción del modelo usando el algoritmo para árboles de clasificación ya quepresenta un nivel de confiabilidad más alto al trabajar con cantidades mayores de datos. Se pudo notaral construir modelos para poco más de 6500 instancias, y el modelo para el árbol de clasificacióntuvo una precisión de 98.98%, mientras que el algoritmo de los k vecinos más cercanos apenas ysuperó el 70% como lo podemos observar en la Figura 1:Figura 1. Comparación de resultados: a la izquierda el % de confiabilidad en k vecinos más cercanos y a laderecha el % de confiabilidad de los árboles de decisión
    • 38Una vez que se eligió el modelo predictivo con base en árboles de decisión, se procedió a laconstrucción de una interfaz que permitiera interactuar con el modelo construido. Como se cita en [10],es posible leer una serie de reglas directamente del árbol creado, iniciando en la raíz y recorriéndolo apartir de las decisiones tomadas en cada nodo encontrado hasta llegar a un nodo hoja (nodo final).Figura 2. El sistema de predicción de deserción, resultado de la investigaciónUsando el sistema de reglas del modelo creado se desarrolló una interfaz Web [11] que facilita laidentificación de los alumnos vulnerables. Esta interfaz se encuentra implementada en un ServidorLinux con uso de Apache y PHP.A través de esta interfaz (Figura 2) se probó el modelo con datos de alumnos que se encuentraninscritos en el periodo septiembre-diciembre de 2009 del grupo 1A. Este grupo cuenta con 27alumnos, de los cuales cinco se omitieron por no presentar examen de ingreso, quedando 22registros para la prueba, cuyos resultados se muestran en la Figura 3.Figura 3. Resultados de la prueba del modelo con datos reales
    • 395 ResultadosLa interfaz creada se encuentra disponible en el sitio Web de la UTIM [11] y cada tutor podráhacer uso de ella.En resumen, nuestra investigación mostró que los alumnos de la UTIM desertan por las siguientestres causas principales:ü La edad es un factor importantísimo que tiene que ver con la madurez y perspectiva de futurode los estudiantes,ü Los ingresos familiares, para aquellos alumnos cuya edad sea menor o igual a 18 años, puestoque a esta edad aún dependen de los ingresos familiares para el costo de su educación, yü El nivel de inglés, para aquellos alumnos cuya edad sea mayor a 18 años.ConclusionesComo primera conclusión podemos afirmar que las técnicas de minería de datos que usamosproporcionan una manera que permite determinar aquellos alumnos que son candidatos a desertar.Existe la suficiente evidencia para afirmar que mediante la interfaz propuesta en esta investigaciónlos tutores de nuestra institución podrán determinar este factor de riesgo de manera oportuna, paraasí dar seguimiento a aquellos estudiantes vulnerables. Esta herramienta tiene la particularidad deque fue creada específicamente para los alumnos del Programa Educativo de TIC-SI, con datoshistóricos de éste y sólo puede utilizarse en la UTIM. La aplicación de este modelo en otros entornosno sería posible, sin embargo, el desarrollo de todo el proceso de descubrimiento del conocimiento yla aplicación de estas técnicas de minería de datos podría emularse de la misma manera.Referencias[1] Fayyad, U. M., 1996: “Data Mining and Knowledge Discovery: Making Sense out of Data”, IEEEIntelligent Systems, Vol. 11, No. 5, USA, ISSN: 0885-9000.[2] ANUIES, 2003, “El significado de la tutoría académica en estudiantes de primer ingreso a la licenciatura”,Revista de la Educación Superior, Vol 3, No 127, México, ISSN: 01852760.[3] OCDE,2006,“Highereducation:quality,equityandefficiency”,Obtenidoeldía15dediciembrede2009,desdela World Wide Web en el sitio http://www.oecd.org/site/0,3407,en_21571361_36507471_1_1_1_1_1,00.html.[4] Britos P., Hossian A., 2005, “Minería de Datos”, Nueva Librería, Argentina, ISBN: 9871104308.[5] Kimball, R, 2002, “The Data Warehouse Toolkit: the Complete Guide to Dimensional Modeling”, WileyComputer Publishing, USA, ISBN: 780471200246.[6] Cabena, P., Hadjinian, P., 1988, “Discovering Data Mining, From Concept to Implementation”, PrenticeHall, USA, ISBN: 9780137439805.[7] Morales, E., 2009, “Descubrimiento de conocimiento en bases de datos”, Obtenido el día 11 de julio de2009, desde la World Wide Web en el sitio http://ccc.inaoep.mx/~emorales/Cursos/KDD/principal.html.[8] Han J., Kamber M., 2006, “Data Mining: Concepts and Techniques”, The Morgan Kaufmann Publishers,USA, ISBN: 1558609016.[9] Hernández J., Ferrari C., Ramírez M., 2004. “Introducción a la minería de datos”, Pearson Educación,España, ISBN: 9788420540917.[10] Witten I., Frank E., 2005, “Data Mining, Practical Machine Learning, Tools and Learning”, The MorganKaufmann Publishers, USA, ISBN: 0120884070.[11] Valero S., Salvador A., García M., 2009, “Modelo de predicción”, Disponible en la World Wide Web enhttp://www.utim.edu.mx/mineria.
    • 40Experiencias en la implementación de aulas virtuales parala incorporación de las TIC al aprendizajeClave del Proyecto: 011.09-P03Ramanuján Gómez,1 Fausto Iuit2 y José Ordóñez21CBTis 95, calle 22 Núm. 102 por 21 y 23 Col. Yucatán C.P. 97050 Mérida, Yucatán, México.2CETIS 112, Circuito Colonias por Av. Rafael Matos Escobedo1rama.cbtis95@innove.com.mx, 2 jaon126@hotmail.comResumen. En este proyecto participaron 72 profesores de Matemáticas, Cienciasexperimentales, Sociales y humanidades, Comunicación y Especialidades delestado de Yucatán, proporcionándoles la metodología y herramientas necesariaspara diseñar e implementar 61 aulas virtuales que fueron utilizadas por 1,716alumnos como una herramienta didáctica de apoyo a las clases presenciales,favoreciendo el desarrollo de competencias genéricas y docentes enmarcadas enla Reforma Integral de la Educación Media Superior.Se registraron dos dominios, se habilitó un servidor dedicado a configurarun sistema gestor del aprendizaje. Se diseñó e impartió el diplomado “AulasVirtuales para el Aprendizaje”, con características específicas para esteproyecto. Se realizó un acompañamiento de manera virtual y presencial a losprofesores durante todo el proceso de implementación de las aulas virtuales consus alumnos.Para la evaluación del proyecto se diseñaron y aplicaron encuestas y preguntasabiertas a una muestra de los profesores y alumnos participantes.Palabras clave: Aula virtual, Recursos Tecnológicos para el Aprendizaje, lasTecnologías de la Información y la Comunicación en el Aula, Sistema Gestordel Aprendizaje, Plataforma didáctica.1 IntroducciónEste informe se estructuró con los siguientes apartados: resumen, introducción, justificación,objetivo, metodología, conclusión, trabajos futuros y bibliografía.En el presente proyecto se diseñaron e implementaron 61 aulas virtuales con los profesorespertenecientes a los subsistemas Dirección General de Educación Tecnológica e Industrial(DGETI), Dirección General de Educación TecnológicaAgropecuaria (DGETA), Dirección Generalde Educación en Ciencia y Tecnología del Mar (DGCyTM), Colegio de Estudios Científicos yTecnológicos (CECyTEY) y Colegio de Bachilleres del Estado de Yucatán (COBAY), para usarcomo una herramienta didáctica de apoyo a las clases presenciales del nivel medio superior, queresponden a los planteamientos del Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en sus objetivos 3.3y 3.4, así como de los Acuerdos Secretariales 442, 444 y 447 del Sistema Nacional de Bachillerato.Para el logro de los objetivos de este proyecto los profesores participaron en el diplomado “AulasVirtuales para el Aprendizaje” en la modalidad semipresencial (b-Learning) con la ayuda de un
    • 41Sistema Gestor del Aprendizaje (Moodle) implementado para este proyecto, que les proporcionóla metodología y herramientas necesarias con las cuales diseñaron e implementaron las 61 aulasvirtuales que fueron utilizadas por 1,716 alumnos. Estas expectativas fueron superadas, lográndosela participación de 72 profesores y la construcción de 61 aulas virtuales.El Aula Virtual es un recurso de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje que cualquier profesorcapacitado puede diseñar y utilizar. Es un espacio virtual en donde se desarrollan estrategias deaprendizaje con la ayuda de algunas herramientas que el profesor configura para realizar diferentesactividades: como foros de discusión, wikis, lecturas, tareas de elaboración de esquemas gráficos,investigaciones, resúmenes, cuestionarios, exámenes o enlaces a otros recursos de interés para laformación del alumnado. Con la puesta en marcha de aulas virtuales por parte del profesor, se lograinteresar y motivar al alumno a través de escenarios de aprendizaje innovadores, además de poneren marcha procesos de reflexión, análisis, síntesis y autoevaluación, que favorecen la colaboracióny cooperación entre los alumnos y/o la adopción de roles distintos.El proyecto de aulas virtuales favorece el uso de las Tecnologías de la Información y laComunicación como una herramienta de apoyo a la modalidad escolarizada (clase presencial) y eldesarrollo de ambientes de aprendizaje innovadores que motivan e interesan al alumno a: Aprendera aprender, Aprender a hacer, Aprender a ser y Aprender a convivir. Con la implementación de esteproyecto se propician varias experiencias formativas y el desarrollo de competencias en el profesory el alumno enmarcadas en SNB. Los resultados de este trabajo permiten abrir nuevas líneas deinvestigación para futuros estudios relacionados con el impacto de las Tecnologías de la Informacióny la Comunicación (TIC) en el aula y el aprendizaje.2 JustificaciónEl programa sectorial de educación 2007-2012 en sus objetivos 3.3 y 3.4 menciona: 3.3 “Capacitar alprofesorado en el acceso y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para mejorarlos ambientes y procesos de aprendizaje. Diseñar y ofrecer cursos de capacitación y actualizacióndirigidos al conjunto de los profesores de todas las modalidades y orientados al trabajo de loscontenidos de aprendizaje de las distintas asignaturas del plan de estudios, mediante el empleo de lasTecnologías de la Información y la Comunicación y otros materiales digitales”. 3.4 “Promover en lasaulas la utilización de espacios virtuales para acercar a los docentes y estudiantes a la tecnología depunta, así como desarrollar competencias para su uso. Desarrollar plataformas didácticas y utilizarlasde manera masiva a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Emplear demanera sistemática en los ambientes escolares dichas tecnologías, para apoyar la inserción de losestudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida, incluyendo laeducación y capacitación a distancia y el desarrollo de una cultura informática”.3 ObjetivoIncorporar las Tecnologías de la Información y la Comunicación a la práctica docente, mediante laimplementación de aulas virtuales para el aprendizaje, con acciones que favorezcan el desarrollo decompetencias genéricas, disciplinares y docentes.
    • 424 MetodologíaPara lograr los objetivos planteados en este proyecto se describe a continuación los diferentesprocesos que se desarrollaron para su implementación.1st. Se contrataron y registraron dos dominios ante Network Information Center México S.C.innove.com.mx y redinnove.com.mx.2nd. Se habilitó un servidor dedicado con las siguientes características técnicas: Procesador XeonDual de 2.8 Ghz, RAM de 4 G, Disco Duro de 2x250 GB, Servidor Web Apache, Servidor FtpProFTPD, Servidor Mail SMTP, IMAP4, POP3, Ancho de Banda 5000 GB.3rd. Se instaló y configuró en el servidor dedicado un sistema gestor del aprendizaje (Moodle) [4]con la posibilidad de atención a 2500 usuarios.4th. Se diseñó, planeó e impartió el diplomado “Aulas Virtuales para el Aprendizaje” con lassiguientes características específicas para este proyecto:• Modalidadsemipresencial(B-learning)loquesignificóquelosparticipantesdeldiplomadoaprendieron las TIC con las TIC, es decir, que los contenidos del diplomado se alojaronen un aula virtual disponible en la plataforma implementada para que los profesores adistancia fueran utilizando los recursos y actividades del aula para el desarrollo de lasactividades de cada módulo.• Se trabajó con base en una metodología de investigación-acción en donde los profesoresdisponían de un tiempo en cada módulo para poner en práctica con sus alumnos losaprendizajes logrados.• Los participantes del diplomado conformaron un grupo heterogéneo y multidisciplinariode profesores, tanto por la diversidad de edades que fluctuaban entre los 23 y 60 años deedad y de 3 a 35 años de servicio prestados, como por la diversidad de asignaturas, lo quepermitió acercar a los profesores con menos experiencia en el uso de las tecnologías paraque conozcan, utilicen y diseñen estrategias innovadoras aplicables al aula con el uso delas Tecnologías de la Información y Comunicación y reflexionar sobre la necesidad detransformar su práctica educativa.• Un producto del diplomado fue que los profesores construyeran un aula virtual para unaunidad de la asignatura que estaban impartiendo en el semestre vigente, con el enfoquemetodológico propuesto en el Sistema Nacional del Bachillerato a través de una secuenciadidáctica que incluyera estrategias centradas en el aprendizaje innovadoras y enriquecidascon los recursos y actividades tecnológicas de que dispone Moodle.• Los profesores impartieron un curso de inducción a sus alumnos para que puedan utilizare interactuar con las actividades y recursos que el profesor diseñó e implementó en suaula virtual. En este proceso se incluyó la matriculación de los alumnos con su usuario ycontraseña de acceso a la plataforma, la calendarización de actividades y la autentificaciónal aula virtual, así como el proceso de editar el perfil de cada alumno que incluyó adjuntarsu fotografía.5th. Se realizó una coevaluación con base en una lista de cotejo elaborada para constatar si las aulasvirtuales cumplían con los requisitos establecidos para este proyecto tanto en lo tecnológicocomo en lo pedagógico.
    • 436th. Se realizó un acompañamiento de manera virtual y presencial a los profesores durante todo elproceso de implementación de las aulas virtuales con sus alumnos.7th. Se evaluó la satisfacción e impacto en el uso de aulas virtuales, a través de encuestas dirigidasa dos poblaciones: profesores y alumnos que han recibido el beneficio del uso del aula virtualpara el desarrollo de las asignaturas. Así mismo, su formato está elaborado como una escalade medición ordinal ya que éstas cuentan con tres o más niveles establecidos que implicanun orden inherente entre sí. Es, por tanto, una escala cuantitativa que permite ordenar loseventos en función de la mayor o menor posesión de un atributo o característica. Para ambaspoblaciones, en la escala de la evaluación de satisfacción, se incluyeron reactivos abiertos quefueron interpretados de manera cualitativa.4.1 Recolección de datosLarecoleccióndedatosserealizóatravésdelservidordisponibleparaesteproyecto,esdecir,lasencuestassediseñaronyconstruyeronenunlenguajedeprogramación,paraestecasoPHP,yorganizándoseenunabase de datos MySQL para que estuviesen disponibles en línea para alumnos y profesores http://www.redinnove.com/alumnos2009 y http://www.redinnove.com/docentes2009 y contestaran las encuestas.Así mismo, el sitio http://www.redinnove.com/docentes2009/resultados sirvió de contenedor de las seisencuestas aplicadas con las cuales se tabularon, graficaron e interpretaron los datos.5 ConclusionesEn este proyecto participaron 72 profesores pertenecientes a los subsistemas: Dirección Generalde Educación Tecnológica e Industrial (DGETI), Dirección General de Educación TecnológicaAgropecuaria (DGETA), Dirección General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar(DGCyTM), Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyTEY) y Colegio de Bachilleresdel Estado de Yucatán (COBAY), así como 1,716 alumnos que utilizaron las aulas virtualesconstruidas por sus profesores, lo que les permitió desarrollar algunas competencias docentes,genéricas y disciplinares enmarcadas en el Sistema Nacional del Bachillerato.5.1 Objetivos alcanzados en el proyecto1. Se capacitó a los profesores en el uso de las TIC con las TIC.2. Se capacitó a profesores en el uso de lasTIC mediante espacios virtuales para el aprendizaje.3. Los alumnos utilizaron las TIC a través de espacios virtuales para el aprendizaje.4. Construcción de 61 aulas virtuales a través de un Sistema Gestor de Aprendizaje, orientadas altrabajo de los contenidos de aprendizaje de las distintas asignaturas del plan de estudios con elconjunto de profesores pertenecientes a la Educación Media Superior del estado de Yucatán.5. Implementación de las 61 aulas virtuales en la práctica docente para utilizar con sus alumnos.6. Promover en las aulas la utilización de espacios virtuales para acercar a los docentes yestudiantes a la tecnología de punta, así como desarrollar competencias para su uso.
    • 445.2 Recursos y actividades diseñadas por los profesores en su aula virtualLos profesores implementaron 494 recursos y 469 actividades en las aulas virtuales que utilizaroncon sus alumnos.Recursos que se implementaronVideos Hipervínculos yligasCarpeteas yarchivos Audios Calendarios97 209 122 9 57Actividades que se implementaronForo Chat Wiki Cuestionarios Tareas Glosarios134 18 87 56 154 205.3 Resultados del grado de satisfacción del docenteCon base en el análisis de los resultados de las encuestas aplicadas a los profesores se concluye queen su gran mayoría se encuentran muy satisfechos de los contenidos y productos del diplomado.Al 90% de los profesores les causó un gran impacto el haber diseñado e implementado un aulavirtual como herramienta que favoreció mejoras e innovaciones en su práctica docente, y queresultaron del interés de los alumnos esta nueva forma de propiciar aprendizajes.El 100% de los profesores encuestados respondió que sí recomendaría a sus compañerosparticipar en el desarrollo de aulas virtuales como proceso de actualización y formación, y comoherramienta de apoyo a los procesos de aprendizaje.5.4 Competencias docentes desarrolladas• Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.• Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa einnovadora a su contexto institucional.
    • 45• Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.• Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestióninstitucional.5.5 Resultados del grado de satisfacción de los alumnosEncuesta de satisfacción de alumnos en el uso del Aula VirtualNombreNúmero deencuestadosNúmero deítemsResultadosGrado de satisfacción 1000 17El 76.69% se encuentra entretotalmente satisfecho y muysatisfecho.Resultados globales de la encuesta a alumnos del proyecto “Implementación de AV para la incorporación delas TIC en el aprendizaje”Núm. Pregunta Muy bien y aceptable1 Contenidos 99.64%2 Como apoyo y acompañamiento en mi clase. 98.75%3Disponibilidad de acceso a la información en elAV (Archivo de texto, videos, power point, ligas,etc.)98.75%4 Plataforma de tecnologías de información. 99.11%5 Global 98.75%En las encuestas aplicadas a los alumnos que utilizaron las aulas virtuales diseñadas eimplementadas por sus profesores, más de 90% aceptaron con agrado la disponibilidad derecursos didácticos como videos de You tube, laboratorios virtuales, tablas interactivas y juegosdidácticos, entre otros contenidos educativos relacionados con las asignaturas de Matemáticas,Física, Química, Lengua adicional al español, Contabilidad, Lectura, expresión oral y escrita,Ciencia, tecnología, sociedad y valores, lo que les llamó mucho la atención al descubrir cómolas TIC pueden ser una ayuda para sus aprendizajes.Otro punto a destacar es que al 81.5% de los alumnos encuestados les resultó de mucha utilidady beneficio disponer de un sitio en internet creado por sus profesores donde, a cualquier hora, aunfuera de la escuela y en fines de semana, puedan acceder a información de las clases, actividades ytareas; con esto la comunicación maestro-alumno rompe el esquema de las cuatro paredes del aula yse extiende extramuros a través de la tecnología.
    • 465.6 Competencias genéricas desarrolladas por los alumnos• Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante lautilización de medios, códigos y herramientas apropiadas.• Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodosestablecidos.Además, este proyecto contribuyó a dar respuesta a uno de los objetivos del Programa Sectorialde Educación 2007-2012 que es “Promover en las aulas la utilización de espacios virtuales paraacercar a los docentes y estudiantes a la tecnología de punta, así como desarrollar competencias parasu uso. Desarrollar plataformas didácticas y utilizarlas de manera masiva a través de las tecnologíasde la información y la comunicación. Emplear de manera sistemática en los ambientes escolaresdichas tecnologías, para apoyar la inserción de los estudiantes en la sociedad del conocimientoy ampliar sus capacidades para la vida, incluyendo la educación y capacitación a distancia y eldesarrollo de una cultura informática”.5.7 Trabajos futurosSe propone la continuidad de este proyecto con dos propósitos específicos, el primero:incrementar elnúmero de profesores en el diseño e implementación de Aulas Virtuales, para mejorar los ambientesy procesos de aprendizaje y, por consiguiente, aumentar el número de estudiantes que utilizaránla tecnología de punta, además de desarrollar las competencias docentes “Organiza su formacióncontinua a lo largo de su trayectoria profesional” y “Lleva a la práctica procesos de enseñanza yde aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional”, mediante lamultiplicación del diplomado a nivel estatal y nacional con los egresados de la primera generaciónde “Aulas Virtuales para el Aprendizaje”.El segundo propósito es trabajar con los profesores que participaron en este proyecto, en lacreación de nuevas aulas virtuales y en la formación de otros profesores en el uso de sistemasgestores del aprendizaje a través de procesos de capacitación encaminados a la multiplicación,acompañamiento, seguimiento, evaluación y actualización de sus aprendizajes en el diseño,construcción y aplicación de recursos y actividades tecnológicas basados siempre en unenfoque pedagógico y metodológico centrado en el aprendizaje más que en la enseñanza,de acuerdo con propuestas de la RIEMS. Con esto se pretenden desarrollar los siguientesatributos de tres competencias docentes: “Identifica los conocimientos previos y necesidadesde formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas”,“Diseña y utiliza materiales adecuados en el salón de clases”, “Da seguimiento al procesode aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes”, “Fomenta la autoevaluación ycoevaluación entre los estudiantes para afianzar sus procesos de aprendizaje”, “Estimula laparticipación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y lashace cumplir”, “Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido alos estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así comocon el personal de apoyo técnico pedagógico”.Estos dos propósitos propiciarán el desarrollo de varias competencias genéricas y disciplinaresen los alumnos.
    • 47Para el logro de los objetivos anteriormente planteados, se requiere continuar con la disponibilidadde un servidor dedicado que alojará el sistema gestor de aprendizaje Moodle donde las característicastécnicas del servidor y ancho de banda estarán condicionadas por el número de usuarios queaccederán a ella. El recurso humano estará a cargo de los responsables del proyecto, un asesor, dosprogramadores y de los profesores participantes en el primer proyecto.Este proyecto contribuyó a utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación demanera sistemática en los ambientes escolares, favoreciendo la inserción de alumnos y profesoresen la sociedad del conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida, incluyendo la educación ycapacitación a distancia y el desarrollo de una cultura informática.Los resultados de este proyecto permiten abrir nuevas líneas de investigación referentes a medirel impacto de los aprendizajes de los alumnos en diferentes asignaturas, contextos, edades, al utilizarlas aulas virtuales diseñadas por sus profesores.Referencias1. SEP. ACUERDO número 442. Por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en unmarco de diversidad. Diario Oficial de la Federación (2008).2. SEP. ACUERDO número 444. Por el que se establecen las competencias que constituyen el marcocurricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Diario Oficial de la Federación (2008).3. SEP. ACUERDO número 447. Por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartaneducación media superior en la modalidad escolarizada. Diario Oficial de la Federación (2008).4. Moodledocs, documentación para moodle en castellano, GNU general public license, www.docs.moodle.org/es/portada.5. Adell, J., & Bernabé, Y. (2008). El aula virtual como soporte a la formación presencial universitaria.Quaderns Digitals. Net(38). Recuperado el 20 de marzo de 2010, de http://www.quadernsdigitals.net/index.php?6. Barberà, G.E. & Badia G.A., (2005). “El uso educativo de las aulas virtuales emergentes en la EducaciónSuperior” [artículo en línea]. Universidad Oberta de Catalunya España. Revista Iberoamericana deEducación. ISSN 1681-5653.7. Hiltz R,(205). Department of Information System College of Computing Sciences New Jersey Instituteof Technology University Heights. Building Learnig Communities in On Line Courses, disponible enhttp://web.njit.edu/~hiltz/8. Kutukdjian y Corbett. (2009). Informe mundial de la UNESCO: Invertir en la diversidad cultural y eldiálogo intercultural [en línea]. Editorial: UNESCO. Recuperado el 22 de marzo de 2010, de http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001847/184755S.pdf9. Barbera y Badía (2004). Educar con aulas virtuales. Madrid, España: A. Machado libros.10. Centro Virtual Cervantes (2009). El aprovechamiento de las Tecnologías de la Información y laComunicación para la creación de redes de aprendizaje colaborativo: La experiencia de Telefónica deEspaña. Revisado en línea en febrero de 2009 en sitio Web: http://cursos.cepcastilleja.org/mod/forum/discuss.php?d=3294.
    • 48Modelo predictivo para la determinación de causas dereprobación mediante Minería de DatosErika Rodallegas Ramos,1 Areli Torres González,1 Beatriz B. Gaona Couto,1Erick Gastelloú Hernández,1 Rafael A. Lezama Morales,1 Sergio Valero Orea21Área de Tecnologías de la Información y Comunicación, Universidad Tecnológica de Puebla,Antiguo Camino a la Resurrección Núm. 1002-A, Zona Industrial, Puebla, Puebla, C.P. 72300,(222) 309-88-06, 2 Área de Tecnologías de la Información y Comunicación,Universidad Tecnológica de Izúcar de Matamoros, Prolongación Reforma Núm. 168,Barrio de Santiago Mihuacán, Izúcar de Matamoros, Puebla, C.P. 74420, (243) 436 38941{erika.rodallegas, areli.torres, beatriz.gaona, erick.gastellou, rafael.lezama}@utpuebla.edu.mx2svalero@utim.edu.mxResumen. La reprobación escolar, específicamente en el nivel superior, es unfenómeno altamente indicativo de la crisis por la que atraviesa la sociedaden general y la educación. Se entiende que la reprobación como parte delfracaso escolar es preocupante en todos los niveles educativos. Se estima quela eficiencia terminal en educación superior en México oscila entre 53% y63%. En este trabajo se llevó a cabo el análisis de los datos que nos permitirángenerar un modelo que ayude a predecir, desde que los alumnos ingresan ala Universidad, las causas que los llevarán a reprobar, así como las materiascon mayor riesgo. Se recolectaron los datos relevantes que inciden en lareprobación por alumno, resultando un repositorio denominado datawarehouse,sobre él se está trabajando para diseñar el modelo predictivo. Finalmente, seimplementará en una interfaz para que el usuario pueda capturar y observarlos resultados.Palabras clave: Reprobación escolar, ETL, Datawarehouse, Minería de datos,KDD.1 IntroducciónLos problemas más complejos que enfrentan las instituciones de educación son ladeserción, la reprobación, el rezago estudiantil y los bajos índices de eficienciaterminal [1]. La reprobación se define como un insuficiente rendimiento cuantitativoy/o cualitativo de las potencialidades de un alumno para cubrir los parámetrosmínimos establecidos por una institución educativa [2]. La reprobación se puedeexplicar por diversos factores (entre ellos los socioeconómicos) y no sólo comoun problema de falta de capacidades, se señala el examen[3] como “instrumentode evaluación” utilizado por las instituciones de nivel superior para eliminar de laescuela a los “reprobados”.En esta investigación se está construyendo un modelo que ayude a predecir las causas dereprobación, tomando en cuenta diversos aspectos de los estudiantes actuales y anteriores,
    • 49entre ellos: los datos del historial académico, problemas personales y psicológicos. Estosdatos fueron proporcionados por la Universidad Politécnica de Puebla (UPP), para aplicarherramientas y técnicas de minería de datos.En la UPP los índices de reprobación y deserción se han comportado como se muestraen la tabla 1.Tabla 1. Porcentajes de reprobación y deserción histórica de la UPP% de reprobación y deserciónPrograma educativo2005 2006 2007 2008 2009Rep Des Rep Des Rep Des Rep Des Rep DesBiotecnología 23 27 31 28 30 29 30 30 33 19Informática 37 67 43 62 58 57 52 52 37 23Electrónica ytelecomunicaciones36 65 45 60 56 55 51 50 34 22Mecatrónica 26 26 42 26 40 26 35 20En la tabla 1 se observa que el año en el que se tuvo mayor problema de reprobación fueen 2007, debido a esto se tomaron medidas como clubes de asesoría, tutoría personalizada,talleres extracurriculares, atención psicológica, entrevistas con padres de familia y cursosde regularización, que ayudaron a que este índice fuera disminuyendo, sobre todo en lascarreras que tienen mayor problema tanto de reprobación como de deserción, que son lasde Informática, y Electrónica y Telecomunicaciones.Normalmente los problemas de reprobación se tratan de resolver hasta que los alumnoscomienzan a tener problemas para promediar, por lo que el objetivo primordial de estainvestigación es anticiparse a que este fenómeno suceda, previniendo con algunas medidasque la institución considere convenientes, conociendo las causas por las que los alumnostienen problemas para culminar con éxito una materia.2 Metodología utilizadaLa metodología utilizada es la que propone Hernández Orallo [4] para el proceso deextracción o descubrimiento de conocimiento en bases de datos (Knowledge Discovery inDatabases, KDD), este proceso es iterativo e interactivo, por lo que se permite regresara etapas previas las veces que sea necesario, para refinar el modelo y tomar los datos queayuden a determinar con mayor precisión las causas de reprobación y las materias conmayor riesgo.La figura 1 muestra la secuencia de pasos para llegar al conocimiento, partiendo de unconjunto de datos dispersos en una organización.
    • 50Figura 1. Proceso KDD [5]3 DesarrolloLos datos que se recolectaron corresponden a todas las carreras que se imparten enla UPP de todos los ciclos desde que inició la Universidad (2004); se incluyeron lossiguientes datos: calificaciones por área del examen de admisión EXANI II, datosrelevantes del estudio socioeconómico, calificación del test de intereses vocacionales(KUDER), calificación del test de coeficiente intelectual (RAVEN), estilos deaprendizaje, evaluación a profesores, asignaturas cursadas y su promedio porcuatrimestre.Con todos estos datos se creó un repositorio con el histórico de la información de losalumnos que actualmente están cursando la Ingeniería en cualquiera de las cuatro carrerasde la UPP.El proceso que consumió la mayor parte del tiempo en toda esta serie de pasos es lade ETL (Extracción, Transformación y Carga); es crítica su correcta elaboración debidoa que los datos que se toman para crear el repositorio están almacenados con diferentesformatos, en diferentes fuentes y con errores en su captura, o con valores incompletos;hubo entonces que aplicar técnicas para depurar todo de tal manera que el almacén dedatos quedara lo más completo y homogéneo posible.
    • 51Figura 2. Proceso ETL [6]Se aplicaron técnicas de clasificación, utilizando árboles de decisión medianteel algoritmo C4.5, para crear un modelo predictivo que identifique las materias quereprobarán los alumnos, así como sus causas. Se realizó un árbol de decisión por cadamateria para que se pueda obtener el porcentaje de probabilidades de que la apruebeo repruebe, así como las probables causas por las que tendrá problemas en dichasmaterias. Por lo tanto, el modelo quedó conformado por 157 árboles de las cuatrocarreras de la UPP.Se está diseñando una interfaz de tal manera que la información pueda ser analizadae interpretada por cualquier persona y que los datos nuevos puedan ser capturados yclasificados; esta interfaz tendrá dos maneras de visualizar los resultados, en pantalla o enun archivo PDF para que pueda ser impresa.Se están comprobando los resultados del modelo predictivo usando los datos delos alumnos que ingresaron en el periodo septiembre–diciembre de 2009; con esto secomprobará el porcentaje de eficiencia del modelo diseñado.En este momento la investigación se encuentra en la fase de obtención del modelopredictivo; se tiene integrado el almacén de datos, el cual quedó conformado como semuestra en la figura 3.
    • 52Figura 3. Modelo MultidimensionalLos datos obtenidos de las fuentes mencionadas se clasificaron de acuerdo con lossiguientes rubros: datos de identificación, antecedentes escolares, resultados del examende ingreso (CENEVAL EXANI-II), datos sociodemográficos, habilidades académicas,historial académico dentro de la UPP y otros factores como es la calificación docente(evaluaciones que hacen los alumnos a sus profesores).Se unieron algunas variables similares en grupos y se discretizó y numerizó algunasotras. Hubo variables en las que se tomaron los datos almacenados en ellas desde las fuentesde datos, ya que se observó que no requerían de alguna técnica de transformación.Después de aplicar el proceso ETL y crear el almacén de datos, se obtuvieron vistasminables para cada una de las materias; de cada una de ellas se obtendrá un árbol de decisiónusando la herramienta WEKA[7], los cuales servirán para formar el modelo predictivo,pasando las sentencias que genera la herramienta a un lenguaje de programación, el cualse insertará en la interfaz gráfica.4 Resultados experimentalesEl modelo obtenido ha arrojado algunos datos interesantes que describen el fenómeno dela reprobación en la UPP. De las 157 materias se obtuvo que las que tienen un porcentajemenor a 40% de reprobación tienden a no generar árboles y la predicción sale con unporcentaje fijo de aprobación, omitiendo los demás atributos de los alumnos; con estascaracterísticas se obtuvieron 64 materias.
    • 53Se obtuvieron 23 materias con un porcentaje mayor a 50% de reprobación, la carrerade Informática tuvo el mayor número de materias con 6, la carrera de Biotecnología yElectrónica con 4 y Mecatrónica con 2, hay materias de tronco común entre 2 o másmaterias, 7 de ellas tienen también este porcentaje.De las 23 materias con más de 50% de reprobación, 15 establecen al docente comofactor principal para decidir si los alumnos reprobarán o no. En estas materias seobservan docentes que tienen altos niveles de reprobación; en la figura 4 se muestraun ejemplo con la materia Administración de redes. Los profesores que tienen unporcentaje de 73 a 100% de reprobación son los que tienen el grado de doctor. Estose observa al momento de comparar los árboles generados por materia, ya que 62 delos árboles con un tamaño mayor a 1 (93), es decir, 67%, tomó en cuenta como factorimportante al profesor que imparta la materia para llegar a alguna predicción. Pero notodo es el docente, por ejemplo, 38 de los 93 árboles (40.1%) tomó en cuenta la edaddel alumno como factor importante para el modelo. En contraste, sólo la materia deQuímica Analítica Cuantitativa tomó como factor de predicción el estudio KUDEN yninguna el estado de procedencia.Figura 4. Árbol generado de la materia Administración de redesA continuación se muestra una tabla con nueve materias, tres de las que más repruebanlos alumnos, tres de las que tienen más bajo índice de reprobación y tres de las materiaspromedio. Se ordenaron en forma ascendente con respecto del porcentaje de reprobaciónhistórico. Esta tabla muestra los porcentajes de efectividad de los modelos de cada materia,probados en Weka al momento de generar el modelo, se tomó el 70% para crear el modeloy 30% restante para probarlo.
    • 54Tabla 2. Prueba durante la construcción del modeloMateria Núm. Datos %Reprob. % de CertezaTSI009 34 4.2 100DRL005 69 4.8 91VEM308 43 5.6 93MFL005 72 23.5 100BNG006 29 25 33LEX101 810 25.9 76BAL009 29 64.7 33PIE210 48 67.8 64DAL101 201 70.6 85Se observa que los porcentajes son muy variados y dependen en gran medida de lacantidad de alumnos que hayan tomado la materia y de los datos que estén almacenadosen cada vista minable, es decir, si los datos no están muy dispersos y ayudan a crear unabuena predicción.5 Conclusiones y trabajos futuros de experimentaciónEl conocer las causas y las probables materias que un alumno reprobará ayuda mucho aplanear con anticipación las estrategias que apoyarán a los alumnos a eliminar algunasbarreras que los llevarán a reprobar; esta es la esencia y la mayor aportación que seespera que este trabajo pueda lograr, ya que será una herramienta auxiliar en la tomade decisiones para las personas encargadas de hacerlo en la UPP para que de estaforma tengan bases sólidas para decidir adecuadamente y disminuir los índices dereprobación.Elproyectodioinicioenabrilde2009comopropuestadetesisdelaMaestríaenSistemasComputacionales en la Universidad Popular del Estado de Puebla; se está desarrollando lainterfaz que ayude a comenzar a determinar a aquellos alumnos candidatos a reprobar; setiene proyectado terminar en marzo del presente año.El modelo propuesto contiene los datos históricos, desde 2004 a mayo-agosto de 2009,por lo que es recomendable que los nuevos datos que se vayan probando sean incorporadosal modelo, y de esta manera se elevaría su grado de exactitud conforme se anexen, seríatambién recomendable aplicar la técnica en las universidades en las que laboramos; laUTP inició labores en el año 1994, por lo que el histórico será mucho más grande y luego,por qué no, aplicarlo en el ámbito estatal en Puebla.
    • 55Referencias[1] ANUIES, 2003, “El significado de la tutoría académica en estudiantes de primer ingreso a lalicenciatura”, Revista de la Educación Superior, Vol 3, Núm. 127, México, ISSN: 01852760.[2] Castillo-Zúñiga Ma. Silvia et al., 2003, Hábitos de estudio, perfil de egreso e índicesde reprobación y deserción en alumnos de nuevo ingreso del CBTA Núm. 1 [en línea];[Consulta: mayo 2009]; Disponible: http://74.125.47.132/search?q=cache:pfqwZLKQgPQJ:redexperimental.gob.mx/descargar.php%3Fid%3D375+ANUIES+%2B+reprobaci%C3%B3n&cd=7&hl=es&ct=clnk&gl=mx.[3] Díaz Barriga, Ángel. El examen: textos para su historia y debate. CESU/UNAM. México. (1993).[4] Hernández Orallo José, Ramírez Quintana Ma. José, Ferri, Ramírez César, Introducción a laminería de datos, Person Educación, S.A. Madrid 2004, ISBN: 978-84-205-4091-7.[5] Gómez Antonio. Inducción de conocimiento con incertidumbre en bases de datos relacionalesborrosas, Madrid 1998, [en línea]; [Consulta: noviembre 2009]; Disponible: http://www.gsi.dit.upm.es/~anto/tesis/html/.[6] Gong Leon, Olivas Mike, Posluszny Christine, Venditti Donna, McMillan George. Deliver anEffective and Flexible Data Warehouse Solution, Part 3: Design and Implement a WarehouseETL Process, [en línea]; [Consulta: noviembre 2009]; Disponible: http://www.gsi.dit.upm.es/~anto/tesis/html/[7] Witten I. Frank E., “Data Minning, Practical Machine Learning, Tools and Learning”, theMorgan Kaufmann Publishers, USA, ISBN: 0120884070.
    • 56Multimedia Interactivo para el aprendizaje del idiomafrancés en un Modelo de Aprendizaje HíbridoMoramay Ramírez Hernández,1 T. Leticia Rosas Ramírez,2Michelle Serrano León3Universidad Tecnológica de Tecámac, Carretera Federal México Pachuca km 37.5 S/N,Sierra Hermosa, Tecámac Estado de México, 55740. México. Teléfono: 0155 59 38 84 47.1moramayrh@hotmail.com, 2trinidad1969@hotmail.com, 3frances_uttec@hotmail.comResumen. La enseñanza de un idioma extranjero requiere contar conherramientas tecnológicas y electrónicas que permitan que las clases sean másinteractivas y motivantes para los alumnos. El presente trabajo describe lainvestigaciónencursoquetienecomoobjetivopotenciaryacelerarelaprendizajede los alumnos que estudian el idioma francés, desarrollando aplicaciones deMultimedia Interactivo que serán parte de la implementación de un Modelode Aprendizaje Híbrido orientado a obtener las competencias lingüísticas quenorma el Marco de Referencia Europea para las Lenguas, mismas que permitenobtener certificaciones Internacionales DELF (Diploma de Estudios de LenguaFrancesa), que ofrece la Universidad Tecnológica de Tecámac a través delCentro DELF-DALF.Palabras clave: Multimedia Interactivo, Modelo de Aprendizaje Híbrido,Blended Learning, DELF, Marco de Referencia Europea para las Lenguas,Enfoque Accional, DALF.1 IntroducciónDesde 2002, dentro del marco del Programa de Movilidad Estudiantil México-Francia,la enseñanza del francés se introdujo como una condición indispensable para que losestudiantes de las Universidades Tecnológicas pudieran participar en las convocatoriaspara realizar estudios de Licencia Profesional por un año en Francia.Derivado de lo anterior, en la Universidad Tecnológica de Tecámac se creó el CentroDELF-DALF, mismo que se encarga de certificar el conocimiento de la lengua francesacon validez internacional, avalado por el Ministerio de Educación Nacional de Francia.Apartir del año 2005 se imparten cursos extracurriculares de niveles básico e intermediopara capacitar a profesores y alumnos en el idioma francés, sin embargo, los profesoresya no son suficientes debido a la gran demanda que ha tenido esta capacitación entre lacomunidad universitaria.Para dar solución a este problema se propuso la creación de un Modelo de AprendizajeHíbrido del idioma francés que a través de herramientas de Multimedia Interactivocombine los cursos presenciales y herramientas tecnológicas flexibles que permitan alalumno participar de manera activa acelerando el proceso de enseñanza-aprendizaje.
    • 57La interactividad hace que los programas no se desarrollen de manera lineal, en unasola dirección, con una sola historia o trama, como estamos acostumbrados a verlos ymanejarlos. La computadora y las programaciones permiten a los usuarios que recorranlas aplicaciones como deseen, las repitan cuantas veces sea necesario, hagan comentarios,den respuestas, formulen preguntas y que la retroalimentación se almacene en una basede datos.2 Estado del arteEl aprendizaje híbrido o blended learning se refiere a ambientes de aprendizaje queincluyen tanto los propios de la educación presencial como los ambientes electrónicos,computacionales, que permiten la comunicación sincrónica y asincrónica entre losparticipantes. Una de las deficiencias del aprendizaje en línea es que el alumno sepuede perder en el ciberespacio [1]. Por ello, el aprendizaje híbrido trata de compensaresas deficiencias a través del soporte del aprendizaje en línea al ofrecer a los alumnoscontenido relevante y significativo y, al mismo tiempo, mantener la relación directa conel profesor [2].En el aprendizaje híbrido el formador asume de nuevo su rol tradicional, peroutiliza herramientas tecnológicas que le permiten hacer llegar el conocimiento alos alumnos, para ejercer su labor en dos frentes: como tutor en línea (tutorías adistancia) y como educador tradicional (cursos presénciales) [3]. Por lo cual, el nuevorol del docente lo hace ser un facilitador del aprendizaje más que un transmisor deconocimientos [4].En la actualidad, el aprendizaje híbrido ha ido ganando terreno en los diferentesámbitos educativos ya que por su flexibilidad se puede usar en diferentes contextoso áreas, siendo una de ellas la del aprendizaje de lenguas que, probablemente, esuna de las primeras áreas donde las nuevas tecnologías han sido utilizadas en laeducación. En un principio tal uso de tecnologías se limitaba a la presentación dematerial auditivo y guías impresas [5], hoy en día el uso del Multimedia Interactivoes muy útil en el desarrollo de este tipo de proyectos ya que un producto multimediaes un conjunto de elementos que asume tanto a nivel de plataforma, contenido yrecursos, la capacidad de interacción que ofrece la informática gráfica y visual[6].Por otra parte, la perspectiva de aprendizaje que se utiliza en la elaboración del materialmultimedia es el paradigma constructivista; dicha teoría se sustenta en “el que aprendeconstruye su propia realidad o al menos la interpreta de acuerdo con la percepciónderivada de su propia experiencia, de tal manera que el conocimiento de la persona es unafunción de sus experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que utiliza parainterpretar objetos y eventos.” [7]Tal como se muestra en la Tabla 1, se presentan las principales características delparadigma constructivista.
    • 583 MetodologíaLo primero que se realizó para construir el producto multimedia fue plantear el problema,definir los objetivos y, posteriormente, se establecieron las fases en las cuales se dividióel proyecto.Cabe mencionar que se utilizará un enfoque iterativo e incremental ya que se iráconstruyendo poco a poco conforme los expertos vayan generando los materiales ycontenidos con base en los niveles de certificación.Tabla 1. Características del paradigma constructivistaCriterio CaracterísticasConcepcióndeaprendizaje• Implica estructuración de esquemas cognitivos, confrontación con nuevosconocimientos, obstáculos cognoscitivos, búsqueda de equilibrios hastaalcanzar el Cambio Conceptual.• El aprendizaje consiste en la creación de significados a partir de las propiasexperiencias del estudiante y de su nivel de maduración.• En el aprendizaje entran en juego el estudiante, las condiciones ambientales(que incluyen al docente) y la interacción entre estos componentes. Losconceptos cambian, evolucionan continuamente con toda nueva utilizaciónque se hace de ellos.• El aprendizaje debe incluir actividad (ejercitación), concepto(conocimiento) y cultura (contexto).Estrategiasy técnicasdeaprendizaje• Potenciar el desarrollo del alumno y promover su autonomía moral eintelectual.• La meta de la enseñanza consiste en favorecer en el estudiante laconstrucción.• El conocimiento no es abstracto, está ligado al contexto de estudio y alas experiencias que el estudiante lleva de su entorno. El estudiante esmotivado a construir su propia comprensión y a validar estas nuevasperspectivas.• Si un aprendiz puede resolver problemas, estará mejor preparado paraaplicar sus conocimientos a situaciones nuevas y cambiantes, esto es, queel aprendiz tiene una visión más amplia.3.1 Planificación y definición del producto multimediaEl primer paso que se realizó fue hacer un análisis del problema. Por la naturaleza delproyecto planteado, se decidió desarrollar un proyecto del tipo de entornos interactivos,donde además se consideraron aspectos como producción, tecnología, programas detrabajo y costos.Las aplicaciones de Multimedia Interactivo comprenden las competencias lingüísticasa las que hace referencia el Marco de Referencia Europea para las Lenguas, aspectoscomo: Comprensión oral y escrita, Expresión oral y escrita, Interacción oral y escrita yMediación oral y escrita.
    • 593.2 Estructura de la información disponibleEn esta fase se organizaron los contenidos, adaptándolos a las pautas del soportemultimedia, donde los contenidos fueron organizados de acuerdo con los distintosniveles de certificación del Marco Europeo de Referencia, tal como se muestra en latabla 2.Tabla 2. Niveles de certificación del Marco Europeo de ReferenciaMarco europeo Tipo de usuario NivelC2ExperimentadoMaestríaC1 Dominio operativo eficazB2IndependienteAvanzadoB1 UmbralA2BásicoPlataformaA1 Acceso3.3 Selección de la plataforma interactivaPara el desarrollo se eligió la plataforma de JClic que, además de ser libre, estáformada por un conjunto de aplicaciones informáticas que sirven para realizardiversos tipos de actividades educativas que pueden ser empaquetadas en proyectosque se pueden implementar como aplicaciones de escritorio o Web. La herramientaestá desarrollada en Java y el formato para almacenar los datos de las actividadeses XML; además, es un proyecto de código abierto y funciona en diversos entornosy sistemas operativos. Por lo cual resulta flexible adaptarla a las necesidadesparticulares del proyecto.JClic está formado por cuatro aplicaciones:• JClic applet: Un "applet" que permite incrustar las actividades JClic en unapágina Web.• JClic player: Un programa independiente que una vez instalado permite realizarlas actividades desde el disco duro del equipo (o desde la red) sin que sea necesarioestar conectado a Internet.• JClic autor: La herramienta de autor que permite crear, editar y publicar lasactividades de una manera más sencilla, visual e intuitiva.• JClic reports: Un módulo que recolecta datos y genera informes sobre losresultados de las actividades hechas por los alumnos, para lo cual se debediseñar y administrar una base de datos de acuerdo con las necesidades.
    • 603.4 DiseñoDurante la fase de diseño se crearon las plantillas, guías de estilo formal, así como diversosframes que se utilizarían en la construcción. Además de recopilar, crear y solicitar materialgráfico y audiovisual a los profesores expertos en didáctica y pedagogía de enseñanza delfrancés.Adicionalmente a los componentes de contenido se consideraron componentes lógicoscomo Plug-ins, diseño de base de datos, sistemas operativos y programas complementariosrequeridos para esta fase.En esta fase fue muy importante la participación de los expertos en el idioma francés,así como expertos en el área educativa ya que los materiales deben tener un enfoquepedagógico formal del tipo constructivista.3.5 ConstrucciónEn esta fase se desarrollaron conforme a diseño los componentes que integrarían lasaplicaciones de Multimedia Interactivo; se hizo una revisión de navegación y estructura,así como de los componentes de la base de datos que se utilizarían.TambiénsedesarrollaronlasinterfacesdelasaplicacionesdeMultimediaInteractivoqueson parte del modelo híbrido, para reforzar el conocimiento por medio de rompecabezas,asociaciones simples, asociaciones complejas, sopa de letras entre otros.Multimedia tiene ventajas que permiten fusionar las capacidades de la informáticacon las de los medios audiovisuales en un nuevo medio de comunicación que unificalos soportes que se caracterizan por los siguientes rasgos; interactividad, ramificación,transparencia y navegación.[8].También se consideraron algunos aspectos relacionados con la “calidad” que semuestran en la tabla 3 [9].Tabla 3. Aspectos de “calidad” en las aplicaciones multimediaAspectos funcionales Aspectos técnicos Aspectos pedagógicosEficacia didácticaCalidad del entornoaudiovisualCapacidad de motivación(atractivo)Relevancia, interés de loscontenidos y serviciosCalidad y cantidad de loselementos multimediaAdecuación a losdestinatariosFacilidad de usoCalidad y estructura de loscontenidosPotencialidad de los recursosdidácticosFacilidad de instalaciónEstructura y navegación delas actividadesCarácter completoVersatilidad didáctica InteracciónTutorización y evaluaciónFuncionalidad de ladocumentación o guía de usoEjecución fiable yvisualización
    • 614 Resultados experimentalesPara medir los resultados se realizó un cuestionario tanto con preguntas abiertas comocerradas para medir la satisfacción de los usuarios y detectar necesidades.4.1 Descripción de la muestraEl cuestionario se aplicó de forma anónima a una muestra de 400 alumnos de primero acuarto cuatrimestre de todas las carreras. El total del universo fue de 850 alumnos, porlo que se consideró una fórmula para población finita. La muestra se sacó con base en lasiguiente fórmula: n = o² N p x q = 400 alumnose² (N-1) + o² p qDonde:n= muestrao= intervalo de confianza = 95%p= probabilidad a favor= 50%q= probabilidad en contra = 50%N= población= 850e²= error de estimación = 5%4.2 ResultadosLos resultados obtenidos se organizaron en tres rubros, que se relacionan directamente conel tipo de respuesta obtenida y las necesidades de capacitación en el área de francés. Lasrespuestas obtenidas quedan representadas en la tabla 4:Tabla 4. Resultados del cuestionario de satisfacción.0100200300400RespuestasNecesidad deaprender francésTiempodisponible paraaprender francésSatisfación delprograma
    • 62Respecto a la pregunta de ¿Por qué consideras necesaria la capacitación en el idiomafrancés? Los comentarios más comunes fueron:• Actualmente hay muchas investigaciones y artículos científicos en francés.• El francés es un idioma que están requiriendo algunas empresas.• Para obtener una beca en el extranjero y realizar otros estudios avanzados.• Muchos de los instructivos de maquinaria y equipo están en francés.En referencia a la pregunta ¿Si se ofreciera el curso de francés en tu Universidad,tendrías el tiempo disponible para poder estudiarlo? El 60% comentó que sí, mientrasque 40% comentó que no y mencionó las siguientes razones: trabajo, estudio y motivosfamiliares. De ahí la necesidad de contar con un material que permita al alumno capacitarsedesde su casa o su trabajo.Enlaúltimapregunta,selescuestionóacercadelaoperabilidad,beneficiosysatisfaccióndel programa multimedia, mismo que probaron en un periodo de 15 días.El 88% se mostró satisfecho con los resultados que obtuvo al practicar losejercicios de francés con el programa, el otro 22% se mostró regularmentesatisfecho y no satisfecho. Entre las diferentes causas que se encontraron son lassiguientes: falta de tiempo para hacer todos los ejercicios, dudas lingüísticas, temano comprendido.Hasta el momento se han realizado pruebas de funcionalidad, navegabilidad yseguridad para las aplicaciones del nivel A1 obteniendo buenos resultados y comentariospor parte de los profesores y alumnos que están cursando ya el idioma francés en elCentro DELF-DALF.En la Figura 1 se muestran ejemplos de algunas de la interfaces que son parte delsoftware Multimedia Interactivo desarrollado.
    • 63Fig. 1. Ejemplos de Interfaces del Multimedia Interactivo5 Conclusiones y trabajos futuros de investigaciónLa finalidad de creación del Multimedia Interactivo es ser parte de un Modelo deAprendizaje Híbrido del idioma francés que combine los cursos presenciales y unaplataforma de aprendizaje virtual flexible con los materiales necesarios para que elestudiante comprenda, hable francés y se prepare con facilidad para las CertificacionesInternacionales DELF y DALF.Las principales ventajas de de este proyecto de tecnología multimedia son: que posibilitala creatividad. Reduce el desperdicio de recursos técnicos, humanos y económicos (unaPC con determinados programas, herramientas y periféricos equivale a pequeño estudiode producción). Además, ayuda al estudiante a concentrar mas la atención, la mantienepor más tiempo y da lugar a un elevado poder de retención, potenciando la capacidadde aprendizaje. Implica mayores ventajas con respecto a la función de los libros en elaprendizaje y la información e incrementa el rendimiento de quien la utiliza.
    • 64Como trabajo futuro se van a crear cursos en línea, en una plataforma virtual educativa,a través de la cual se podrán realizar actividades de repaso para aquellos estudiantes defrancés que necesiten reforzar los contenidos impartidos en clase y de expansión paraaquellos que quieren trabajar a otro ritmo.Al contar con una plataforma virtual se podrán solucionar importantes problemasde accesibilidad a la educación en el idioma francés, típicos de la educación presencialtradicional, ya que ofrece características de flexibilidad de acceso al aprendizaje, encuanto al tiempo y lugar, a través de herramientas que permiten la interacción entre losparticipantes, tales como chats, correos electrónicos, foros, etcétera.Referencias1. Mansour, B. E; Mupinga, D. M.: Students’ Positive and Negative Experiences in Hybrid andOnline Classes: College Student Journal, Vol. 1, Núm. 41, pp. 242 (2007).2. Teeley, K. H.: Designing Hybrid Web-based Courses for Accelerated Nursing Students:Educational Innovations. Vol. 9, Núm. 46, pp. 417-422. (2007).3. Bates, C.; Watson, M.: Re-learning Teaching Techniques to be Effective in Hybrid and OnlineCourses: Journal of American Academy of Business, Cambridge, Vol. 1, Núm. 13, pp. 38(2008).4. Brunner, D. L.: Using “Hybrid” Effectively on Christian Higher Education: Christian cholar’sReview, Vol. 2, Núm. 36, pp. 115 (2007).5. Castro E. A.: Diseño y desarrollo de Multimedia: sistemas, imagen, sonido y vídeo: AlfaomegaGrupo Editor: México, D. F.: pp. 4-6 (2003).6. Magal Royo Teresa; Torlajada Montañana Ignacio; Morillas Gómez Samuel: PreproducciónMultimedia: Alfaomega: pp. 13-17 (2008).7. Hernández Rojas, G.; Paradigmas en Psicología de la Educación. Paidós Educador: México,D.F., pp. 131 (2002).8. Julio Cabero Almenara; Rosalía Romero Tena: Diseño y producción de TIC para la formación.Editorial UOC pp. 95-98 (2007).9. Márquez P.: Características de los nuevos programas educativos multimedia. http://dewey.uab.es/pmarques/factores.htm. (2001).
    • 65Tutoría online: Jotform, instrumento útil para el apoyo dela acción tutorialM.I.S. Martha María Castro Luna,1 M.A. Víctor Hugo Virgilio Méndez2Universidad Tecnológica del Usumacinta,División de Tecnologías de la Información y ComunicaciónLibramiento Glorieta Emiliano Zapata-Tenosique S/NCol. Las Lomas, Emiliano Zapata, TabascoTel: (934)34356901marthamariacastro@gmail.com 2victorvirgilio@yahooo.com.mxvirgilio1977@hotmail.comResumen. Hoy en día, la sociedad emplea el uso de los recursos tecnológicosen provecho del sistema educativo, ayudando mediante las innovacionesinformáticas. La presente, analiza la tutoría en línea dentro de la UniversidadTecnológica del Usumacinta, con el fin de lograr la formación integral delestudiante, en sintonía con el entorno en el cual se desenvuelve. Es por estoque se analiza la incidencia de las nuevas tecnologías y su influencia en lasociedad de la información, y como resultado de ello, su importancia para ladifusión del conocimiento en el contexto de la sociedad globalizada, así comola repercusión del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación,proponiendo la tutoría en línea como valor agregado a la educación integral delindividuo, desarrollando sus competencias para aprender a ser, saber y saberhacer, erigiendo de esta forma una cultura contemporánea de la labor docente,generando tanto en el tutor como en el alumno el valor añadido de retornode nuevas oportunidades para la producción y recreación del conocimiento,convirtiéndose en una práctica transformadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje.Palabras claves: Tutoría, alumnos, tecnología, educación, formulario, JotForm.1 IntroducciónLa tutoría o tutela ha sido acompañante implícita o explícita de casi todas las formas deeducación formal e informal a lo largo de la historia. Etimológicamente, tutela (del griegotutelae) significa protección. Sin embargo, la acepción de tutor ha tenido variacionessignificativas a lo largo del tiempo, desde los antiguos griegos que la utilizaron para definirla responsabilidad adquirida por una persona “respetable” (académica o socialmente) sobreotra, hasta pasar a ser una política remedial, determinada por las autoridades educativas,en un esfuerzo por disminuir los índices de Reprobación, Rezago Académico, Desercióne Ineficiencia Terminal, así como fomentar la Educación Integral de los estudiantes en lasInstituciones de Educación Superior [2].
    • 66Las tutorías online no deben pensarse como una sustitución de la enseñanza presencial, ode las tutorías presenciales, sino como un complemento a las mismas. También como unaforma innovadora en el ámbito educativo de encarar los procesos de enseñanza-aprendizaje.El uso de las nuevas tecnologías de la información hace posible que el acto educativo seacada vez más flexible y ágil; sin embargo, exige por parte del sujeto que las utiliza nuevascapacidades a desarrollar que permitan hacer un buen uso de las herramientas que Internetbrinda para así aprovecharlas en el mundo de la educación [3].2 Estado actual de la tutoría universitariaActualmente son más los docentes que utilizan plataformas de aprendizaje como apoyoa las sesiones presenciales y como recurso para organizar y gestionar los contenidos desus asignaturas; incluso para gestionar las calificaciones de los estudiantes en el casode la evaluación continua. Por ejemplo, el SAIIUT (Sistema Automatizado Integral deInformación de las Universidades Tecnológicas). Sin embargo, no se ha logrado extenderaún la cultura de las tutorías online por la falta del reconocimiento institucional. Aunquelas horas de tutoría se planteen como parte de la función docente, éstas no tienen una claradefinición ni planificación, lo que nos lleva a la mala utilización de este servicio.Dentro de las diversas experiencias de la acción tutorial existen una serie de dificultadesde las cuales tres son las más extendidas:• Los horarios lectivos coinciden con los de la tutoría.• En muchos casos los profesores no están y no se cumple la tutoría.• Muchos estudiantes ven la tutoría como una forma de “molestar al profesor” y nole atribuyen la importancia debida.Todas estas dificultades pueden verse superadas gracias a las herramientas electrónicas[4]. Por tanto, no olvidemos que al hablar de tutorías en línea estamos hablando de unmedio y no de un fin al servicio de la educación.3 Recurso electrónico para la aplicación de tutorías onlineAnte la necesidad de utilizar métodos que faciliten el proceso de tutorías, surge la idea deutilizar formularios en línea que permitan que los jóvenes se sientan motivados a utilizaralgo diferente para el tipo de cosas que el tutor no se atreve a preguntar (o el alumno porpena no se atreve a contestar).Durante el desarrollo de las tutorías surge la idea de estructurar de una forma diferente larealización de este tipo de tareas, llegando a la decisión de utilizar la herramienta JotFormel cual es un generador de formularios mediante las técnicas de drag & drop y ajax. Alfinal, podemos usarlo incluso en nuestro sitio web ya que nos proporciona el código paraque lo podamos insertar. Los resultados los podemos exportar a formato web, hoja decálculo, o CSV [5].
    • 67Fig. 1. Formulario JotForm basado en ajax que pueden ser insertables en una página web, o bienser enviado vía correo electrónico [5]4 Propuesta de recurso electrónico para la aplicaciónde tutorías onlineEn la propuesta se pretende mostrar con qué herramientas y qué resultados han sidologrados. En todos los casos han sido utilizados estudiantes correspondientes a la carrerade TIC en los cuatrimestres 2do y 5to. La gestión de toda la actividad se basó en el usodel correo electrónico y de la herramienta JotForm, mencionados anteriormente comoexperiencia piloto, de la siguiente forma:• Correo electrónico: Se envía un aviso a todos los alumnos para solicitarles queapliquen una pequeña encuesta piloto relacionada al formato de tutorías utilizadoen la Universidad Tecnológica del Usumacinta, el cual contiene informaciónpersonal del alumno.• Creación de formulario: El tutor estructura el formulario con la herramientaJotForm que brinda facilidad de uso, ya que permite arrastrar y pegar cadaelemento, los cuales van desde cuadros de texto, radiobotones, etc., hasta opcionesmás avanzadas como incluir un botón para solicitar pagos vía Paypal, 2checkout,entre otras [5].• Avisos: Cuando falta 1 o 2 días para la aplicación de la encuesta online, el tutorpublica un mensaje dentro de carpetas compartidas de la herramienta WindowsLive SkyDrive.• Encuesta de tutoría virtual: Los alumnos aplican la encuesta tutorial, logrando unalto grado de interacción diferente al de las tutorías presenciales, permitiendo unalto índice de aprendizaje colaborativo.• Acceso a cuenta JotForm: El tutor accede a descargar el concentrado de lastutorías realizadas en formato hoja de cálculo, por la comodidad de uso.
    • 68• Análisis e interpretación de la información: El tutor realiza un análisis delconcentrado en hoja de cálculo, demostrando que la no presencialidad entre tutory alumno obliga el compensar del aspecto emocional.5 ResultadosLos datos obtenidos se descargaron en un formato de hoja de cálculo, siendo procesadosposteriormente para ser interpretados de manera clara y rápida. De manera inicial, sepuede apreciar notoriedad en algunos puntos clave dentro de las gráficas, de la manerasiguiente:Fig. 2. Materias que más se dificultan a los alumnos de 5to. cuatrimestre de la carrera de TICFig. 3. Motivos por los cuales las materias indicadas por los alumnos de 5to. cuatrimestreconsideran que se les dificultaComentarios adicionales en el caso de contestar otras razones:• No le queda claro cómo formular consultas para una base de datos.• No le entiende a la forma de realizar consultas en las tablas.• Porque a veces se distrae copiando sus apuntes.• No le entiende al profesor (materia de proyecto de carrera).• El lenguaje que maneja la asignatura es muy técnico.• Las matemáticas se le dificultan (en referencia a Inv. de operaciones).• Cuando está en clases no se concentra mucho en lo que el profesor explica.• Porque el profesor era muy exigente.
    • 69Fig. 4. Disponibilidad de los alumnos de 5to. cuatrimestre para asistir al consultoriopsicopedagógicoFig. 5. Formas en las cuales los alumnos (de 5to. cuatrimestre) califican sus relaciones familiaresFig. 6. Materias que a consideración de los alumnos de 2do. cuatrimestre se les dificultaFig. 7. Motivos por los cuales (los alumnos de segundo cuatrimestre) consideran que lasmaterias que mencionaron se les dificultan
    • 70Comentarios de los alumnos acerca de los otros motivos por los cuales las materias seles hacen difíciles:• Porque sólo se les enseña lo básico.• Porque se le dificulta la pronunciación del inglés (para el caso de un alumno quetiene problemas con la materia de idioma extranjero).• Porque no se les explica lo suficiente.Fig. 8. Disponibilidad de los alumnos de 2do. cuatrimestre para asistir al consultoriopsicopedagógicoFig. 9. Formas en las cuales los alumnos (de 2do. cuatrimestre) clasifican sus relacionesfamiliaresFig. 10. Problemas familiares que más afectan la actitud hacia los estudios en los alumnos de2° y 5° cuatrimestres
    • 71Fig. 11. Concentrado en hoja de cálculo proporcionado por la herramienta JotForm6 ConclusionesLos resultados obtenidos son de gran ayuda para el tutor. De manera clara, se puedeapreciar que los alumnos expresaron más ampliamente sus respuestas, las cuales en unatutoría presencial no siempre se atreven a decir. Lo anterior se debe a que a veces sesienten presionados de mostrar sus emociones. El hecho de que no sea directamente con eltutor les da la confianza de expresar desinhibidamente sus inquietudes.El concentrado generado con la herramienta JotForm permite al tutor crear gráficaspara apreciar los problemas que afectan de manera general al grupo tutorado y asírealizar las estrategias grupales que considere adecuadas. De igual forma, también sepuede analizar de manera individual la respuesta de cada alumno y dar continuidad demanera personalizada a cada estudiante con el fin de ayudarle en su formación integral,mostrándole las alternativas que tiene de acuerdo con su perfil.Al utilizar herramientas para crear formularios en el apoyo de tutorías se debe tenercuidado en los aspectos de confidencialidad de la información manejada, esto se logra através de elementos tan simples como lo es enviar la liga del formulario correspondiente ala dirección de correo electrónico de cada alumno.Otro aspecto importante es mejorar el contenido de las preguntas en función del tipo derespuesta que se espera obtener, para asegurarse que esto genere un indicativo claro deltipo de seguimiento que se le debe dar al alumno.Finalmente, es necesario que en estas actividades formativas el tutor tenga un papelclave, como agente motivador y dinamizador del proceso de enseñanza-aprendizaje que éles; también, que asuma un rol de puente entre los alumnos para mantener el desarrollo realde la comunidad de estudiantes. De esta forma, las estrategias tutoriales online utilizadasson las piezas centrales en el seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, radicandoen ellas el éxito de la formación, la participación y la motivación de los alumnos en lasactividades formales tanto individuales como grupales. [3]
    • 72Referencias1. Fernández, A. A. (2008, Enero 29). Tutorías en línea: valor agregado del E-Learning.http://www.unica.edu.ve/fpd/memorias/29012009/6/Alix%20Aguirre%20-%20Ponencia.pdfAccedido el 16 de febrero de 2010.2. Medina, O. S. (n.d.). Tutoría y Universidad Pública http://tutoria.uan.edu.mx/docs/Tutoria_y_Universidad_Publica.pdf. Accedido el 18 de 2010.3. Santillana Formación, S. (2003). Las tutorías online como apoyo a la enseñanza y el aprendizaje.http://72.32.209.232/course/717021_1/717021_1/contenidos/ampliacion/apoyo.pdf Accedidoel 18 de 2010.4. Ramos, A. E. (2007). Tutoría online en el entorno universitario. http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/158/15802925.pdf Accedido el 19 de 2010.5. Maistro, I. (2007, Octubre 12). Jotform – Creador de formularios en Ajax. http://ilmaistro.com/jotform-creador-de-formularios-en-ajax/ Accedido el 21 de febrero de 2010.6. MundoTech.net. (2010). MundoTech.net – Ciencia y Tecnología Para un Futuro a tu Alcance.http://www.mundotech.net/crear-formularios-online-con-jotform/ Accedido el 21 de febrero de2010.
    • 73Modelo para determinar la calidad en Objetos deAprendizaje con un enfoque a serviciosCésar Velázquez,1 Miguel Sicilia,2 Francisco Álvarez,1 Laura Garza,1 Beatriz Osorio11Universidad Autónoma de Aguascalientes, Centro de Ciencias Básicas,Av. Universidad 940, Col. Ciudad Universitaria, C.P. 20100, Aguascalientes, Ags., México.2Universidad de Alcalá, Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática,Campus Universitario, Ctra. Barcelona Km 33.6, 28871, Alcalá de Henares, Madrid, España.vace555@hotmail.com, msicilia@uah.es, {fjalvar,lg,bosorio}@correo.uaa.mxResumen. En el presente artículo se expone un modelo para determinar lacalidad en objetos de aprendizaje empleando un enfoque a servicios; se presentael proceso para realizar esta labor y se exponen cuáles son los criterios a seguirpara interpretar los resultados obtenidos. El uso de un enfoque a servicios esinnovador y permitirá poner al usuario en un lugar preponderante, que es algoque no sucede con la mayor parte de los procesos de determinación de la calidadexistentes, esperándose con esto obtener recursos educativos que satisfagan deuna mejor forma a los alumnos.Palabras clave: Objeto de Aprendizaje, Calidad, Servicios, Servqual.1 IntroducciónLos Objetos de Aprendizaje (OA) son elementos que debido a su naturaleza presentandificultades especiales al momento de su evaluación, ya que poseen tanto característicasde una aplicación de software como de un elemento instruccional [6].La tarea de la determinación de la calidad en OA se ha abordado de distintas formas,una de las más populares es el uso de instrumentos como LORI [3], el cual permite realizaresta valoración desde la perspectiva del experto en el área, el problema que presenta estaevaluación es la falta de retroalimentación por parte del usuario.El empleo de la teoría de servicios, puede complementar la evaluación de los objetosde aprendizaje, obteniendo información sobre la satisfacción del estudiante. La Teoría deServicios se refiere a todo aquello que es permanente y normal en la producción de unservicio. Los servicios pueden ser definidos como la aplicación de competencias para elbeneficio de otro, significando que un servicio es un tipo de acción, desempeño, o promesaque es intercambiada por valor entre el proveedor y el cliente [5].Un servicio de aprendizaje es en nuestro entendimiento un evento que es suministradopor un proveedor de servicios de aprendizaje para brindar soporte al cumplimiento deobjetivo educacional específico [4].Algunos ejemplos de servicios de aprendizaje son la entrega de un curso, el proveer unaaplicación de entrenamiento basada en web o el proveer material de autoaprendizaje [4].
    • 742 ProblemaLos procesos para determinar la calidad en OAs más usados internacionalmente noconsideran el punto de vista del estudiante. Esto constituye un gran problema, debido aque no tenemos información de las deficiencias o errores detectados por el usuario; con laretroalimentación proporcionada por el usuario se permitiría una mejora de los recursoseducativos y del proceso de enseñanza-aprendizaje.Las universidades que proporcionan programas académicos que incluyen aspectosde enseñanza remota significativos (enseñanza basada en computadora, e-learning, etc.)buscan medidas para la calidad del servicio. El problema de la calidad de servicios en elcaso de las universidades es importante debido a que afecta la eficiencia de la organizaciónen el logro de sus objetivos [1].Debido a que en la actualidad uno de los principales objetivos de lasorganizaciones educativas es incrementar el uso de sus tecnologías educativas,resulta de gran importancia contar con recursos como objetos de aprendizaje quetengan una probada alta calidad y proporcionen una satisfacción al usuario, ya quecon esto se espera que la institución pueda contar con una ventaja en un mercadocada vez más competido, y pueda así incrementar las probabilidades de éxito desus cursos.3 PropuestaDiseñar buenos servicios de e-learning es una tarea complicada, que requiere ser abordadade forma multidisciplinaria [2]. Con la finalidad de mejorar una evaluación de la calidaden OAen la cual no se considera la satisfacción del estudiante, se propone la incorporaciónde la teoría de servicios a este proceso de evaluación.Por medio de un enfoque a servicios se espera obtener una evaluación integral delOA, la cual no considerará a estos recursos educativos como un producto, sino como unservicio.Para comprender la relación de los servicios y la educación tradicional tenemosque se puede considerar a las universidades como proveedores de servicios cuyoobjetivo es transformar el conocimiento por medio de acuerdos, relaciones y otrosintercambios entre los estudiantes y las facultades de la universidad, incluyendolos cursos ofrecidos y tomados, el pago de matrícula y el orden en el trabajo deestudio [5].Complementando la idea anterior tenemos que, de manera alternativa a los serviciosde educación universitarios tradicionales, ahora se incluye la enseñanza remota, elautoaprendizaje y el aprendizaje en línea, por lo que no podemos simplemente considerara las universidades como proveedores de servicios, sino como algo más parecido a uncomplejo sistema adaptativo de gente y tecnologías, trabajando juntos para crear valor(aprendizaje) [5].
    • 753.1 Modelo propuestoEl modelo que se propone se ha adaptado al contexto de los objetos de aprendizaje tomandocomo base la investigación de Byoung-Chan Lee, Jeong-Ok Yoon e In Lee [2], realizadapara explicar el proceso de adopción del e-learning en escuelas de nivel superior en Coreadel Sur.En la investigación original se propone un modelo, el cual consiste en cuatro variablesindependientes (características del instructor, materiales de enseñanza, el diseño decontenidos de aprendizaje y el uso del concepto de playfulness), maneja dos variablesde creencia (utilidad percibida y facilidad de uso percibida), y una variable dependiente(intención de uso del e-learning).Dado que en el presente trabajo se busca definir un modelo para determinar la calidaden OA con un enfoque a servicios, se tomó de la propuesta de Byoung-Chan y Jeong-Ok[2] la parte referente a los materiales de enseñanza, que para este caso serían los objetos deaprendizaje y el diseño de contenidos de aprendizaje. El modelo propuesto para determinarla calidad en OA con un enfoque a servicios se muestra en la figura 1.El modelo propuesto presenta el enfoque a servicios por medio de una adecuadaselección del OA, para lo cual es necesario determinar el contexto del usuario y susrequerimientos específicos (constructo formado por variables independientes), conbase en el cual se determinarán las características de contenido y característicaspedagógicas.Es necesario conocer el contexto del usuario debido a que la calidad del componenteeducacional del OAse cumplirá en mayor grado cuanto más se logre el objetivo de obtenerun aprendizaje significativo en el usuario, que en este caso es el alumno [7].Cuando nos referimos a un objeto de aprendizaje tenemos que al igual que encualquier otro producto de software la calidad va a estar determinada por el grado decumplimiento de los requerimientos del usuario; tomando como base este principiopodemos establecer que “la calidad de contenido de un objeto de aprendizaje sólose puede determinar en el contexto de un determinado tipo de usuario, ya que estarádada por el grado de cumplimiento de los requerimientos de este determinado tipo deusuario” [7].El contexto del usuario está formado por elementos como la materia, el tema, el gradode estudios, la edad y el estilo de aprendizaje del alumno.Los requerimientos específicos son peticiones explícitas que realiza el usuario y queno necesariamente tienen que ver con las características del contexto al que perteneceel usuario o a su estilo de aprendizaje predominante, como son, por ejemplo, el nivelde detalle deseado en el contenido, la existencia de animaciones, el uso de simulación,entre otros.Los constructos de contexto del usuario y requerimientos específicos, característicasdel contenido, características pedagógicas, características tecnológicas y usabilidad sonpropuestas añadidas al modelo de Byoung-Chan y Jeong-Ok [2].Es importante señalar que en el modelo propuesto sólo considera al objeto deaprendizaje, encontrándose fuera del alcance del trabajo las características del instructor olas características del Sistema para la Gestión de Aprendizaje (LMS), los cuales tambiénpueden influir en la calidad del servicio proporcionado al usuario.
    • 76Adecuación del contenido del OA a uncontexto determinadoApropiado nivel de dificultad del contenidodel OAFacilidad de comprensión del Contenido delOACantidad de contenido del OA apropiadaCaracterísticasde ContenidoAjuste del OA a los objetivos de aprendizajeSecuenciación adecuada de los OACapacidad del OA de aplicarse en distintosmétodos de aprendizajeCaracterísticasPedagógicasCapacidad del OA para una administraciónpersonalizada del aprendizajeCaracterísticasTecnológicasFacilidad de uso del OAUsabilidadCalidad delServicio del OAContexto delusuario yrequerimientosespecíficosFig. 1. Modelo para determinar la calidad en OA con un enfoque a servicios3.2 Proceso general de determinación de la calidadEl modelo SERVQUAL provee medios formales para identificar y corregir brechas entrelos niveles deseados y los niveles actuales de desempeño. Es usado por las organizacionespara analizar ciertos procesos de cualquier división de la compañía [1].Para determinar la satisfacción del estudiante en relación con el OA, se aplicará antes ydespués de trabajar con el OA, un instrumento de medición basado en el modelo propuesto,esto con la finalidad de determinar la brecha (gap) entre la satisfacción esperada y lasatisfacción obtenida por el estudiante, como lo marca el modelo de SERVQUAL, esto semuestra en la figura 2.Determinación dela satisfacciónesperada por elestudianteDeterminaciónde la satisfacciónobtenida por elestudianteUso delobjeto deaprendizajeCálculo de ladiferencia entrela satisfacciónesperada y lasatisfacciónobtenidaFig. 2. Determinación de la calidad del servicio del OA
    • 77Al aplicar el instrumento de medición antes de usar el OA, se estará determinandola satisfacción esperada por el estudiante; esta medición es importante debido a que alrealizarse antes de trabajar con el OA nos permitirá conocer qué es lo que el usuario esperaobtener al trabajar con el recurso educativo.El instrumento de medición se compone de preguntas para conocer la satisfacciónesperada y la satisfacción obtenida en relación con el material de enseñanza y el diseño decontenidos de aprendizaje. Cada pregunta se evalúa por medio de una escala de Likert decinco puntos, asignándose un valor de 5 al estar “fuertemente de acuerdo” y un valor de 1al estar “fuertemente en desacuerdo”.La brecha se calcula restando al valor obtenido en la escala de Likert para la satisfacciónesperada, el valor obtenido en la escala de Likert para la satisfacción obtenida, como semuestra en la Ecuación 1.Brecha = Satisfacción esperada – Satisfacción obtenida. (1)Cuando la medición de la satisfacción esperada (previa al uso del OA) es semejante omenor a la medición de la satisfacción obtenida (posterior al uso del OA) obtenemos unabrecha pequeña (que puede ser cercana a 0 ó incluso negativa) entre ambas, por lo que seconcluye que la satisfacción esperada es cercana a la satisfacción obtenida, y tendremosun recurso educativo que está cumpliendo con las expectativas del usuario, en este caso sepuede hablar de una evaluación positiva del OA. En caso de obtener una brecha grande,tendremos un OA que no cumple con las expectativas del usuario, por lo que se puedehablar de una evaluación negativa del OA.En caso de obtener un valor de brecha negativo, tendremos que la satisfacción obtenidaestá superando a la satisfacción esperada, por lo que nos encontramos también ante uncaso de evaluación positiva del OA.4 ConclusionesEn este artículo se presentó un modelo para determinar la calidad de objetos deaprendizaje considerando un enfoque a servicios. La propuesta resulta innovadoradebido a que algunos de los instrumentos más populares actualmente para determinarla calidad en OA no consideran el punto de vista del usuario. En la propuesta realizadase consideran variables que permitirán determinar la calidad del servicio y se realizauna medición de la satisfacción esperada y de la satisfacción obtenida con la finalidadde contar con el punto de vista del usuario para de esta forma mejorar los objetos deaprendizaje en caso necesario.También se presentó el proceso para determinar la calidad del servicio proporcionadopor el OA empleando el modelo de SERVQUAL tomado de la teoría de servicios y seexpusieron los criterios a usar para interpretar los resultados obtenidos.Como trabajo futuro se encuentra pasar a una fase experimental, por medio dela cual se obtenga la información suficiente que permita la validación del modelopropuesto.
    • 78Referencias1. Babiarz, P., Piotrowski, M., Wawrzynkiewicz, M.: The Application of Service Quality GAPModel to Evaluate the Quality of Blended Learning, Proceedings of the IADIS Internationale-Society Conference, Lisbon (2003).2. Byoung-Chan, L., Jeong-Ok, Y., In, L.: Learners’ acceptance of e-learning in South Korea:Theories and Results, Computers and Education, vol. 53, issue 4, pp. 1320-1329 (2009).3. Nesbit, J., Belfer, K., Leacock, T.: Learning Object Review Instrument (LORI). User Manual,E-Learning Research and Assessment Network (2003).4. Simon, B., Miklos, Z., Nejdl, W., Sintek, M., Salvachua, J.: Smart Space for Learning: AMediation Infrastructure for Learning Services, In Proceedings of the Twelfth InternationalConference on World Wide Web, pp. 20--24. Budapest (2003).5. Spohrer, J., Maglio, P., Bayley, J., Gruhl, D.: Steps Toward a Science of Service Systems, pp.71--77. IEEE Computer Society (2007).6. Velázquez, C., Muñoz, J., Álvarez, F., Pinales, F., Garza, L.: Estrategias de Gestión de laCalidad en el Desarrollo de Objetos de Aprendizaje, Tercera Conferencia Latinoamericana deTecnologías de Objetos de Aprendizaje LACLO 2008, pp. 185-190. Aguascalientes (2008).7. Velázquez, C., Muñoz, J., Álvarez, F., Garza, L.: La determinación de la calidad de Objetos deAprendizaje, avances en la ciencia de la computación, VII Encuentro Internacional de Cienciasde la Computación ENC 2006, pp. 346-351. San Luis Potosí (2006).
    • 79Virtual Classroom Activities: When the Student is Pursuingits own Teaching StrategyJ. Eduardo Ferrer, Ingrid Kirschning AlbersUniversidad de las Américas PueblaSanta Catarina Mártir Cholula, Puebla, C.P. 72820, México{jose.ferrercz, ingrid.kirschning}@udlap.mxAbstract. Currently we are experiencing a constantly evolving era of education inwhich students want to use more resources for obtaining information. one of theseresources is the use of virtual classrooms where the teacher assigns additionalactivities for the understanding of the concepts seen previously. But when thestudent does not understand the material presented is necessary to have a secondoption which is present in the same business but under a different context that ismore attractive to the student, achieving an involvement with the topic and anaffinity that achieves the best academic performance . This is the objective of thisresearch, which proposes a methodology for designing virtual classroom activities inwhich students can have more than one graphical representation, each based on thepedagogical model that is more appropriate skills and behaviors to student learning.Keywords: e-learning, virtual classrooms, learning activities, multiple graphicalrepresentations1 IntroductionSince the beginning of the Internet, is increasingly common the use of technology andinformation transfer around the world, most especially in the education area, whereinstitutions have made advances in the application of digital content in order to informand train people, preferably at distance.It is in the area of distance education where there have been major advances in thedevelopment of digital content increasingly accessible and understandable to the student,particularly, in the use of various technologies, including online collaboration.The use of applications for the exchange of information, such as chat, instantmessaging, email and social networking has produced an incalculable number ofopportunities to ensure that education can be accessible from anywhere in the world.Because of this, there is a new way to get access to knowledge in which is no longernecessary to be physically present, such as the use of virtual classrooms.
    • 801.1 Virtual classroomsVirtual classrooms are a teaching-learning environment based on software andcommunication systems. Such environment supports collaborative learning amongstudents who participate in the time and place they choose, through a computer network,establishing communication between students and teachers [1].They can be both synchronous and asynchronous, meaning that, depending on whetherthe needs both of learners and teachers are essential to involve a communication at thesame time frame or, if necessary, can be offered the opportunity to get access toinformation at times when is not likely the presence of both elements.Virtual classes allow a group of students to participate in training sessions in a distance–adapted system. This kind of system takes into account different progression rhythms ona community of distance learning [2]. The virtual class allows the adaptation of theeducational system in a flexible, individually and collectively way. Sometimes, agent-oriented modeling is used to specify and implement the adaptive architecture of virtualclasses.1.2 The present necessities of virtual educationThe use of virtual classrooms currently presents certain problems that can cause poorperformance of the results produced by the student, possibly resulting from the loss ofinterest by the student due to the great freedom with which to access to information oreven lack of understanding of the concepts discussed in class.In a regular classroom, the student is dependent on the manner in which the teacherprovides the topics to be discussed during class. If the teacher happens to fail in achievethe appropriate interpretation, the student tends to lag and get a lower academicperformance. Currently in a virtual classroom the same situation happens, even withoutother disadvantages such as lack of personal contact between teacher and student, and thelack of an effective feedback [3].2 Traditional teaching vs. virtual teachingTraditional education focuses on teaching, not learning. It is incorrectly assumed that foreach unit of effort of teaching is a learning unit equivalent to those being taught. Inopposition to this assumption, most of what is learned before, during or after attending toschool is learned without being taught. A child learns such basic things as walking,talking, eating and dressing without these things been taught. Adults learn most of thethings they use at work in the leisure hours in job rather than in the working hours. Mostof what is taught within the classroom is forgotten and much of what is remembered may
    • 81become irrelevant. Again, the use of knowledge is related to the pedagogical model usedfor their delivery.The role of the teacher and the processes of his training and professional developmentshould be considered in relation to different ways of thinking about educational practice.There are three predominant patterns or trends of teaching (transmission, conditioning andconstructivist) that underlie the practices of teachers, consciously or implicitly, each haslogic and a consistency that will characterize it. Above all, each model responds todifferent situations effectively.To identify a model of instruction is need to know their characteristics, these may bedefined as follows: The approach (what should it be taught?) Methodology (how should it be taught?) Assessment (what and how shall it be evaluated?)Knowing each of these elements, it is possible to identify which teaching model isbeing used, although there are cases that mixing elements from each model give us onethat seems different.But how can you determine the pedagogical model that best applies to your studygroup? And what happens if a student does not respond to a pedagogical model? It isnecessary to sacrifice performance for their benefit of others group members? Or does theteacher have to adapt to each specific need of his/her students? Obviously, this last optionis not plausible for a teacher in a traditional classroom, but for a virtual teacher?3 Creating virtual classroom activitiesFor the creation of virtual classroom activities, several issues have to be carefulconsidered: How to keep the student’s interest during a distance-learning process? What activities can be applied when there are students with different learningbehavior? Which is the most appropriate pedagogical model for developing virtualclassrooms activities? How to avoid breaking the social bond between student and teacher through theuse of a virtual classroom activity?Taking into consideration the problems mentioned above, this research proposes thedevelopment of a methodology for designing virtual classroom activities with multiplegraphical representations, each representation will be based on several pedagogical
    • 82methodologies. Whit this, teachers can provide their expertise in a general way, but thesewill be presented to learners in a graphical representation according the pedagogicalmodel that is satisfactory to them (Figure 1).Fig. 1. Example of different learning behaviors. This shows when two students perform the samelearning activity (watching a video), student 1 success to understand the topic taught, while student2 did not, but may be what is required by the student 2 is another type of graphical representationof the same topic (maybe a series of graphs).4 The research methodologyThroughout the research process it was found different points of view about issuesinvolving the use of virtual classrooms, and specially the problems around the applicationand evaluation of their learning activities. For the successful completion of this research,it was proposed to make a methodology as follows:
    • 834.1 Defining the student of a virtual classroomThe first step is to design a model that defines the different types of students that mayexist in a virtual classroom, which, based on its behavior and performance, set the type ofteaching model that will benefit the student in the search of the ideal understanding of theconcepts and issues presented by the teacher (Figure 2). To achieve this it is necessary toplace the student at a set of tests in which through the course of several exercises withdifferent graphical representations it can be measure the reasoning skills and therebydetermining to which of them he/she reacts positively.Fig. 2. Method for determining types of student. Through a series of filters characterized byaudiovisual activities of verbal comprehension, logical reasoning and agility, students are groupedinto categories in order to be able to present educational material more suitable to their behavior.4.2 Developing of the appropriate virtual activitiesOnce we have the model, is necessary to plan the diverse types of interactive activities (ortasks) that the student may perform in the virtual classroom. Those activities should bedesigned for the equivalence with the pedagogical model applied to the student.
    • 844.3 Defining the student of a virtual classroomFinally, to produce the model that allows the proper development of a virtual classroomthat recognizes the student’s behavior, and on that basis, determine the pedagogicalrepresentation that the student’s activities must have in order to obtain the bestperformance, if the student fails, the virtual classroom should assess student performanceand decide what other educational representation can fit the needs of him.5 The ImpactDespite existing now for several years, the area of distance education is still underdevelopment. The currently technological achievements in the development and use ofsocial networking have facilitated the way in which students get interest by using theinternet, in this case, to stay informed and obtain knowledge.The impact resulting from social networks like Facebook in which, through interactiveapplications, is that the user performs activities in conjunction with a virtual communityon a common goal. Such approach may be applied to the product of this research, wherethe common objective is to obtain effective and affective knowledge.To provide a model for the development of virtual classrooms with multiplepedagogical representations is a form of education which not only satisfies the self-pacedlearning, but also strengthens the relationship between teacher and student. It bringstogether different student, teacher, knowledge and activities with a variety of people ofdifferent behaviors that have a common interest in learning how to apply their knowledgein a particular problem area.6 ConclusionsCurrently, the lack of an appropriate pedagogical model for using virtual classroomactivities causes developers to deploy applications for distance education on a small scale.In addition, the complications presented by the professor at the lack of tools to facilitatethe development of interactive activities based on web. Other studies show the difficultyon the challenge a teacher faces when designing and conducting such activities based on apedagogical model that will benefit the average student.With proper use of tools and educational activities customized to the needs of eachstudent can achieve a better understanding of the concepts and issues presented in avirtual classroom. The teacher remains the major contributor in the process of distanceeducation, but with the use of a methodology for determining what kinds of students theytaught them concepts, and a process for the allocation of activities that are appropriate foreach of those types, promote a distance learning process more appropriate and adaptable
    • 85to the educational needs of individual students, in which they will not have to adapt to thesystem, rather the system adapts to them..References1. Bogdanova, I., Vandergheynst, P., Kunt, M., Virtual Classroom for Multimedia Teaching onWWW, 32nd Annual Frontiers in Education FIE 2002, IEEE (2002)2. Kamolphiwong, T., Kamolphiwong, S., Siriyuenyong, C., A design framework of interactivedistance learning in distributed systems, International Conference on Computers in EducationICCE 2002, IEEE (2002)3. Bower, M., Virtual Class Pedagogy, 37th Technical Symposium on Computer Science EducationSIGCSE 2006, ACM (2006)4. Jiamao, L., Junjie, W., Ning G., Several Critical Problems in a Real-time Interactive VirtualClassroom, 8th International Conference on Computer Supported Cooperative Work in DesignCSCWD 2004, IEEE (2004)5. Thomas, B. B., The Virtual Classroom Experience, 33rd Annual Frontiers in Education FIE2003, IEEE (2003)6. Trajkovic, V., Davcev, D., Kimovski, G., Petanceska, Z., Web-based Virtual Classroom, 39thInternational Conference on Technology of Object-Oriented Languages and Systems TOOLS 39,IEEE (2005)7. Xinyou, Z., Matsumoto, M., An Instructor-Oriented Framework for Real-Time InteractiveVirtual Classroom, 2nd Information and Communication Technologies 2006 ICTTA ‘06, IEEE(2006)8. Cakir, S., Basak, H., Virtual Classroom Implementation on the Web, ProfessionalCommunication Conference IPCC ‘05, IEEE (2005)9. Worley, W. L., Tesdell, L. S., Instructor Time and Effort in Online and Face-to-Face Teaching:Lessons Learned, IEEE Transactions on Professional Communication, pp. 138-151, IEEE (2009)
    • 86Creation of Learning Resources Using Interaction PatternsAlondra Nava ZeaUniversidad de las Américas PueblaSanta Catarina Mártir, Cholula, Puebla. C.P. 72820. Méxicoalonedra@hotmail.comAbstract. Exists the necessity to create learning resources to exploit thebenefits provided by the use of the electronic blackboard in multimedia rooms.In response we studied interactive resources used in such rooms in order toobtain interaction patterns, which mean, develop templates which help us tobuild resources for different educational contexts and when interacting withthem we obtain the same pattern of operation. To demonstrate that with the useof templates is easier to build resources; we built the platform (CREA), whichis shown in this research.Keywords: interaction pattern, multimedia rooms, platform, learning resources.1 IntroductionThere are technological tools to make the educational activities more interactive. An exampleis a multimedia collaboration room1 this workspaces are equipped with electronic whiteboards,videoconferencing equipment and wireless network to allow different styles of group activities.Toachievethatamultimediaroomworksproperly,requiresnotonlytheacquisitionoftechnologicalresources, but also requires investing time in the construction of learning resources, currently there arealready various resources that support this technology, but still required of building more.One way to build the resources required for electronic whiteboards is optimize existing resources,and incorporate them to multimedia rooms. In order that these resources be applicated for differenteducational contexts and exploit the maximum the rooms as much as the electronic whiteboards, for thatis important to find an interaction pattern for each resource.In architecture, each pattern describes a problem that is repeated several times, this can lead to fastersolve a problem when it is present once again [1]. We take this example to apply it to this project. Herewe use interaction patterns as templates, which help us to build new learning resources.2 Related WorkThere are some projects related to the use of patterns. These are described below:In architecture, they propose the learning and use of patterns for the construction of buildingshigher quality. Each pattern describes a problem that occurs as many times, as the solution, so youcan use this solution the same number of times without having to think about it again [1].1 Salas multimediales de colaboración extendidas mediante Internet 2 http://ict.udlap.mx/smc-i2/index_es.html
    • 87Development learning objects based on patterns: This project seeks to build large quantities oflearning objects from patterns, for the construction of these objects is required to spend less time intheir development without losing quality, for optimizing the production process of learning objectsthey propose to use patterns. A pattern can be defined as that part in common of the objects whichis applicable in different situations and can be adapted to new situations by changing its specificcontent [2].Encicloabierta: Seeks to contribute to the education in Mexico, publishing interactiveresources made by different government programs for educational in a free and open way. Thisproject is a website that provides free-form interactive resources developed for educationalpurposes, in order that these can be used by students, teachers and parents on site and platformof their choice [3].Multimedia learning resources: This project consist using programming patterns to reduce thetime in programming, these patterns consist of small software modules with specific functions andwhen are used in a larger program creates a different function [4].Musical composition with modular components: This project raises the possibility of musicalexpression through combinations of compositions organized into modular components; all thesecompositions are presented through a platform [5].Exploring the pattern languages in the laboratory and in real life: This research covers two areas:the impact of the language of design patterns and pattern languages exist in commercial systems,for the first research topic is required that users can design simple and consistent interfaces usingpattern languages, with the second research issue was detected using patterns in different researchareas [6].3 MethodologyTo develop this research were defined 6 stages which are shown in Figure 1.1.• Study of educational resources: in this first phase of the research we studied different existinglearning resources; to see how works each of them, and how they can be applied in differentcontexts.• Pattern definition: in this second phase was defined if these resources follow a pattern ofinteraction, namely that existing resources can be used in different contexts, without changingits way of operation.• Develop the platform: in this third stage, a platform was developed with Java, JSP and HTML,in which resources are presented. This allows the user to develop more resources, withoutrequiring prior knowledge of some programming language.• Integrate the pattern on the platform: in this fourth phase patterns were integrated from existingresources to the platform.• Test and corrections: in this fifth phase the platform was tested in order to see if the performanceis adequate and whether it can generate a new educational learning resource through it.• Creation of new resources using the platform: in this sixth phase, users developed their ownresources.
    • 884 Solution ModelFigure 1.2 shows the selection process of interactive resources, how derive interaction patterns andhow are integrated into a platform.• Interactive resources selected: these resources have been used for teaching different subjectssuch as the resources combinations and timeline, which were used in teaching English languageand for the topic interaction and collaboration.Figure 1.1 MethodologyFigure 1.2 Solution modelStudy of Educ ational Resour cesDevelo p the PlatformIntegr ate th e Patterns on the PlatformTests and Corre ctionsCreation of New Resour ces Using thePlatformPattern Defi nitionInteractiveresources selectedDerived interactionpatternsPlatform
    • 89• Derived interaction patterns: These templates are derived from existing interactive resources;these templates allow generating different resources for different educational contexts.• Platform: Is the way which educators can build their resources without concerning about knowcomputing.5 Architecture of the systemFigure 1.3 shows the internal workings of the platform and user interaction• Platform: Graphic media, which allows the flow of information between the initial user and thelocal server.• Server: Here are stored all files needed to run the platform, each time the user interacts with theplatform this sends a request to the server and the information he provides is processed by theserver.• JSP and HTML: These technologies are used to develop web pages, to develop the platformwas decided the combination of these technologies because with these technologies is possibleto separate the visual part of the operation of the platform.• JAVA: This is a technology created to develop software programs regardless of the hardwareresources on which it is executed; this technology was chosen to generate the XML files.• XML: Allows exchange information between heterogeneous systems, which communicatewith resources in FLASH to operate, these files contain all the information provided by theuser.• FLASH: It is a software that can generate animations and interactive resources for differentplatforms.• Templates: These templates are located on the machine where interactive resources aregenerated, these templates are executable files created in Flash.• Resource: When the user provides information and resource name are saved in a singleexecutable file path and the XML file, so that the user can make use of its application.6 PrototypeThere are several interactive resources that have been used for teaching English language and theinteraction and collaboration subject (Figure 1.4). At present it needs to extend these experiences toother areas of study, thereby maximizing all the benefits that can provide the electronic whiteboards,multimedia rooms.CREA (Creation of learning resources by its Spanish acronym) is a platform born of the needto generate resources for the use of multimedia rooms and technological resources inside themultimedia room, specially the electronic whiteboards. For the development of CREA were studieddifferent learning resources developed in the UDLAP of which were chosen: combinations resourceand timeline resource because of they were generated interaction patterns.
    • 90A pattern is defined as a model that leads to the rapid construction of a single product. Thearchitecture describes a problem that is repeated several times, this can lead to faster solve a problemwhen submitted again. The architect Christopher Alexander, generated a pattern language, with thisyou can do a task more dynamic, for him a pattern describes a problem that is repeated several times,this can lead to faster solve a problem when it is present once again [1].From the definition of pattern, templates of building constructions are set, so they can be adaptedto different resources. These templates are incorporated to CREA, through which one can developmore learning resources in a simple and automated way.The figure 1.5 shows the home page in which the user is presented a brief description of what canbe done through this platform, as well as existing work and a little help for new users.Resour cesTemplates*.J A VA *.XMLServer*.JSP*.HTM LPlatformInitial user End us erElectronicwhiteboardFigure 1.3. Architecture of the system*FLASH
    • 91Figure 1.4 Interactive resourcesFigure 1.5 Home page7 EvaluationWere asked to 17 instructors to different areas and educational level develop learning resourcesusing the patterns provided in CREA.The result was the development of resources for learning basic concepts of construction andimportant dates in history, in the case of construction resources was used the combinations patternand for the resource with important dates was used the timeline pattern.After the creation of resources we asked users to evaluate the platform following rating scale 1:strongly disagree, 2: disagree, 3: agree, 4: agree, we found: that users agree that using the platformmakes easier to build a resource, we found to that they can apply this resources to the subjects theyteach and that they prefer using this kind of platform more than the applications they used to use.
    • 928 ConclusionsWe developed a platform based on a methodology based on patterns of interaction that facilitatedthe construction of learning resources to use on interactive whiteboards. This took place through thestudy of interactive resources, when we found that were applicable in different educational contexts,that were defined as patterns that are reused to develop more resources.9 Future workThis project can be supplemented by:• Derivation of more interactive patterns• Integration of new patterns to the platform• Access to a repository• Modification of existing resourcesReferences1. Borchers, J. 2001. A Pattern Aproach To Interaction Design. Wiley. Stanford University, USA.2. Delgado, J.A., Morales, R., González, S.C., Chan, M.E., 2007. Desarrollo de objetos de aprendizajebasado en patrones. Virtual Educa 2007 (VE’2007, Sao José dos Campos, Brasil, Junio). http://ihm.ccadet.unam.mx/virtualeduca2007/pdf/228-JDV.pdf.3. Secretaria de Educación Pública de México (2009). Encicloabierta. Visited at: http://encicloabierta.org/recursos.4. Gestwicki, P.V. 2007 Computer Games as Motivation for Design Patterns. Proceedings of the 38thSIGCSE Technical Symposium on Computer Science Education. Covigton, Kentucky, USA. Pp 233– 237. http://delivery.acm.org/10.1145/1230000/1227391/p233- gestwicki.pdf?key1=1227391&key2=6026400911&coll=ACM&dl=ACM&CFID=35354822&CFTOKEN=90790516.5. D‘Arcangelo, G. 2001. Creating Contexts of Creativity: Musical Composition with Modular Components.In Proceedings of the 2001 Conference on New Interfaces For Musical Expression (Seattle, Washington,April 01 - 02, 2001). New Interfaces For Musical Expression. National University of Singapore, Singapore,1-4. http://portal.acm.org/citation.cfm?id=1085167&dl=ACM&coll=ACM&CFID=49995072&CFTOKEN=47874867#.6. Wania, C. E. and Atwood, M. E. 2009. Pattern Languages in the Wild: Exploring Pattern Languages inthe Laboratory and in the Real World. In Proceedings of the 4th International Conference on DesignScience Research in Information Systems and Technology (Philadelphia, Pennsylvania, May 07 - 08,2009). DESRIST ‚09. ACM, New York, NY, 1-15. DOI= http://doi.acm.org/10.1145/1555619.1555635. http://portal.acm.org/citation.cfm?id=1555635&dl=ACM&coll=ACM&CFID=49995072&CFTOKEN=47874867#
    • 93Interacción entre estudiantes en foros Moodle en CursosBlended Learning de la Universidad Tecnológica de la CostaLeonardo Hernández PeñaUniversidad Tecnológica de la Costa,Carretera Santiago Entronque Internacional Núm. 15 Km. 5,Santiago Ixcuintla, Nayarit, Méxicoing.leonardohdezp@gmail.comResumen. La investigación analizó la interacción que desarrollan losestudiantes en los foros Moodle mediante actividades de aprendizaje en febrerode 2009, tomando en cuenta el Modelo de Gunawardena, Lowe y Andersonpara conocer los niveles de interacción en que se desarrollaron las líneas deinteracción y conocer la construcción del conocimiento en los estudiantes deProgramación Avanzada, en un modelo educativo Blended Learning, el cual esllevado a cabo en la carrera de Tecnologías de la Información y Comunicación,área Sistemas Informáticos (TICSI) en la Universidad Tecnológica de la Costa(UTC). Se analizó también la influencia que ejerce el profesor en los estudiantescomo mediador en la práctica de los foros, para generar más interacción enlas actividades diseñadas. La investigación sigue un enfoque cuantitativo conalcance descriptivo implementando un diseño no experimental, con tipo deinvestigación transeccional, dando como resultado un estudio que describe loshallazgos encontrados.Palabras clave: Foros Virtuales Moodle, Blended Learning, Interacción entreestudiantes, Aprendizaje combinado, Construcción del Conocimiento.1 IntroducciónLa interacción por parte de los estudiantes ha estado presente en ambientes educativosdesde que este último existe y en todos los contextos, desde preescolar hasta profesional yposgrados, desde el modelo tradicional hasta lo que se conoce como educación a distancia,incluyendo modelos recientes como lo es el blended learning. La presente investigaciónse enfoca a los ambientes blended learning, donde la interacción se da en foros virtualesmediante la plataforma Moodle en la Universidad Tecnológica de la Costa (UTC), enestudiantes de la materia de Programación Avanzada de la carrera de Tecnologías dela Información y Comunicación, área Sistemas Informáticos (TICSI), en la ciudad deSantiago Ixcuintla, Nayarit, México.Los foros virtuales permiten a los estudiantes interactuar de forma asíncrona, paraconstruir su conocimiento y desarrollar su aprendizaje a través de las actividades que segeneren en ellos. Esto les permite también interactuar con el contenido de los cursos y conlos profesores, y con base en esto la interacción que se desarrolla en los foros se va dandocon todos los elementos implementados en los cursos.
    • 942 Planteamiento del problemaLa UTC es un organismo público descentralizado que cuenta con aproximadamente1,048 estudiantes, cinco carreras técnicas y cuatro ingenierías donde sus estudiantesprovienen de la zona norte de Nayarit y de Sinaloa. La plataforma Moodle utilizadadesde 2006 por la carrera de TICSI, permitiendo a los estudiantes experimentar tantola educación a distancia, la cual, en palabras de Moore y Kearsley (1996) citado porEscamilla [1] “es un aprendizaje planeado que normalmente ocurre en un lugar diferentedel de la enseñanza y como resultado requiere técnicas de diseño de cursos especiales,técnicas instruccionales especiales, métodos de comunicación electrónicos o basados entecnología especiales, así como arreglos administrativos y organizacionales especiales”;así como el modelo blended learning o aprendizaje híbrido. De dicha plataforma no hayantecedentes sobre los frutos rendidos ante la comunidad estudiantil, ni de la importanciaque ésta tiene entre los profesores como medio de enseñanza y es importante hacerestudios en la institución que ayuden a mejorar las prácticas educativas en los foros. Anteesto es necesario que los profesores de la UTC conozcan y utilicen modelos existentesque evalúan las interacciones en los foros virtuales, como el que este estudio utiliza,Gunawardena, Lowe y Anderson [2], para fortalecer el uso de los mismos y obtener elmáximo aprovechamiento académico.3 Preguntas de investigación y objetivosLainvestigaciónconllevalasiguientepregunta:¿Cómosedalainteracciónentreestudiantesuniversitarios de la UTC en los foros de Moodle con actividades de aprendizaje según elModelo de Gunawardena, Lowe y Anderson? [2]De lo anterior se desprenden las siguientes preguntas subordinadas:• ¿Qué niveles de interacción, según el Modelo de Gunawardena, Lowe yAnderson[2] se presentan en la participación que tienen los estudiantes en actividades deaprendizaje en foros Moodle?• ¿En qué nivel de interacción se ubican la mayoría de las participaciones que sedan entre los estudiantes, según el Modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson?[2]• ¿Cómo se da el proceso de interacción (construcción del conocimiento), según elModelo de Gunawardena, Lowe y Anderson? [2]Se tiene como objetivo principal:• Identificar los niveles y el proceso de interacción entre estudiantes, que sepresenta en los foros en Moodle durante actividades de aprendizaje con el Modelode Gunawardena, Lowe y Anderson [2] del curso Programación Avanzada, enla Universidad Tecnológica De La Costa, relacionados con las actividades yparticipación de los profesores.Y como objetivos específicos:• Identificar los niveles de interacción entre estudiantes, según el Modelo deGunawardena, Lowe y Anderson [2] que se presentan en la participación quetienen los estudiantes en actividades de aprendizaje en foros de Moodle.
    • 95• Identificar el nivel de interacción, según el Modelo de Gunawardena, Lowe yAnderson [2], donde se ubican la mayoría de las participaciones de los estudiantes enactividades de aprendizaje en foros de Moodle.• Conocer el proceso de construcción del conocimiento mediante el análisis de lascadenas de interacción entre los estudiantes considerando el Modelo de Gunawardena,Lowe y Anderson [2].4 JustificaciónLa investigación aportará a la UTC las bases necesarias para una mejor preparación en losprofesores, tanto de métodos que promuevan la interacción y diálogo en los estudiantescomo prácticas educativas que se desarrollen a futuro, como apoyo para posicionar a laUTC en una mejor estafeta en la educación a distancia. De la misma manera, el uso dela plataforma Moodle de forma adecuada con sus herramientas promueve tanto en losestudiantes y profesores, un ambiente más comunicativo y expresivo con el uso de latecnología, reforzando así la parte virtual en el blended learning. Los resultados obtenidosdarán una prueba de la situación comunicativa del uso de los foros Moodle, antesala paraevolucionar las prácticas educativas en los nuevos ambientes educativos y reforzar elfuturo uso de los foros Moodle en los cursos.5 HipótesisLos niveles de interacción que se presentan con la participación de los estudiantes enactividades de aprendizaje en los foros de Moodle se ubican en los primeros tres niveles delModelo de Gunawardena,Anderson y Lowe [2]: “Clarificación de términos”, “Enunciadosde acuerdo” y “Corroboración de ejemplos”. Se seleccionó dicho modelo porque permiteevaluar la construcción del conocimiento en las interacciones entre estudiante-estudiantey estudiante-profesor —que es lo que persigue esta investigación— a través de cinco fasesde interacción.6 Marco teóricoRecientemente ha aparecido un nuevo modelo educativo donde se involucra la educacióna distancia: el blended learning, o Modelo Educativo Híbrido o mixto, término del cualtodavía no se tiene una definición científica y donde aseguran Frank y Suhl [3], se utilizasobre todo en forma de divulgación científica para darle un nuevo nombre a la combinaciónde enfoques existentes. La definición más certera es la de Mortera [4] que define al blendedlearning como una “combinación de componentes de tecnología de la informática ycomputación e Internet, con componentes de formas tradicionales de enseñanza presencialy de formatos instruccionales de aprendizaje a distancia o e-learning”. En un modeloblended learning básicamente se “combinan la educación presencial y la educación adistancia de manera tal que ambas experiencias de aprendizaje son imprescindibles para
    • 96completar con éxito los objetivos de aprendizaje” como lo manifiesta Escamilla [1]. Endicho modelo se utiliza el modelo educativo interactivo basado en TIC para la entregade contenidos o actividades, simulaciones, la elaboración de actividades colaborativas,la retroalimentación entre estudiante-estudiante y profesor-estudiante, y el proceso deinteracción entre estudiantes y entre estudiante y profesor. La contraparte, la educaciónpresencial, se utiliza para los contenidos que requiere tocar las emociones de losestudiantes, para las prácticas, para la discusión de los retos que los estudiantes tendránpara implementar estos conocimientos y habilidades en el ámbito laboral y para asegurarcompromiso social entre participantes. Dicho modelo educativo se encuentra dentro de lapresente investigación, ya que el uso y aplicación de los foros Moodle es complementariacon la clase presencial que se lleva a cabo en las clases correspondientes que utilizan dichomodelo en la UTC, donde el Moodle [5] es un proyecto en desarrollo diseñado para darsoporte a un marco de educación social constructivista, donde los conocimientos se dan entorno al contexto en que uno se desenvuelve y desarrolla.Los foros virtuales han tenido mucha aplicación en los ambientes educativos en línea,apoyando a crear un entorno de aprendizaje y enseñanza muy distinto a un foro presencial,donde la ventaja que ofrece la comunicación asíncrona en el ambiente educativo aseguraa los participantes la capacidad de interactuar y participar en el debate aprendiendo a supropio ritmo, disponer de más tiempo para reflexionar y poder responder a cuestionesdentro del plazo determinado por el profesor [6].La aplicación de los foros es un componente importante de muchos cursos vía Web yson un tipo de Comunicación Mediada por Computadora (CMC, por sus siglas en inglés)donde Kirschner, Strijbos, Kreijns y Beers (2004) mencionados por Marra [7] sostienenque el objetivo a seguir en estas interacciones es promover el pensamiento crítico,solución de problemas significativos y la construcción del conocimiento. De esta forma,en los entornos del aprendizaje en línea, la interacción entre los participantes es esencialpara la creación de oportunidades de aprendizaje que van más allá de cada interaccióncon los materiales en línea. Así, la principal ventaja de la interacción en los ambientesvirtuales es la gran sinergia que logran todos los involucrados, tanto las personas como latecnología, para el objetivo principal: “recontribuir en la construcción del conocimientode los estudiantes” [8].El conocer acerca de los procesos de interacción en los foros virtuales es importanteya que la presente investigación toma dichos elementos del modelo blended learning paraestudiar las interacciones entre los estudiantes, en este caso los foros Moodle, ademásde analizar también la participación de los profesores y ver su influencia en dichasinteracciones. Para esto se necesita guiarse de un modelo de interacción que sustenteteóricamente el proceso de interacción en ambientes virtuales y así determinar cómo selleva a cabo la construcción del conocimiento que se da entre los estudiantes.Existen varios modelos que analizan la comunicación e interacción en ambientes deeducación a distancia y permiten visualizar el entorno que guardan los comentarios yaseveraciones que hacen los investigadores mismos sobre sus descubrimientos, entre ellosestán el de Henri (1992) y Rourke, Anderson, Garrison y Archer (1999) citado por Stokes[9] y Gunawardena, Lowe y Anderson [2] que sirven para evaluar el aprendizaje y eldesempeño virtual de los estudiantes. Esta investigación utiliza el modelo de Guanwardena,Lowe y Anderson [2] ya que permite evaluar la construcción del conocimiento en las
    • 97interacciones alumno-alumno apoyado por alumno-profesor mediante un modelo y sistemade codificación para clasificar las interacciones en línea en términos de construcción socialdel conocimiento, a través de cinco fases de interacción, donde la idea general es buscarque las aportaciones en la discusión se sustenten, desde la emisión de una opinión, hastaacuerdos y aplicación de los mismos, donde se puedan negociar, probar o modificar lospuntos de vista de los involucrados.7 Metodología, instrumentos y análisisLa investigación siguió un enfoque cuantitativo ya que es “la manera de abordar el estudiode los fenómenos que hacen hincapié en la medición y el análisis de datos con cifras”,citando a Giroux y Tremblay [10]. El alcance es descriptivo, el cual permite especificarlas propiedades, características y perfiles de personas, en este caso medir el proceso deinteracción entre los estudiantes (cómo se presenta, construye, etc.) así como los nivelesde interacción que se presentan. Se implementó un diseño no experimental, ya que ésteno pretende manipular deliberadamente variables, en este caso el proceso de interaccióny niveles de interacción entre estudiantes en los foros Moodle, sino dar cuenta de lo quesucede en la realidad sin la manipulación y control de variables. El tipo de investigaciónes transeccional ya que permite indagar en la incidencia de las modalidades o niveles deuna o más variables de este estudio.Se tomó como muestra a 19 alumnos del grupo TIC53 de la carrera de TICSI y seimplementaron tres instrumentos de recolección de datos: el análisis de contenido para laplataforma Moodle y sus foros, para evaluar las líneas de interacción que generaron losestudiantes durante su participación en las actividades de aprendizaje. Como apoyo sediseñó un cuestionario impreso con escala Likert dirigido a los estudiantes con preguntascerradas, el cual permitió tener indicadores en la percepción que tienen los estudiantessobre su participación en los foros, y un cuestionario para profesor mediante una entrevistacon preguntas abiertas, el cual permitió conocer la relación e influencia del profesor en elproceso de interacción entre los estudiantes, conociendo así la determinación que existepor parte del profesor con la comunicación, seguimiento y participación misma en elproceso de interacción de los estudiantes.Para el análisis de datos se realizó el libro o documento de códigos para la hoja decodificación del instrumento análisis de contenido, así como para los cuestionarios. Despuésse transfirieron los datos a una matriz de datos para la hoja de codificación y para cadacuestionario y posteriormente se hizo la codificación física de los datos, el llenar la matrizcon valores mediante el software Statistical Package for the Social Sciences 17.0 (SPSS).8 ResultadosSe revisaron cada una de las 242 líneas de interacción generadas por los estudiantes.En la primera fase: “Comparación de la información”, se registraron 68 líneas deinteracción en los cinco niveles del modelo utilizado. La Fig. 1 muestra los niveles de estafase y sus líneas de interacción.
    • 98Fig. 1. Líneas de interacción fase uno “Comparación de la información”En la segunda fase llamada “Disonancia e inconsistencia”, que consta de tres nivelesde interacción, hubo en total sólo 19 aportes de los estudiantes, todos dentro del nivel“Ilustración del punto de vista”, y no hubo interacción en los otros niveles “Identificardesacuerdos” y “Clarificar desacuerdos”.La tercera fase llamada “Negociación o Co-construcción de conocimiento”, en suscinco niveles se generaron 61 líneas, como lo muestra la Fig. 2 con los niveles y susinteracciones.Fig. 2. Interacciones en fase tres “Negociación o Co-construcción de conocimiento”La fase cuatro “Prueba y modificación” registró 58 líneas de interacción. El primernivel “Prueba de síntesis” contiene 19% de los aportes, mientras el segundo nivel “Prueba
    • 99contra el esquema” registró 24.1%; el tercero “Prueba contra la experiencia personal”, 12líneas; el cuarto “Prueba contra la información recolectada”, fue el más participativo con20 líneas de interacción. El último nivel, “Prueba contra la literatura”, sólo se generó unalínea de interacción.En la quinta y última fase, “Acuerdos y aplicaciones”, se obtuvieron 36 aportaciones deinteracción, que representa 14.9% del total de aportaciones. La Fig. 3 muestra los nivelesde esta fase y el número de interacciones.En la entrevista al profesor, manifestó que plantear cuestionamientos o preguntas sobrelas aportaciones de los estudiantes genera mayor interacción entre ellos, incluso a vecespolémica, donde destaca que guiar a los estudiantes en los temas produce mayores nivelesde interacción, ya que se sienten más orientados sobre las actividades que deben realizar.Fig. 3. Interacciones pertenecientes a la fase cinco “Acuerdos y aplicaciones”9 Conclusiones y recomendacionesSeidentificarontodoslosnivelesdondesedesarrollaronlasparticipacionesdelosestudiantesen las cinco fases con las que cuenta el modelo, incluyendo los dos niveles en donde nose presentaron líneas de interacción: “Identificar desacuerdos” y “Clarificar desacuerdos”,pertenecientes a la fase dos llamada “Disonancia e inconsistencia”. Se encontró queel nivel que cuenta con mayores participaciones a través de las líneas de interacciónes el número tres: “Identificar acuerdos”, perteneciente a la fase tres: “Negociación oCo-construccción de conocimiento” del modelo referenciado. Por su parte la hipótesisplanteada es rechazada, ya que los niveles de interacción que se presentan en la mayoríade los niveles del modelo analizado pertenecen a las cinco fases y sus respectivos nivelesen general. En lo que respecta a la construcción del conocimiento en los estudiantes, éstaes incipiente, por lo cual es deseable que la cantidad de aportaciones en cada fase vaya enaumento. Se encontró también que la influencia de los profesores en las actividades de losforos es sumamente importante para que se genere una mayor interacción y participaciónpor parte de los estudiantes, aportando así más líneas de interacción.
    • 100Como recomendaciones se tiene que es indispensable usar métodos y estudios quefundamenten la aplicación de uso de foros para que éstos sean implementados de formacorrecta en ambientes blended learning. En los alumnos es necesario que se involucrenmás en la metodología del modelo mismo, que lo conozcan y reconozcan la importanciade cada fase en la construcción de su conocimiento, evitando dejar niveles sin líneas deinteracción. A los profesores, promover los foros virtuales hacia otros profesores y nuevosestudiantes, y promover el modelo investigado. A la UTC, continuar promoviendo laaplicación del blended learning como modelo de aprendizaje en sus estudiantes de lacarrera TICSI. Por último, realizar más investigaciones sobre el uso de los foros Moodleen la UTC o cualquier otra institución, lo que permitirá acrecentar el acervo sobre estapráctica educativa.Referencias1. Escamilla, J.G.: Hacia un aprendizaje flexible sin fronteras y limitaciones tradicionales. Lozano,A.; Burgos, J.V. (Eds.): Tecnología educativa en un modelo de educación a distancia centradoen la persona. Limusa, pp. 21-52 (2007).2. Gunawardena, C. N.; Lowe, C. A.; Anderson, T.: Analysis of a Global online Debate andthe Development of an Interaction Analysis Model for Examining Social Construction ofKnowledge in Computer Conferencing. Journal of Educational Computing Research, Vol. 17No. 4, pp. 395-429 (1997).3. Frank, C.; Suhl, L.: Synchronized Blended Learning in Virtual Learning Environments. UVITESM. http://cursos.itesm.mx/@@13EC8272AE0677605B12E83FAF382389/courses/1/UV.ED5006L.0813.1/content/_26691037_1/blended%20online%20learning%20enviroments%20paper_21373.pdf (s/f). Accedido el 21de agosto de 2008.4. Mortera, F.J.: El aprendizaje híbrido o combinado (Blended Learning): acompañamientotecnológico en las aulas del siglo XXI. Lozano A.; Burgos, J.V. (Eds.): Tecnología educativa enun modelo de educación a distancia centrado en la persona. Limusa, pp. 125-156 (2007).5. Moodle: Acerca de Moodle. Moodle. http://docs.moodle.org/es/Acerca_de_Moodle (2007).Accedido el 9 de octubre de 2008.6. Wickersham, L.; Dooley, K.: A CONTENT ANALYSIS OF CRITICAL THINKING SKILLSAS AN INDICATOR OF QUALITY OF ONLINE DISCUSSION IN VIRTUAL LEARNINGCOMMUNITIES. Quarterly Review of Distance Education, Vol. 7, No. 2, pp. 185-193, 225-226, (2006).7. Marra, R.: A Review of Research Methods for Assessing Content of Computer-MediatedDiscussion Forums. Journal of Interactive Learning Research, Vol.17, No. 3, pp. 243-267(2006).8. De León, A.: Recursos audiovisuales aplicados a la educación. Lozano A.; Burgos, J.V. (Eds.):Tecnología educativa en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. Limusa,pp. 187-207 (2007).9. Stokes, H.: “La interactividad en la educación a distancia: evaluación de comunidades deaprendizaje”. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, Vol. 7 Núm.1-2, pp.147-162 (2004).10. Giroux, S.; Tremblay, G.: Metodología de las Ciencias Humanas. Fondo de Cultura Económica(2004).
    • 101SECCIÓN IIComunicaciones cortasEn esta sección aparecen los 27 trabajos seleccionados enla sede Mérida de la Conferencia Conjunta, en la categoríade comunicaciones cortas. Contiene resultados importantesde trabajos en los que se muestran experiencias de uso delas tecnologías en la educación o trabajos de investigaciónen desarrollo.
    • 103Análisis comparativo de dos formas de enseñarMatemáticas Básicas: Robots LEGO NXTy animación con ScratchBerlín Tec, José Uc, Cinhtia González, Michel García, Manuel Escalante,Teresita MontañezUniversidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Matemáticas-Unidad Tizimín, calle 48 s/nTizimín, Yucatán, Méxicoberlinde_88@hotmail.com, rodrigo0488@gmail.com{gsegura, michel.garcia, manuel.escalante, monmay}@uady.mxResumen. Actualmente, la robótica y la animación se utilizan en muchas áreas deestudio, incluyendo aquellas relacionadas con la enseñanza de las matemáticas,ya que permiten hacerlo de una manera más interactiva favoreciendo los procesoscognitivos, haciendo a un lado la enseñanza tradicional. En este artículo serealiza una comparación entre dos formas de enseñanza, una empleando RobotsLEGO NXT y la otra empleando el software de animación Scratch, con el finde determinar cuál estrategia proporciona mejores resultados en la enseñanza deun tema particular del área de matemáticas. Con este trabajo se busca explotarel deseo de los educandos por interactuar con un robot y con un software deanimación para favorecer los procesos cognitivos. Los resultados obtenidosindican que el uso de robots resulta muy atractivo para los estudiantes, sinembargo, para el tema seleccionado se obtuvieron mejores resultados con elsoftware de animación.Palabras claves: Robótica, animación, Lego NXT, Scratch, temas básicos dematemáticas.1 IntroducciónEn las últimas décadas, la educación ha tenido que actualizarse debido a los vertiginososavances tecnológicos y a las nuevas demandas que el campo laboral exige en las diversasáreas. Actualmente, el uso estricto del gis y la pizarra empleados en la enseñanzatradicional ha quedado en el olvido, pues la naturaleza de los educandos de hoy exigemayor movimiento, color, interactividad y diversidad de contenidos. La introducción denuevas tecnologías en el aula resulta más motivadora.La robótica es una de las herramientas empleadas en la educación en paísesprimermundistas, en España se ha creado un robot educacional que sirve como unaherramienta común y frecuente en algunas de las asignaturas de Ingeniería [5] y laanimación se ha empleado para aprender por medio de ella con Series audiovisuales[6]. Camtasia Studio es un software educativo útil para crear tutoriales [7].
    • 1041.1 Uso de la robótica y la animación en la educaciónEn el trabajo de Rodrigalvarez [2] se utilizaron robots Lego como herramienta deaprendizaje y se observó que la reacción de los niños durante el proceso fue principalmentede respuesta activa, creativa e intuitiva.En la actualidad el concepto de robótica pedagógica [1] es una propuesta que se quiereimplementar en las instituciones educativas; se busca crear ambientes de aprendizajeinterdisciplinarios donde los estudiantes adquieran habilidades para estructurarinvestigaciones y resolver problemas concretos.En Yucatán se ha creado el Instituto de Robótica de Yucatán (TRIY) [3] que buscacontribuir a la formación de habilidades tempranas para el desarrollo de científicos yespecialistas en el área de robótica. En este instituto se realizan talleres, cursos y demásactividades en las que los niños y jóvenes aprenden de manera divertida.Según el artículo “Estrategias para el uso y aprovechamiento de la computadoradentro del salón de clase” de Cárdenas [4], en estos momentos en casi todas las escuelasalguien está pensando en el uso de computadoras en el salón de clases. Lo anterior debidoa los beneficios comprobados que se obtienen al emplear este tipo de herramientas en laeducación.En nuestro país, los docentes aún tienen dudas de cómo utilizar las computadorasen la educación básica, suponen que se contrapone con el aprendizaje constructivista yhumanista que se plantea en los planes y programas vigentes.Para realizar el análisis comparativo propuesto en este trabajo se llevaron a cabo dostalleres, cada uno impartido a grupos diferentes de estudiantes y cuya finalidad, además deemplear las dos herramientas tecnológicas mencionadas, consistió en impartir un tema dematemáticas básicas: el plano cartesiano.2 Planeación de los talleresEl objetivo de los talleres consistió en relacionar conceptos matemáticos básicos con elmovimiento de los robots empleando LEGO NXT y con la metodología empleada enanimación en 2D mediante el software Scratch. Participaron 31 estudiantes del plantelTizimín del Colegio Nacional de Educación Profesional (Conalep). Los temas que seimpartieron fueron los siguientes:• Tecnología. Introducción a los temas de robótica, animación y sus aplicacionesen el área de la educación utilizando algunos videos.• Aprendiendo el software. Utilización del software NXT-G y del software Scratchpara realizar animaciones. Ambos poseen ambientes gráficos para programarmovimientos y los entornos de trabajo se ilustran en la figura 1.• Aplicaciones. Exposición del tema de matemáticas seleccionado.• Prueba. Aplicación de encuesta para evaluar el aprendizaje de los participantes.
    • 105 Fig. 1. Ambientes de programación NXT-G y Scratch3 Implementación de los talleresLos talleres se impartieron en las instalaciones de la Universidad Autónoma de Yucatán,Unidad Tizimín. La población planeada fue de 40 alumnos, de los cuales 80% (31 alumnos)asistió; se crearon dos grupos excluyentes: 16 alumnos trabajaron con robots LEGO y 15con el software Scratch.Cabe mencionar que fue el primer contacto que los estudiantes tuvieron con ambasherramientas tecnológicas: los robots y el software de animación. En ambos talleres seobservó un notable interés en la utilización de ambas herramientas.En las dos primeras sesiones se trataron temas de utilización del software, tanto derobótica Lego NXT como de animación Scratch. En la tercera sesión se explicó el temade matemáticas seleccionado (el plano cartesiano) y en la última sesión se realizó laevaluación del tema mediante una encuesta cuyo contenido estaba relacionado con el tema“el plano cartesiano”; fueron 18 ejercicios en total.4 ResultadosLos resultados de las evaluaciones aplicadas se presentan en la Tabla 1. Se puede observarque 66% de los estudiantes que trabajaron con el software de animación aprobó (calificaciónmayor a 60 puntos, en escala de 0 a 100) y 33% no aprobó. En cuanto al taller de robótica, seobserva que 56% de los estudiantes aprobó y 44% no lo hizo. En cuanto al promedio grupal,se obtuvo un mejor resultado con el taller de animación. En la encuesta de evaluación, lapregunta que más se respondió fue la de ubicar los cuadrantes del plano cartesiano y la quemenos se respondió fue la de encontrar distancias entre dos puntos dados.5 ConclusionesDespués de realizar el trabajo descrito se concluye que la impartición de temas empleandotecnologías computacionales, como la robótica y la animación, abre una ventana a lanueva era de la enseñanza. En la implementación de los talleres de observó que ambosresultaron interesantes para los alumnos ya que utilizaban herramientas desconocidashasta ese momento para ellos, para el aprendizaje de temas básicos de matemáticas, que
    • 106comúnmente son enseñados en forma tradicional empleando gis y pizarra. En relación conel aprovechamiento de los mismos, se obtuvo un mejor resultado con el taller de animación.Tabla 1. Calificaciones obtenidas en ambos talleresAlumno Animación Scratch Lego NXT1 55.55 502 72.22 47.223 66.66 72.224 100 83.335678910111213141516Promedio grupal91.6669.4483.3355.5588.8883.3372.2247.2258.3394.4441.66–72.0355.5522.225083.3338.8814.4483.3316.6677.77755089.4456.83Debido al interés observado en los estudiantes, se propone continuar impartiendo estostalleres enfocados a temas que no sean sólo del área de matemáticas básicas sino con temasy conceptos más avanzados, tanto del área de matemáticas como de otras áreas. Aunque losresultados observados en las evaluaciones realizadas reflejan un aprovechamiento medio, loscomentarios positivos de los estudiantes que participaron motivan a darle un seguimiento,modificando la estrategia de enseñanza-aprendizaje de tal forma que se enfoque más a loscontenidostemáticosquealusoderobotsysoftwaredeanimación.Enunapróximaimparticiónde los talleres se considera apropiado aumentar el tiempo destinado a la impartición del temade matemáticas (o algún otro, en su caso), para obtener un mejor aprovechamiento. Se sugieredestinar al menos el mismo tiempo al aprendizaje de la herramienta que al tema de interés.Referencias1. Sánchez C., Mónica María: Implementación de estrategias de robótica pedagógica en institucioneseducativas (2005).2. Rodrigalvarez Reboollo, Alfredo: Robótica educativa en primaria.138-141 (2005).3. The Robotics Institute of Yucatan: Sitio Del TRIY (2008).4. Cárdenas Rivera, José Gustavo: Estrategias para el uso y aprovechamiento de la computadoradentro del salón de clase (2005).5. S. Romero, I. Angulo, J. Mª Angulo e I. Ruiz: El robot didáctico “moway” (2008).6. P. Chávez: Animación digital en apoyo a la educación y cultura del agua (2005).7. Fernández Quijada David, Bonet Montse. Camtasia Studio, creación de animaciones multimediaeducativa (2009).
    • 107Migración al software libre en estudiantes universitariosque emplean comúnmente software privativo: problemáticay soluciones propuestasHenry Oy, Cinhtia González, Michel García, Teresita Montañez, Manuel EscalanteUniversidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Matemáticas-Unidad Tizimín, calle 48 s/nTizimín, Yucatán, Méxicocoxis_87@hotmail.com, {gsegura, michel.garcia, monmay, manuel.escalante}@uady.mxResumen. El presente artículo presenta los resultados de una estrategia demigración de software libre aplicada a alumnos de la Universidad Autónomade Yucatán (UADY), Unidad Tizimín, a quienes el grupo de jóvenes de laorganización GNUNL (Gnu Next Level) impartió un taller de capacitación enel uso de software libre GNU/Linux. Entre los principales resultados se observóque los participantes pudieron realizar la completa instalación y configuracióndel sistema operativo, así como diversas aplicaciones de uso cotidiano entre lapoblación estudiantil. Se presentan los resultados observados, así como algunassugerencias para resolver los problemas detectados. Actualmente, los alumnosque participaron en el taller cuentan con las bases necesarias para realizar susactividades en una plataforma de software libre y con aplicaciones de la mismanaturaleza.Palabras claves: Migración, Software libre, UADY, GNU/Linux.1 IntroducciónEn la actualidad, el uso de tecnología informática está presente en cualquier ámbito,tanto académico, como laboral y personal [7]. Sin embargo, el software que comúnmentese emplea es de carácter privativo, lo cual significa que el usuario se debe atener a lascondiciones establecidas en la licencia de uso, lo cual muchas veces no sucede.Una forma económica de resolver esta problemática se encuentra en el uso de softwarelibre. Sin embargo, únicamente 5% de la población mexicana emplea equipos de cómputocon software libre [1], a diferencia de otros países como España, donde 45% de equiposde cómputo emplean software libre [2]. Además, países como España, Venezuela [3],Cuba, Chile, Perú, se han ahorrado grandes costos al adoptar el software libre no sólo eninstituciones educativas sino incluso en el sector privado [5].La migración al software libre debería ser de gran interés para cualquier institución,debido a las ventajas económicas que implica por la disminución de costos en la adquisiciónde licencias de software por equipo.Con el presente trabajo, se implementó un taller cuyo propósito fue que los participantesconozcan y utilicen software libre en sus actividades cotidianas. El taller fue impartido aestudiantes de la Unidad Tizimín [6]. Al final del taller, se pretendía que los participantespor iniciativa propia adopten la utilización del software libre, y lo empleen en sus
    • 108actividades cotidianas para realizar tareas, documentos, proyectos, o bien lo utilicen ensus tiempos de ocio, pues existe gran diversidad de juegos libres.2 Planificación del tallerPreviamente se realizó un análisis para detectar los principales problemas potenciales enel taller. Se consideraron varios tipos de distribuciones y escritorios a utilizar, así comoaplicaciones que el usuario emplea cotidianamente; se encontraron equivalencias para estasaplicaciones de uso cotidiano en su versión de software libre. Posteriormente, se entrevistóa una pequeña parte de los participantes, cuestionándolos acerca de su percepción respectodel sistema operativo de GNU/Linux en comparación con el sistema operativo que utilizanactualmente, con el fin de otorgarles buenas expectativas acerca del software libre. Unavez obtenidas las respuestas, se procedió a la planeación del contenido y calendarizacióndel taller.3 MetodologíaSe realizó la selección de una muestra de 40 alumnos de la población universitaria. Sellevó a cabo un taller de 20 horas, en las instalaciones del centro de cómputo de la UADY,Unidad Tizimín. Los participantes del taller fueron estudiantes de diferentes semestres(nuevo ingreso, intermedios y avanzados) de la Licenciatura en Computación, así comoestudiantes de distitntos semestres de la Licenciatura en Educación.El taller inició con una introducción acerca de la filosofía del software libre, enla que se explicó a los estudiantes algunos conceptos básicos [4], se expusieronlos tipos más comunes de distribuciones actuales de GNU/Linux, enfatizando lascaracterísticas a considerar antes de elegir aquella que se satisfaga sus necesidadesespecíficas.La capacitación inició con el procedimiento para instalar un sistema operativo únicoo compartiendo recursos con algún otro. Cabe señalar que el proceso de instalacióntranscurrió sin dificultades para los participantes, a pesar de no haber realizado previamentela instalación de algún sistema operativo.En un principio, se permitió que los participantes, por iniciativa propia, conocieran elentorno del sistema operativo instalado, Ubuntu 9.04. Se observó que, sin ayuda alguna,lograron desplazarse adecuadamente.Entre las actividades realizadas durante el taller, estuvieron: el reconocimiento de lamemoria Flash USB, la reproducción de archivos de audio y vídeo, la personalización delentorno gráfico (Escritorio o Desktop) y la instalación de aplicaciones como OpenOffice,Koffice, Mozilla Firefox, Gaim, Gimp, entre otras.Durante las sesiones se observó que en ocasiones había desánimo por parte de losparticipantes por no haber utilizado previamente la aplicación presentada y desconocersu utilidad. Sin embargo, en aplicaciones como la mensajería instantánea, los juegos, losreproductores de video y música, se desenvolvían sin dificultad alguna.
    • 1094 ImplementaciónPara obtener los resultados de la estrategia de migración implementada, se realizó uncuestionario escrito y práctico, por medio del cual se evaluó los conocimientos adquiridospor los alumnos durante el taller.Las tareas indicadas en el cuestionario de evaluación fueron desde describir el procesode instalación del sistema operativo GNU/Linux, buscar aplicaciones de software librecon el navegador Mozilla Firefox, realizar la instalación de aplicaciones, personalizar elescritorio, crear documentos utilizando editores de texto de software libre OpenOffice oKoffice, reproducir audio y video, usar software de mensajería instantánea, hasta opinaracerca de la adopción del software libre.Los estudiantes más avanzados demostraron mayor facilidad de adaptación en el uso delsoftware libre (desconocido hasta ese momento para ellos) que los estudiantes de nuevoingreso. Es decir, aquellos alumnos que llevan un camino recorrido en la universidad yhan aprendido a resolver los problemas a los que se enfrentan con poca o ninguna asesoría,se desenvolvieron mejor. Lo anterior permite inferir que los problemas detectados en elgrueso de la muestra de participantes (alumnos de nuevo ingreso) disminuirán a medidaque los estudiantes avancen en su formación universitaria.5 Problemática detectada y soluciones propuestasDurante la impartición del taller, se observó que los usuarios presentan cierta resistenciaal cambio, tanto para el uso de un sistema operativo como del software de aplicacióndiferente al acostumbrado.Los problemas más comunes que fueron detectados, así como las respectivas solucionespropuestas se resumen en la Tabla 1.Tabla 1. Problemas comunes detectados y soluciones propuestas.Problema Solución propuestaLa costumbre de usar software privativo desdelos primeros contactos con la computadora ydesconocimiento del software libre existente.Difundir las ventajas del software libre, entrela comunidad estudiantil, desde sus primeroscontactos con la computadora.Incompatibilidad de formatos entre softwarelibre y software privativo.Exportar los archivos a formatos compatiblesantes de compartirlos.Uso de software privativo por parte de losprofesores.Difundir entre los profesores las ventajas deluso de software libre y capacitarlos.Además, los estudiantes requieren utilizar software privativo en asignaturas en lasque los profesores solicitan sus tareas en formatos que ellos emplean, sin considerar laequivalencia de las aplicaciones en versiones de software libre. Las sugerencias pararesolver los problemas detectados son: que los estudiantes exporten los trabajos solicitadosa formatos compatibles con el software privativo que emplean los profesores o algúnformato genérico (pdf), que los profesores se capaciten y utilicen software compatible conlos formatos libres (instalen los plug-ins necesarios) y que se difunda entre los estudiantesde educación básica la existencia del software libre y la variedad de aplicaciones
    • 110disponibles, así como las ventajas que implica su uso, desde sus primeros contactos conla computadora.6 ConclusionesLa participación en el taller impartido fue concurrida y el cupo se limitó un pocodebido al equipo de cómputo disponible para la capacitación. En general los alumnosse desenvolvieron libremente y aprendieron a manejar el entorno del sistema operativode software libre en distribución Ubuntu. En aplicaciones de uso común como juegos,reproductores de audio, los alumnos se desplazaban de manera adecuada; en lasaplicaciones para realizar actividades escolares, no se sentían muy seguros, pero fueronfamiliarizándose.Los alumnos se mostraron muy interesados durante la impartición del taller y altérmino de este, sugirieron realizar otro taller similar, con un poco más de profundidad.Sin embargo es necesario hacer conciencia en los profesores, que actualmente impartencursos en la UADY Unidad Tizimín, sobre el uso de software libre, ya que si ellos noponen en práctica el uso del software libre, es poco probable que los alumnos realicen sustareas en estos entornos.La organización de GNUNL se propone en seguir realizando talleres, para impartir alos profesores de la UADY unidad Tizimín, y mostrarles que existen aplicaciones en lascuales puede realizar las mismas actividades en un software libre. Al final, se concluyeque la adopción de software libre es viable en la población estudiantil universitaria conmentalidad positiva.Referencias1. Peralta J.: El aporte del Software Libre a la cultura de la comunión en la libertad (2006)2. Flores J., Byrd Neri A.: Linux, una nueva opción educativa (2007)3. Gobierno de Venezuela, Decreto sobre Software Libre y Estándares Abiertos: sitio webhttp://www.gobiernoenlinea.ve/docMgr/sharedfiles/Decreto3390.pdf4. Stallman Richard: Software libre para sociedad libre 159--309 (2004)5. Stallman Richard: Por qué las escuelas deberían usar exclusivamente software libre (2003)6. Cabada Arismendiz Felipe Humberto, Valenzuela Vivian Gerardo J.: Uso del software libre enla educación básica. Una oportunidad para México y la educación de calidad (2007)7. González J.: ¿Qué se hace con mi dinero? http://www.sinetgy.org/~jgb/articulos/sobre-administracion/
    • 111Game-AV: Juego educativo con participacióna través de avataresLeticia Flores-Pulido,1, 2Manuel Siordia-Aquino,1 Ingrid Kirschning,1 Oleg Starostenko11Universidad de las Américas Puebla, Puebla, C.P. 72820, México,2Universidad Autónoma de Tlaxcala, Apizaco, C.P. 90300, México,{leticia.florespo, manuel.siordiaao, ingrid.kirschning,oleg.starostenko} @udlap.mxResumen. La colaboración gráfica ha mostrado grandes avances aplicadosprincipalmente al ámbito académico, donde se diseñan infraestructuras desalones virtuales, o bien salones multimediales con elementos gráficos y materialde enseñanza de cierta complejidad. Por otro lado, la colaboración textualpuede darse en términos de avatares, los cuales también presentan ciertos retoso problemas en su implementación como es el caso de avatares que reflejen lapersonalidad e individualidad de cada uno de los participantes. Lo anterior, conla intención de que se sientan en confianza dentro de su mundo virtual, así comoavatares que permitan la identificación inmediata en ambientes de inmersiónpor parte de los profesores, tal y como sucede en el mundo real. Se presenta unapropuesta de software educativo que se enfoca a eliminar dichos problemas enun juego para aprendizaje de niños de primaria en materia de geografía dentrode un ambiente virtual.Keywords: Avatares, software educativo, inmersión, educación a distancia,GAME-AV.1 IntroducciónEn lo que a avances recientes para la creación de avatares en ambientes de colaboracióngráfica se refiere, es deseable tener una guía para el diseño de éstos, como la queproporcionan en [1]. Una guía interesante para este diseño es tomar en cuenta detallescomo: el aspecto del avatar, lo que puede hacer, su comunicación verbal, el número deavatares a manejar, la moderación de los mismos e incluso las posesiones del avatar. Eluso de alternativas para ambientes colaborativos gráficos aplicados a la educación sonmuy diversos, pero podemos mencionar como ejemplo los trabajos explicados en [2], [3],[4], [5] y [6].2 Nuestra propuesta: Game-AVGAME-AV es un sistema mediante el cual se busca incitar a los alumnos de educaciónprimaria a participar por medio de un ambiente lúdico que utiliza avatares como
    • 112forma de representación del mismo alumno. Este sistema ofrecería recompensas alos alumnos más participativos (y que lo hagan correctamente) dándole experienciaa su personaje, como se hace en los juegos de RPG [6] y MMORPG [7] para subirde nivel y obtener nuevas armas y accesorios que se verán reflejados en una mejorcalificación. Sin embargo, si el alumno no responde correctamente, el sistema leharía perder puntos o algún accesorio por su deficiencia, incitándolo así a ser mejorla próxima vez y prepararse antes de contestar. Cada alumno tendría que crear unpersonaje al principio del curso basándose en las clases comunes de los juegos de estetipo (Arqueros, Guerreros, Magos, etc). De esta forma, el personaje irá subiendo denivel progresivamente junto con el alumno y sus niveles de participación. Así, podríairse enfrentando a retos más grandes eventualmente y personalizando cada vez más asu avatar, según su imaginación le dicte. Sería posible también formar grupos en clase(al estilo de los grupos clásicos que se forman en este tipo de juegos) para enfrentarsepor equipos en el salón de clase, ya sea contra sus compañeros, o contra algún malen común. En todos los casos el maestro sería el intermediario para lanzar los retos,preguntas, tareas, etc. Y también sería el encargado de dar los puntos de experienciaa los alumnos, según vea justo por el grado de complejidad de las tareas resueltas.Cada estudiante deberá contar con un teleapuntador que le permitirá oprimir un botóncuando quiera contestar una pregunta, este mismo apuntador le permitirá seleccionaruna respuesta de la pantalla o ayudarle a algún compañero de equipo señalándole larespuesta correcta.3 Prototipo de Baja Fidelidady Estudio de Usabilidad para Game-AVEn esta sección mostraremos la pantalla de nuestra propuesta de software educativo.Se le permitirá al alumno crear su avatar al inicio del curso y conforme progresepodrá agregarle armas, ropa y demás accesorios. Todo esto se realizaría por mediode una interfaz web, ya sea en el salón, o por parte de los alumnos en su casa. Lacantidad de combinaciones posibles es bastante grande ya que la librería de utensiliosy características físicas personalizables es muy alta. En la Figura 1 se puede apreciaruna pantalla de lo que verían los alumnos durante la formulación de una pregunta. Sepueden ver a los costados a los alumnos participantes por medio de sus avatares (consu nombre y niveles), en el centro el tema general de la pregunta, y la pregunta mismacon sus opciones. En el momento que los alumnos contesten la pregunta, apareceríaun número arriba de su nombre indicando su lugar de participación. Inmediatamentedespués, el alumno que haya ganado el primer lugar podrá manejar un cursor paraseleccionar la respuesta adecuada. Para la proyección del sistema se necesitaríasolamente un proyector y una computadora conectada a los teleapuntadores por víaremota. El sistema tal vez estaría limitado por la cantidad de estudiantes que puedanparticipar a la vez, ya que entre más avatares en pantalla más caótico sería el proceso.Para probar la efectividad del GAME-AV se realizó una prueba de viabilidad con cincoparticipantes de entre 10 y 12 años de edad de nivel primaria. Todos los estudiantesestaban familiarizados con la materia de geografía y tenían conocimientos en cuanto
    • 113al uso de la computadora. Sólo tres de ellos habían visto lecciones relacionadas conel tema y dos de ellos no. El estudio de usabilidad nos mostró que la mayoría conocelos ambientes de realidad virtual o ha oído hablar de ellos. Únicamente dos de ellosson de sexo masculino y han escuchado acerca de los avatares. Y sólo uno de ellosha interactuado con los avatares. A los cinco participantes les gustan los videojuegos.Así mismo, a todos los participantes les agradó la propuesta. Se realizó una pruebacon las pantallas del sistema y se les explicó cómo interactuarían con una clase degeografía de manera muy breve para no perder el interés de los participantes. Los cincoparticipantes desearían utilizar GAME-AV en su salón de clases. Sólo un participanteindicó que el uso del avatar le resulta confuso. Tres de los participantes mencionaronque creen que la aplicación les servirá para aprender las capitales del país, pero dosde ellos (los de menor edad) mencionaron que algunas cosas les distraerían de lalección. En cuanto a sugerencias, uno de ellos mencionó que preferiría un conjunto depersonajes ya "disfrazados" para no perder tiempo configurando sus propios avatares.Finalmente, se menciona que los cinco participantes se mostraron interesados en eluso del prototipo de baja fidelidad.4 ConclusionesAún hay muchos retos por llevar a cabo en materia de software educativo: como elhecho de evitar que el aprendizaje se interrumpa y hacer que sea significativo. Encuanto a teleapuntadores, aún existen los de manejo de muchos apuntadores en unasola aplicación. En cuanto a riesgos, es importante analizar qué tan significativosería el aprendizaje utilizando teleapuntadores agregados o teleapuntadoresdelegados. Se debe analizar el impacto de aplicaciones como GAME-AV desdela perspectiva del profesor, para ver la utilidad, el aprendizaje, el interés de losalumnos y las consecuencias dentro del aula debido a la influencia en el uso deeste tipo de colaboración gráfica. También es importante analizar el impacto socialinherente a este tipo de aplicaciones y cómo se reflejan en la convivencia grupalde niños de primaria normales y con capacidades diferentes. Por otro lado, se hacenecesaria una guía la primera vez que utilicen la apliación, con el fin de evitar laincertidumbre del niño y la timidez de uso en sistemas de inmersión. El uso deavatares puede ser una alternativa llamativa para las técnicas de educación modernasya que los alumnos cada vez están más familiarizados con este tipo de tecnologías,siendo que se utilizan en varios sistemas actuales y no representan un reto extra.Los avatares, como un medio de comunicación entre estudiantes, podrían eliminarbarreras sociales y permitir que los alumnos se comuniquen e integren entre ellos deforma más libre y sin tapujos.
    • 114Fig. 1. Ejemplos de reactivos para el tema de capitales de la República MexicanaReferencias1. Boberg, M., Pippo, P., and Ollila, E.: Designing avatars. In Proceedings of the 3rd InternationalConference on Digital Interactive Media in Entertainment andArts. (Athens, Greece, September10 - 12, 2008). DIMEA ‘08, vol. 349. ACM, New York, NY, 232-239. DOI=http://doi.acm.org/10.1145/1413634.1413679.2. Punsah S., Tirakoat S.: A Case Study of Developing Game Edutainment: Addictive Danger? InProceedings of the 3rd International Conference on Digital Interactive Media in Entertainmentand Arts (Athens, Greece, September 10-12, 2008). DIMEA ‘08, vol. 349. ACM, New York,56-61.3. Belloti F., Berta R., De Gloria A., Zappi V.: Exploring Gaming Mechanisms to EnchanceKnowledge Acquisition in Virtual Worlds, In Proceedings of the 3rd International Conferenceon Digital Interactive Media in Entertainment and Arts (Athens, Greece, September 10 - 12,2008). DIMEA ‘08, vol. 349. ACM, New York, 77-84.4. Strazzulla, D., Sanchez, J. A., Paredes, R.: Enhancing Interaction and Collaboration inMultimedia Rooms with Multilayered Annotations and Telepointers, Proceedings of the EighthBrazilian Symposium on Human Factors in Computer Systems (IHC 2008, Porto Alegre,Brazil), 117-125.5. Dyck, J., Gutwin, C., Subramanian, S., Fedak, C.: High-performance Telepointers. Proceedingsof the 2004 ACM Conference on Computer Supported Cooperative Work, (CSCW 2004,Chicago), 172-181.6. Adams, J., Rogers, B., Hayne, S., Mark, G., Nash, J., Leifer, L.: The Effect of a Telepointer onStudent Performance and Preference, Computers and Education 44, 35-51.7. Creación de Avatares Maple Story: http://elouai.com/maple/story.php.8. Juego en línea Maple Story (MMORPG): http://maplestory.nexon.net/.
    • 115Learning Object InterfaceVerónica Rodríguez, Gerardo Ayala and Ingrid KirschningUniversidad de las Américas, PueblaSanta Catarina Mártir, Cholula, Puebla. C.P. 72820. México{veronica.rodriguezrz, gerardo.ayala, ingrid.kirschning}@udlap.mxAbstract. The interface design is one of the essential elements for buildinga coherent and consistent learning object. However, it is still believed thatinterface design relates only to providing an aesthetic appearance to the objectof learning. The interface should be seen as the action space where mediaticobjects are presented to the user for interacting with them. The design of thelearning object’s interface must not be considered the only visual element. Thepresentation and representation of mediatic objects should be appropriate to thecontent, creating visual relationships between content and media objects.Keywords: Learning object, interface design, mediatic object, mediation,affordance, mental model, language functions, look and feel.1 IntroductionIn the context of learning objects, the level of interaction is important in the extent towhich the mediatic objects are sufficiently interactive to mediate the content betweenthe user and the learning object. Thus, achieving an efficient learning experience. Theinterface design is essential for the interaction between the user and the learning object.For this interaction to be efficiently achieved it is necessary to recognize the role that theinterface has as a mediator between the user interpretation of the content and the mediaticobjects present in the learning object.1.1 Mediatic objectsLearning objects facilitate the learning process when the user interacts with mediaticobjects appropriately designed. From our perspective, a mediatic object is a digital entitywith different forms of representation (text, illustration, graphic, video or audio) which isan element of the contents in presented on the learning object interface. In our research wepropose two kinds of mediatic objects:1. Educational mediatic objects are digital entities that show the educationalcontent in the learning object interface.2. Operational mediatic objects are digital entities that allow the user to operatethe learning object interface.
    • 1161.2 MediationThe interface of learning objects is the space of execution of mediatic objects. Fromthis perspective, the interface is conceived as a space of mediated action [2]. For themediating relationship between the user and the learning object to be established throughthe interface, several elements should be considered, such as mental models, actions thatuser can perform in the interface (affordance), language functions implicit in the design ofmediatic objects, look and feel, metaphors, and interaction style allowed by the mediaticobjects contained in the learning object’s interface.2 Mental ModelsAccording to García-Madruga, a mental model is a cognitive scenario where the elementsare represented as part of the environment or task and the principles ruling its operation andtheir relations [3]. The cognitive scenario is the interface, and the elements are representedon it are mediatic objects. We consider the following mental models for the design of thelearning objects interface (Table 1).Table 1. Mental models for the design of the learning objects interfaceMental model DescriptionUserRepresents the mediatic objects that constitute the interface and how theybehave when the user interacts with them.DesignerResponsible for describing the mediatic objects to be used in the interface ofthe learning object, its representation (look) and interaction techniques forhandling them (feel).ProgrammerRepresents the elements that the programmer uses for the development ofmediatic objects in the interface (programming languages, programmingenvironment, database manager, etc.).The design of an appropriate interface for learning objects is basically a structuralcoupling between the individual mental models described above. This structural couplingis accomplished through:1. Perception. It concerns the interpretation of each of the mediatic objects of theinterface. Which elements are represented in the interface?2. Function. It refers to the identification of the roles that the mediatic objects willplay. Which mediatic objects and what is their purpose?3. Hierarchy. It refers to the distribution of mediatic objects in the interfaceaccording to their importance.3 AffordanceAccording to Gibson, quoted by Greeno [4], the concept of affordance refers to theimplicit feature that an object has to describe the actions that can be performed with it.Given this characteristic, it is not necessary for the user to recognize the object, s/he only
    • 117has to be aware of its functions (what does it do, what is its purpose) through its visualrepresentation. The affordance of a mediatic object between the object’s characteristicsand the user’s needs is achieved through:• Visibility. The mediatic object should be highlighted to keep the user aware of itsexistence and the actions that can be performed on it.• Intuitive understanding. The actions that can be performed on the mediaticobject by the user should be evident.4 Language FunctionsThe interface of learning objects is the mediator between the users and the contentrepresented by mediatic objects. From a semiotic perspective, the mediatic objects of thelearning object can be regarded as a group of signs. Each one of these signs has a specificfunction (meaning), which should be detailed to the user clearly and accurately through avisual language that allows the proper representation of the mediatic objects (Table 2).Table 2. Language functions for the design of the mediatic objectsFunction DescriptionReferentialDefines the relationship of the thematic content and the mediatic object. Thisfunction aims to avoid interpretation ambiguity for the mediatic objects inthe learning objects interface.EmotiveDefines the relationship between the thematic content and the designer. Thisfunction refers to the way in which the designer expresses shapes and thethematic content aimed to be represented in a mediatic object.ConnotativeDefines the relationship between the thematic content and the user. Itrepresents the way in which the mediatic object is designed so that the userunderstands the appropriate thematic content.PoeticDefines the relationship of the thematic content with itself. It allows thedesigner to establish the structure and aesthetics of the thematic contentrepresented in the mediatic object.PhaticRepresents the way in which the mediatic object is designed to be able tomaintain the users attention throughout his/her interaction with the learningobject.MetalinguisticDefines the relationship of the mediatic object and the actions that the user canperform on it, with the purpose of avoiding the risk of a misunderstanding.5 Look and FeelThe concept of look and feel regards the process of coupling together interface andmediatic objects through visual perception. According to Bonsiepe, the user interface is thespecification of the look and feel of a computer system. Design of the user interface includesthe determination of which objects are displayed to the user and the functions that let youinteract with these objects [1]. The look and feel of an interface is achieved through:• Metaphors (look). For the interface design to be fulfilled, we believe that itneeds a graphic metaphor which will motivate the interaction with the elements(mediatic objects) of the learning object [5].
    • 118• Interaction styles (feel). Style of interaction must be chosen for the actions thatcan be performed over the objects. In the context of learning objects we focusonly on two interaction styles: direct manipulation and menu selection [6].6 ConclusionsThe interface of a learning object should be defined as an action space where mediaticobjects are displayed for the user to interact with them.The development of mediatic objects as the mediator elements between the interfaceof the learning object and the user makes possible the assignment of proper meaning toeducational content.For this significance to be successfully achieved, concepts such as mental model,affordance, language functions, look and feel, metaphors and interaction styles need to beconsidered within the design process of mediatic objects.References1. Bonsiepe, G., Del objeto a la interfase, Ediciones Infinito: Buenos Aires, 1999.2. Chan,M.,“Competenciasmediacionalesparalaeducaciónenlínea”,REDIE,RevistaElectrónicade Investigación Educativa Vol. 7, Núm. 2. Sistema de Universidad Virtual, Universidad deGuadalajara, 2005. Available online at: http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-chan.html3. García-Madruga, J., Comprensión lectora y memoria operativa: aspectos evolutivos einstruccionales, Temas de Psicología, Paidós, Barcelona, 1999.4. Greeno, J., Gibson’s Affordances, Psychological Reviw, Vol. 101, No. 2, pp. 336-342, 1994.Available online at: http://ecologylab.cs.tamu.edu/courses/physicalInterfaces/hosted Materials/gibsonAffordances.pdf5. Rodríguez, V.,Ayala, G., 2008. “Diseño de la Interfaz del Objeto deAprendizaje:Asegurando laCoherenciaentrelosObjetosMediáticos”,MemoriasdelaTerceraConferenciaLatinoamericanade Tecnología de Objetos de Aprendizaje, LACLO 2008, Aguascalientes, Aguascalientes,México, pp. 269-277.6. Shneiderman, B., Designing the user interface: strategies for effective human-computerinteraction, 3d. ed. Reading, MA: Addison-Wesley, 1998.
    • 119Videojuegos: Herramienta TIC para el apoyo de laeducaciónM.A. Víctor Hugo Virgilio MéndezUniversidad Tecnológica del UsumacintaDivisión de Tecnologías de la Información y ComunicaciónLibramiento Glorieta Emiliano Zapata – Tenosique s/nCol. Las Lomas, Emiliano Zapata, Tabasco Tel: (934)3435690victorvirgilio@yahooo.com.mxvirgilio1977@hotmail.comResumen. Actualmente en nuestro país, como en muchos otros, los jóvenespueden acceder de forma fácil y sencilla al manejo de los diversos mediosque las TIC nos proporcionan, logrando una fuente basta de información.Sin embargo, en la mayoría de éstos los enfoques educativos utilizados noestán en concordia con las necesidades de los niños y jóvenes, ni con eltipo de sociedad en la que estamos viviendo. Una de las propuestas en elentorno académico para abordar estos aspectos consiste en la introducciónde videojuegos en el proceso educativo como complemento a la formación;por ejemplo, los videojuegos modernos consiguen mantener la atenciónde los alumnos durante horas llevando a cabo tareas que en muchos casosrequieren un gran esfuerzo intelectual. Sin embargo, los juegos tienentambién algunos inconvenientes tales como el elevado precio dentro delproceso de desarrollo, o el alejamiento entre formadores y desarrolladoresde videojuegos. El hecho de que los alumnos no son capaces de mantenerla atención en clase durante más de 10 minutos; éstos puedan pasarse porhoras concentrados jugando videojuegos, lo cual debe hacernos recapacitar,teniendo en cuenta que estos juegos presentan retos intelectuales que enocasiones son mayores a los presentados en clase. Quizá los malos resultadosescolares no sean consecuencia de la falta de capacidad de los alumnos, ola mala gestión de los docentes, sino que los métodos educativos actualesno consiguen captar su atención. El presente documento describe en ciertamanera cómo pueden ser considerados los videojuegos a modo de formainnovadora de enseñanza y aprendizaje a través del uso de herramientas decreación de juegos, fáciles de manejar y que no requieren conocimientostécnicos ni de programación, orientado a que los propios docentes puedancrear directamente sus propios juegos educativos, logrando así reducir lanormal resistencia que se tiene al aprendizaje formal, si ésta se desarrolla através de una correcta supervisión.Palabras clave: Videojuegos, conocimiento, tecnologías, niños, alumnos,aprendizaje, educación.
    • 1201 IntroducciónNuestro mundo es cada vez más computarizado, la tecnología está presente en casi todoslos aspectos de la vida. Las nuevas generaciones de lo que podríamos denominar la eradigital conviven desde muy temprana edad con multitud de tecnologías. Por ello, loscanales por los que niños y adolescentes acostumbran a recibir información han cambiado,así como su manera de interactuar con el mundo. Esta ola de cambios también afectaal campo educativo, en el que no existen modelos ampliamente aceptados sobre cómointroducir la tecnología de una forma eficaz y que está provocando, en muchos casos, unadesconexión entre el alumnado y el sistema educativo, así como una grave ausencia demotivación frente al estudio [1].El hecho de que los mismos alumnos que no son capaces de mantener la atención enclase durante más de 10 minutos puedan pasarse horas concentrados jugando videojuegosdebe hacernos reflexionar, teniendo en cuenta que estos juegos presentan retos intelectualesque en ocasiones son mayores a los presentados en clase [1].Todas las herramientas TIC: televisiones de alta definición, DVD interactivos,computadoras con conexión a la WWW, etc. están destinados estratégicamente para unhabitante de la casa, como el caso de los videojuegos, cuya parcela de poder se enfoca enlos niños y adolescentes, aunque se comparta habitualmente con sus progenitores, sobretodo con el padre [2].Todos estos equipos computacionales y las TIC en general, son herramientas útiles; sinembargo, estas herramientas no tienen valor en sí mismo, sólo son un medio para un fin.Si no hay un clavo que clavar, un martillo resulta un artefacto inútil.2 Aplicación educativa de los videojuegosUtilizados al servicio de un proyecto educativo sólido y en una concepción constructivistadel conocimiento, los videojuegos cumplen una función formativa y aportan aprendizajessignificativos que ayudan a comprender situaciones complejas de la realidad.En la referencia [3] se menciona que los videojuegos en general mejoran los reflejos, lapsicomotricidad, la iniciativa y autonomía de los jugadores, pero además también puedenutilizarse en el ámbito educativo con una funcionalidad didáctica para contribuir al logrode determinados objetivos educativos.Estas son algunas de sus posibles aplicaciones:• Los juegos de arcade (plataformas, luchas...) pueden contribuir al desarrollopsicomotor y de la orientación espacial de los estudiantes, aspecto especialmente útilen el caso de los más pequeños.• Los deportes permiten la ejercitación de diversas habilidades de coordinaciónpsicomotora y profundizar en el conocimiento de las reglas y estrategias de losdeportes.• Los juegos de aventura y rol pueden proporcionar información y constituir una fuentede motivación hacia determinadas temáticas.• Los simuladores y los constructores (aviones, maquinarias, ciudades...) permitenexperimentar e investigar el funcionamiento de máquinas, fenómenos y situaciones.
    • 121• Los juegos de estrategia exigen administrar unos recursos escasos (tiempo, dinero,vidas, armas...) prever los comportamientos de los rivales y trazar estrategias deactuación para lograr unos objetivos.• Los puzzles y los juegos de lógica desarrollan la percepción espacial, la lógica, laimaginación y la creatividad.• Juegos de preguntas que pueden servir para repasar determinados conocimientos detodo tipo.Sin embargo, hay que evitar que el entusiasmo por los videojuegos (aunque délugar a ricas actividades grupales) pueda significar un abandono de las actividades másespecíficamente educativas que se realizan en la escuela. Por todo ello podemos afirmarque, con independencia de sus características, los efectos positivos o negativos del uso delos videojuegos en la escuela dependerán del profesorado, de su habilidad y acierto en laselección de los mismos, y en establecer el momento y la forma oportuna de utilización.3 Software libre para el desarrollo de videojuegosEn la referencia [6] nos mencionan que realizar un juego de calidad necesita de un grupode programadores, artistas, ingenieros y animadores, en muchos casos, más de 50 personasque trabajan durante un año y medio o dos años para lograr estupendos juegos.Por suerte para nosotros, existe el GameMaker, un estupendo programa que oculta todoel trabajo engorroso de programación y nos deja la parte divertida que es la creación ydefinición de situaciones, personajes, reacciones, etcétera [4].Así como el e-adventure, un editor gráfico con el que se pueden definir todos los elementosy relaciones que intervendrán en el juego, y un motor para poder ejecutar los juegoscreados.4 ConclusionesCada vez es más frecuente que la niñez viva en ambientes mucho más ricos en medios decomunicación e información; sus habitaciones y la casa en general están dotadas de vídeos,televisión por cable, consolas de videojuegos y ordenadores personales. (Livingston citadopor Sanger 1999.)Adicionalmente, se añade a esto una realidad evidente: las nuevas tecnologías de lacomunicación e información ha generado en la actualidad una nueva forma de juego. Elindividuo, especialmente los jóvenes y los niños, tiene opciones que le permiten variar losmedios u objetos lúdicos que manipula durante su juego. No obstante, somos conscientesde que el elemento principal para el éxito de la enseñanza basada en juegos sigue siendo,como siempre, el profesor, que es quien debe identificar y diseñar el contexto en el cual eljuego puede ser educativamente relevante [1].Es por eso que la escuela debe asumir su papel en el desarrollo de estrategias quepermitan a los alumnos entrar en el mundo digital a través de una formación integral,logrando así mejorar sus habilidades cognitivas [5].
    • 122Por supuesto, el uso de los juegos educativos es un camino largo que se empieza arecorrer. Cuando se tengan mayores experiencias de uso en contextos reales se podráidentificar en qué circunstancias es más adecuado su uso y bajo qué condiciones seobtienen los mejores resultados.Referencias1. Baltasar Fernández Manjón, P. M. (2009, junio 08). Creación de juegos educativos con <e-Adventure>.http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=708 Accedido el 27 enero 2010.2. Dorantes,M.V.:“Losvideojuegos:Lasconsecuenciaspositivasynegativasdelentretenimiento”.http://www.elobservadorenlinea.com/content/view/280/1/. Accedido el 27 de enero de 2010.3. Marqués, P.: “Los videojuegos y sus posibilidades educativas”. http://www.pangea.org/peremarques/pravj.htm Accedido el 12 de febrero de 2010.4. Carlos Guidobono, J. F.: YOYO Wiki (Game Maker Guide in Spanish). http://wiki.yoyogames.com/index.php/Information_For_Teachers. Accedido el 22 de febrero de 2010.5. Licona Vega, Ana. L.: “Las NTIC’s y las nuevas corrientes ludicas en el segundo ciclo deeducación infantil y el primero de educación basica (hn.1.18)”. http://tecnologiaedu.us.es/simposio_iberoamericano/ponencias/pdf/HN.1.18.pdf. Accedido el 22 de febrero de 2010.
    • 123Aprendizaje en los entornos virtuales inmersivos(Mundos virtuales)José Antonio Jerónimo,1 Lidia Andrade21 Universidad Nacional Autónoma de MéxicoDivisión de Estudios de Posgrado2 Universidad Nacional Autónoma de México1 jajm@unam.mx, 2 lidiadelcarmenan@gmail.comResumen. Se presenta una experiencia de formación de docentes en laadquisición de nuevas competencias que les permitan diseñar propuestaseducativas apoyadas por los entornos virtuales inmersivos; tiene como propósitointroducir a los docentes e interesados en la enseñanza superior, en la modalidadeducativa, incorporando el uso de herramientas digitales en 3D.Palabras clave: Aprendizaje inmersivo, Mundos virtuales, Educación enlínea.1 IntroducciónEn la docencia universitaria es importante incorporar nuevos espacios de trabajo comoson los recursos educativos mediados inmersivos, también conocidos como mundosvirtuales, a los que acuden cotidianamente los estudiantes, ya que estos nuevos entornosvirtuales nos presentan innovadoras demandas respecto de los procesos de interacción ylas estrategias didácticas más adecuadas para la actividad educativa universitaria, por ellose considera en la presente experiencia el caso de formación que incorpora la realizaciónde actividades educativas y lúdicas en los mundos virtuales, o entornos inmersivos, comoes Second Life. (Twining, 2009.)2 El docente y la actividad educativa inmersivaAnte lo que parece ser un nuevo entorno de aprendizaje, como son las actividades enentornos virtuales inmersivos, ejemplo Second Life, se considera importante proporcionara estudiantes un ambiente de aprendizaje que los anime a la construcción conjunta deconocimiento,apoyándoseenlareflexióncríticaylainteracciónsocialconotrosestudiantesen un entono inmersivo facilitado por tecnologías modernas, que son parte de la nuevacultura del aprendizaje. La investigación realizada en los entornos inmersivos demuestraque el fuerte sentido de pertenencia e implicación aumenta no solamente la persistenciade los estudiantes en programas en la modalidad en línea; también enfatiza la necesidadde generar el sentido de “presencia social” en las actividades virtuales donde se realzala importancia de la interacción a partir del flujo de información que posibilite el trabajocolaborativo, incrementando el sentimiento de cohesión social, lo cual es un elemento
    • 124que puede ayudar a los aprendizajes en las propuestas educativas en la modalidad enlínea. Sin una sensación de presencia en las personas que participan, es probable que losparticipantes, ante los retos de un proceso de formación, se muestren ansiosos, defensivosy poco dispuestos a tomar los riesgos implicados en la tarea de aprender; la formaciónde la comunidad requiere un sentido de presencia social entre los participantes. (Rouge,Anderson y Garrison, 2001.)2.1 Atención a la problemáticaEl trabajo cotidiano del tutor, desde nuestra perspectiva, debe considerar las ayudaspedagógicas y la motivación al logro, ubicándonos desde un enfoque pedagógicosoportado en la perspectiva sociocultural que sea un ingrediente cualitativo para avanzaren la nueva cultura del aprendizaje, un reto que debe atender el docente del nuevo milenio;este elemento ha sido recuperado en las actividades en los entornos virtuales inmersivos,como es second life, ya que al interactuar con figuras que representan al propio individuo,tal como se realiza con el avatar, el proceso de implicación en los diferentes entornostridimensionales es significativo, particularmente por las características del entornomultimedia.La motivación en la inmersión es un elemento esencial para la marcha del aprendizajey es inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento. Sinmotivación, el alumno no realizará una trabajo adecuado, no sólo el de aprender unconcepto sino en poner en marcha estrategias que le permitan resolver problemassimilares a lo aprendido. Hay una relación muy estrecha entre la eficacia de enseñar,aprender y los aspectos motivacionales del comportamiento humano. De esa forma,incorporar a los alumnos en actividades (actividades presenciales y e-actividadesinmersivas) de aprendizaje en las cuales se obtengan productos individuales y grupalesmediadas por la tecnología, contribuye a lograr los objetivos educativos, a trabajarapoyados por la tecnología digital y a construir una red de aprendizaje digital. Eltérmino motivación resulta extremadamente ambiguo tanto en el contexto cotidianocomo en la investigación. Todos los seres humanos tendemos a satisfacer nuestrasnecesidades:• Poder: cuando buscamos controlar el comportamiento de los demás,• Afiliación: cuando nos sentimos miembros de algún grupo, y• Logro: cuando buscamos conseguir bienes materiales o de otro tipo.Los profesores saben que el estado de motivación de un alumno puede variar según lasituación en el grupo que se encuentre. El logro en el mundo virtual inmersivo mantiene latendencia de una persona a actuar para aprender y depende de las siguientes cuestiones.• La intensidad de su motivación al respecto.• Su expectativa de conseguir lo que se propone.• La intensidad o cantidad de recompensa que se espera obtener.
    • 125El proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de una comunidad de aprendizaje virtualen un entorno inmersivo, permite la interacción a través de las herramientas digitales en 3Dy la incorporación de varios de esos servicios de la red Internet en complejas herramientasinformáticas como son los mundos virtuales, que se pueden utilizar para desarrollardeterminados contenidos curriculares. Fig.1.Fig. 1. Reunión de trabajo grupal en el entorno inmersivo manipulando objetos en una bibliotecadigital y museo en 3DA partir de la realización de actividades conjuntas realizadas de manera colaborativa enel entorno inmersivo, se estimula un pensamiento divergente donde prime la interpretaciónde los temas desde las diferentes perspectivas de los integrantes de la comunidad deaprendizaje y la búsqueda de soluciones en común o no, que permitan un pensamientocrítico y reflexivo. (Dickey, 2003.)De tal forma que para apoyar el pensamiento crítico en las comunidades deaprendizaje que utilizan la CMC Garrison (2000) destaca la importancia de aprender enlínea, vinculando tres componentes de: 1) la presencia cognoscitiva, 2) una presenciade la enseñanza, y 3) una presencia social. Usando este marco, la investigaciónque se comparte concentra su atención en el análisis del discurso electrónico en unenfoque de comunicación, cualitativo y cuantitativo, para entender la presencia socialy sus elementos, así como la presencia cognitiva, soportadas ambas por el discursoelectrónico.
    • 1263 Conclusiones y trabajos futurosLa perspectiva del aprendizaje inmersivo se considera adecuada, así como la motivaciónal logro dentro del diseño pedagógico sociocultural en los mundos virtuales, en particularal considerar que los aprendices son adultos y que este tipo de personas requieren más deun aprendizaje experiencial y de un diseño pedagógico que considere la aplicación delconocimiento teórico en la vida cotidiana, en este caso.Como futuros tutores en línea. Otro elemento que se considera de importancia, es laselección de un entorno virtual que contribuya a la creación de comunidades de aprendizajey que pueda dotar a los participantes de las herramientas de comunicación indispensablespara el diálogo y la interacción, haciendo uso de las herramientas digitales.Es en este sentido que toma relevancia la necesidad de formar académicos en estanueva vertiente educativa que es parte del nuevo contexto educativo, que contribuya a laconstrucción de una presencia de tutoría en respuesta a las demandas de una nueva culturaescolar, aportando elementos a la vez para los procesos de planificación y evaluaciónen Red, reconociendo que estamos ante un nuevo paradigma educativo que está siendoutilizado por las nuevas generaciones de estudiantes que, de forma cotidiana interactúancon videojuegos, juegos serios, redes sociales y mundos virtuales diversos.Referencias1. Barberà E. (2006) “Los fundamentos teóricos de la tutoría presencial y en línea: una perspectivasocio-constructivista”, en Jerónimo y Aguilar (2006) Educación en Red y Tutoría en Línea,UNAM FES Zaragoza, México.2. RourkeI,AndersonT,GarrisonA.,ArcherW.(2001)AssessingSocialPresenceInAsynchronousText-based Computer Conferencing Journal of Distance Education/Revue de l’enseignement àdistance.3. Hine C. (2000) Virtual Ethnography. Sage, Londres.4. Hollander y Thomas (2009) Commentary: Virtual Planning: Second Life and the Online Studio.Journal of Planning Education and Research. 29; 108.5. Dickey M. (2003) Teaching in 3D: Pedagogical Affordances and Constraints of 3D VirtualWorlds for Synchronous Distance Learning. Distance Education, 24 (1).6. Twining P. (2009) “Exploring the educational potential of virtual worlds—Some reflectionsfrom the SPP”. British Journal of Educational Technology. 40 (3).
    • 127Mapas mentales y la conceptualización de competenciasFiliberto Candia García11Carrera de Mantenimiento Industrial, Universidad Tecnológica de Tecamachalco,Avenida Universidad Tecnológica Núm. 1, Tecamachalco, Puebla.1filinc@hotmail.comResumen. En la actualidad, el utilizar estrategias alternativas para la enseñanzade la ciencia y la tecnología por medio de las TIC propician una gran cantidadde herramientas para la educación y una de ellas es el software Mind Managerpara realizar mapas mentales, cuyo propósito es facilitar el proceso cognitivode la conceptualización de términos y acciones, como las competencias hoy tanen boga. El término competencia de acuerdo con cada área del conocimiento esdifícil de comprender, sobre todo cuando se trata de desarrollar una habilidadespecifica, por ello se debe fomentar la conceptualización de la competencia através de actividades que propicien el desarrollo cognitivo de los estudiantes.Palabras clave: Mapa mental, Competencia, Problemática, Objetivo.1 IntroducciónLos mapas mentales son una estrategia actual para la enseñanza y aprendizaje de procesoscognitivos, sobre todo cuando se trata de que el alumno conceptualice definiciones,métodos, técnicas, etc. Situación que es difícil de concebir, sobre todo cuando el modeloes de nueva implementación, tal como sucede en el 8° cuatrimestre de Ingeniería enMantenimiento Industrial (IMI) de la Universidad Tecnológica de Tecamachalco (UTT).La deficiencia que presentan los alumnos es principalmente la falta de experienciapara identificar áreas de oportunidad al analizar planes, programas y actividades demantenimiento. Por ello es necesario que el alumno domine e integre los conocimientosde las materias que se le han impartido, además de aquellas que se imparten en el mismocuatrimestre.Estarazónjustificaelutilizarmapasmentales,yaquepermitenlainterrelaciónde procesos cognitivos (atención, percepción y procesos de pensamiento), que el alumnodebe utilizar para obtener la competencia deseada. Competencia que necesitamos seaevidenciada de manera explícita para expedir el criterio de competente. Así que, parafacilitar y apoyar esta decisión, se hace uso del software Mind Manager, el cual permiteque el alumno manifieste esta capacidad.1.2 El contextoLa experiencia se lleva a cabo en la carrera de IMI de la UTT, en los grupos 0907 A y0907 B, correspondientes al grado de licenciatura, alumnos que muestran, a manera depercepción personal, un grave problema de relación de conceptos, sobre todo de identidad
    • 128institucional [1], que provoca falta de participación hacia las nuevas modalidades yparadigmas de enseñanza-aprendizaje.La problemática principal se ubica cuando se imparte la materia Integradora I, la cualtiene como objetivo que [2] “El alumno demostrará la competencia de optimizar lasactividades del mantenimiento y las condiciones de operación de los equipos, a través detécnicas y herramientas de confiabilidad para incrementar la eficiencia global de los equiposy reducir los costos de mantenimiento como apoyo a la sustentabilidad y la competitividadde la empresa”, dentro del cual el alumno tiene que cumplir con las indicaciones quemanifiesta la matriz de competencias del plan curricular del programa de estudio (PE).Estas indicaciones están determinadas por las unidades y las capacidades de competencia,las cuales utilizan verbos específicos para realizar acciones específicas y determinan elgrado de alcance de la competencia solicitada, sin embargo, la falta de estructura cognitivadel alumno para construir y adecuar conceptos para su uso, no está desarrollada, por esoel primer paso para impartir la asignatura es proporcionar al alumno las herramientasnecesarias para lograr esta habilidad cognitiva de asociación entre materias.1.3 EstrategiasProporcionar al alumno:Una copia demo del software Mind Manager, la matriz de competencias y programa deasignatura, el procedimiento para realizar mapas mentales a través de Mind Manager, unlistado de instrucciones para relacionar los documentos de apoyo, un templete de mapamental para facilitar la construcción del propio (ver Figura 1).Al alumno se le solicita:Copia de un programa de mantenimiento (correctivo, preventivo, etc.), disposición paratrabajo autónomo y grupal.2 DesarrolloLa primera revisión del trabajo a realizar no motiva a continuar con esta actividad, ya quelos alumnos reflejan poca participación y algunos definitivamente se muestran en contrade realizar este tipo de actividades, y los productos obtenidos no son lo esperado, ya quecarecen de metodología, situación que orilla a evaluar la actividad y los procedimientosestablecidos para ella y determinar nuevos cursos de acción para obtener mejoresresultados.La siguiente revisión se acompaña de una lista de cotejo donde se especifican los criteriosmínimos que debe contener un mapa mental, así como una ponderación para la evaluacióndel mismo. Esta acción origina una mayor dinámica en el proceso de conceptualización ydeterminación de una problemática y objetivo, para obtener la competencia de optimizarprocesos, dando así origen a una nueva variable: la falta de asociación de términos conmejoras, redundando demasiado en un ejemplo cuando quieren describir un fenómeno. Yorientan sus trabajos a una sola herramienta de solución de problemas: diagrama de Pareto
    • 129y diagrama de Ishikawa. Esto origina la pregunta: ¿Sólo hasta ahí llegan los conocimientosde los alumnos?, y las demás materias no intervienen para una optimización, donde quedanlas ecuaciones diferenciales y la tribología, materias de peso significativo en la formacióndel alumno.Fig. 1. Segundo templete donde se incluyen los aspectos a considerar en el desarrollo de unprotocolo de investigación de tesisPara la última revisión, se solicita la información de manera más explicita, se rescatancada una de las dudas de los alumnos y se elabora un nuevo templete (ver Figura 1), el cualse acompaña de una guía de tesis que involucra de manera esquemática el procedimiento,para presentar un protocolo de investigación de tesis y otra lista de cotejo, los cuales enconjunto determinan de manera más específica cada uno de los puntos que debe tomar encuenta el alumno para establecer una metodología de investigación.2.1 Las dudasLa apatía a mostrar por los alumnos, para participar en su mejora como personas, es laduda en este trabajo, ya que obliga a reflexionar si ésta es influenciada por el entorno, oes una apatía aprendida de manera institucional (entendiendo como institución familia,escuela, empresa donde labora, etc.), situación que es importante tomar en cuenta puesatenta contra su dignidad como personas y fomenta la violencia institucional.
    • 1302.2 RecomendacionesEs necesario ser constante y contar con una voluntad férrea para la aplicación de nuevasestrategias de enseñanza-aprendizaje, ya que éstas por sí solas no descubren el hilo negroen la enseñanza del pensamiento complejo. Se debe ser consciente que el proceso eslargo, además de falto de recursos administrativos y tecnológicos, pero con disposición,voluntad y deseos de mejorar la calidad de vida de la nación, es posible participar en unaformación integradora y holística, que promueve el aprendizaje solidario.Resultados. Un mayor y mejor aprendizaje significativo, obtenido de manera solidaria yresponsable.Impacto. Cambio de una actitud pasiva e indiferente a una actitud positiva y dinámicade integración y participación en la mejora de procesos, por medio de la sistematización,organización y clarificación de actividades.Beneficios. Ser mejores profesionales, al alcanzar la competencia buscada de optimizaciónde actividades de mantenimiento, para lo cual se están formando en la institución, sobretodo con la capacidad de reproducirla y utilizarla para beneficio propio y en favor de lasociedad.3 ConclusionesEl fomentar el uso de nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje siempre rebasa laprimera intención, por ello hay que sentir orgullo de ser partícipe en el desarrollo del país,el cual busca tener una participación social con autogestión y adquisición de poder [1].Lo anterior sólo se logra cuando hay una sistematización de experiencias que permite laobservacióndeunamejorconvivenciasocial,fenómenoquehayquerepetirconstantementepues genera integración y retroalimentación de vivencias que enriquecen el vocabulario,conocimiento, habilidades, destrezas, etc. (competencias) de los involucrados, siempreen favor de facilitar la cognición de los alumnos y el desarrollo de las habilidades depensamiento complejo a través del software Mind Manager.Referencias1. Candia García Filiberto. Participación social y educación permanente en el municipio deTecamachalco, investigación y experiencias. Tecamachalco, Puebla, México (2009).2. CEGUT; Matriz de Competencias Ingeniería en Mantenimiento Industrial: Programa deestudios de la materia Integradora I. México D.F. (2010).
    • 131Estrategias de aprendizaje para los alumnos de nivelsuperior en modalidades no convencionalesMaría del Rocío Carranza Alcántar, Claudia Islas Torres, Silvano de la Torre Barba,Alma Azucena Jiménez Padilla, Edith Guadalupe Baltazar DíazUniversidad de GuadalajaraCentro Universitario de los Altos, Tepatitlán de Morelos, Jalisco.K.M 7.5 Carretera Yahualica s/n CP:47600.mcarranza @cualtos.udg.mx, cislas@cualtos.udg.mx, sbarba@cualtos.udg.mx,ajimenez@cualtos.udg.mx, ebaltazar@cualtos.udg.mxResumen: A lo largo de las décadas se han hecho aportaciones significativasdesde diferentes concepciones y modelos que han matizado el actual estadosobre estrategias de aprendizaje. El trabajo pretende destacar la importanciaque tiene el uso adecuado de estrategias de aprendizaje que el alumno empleepara adaptarse a las modalidades no convencionales, así como de la apropiacióne integración de éstas que lo lleven a lograr el objetivo deseado. Se resaltanalgunos referentes teóricos que dan sustento a la propuesta. Las tecnologíasa su vez promueven una interacción dinámica con objetos de conocimiento ycon sujetos que interaccionan y comparten la adquisición de contenidos, con lafinalidad de usar las estrategias en un marco más amplio de autorregulación delaprendizaje. Se propone el desarrollo de diversas estrategias que conlleven allogro de una meta de formación en un nivel superior, en el que las modalidadesno convencionales se convierten cada vez más en una realidad imperante.Palabrasclave:Estrategiasdeaprendizaje,TIC´s,ambientesnoconvencionales,educación superior.1 IntroducciónLas Estrategias de Aprendizaje (EA) constituyen uno de los focos de investigación más relevantesen el campo educativo contemporáneo, ya que se considera que la utilización de estas herramientasfacilita la adquisición de contenidos, habilidades y destrezas que son propias de los espacioseducativos en todas sus modalidades, tanto las presenciales, semiescolarizadas y a distancia, y queademás tienen aplicación a lo largo de toda la vida y en todos los escenarios.Entre las alternativas que se proponen hoy día están el desarrollo de determinadas estrategiaspara buscar el “cómo” las instituciones educativas pueden mejorar el perfil académico del alumno,para ello se ha recurrido al aprendizaje centrado en el alumno, habilidades metacognoscitivas oaprendizaje significativo, entre otras. Sin embargo, en nuestro contexto tal condición es apenasuna elaboración discursiva, que no se ha concretado en las aulas, específicamente en el área deldiagnóstico y de las razones por las cuales algunos estudiantes no utilizan estrategias a la hora deaprender y otros las utilizan de manera muy limitada, principalmente en aquellas modalidades deformación no convencionales [4].
    • 132El presente documento ofrece una propuesta y reflexión sobre las estrategias de aprendizaje enambientes no convencionales, se expone una síntesis de las aportaciones teóricas en torno de éstasy sobresalen aquellas que deben adoptar los alumnos que incursionan en un escenario de formaciónno tradicional, o en su caso, mediado por tecnologías; lo anterior se deriva de una investigación quese lleva a cabo en el Centro Universitario de los Altos de la Universidad de Guadalajara en relacióncon este tema y que consideramos puede ser la clave para el éxito de un programa de formación enmodalidades no convencionales.2 Marco teóricoConsideramos que se requiere de un estudio más exhaustivo respecto de las estrategias deaprendizaje utilizadas por los estudiantes de modalidades no convencionales, lo cual debe conducir ala implementación de una serie de actividades que permitan a los alumnos identificar cuáles puedenaplicar y en qué momento, dependiendo de la situación de enseñanza en la que se encuentren.A continuación se mencionan algunos referentes teóricos que dan sustento a la propuestaque se presenta como alternativa de aplicación de estrategias de aprendizaje en ambientes noconvencionales.2.1 El aprendizaje en ambientes no convencionales mediados por las TICLas exigencias de la vida moderna han obligado a las universidades a sumarse a las tendenciasde formación actual, por lo que deben mejorar la calidad en los servicios que ofrecen y ampliarlas posibilidades de desarrollo académico en todos los ámbitos; a este respecto las TIC ofrecenuna alternativa contundente de mejora en la educación superior de nuestro país, debido a que lepermiten al estudiante el desarrollo de las siguientes competencias: Capacidad de análisis y síntesis,de aprender, resolución de problemas, de aplicar los conocimientos a la práctica, adaptarse anuevas situaciones, preocupación por la calidad, habilidad de gestión de la información, habilidadde trabajar de forma autónoma, habilidad para trabajar en equipo y capacidad para organizar yplanificar.El uso de las TIC en la enseñanza puede facilitar la propuesta de un aprendizaje más flexible, yaque gracias a las redes de comunicación que han superado las barreras espacio-temporales puedeacercar la información a un mayor y más diverso número de personas, con lo que se rompe elparadigma de las aulas en los sistemas convencionales. Por su parte, el profesor debe participar entodo el proceso ya que no es un agente ajeno al mismo, debe desarrollar habilidades que le permitanser competente para todo y responsabilizarse de aquellas de enseñanza aprendizaje en ambientesconvencionales o en otros más flexibles; su papel va más allá del de generar contenidos y saberdistribuirlos mediante procesos interactivos de intercambio de información [9].2.2 Aprendizaje autónomoPara poder desarrollar las estrategias de aprendizaje, principalmente en los ambientes virtuales,es necesario reconocer la importancia que tiene la construcción de la autonomía intelectual y conello la autonomía en el aprendizaje, facultad que le permite al estudiante tomar decisiones que le
    • 133conduzcan a regular su propia instrucción en función de una determinada meta, de un contexto o decondiciones específicas de aprendizaje.Por su parte, Manrique Villavicencio manifiesta que la gestión autónoma del aprendizaje debeformarse desde el currículo, a través de una acción intencionada, por ello se postula la integraciónen el currículo de estrategias para la formación en la autonomía del aprendizaje en contextos deeducación a distancia. [8] De lograrse un aprendizaje autónomo, significará que los alumnos podránadoptar e incorporar progresivamente estrategias de aprendizaje, enseñarles a ser más conscientessobre la forma como aprenden y así puedan enfrentar satisfactoriamente diversas situaciones deaprendizaje [5].2.3 Estrategias de aprendizajeElconceptodeestrategiaimplicaunplandeacciónanteunatareaquerequiereunaactividadcognitivaque involucra aprendizaje, por lo tanto, requiere habilidades y destrezas que el estudiante debe poseerpreviamente, lo más importante es que para que las estrategias se utilicen adecuadamente debeexistir conciencia de la situación que se habrá de resolver, o conceptos a relacionar o informacióna retener.Existe un gran número de estrategias, métodos y modelos con el propósito de enseñar a aprenderpor cuenta propia, sobre todo en las modalidades no convencionales, sin embargo, su aplicaciónefectiva requiere en un inicio de una persona que desempeñe el papel de facilitador que se encarguede monitorear los procedimientos [7].Las estrategias se suelen clasificar generalmente en función de las actividades cognitivas arealizar y van desde operaciones elementales hasta las más elaboradas, que pueden ser asociativas, deelaboración y de organización. Por ejemplo, Coll realizó una clasificación para señalar las principalesdiferencias entre el aprendizaje por asociación o asociativo y el aprendizaje por reestructuración.En el primer caso, se consideran de carácter mecanicista, es decir, el sujeto adquiere una copiao reproducción más o menos elaborada de la realidad. El segundo aprendizaje es de carácterestructural y organicista, en el que el individuo aprende organizando los propios conocimientos apartir de su confrontación con la realidad, es decir, estructurando la realidad a partir de los propiosconocimientos y re-estructurando éstos a partir de la realidad. Esta característica del aprendizajepor reestructuración es necesaria en modalidades no convencionales puesto que conducen másclaramente a un aprendizaje autónomo.Cada uno de estos tipos de aprendizaje está vinculado a una serie de estrategias de aprendizaje quele son propias. El aprendizaje asociativo está relacionado con aquellas estrategias que incrementanla probabilidad de recordar literalmente la información, sin introducir cambios estructurales en lamisma; éstas son las de repaso. En cambio, el aprendizaje por reestructuración se logra medianteestrategias que proporcionan un significado nuevo de la información o la reorganizan; ello se obtienerelacionando el material de aprendizaje con otros conocimientos anteriores, mediante su relacióncon un significado externo, como lo son las estrategias de elaboración y organización.Torres [11] considera que las estrategias de aprendizaje son procedimientos que los aprendicesemplean de forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprendersignificativamente y solucionar problemas.EnelcasodelusodelasTICenmodalidadesnoconvencionales,requierenparasufuncionamientouna determinada ordenación y visibilidad de las acciones que ofrezcan una rápida respuesta a las
    • 134acciones que favorezcan la toma de conciencia y la autorregulación cognitiva, procesos idóneos paraconstruir el conocimiento condicional que está en la base de toda conducta estratégica [2].El uso de estrategias de aprendizaje y la autorregulación implica el conocer los procesoscognitivos del estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje de contenidos presentados en formatosde hipermedia, además de identificar y procesar la información presentada, por lo que los desafíosque se presentan en estos escenarios de aprendizaje lo conducen a analizar y discriminar entre unagran variedad de contenidos de distintos formatos y utilizar herramientas de modo que el aprendizpueda mostrar sus competencias en el control y autorregulación de sus decisiones y acciones.Haciendo referencia a lo anterior, se presenta la propuesta que se pretende usen los estudiantesdel Centro Universitario de Los Altos de la Universidad de Guadalajara, con la finalidad de que sepuedan adoptar como parte de las estrategias de aprendizaje aplicables a los programas educativosno convencionales.3 PropuestaExisten distintos puntos de vista al momento de clasificar las estrategias de aprendizaje que puedeadoptar un alumno cuando aprende a través de un ambiente no convencional.El abanico de actividades que el profesor seleccione provocará que el alumno reflexione sobrecuál es la estrategia más apropiada de aplicar, además, la secuencia didáctica que guie el docente leayudaran a no perderse del objetivo a lograr.Las estrategias que a continuación se proponen son derivadas de la investigación que se estádesarrollando en el CUAltos, identificándolas como las de mayor utilidad para los programas noconvencionales, principalmente por las características que esta modalidad de formación requiere.P Estrategias de motivación: En las modalidades no convencionales esta estrategia juega unpapel aún más importante, ya que debe reconocer sus posibilidades y limitaciones en el usode las TIC y manejo de contenidos, además de saber aprovecharlos al máximo para mejorar elcontrol sobre sus condiciones emocionales que pueden influir en su estudio.P Estrategias de planificación: El alumno debe hacerse responsable de la planificación yautorregulacióndesuaprendizaje,loquele permitiráanalizarconmayorcriteriolascondicionesde la tarea, además de identificar el tipo de actividad, la complejidad y la secuencia a seguirentre una condición y otra.P Estrategiasdeautorregulación:Enelcasodelasmodalidadesnoconvencionales,éstaspermitendesarrollar la comprensión individual al evaluar los alumnos sus propias necesidades, al tomardecisiones, y al modificar y revisar sus conocimientos, arbitrando su aprendizaje de formaexterna mediante actividades y prácticas que tienen como finalidad fomentar la comprensiónde contenidos, esto sin la presencia directa de un docente en un ambiente de total asincronía.P Estrategias de repaso: Esta estrategia permitirá al alumno utilizar técnicas como el destacary copiar contenidos que él identifica como importantes, para después lograr una abstraccióncompleta y aplicarla a una situación en particular.P Estrategias de elaboración: En la modalidad no convencional el uso de las tecnologías permitela presentación de imágenes, animaciones, videos y diversos documentos relacionados con loscontenidos que ayudarán al estudiante a destacar ideas principales, palabras clave y con elloconstruir textos y formar analogías que den cuenta que se generó un aprendizaje [1].
    • 135P Estrategias de organización: Estas estrategias llevarán a la abstracción de contenidos quepueden reflejarse en mapas conceptuales, diagramas, ensayos, así como a la formulación decategorías y redes de conceptos que puede compartir con sus compañeros de clase, logrando eltrabajo colaborativo que exigen estas modalidades como parte de su operación.4 ConclusionesLa implementación de estrategias en las modalidades no convencionales guían el aprendizajeautónomo propiciando las expectativas que determinan cómo aprender, por lo que son de sumaimportancia ya que inciden en los procesos cognitivos que permiten en los alumnos desarrollarhabilidades a partir de las intenciones educativas de la formación en niveles superiores; todo estomediado por el uso adecuado de las TIC.Las estrategias, en un ambiente de formación no convencional en el que el enfoque principal esel alumno, tienen la meta de guiar, orientar, facilitar y ayudar a los estudiantes a que desarrollenaprendizajes autónomos y responsables.Es por ello que resulta importante que los docentes desarrollen una serie de técnicas que apoyena la aplicación de estrategias de aprendizaje en entornos en los que no estarán presentes físicamente,de manera que puedan apoyar a sus estudiantes a través de las tecnologías.En general, la literatura muestra que los estudiantes en buenos programas de educaciónno convencionales tienen un desempeño tan bien o mejor que los estudiantes en modalidadespresenciales, esto gracias a las estrategias de aprendizaje que utilizan como aprendices.Referencias1. Carranza, M. Estrategias de aprendizaje del alumnado de la carrera de abogadosemiescolarizado del Centro Universitario de Los Altos. Tepatitlán de Morelos, Jalisco,México: Universidad de Guadalajara. 2007.2. Coll, C. Psicología de la educación virtual. Madrid: Morata. 2008.3. Coronel., M. A., Formación del profesorado en las Tecnologías de la Información y laComunicación. Casos: ULA-URV, Universitat Rovira I Virgili. 2002.4. Cruz, J. Teorías del aprendizaje y tecnología de la enseñanza. México: Trillas. 2008.5. Fandos, M. “Estrategias de aprendizaje ante las nuevas posibilidades educativas de las TIC.International Conference on Multimedia and ICT in Education”. Lisbon: www.formatex.org. 2009.6. García, L. J., “Formación del Profesorado. Necesidades y demandas”, España: Praxis S.a deC.V. 1999.7. Garza, R. M., Aprender cómo aprender. México: Trillas. 2002.8. Manrique, L., El aprendizaje autónomo en la educación a distancia. www.latinEduca2004.com.2004.9. Onrubia. J., “Aprender y enseñar en entornos virtuales: Actividad conjunta, ayuda pedagógicay construcción del conocimiento”. RED. Revista de Educación a Distancia. 2007.10. Salinas. J., “Tecnologías de la Información y la Comunicación en la enseñanza universitaria: Elcaso de la UIB”. RED. Revista de Educación a Distancia. 2007.11. Torres, F. V, “SOMECE”. Recuperado en diciembre de 2009, de http://www.somece.org.mx/simposio2004/memorias/
    • 136Software libre como herramienta para el aprendizaje de laprogramación de computadorasBeatriz Bibiana Gaona Couto,1Erick Gastelloú Hernández,1 Erika Rodallegas Ramos,1Rafael Alejandro Lezama Morales11Área de Tecnologías de la Información y Comunicación de la Universidad Tecnológica de Puebla.Antiguo Camino a la Resurrección Núm. 1002-A Col. Parque Industrial Puebla 2000. Puebla, México1{beatriz.gaona, erick_gastellou, erika.rodallegas,rafael.lezama}@utpuebla.edu.mxResumen. El presente trabajo pretende dar a conocer al lector, una experienciade uso de tecnología en la actividad docente, empleando un sistema de gestión decursos, aplicado como una herramienta gratuita de aprendizaje, para la creacióndel curso de Lógica de Programación impartido en la Universidad Tecnológicade Puebla. Se plantea al lector desde la etapa de planeación, pasando por elanálisis con la selección y organización de contenidos, definición del perfilde usuario, elección de los fundamentos teóricos que sustentan la propuesta,medios, modalidad, diseño, desarrollo e implementación, describiendo losprimeros resultados y planteando como una siguiente etapa la evaluación ygeneración de nuevos proyectos.Palabras clave: Gestores de cursos, Tecnología y educación, Aprenderprogramación.1 IntroducciónLa Programación de Computadoras ha resultado ser una de las áreas más difícilesde transitar para los alumnos de la carrera de Tecnologías de la Información yComunicación (TIC) de la Universidad Tecnológica de Puebla (UTP), pues concentrael mayor índice de alumnos reprobados. Se considera un factor importante de estareprobación la dificultad por parte del estudiante para desarrollar habilidades depensamiento lógico y abstracto.Nos hemos dado a la tarea de buscar herramientas tecnológicas que puedanproporcionar al estudiante los temas, materiales y ejercicios del curso de unamanera organizada, con la posibilidad de crear actividades y evaluaciones dandopaso a procesos de autoevaluación que, según John Biggs, den pie a un aprendizajeprofundo[1]; de igual forma, estar en contacto con los estudiantes y ellos con suscompañeros permitiendo un aprendizaje cooperativo por medio de foros y charlas enlínea considerando, de acuerdo con el enfoque constructivista, la importancia que haretomado esta forma de aprender[2].En esta búsqueda se encontraron los sistemas gestores de cursos en línea; entreellos Moodle, el cual es un acrónimo de “Modular Object-Oriented Dynamic LearningEnvironment”[3], el cual sirvió como plataforma para el curso.
    • 1372 PlaneaciónComo parte de la planeación se necesitó habilitar un servidor WEB compatible contecnología MySQL y PHP, lo que permitió la fácil instalación del sistema.El objetivo general del proyecto es proporcionar los contenidos, materiales y actividadesde la materia de Lógica de Programación a los estudiantes de una forma organizada,facilitando la comunicación docente-alumno y alumno-alumno para desarrollar habilidadesque favorezcan el desarrollo del pensamiento lógico y abstracto, además de generaraprendizaje de forma cooperativa.3 El análisisEn esta etapa se especificaron los contenidos, el perfil de usuario, los medios más adecuadospara cubrir los objetivos instruccionales de la materia, con base en los fundamentos teóricosdel aprendizaje, la instrucción y la comunicación.La elección de contenidos del curso se realizó tomando como base el plan de estudiosde la material de Lógica de Programación enviado por la Coordinación General deUniversidades Tecnológicas (CGUT), de acuerdo con los conocimientos, habilidades yactitudes propuestos por éste para desarrollar en los estudiantes.En lo que se refiere al perfil de usuario, nuestros estudiantes son jóvenes de entre 18y 22 años familiarizados en su mayoría con herramientas tecnológicas como el correoelectrónico, el chat y las páginas web, lo cual facilita la inserción de la plataformaeducativa.La elección de medios se realizó de acuerdo con el objetivo particular de aprendizaje. Sedeterminó utilizar como medios visuales la palabra escrita, imágenes con y sin movimientoy combinaciones de éstas, como medios auditivos, principalmente la narración, y comomedios audiovisuales los videos; con la finalidad de lograr un producto multimedia que,junto con un diseño instruccional adecuado y un conjunto de actividades, resulte atractivopara nuestros estudiantes y nos ayude a lograr el objetivo.En la fundamentación teórica y con respecto a la teorías de aprendizaje se sigueuna perspectiva ecléctica utilizando principios del enfoque conductista, mostrandoexplícitamente los objetivos de aprendizaje al inicio de cada lección, el enfoque cognitivistacomo materiales interactivos, presentación de elementos introductorios que capten laatención del estudiante, itinerarios pedagógicos flexibles y el enfoque constructivista parala programación de los algoritmos, permitiendo al estudiante autonomía, reflexión y tomade decisiones[4].4 El diseñoEn una siguiente etapa se procedió al diseño del curso, tratando de darle una formaconsistente, considerando ésta como, probablemente, el factor de éxito más importantedel proyecto. Un papel crucial lo tiene la relación y secuencia de las partes delcontenido, pues de acuerdo con el enfoque cognitivista [4] es necesario proporcionar
    • 138al estudiante itinerarios pedagógicos flexibles, permitiendo pasar de un tema a otro,o de una actividad a otra, de una forma libre y de acuerdo con sus necesidades.En esta etapa se determinaron los estándares de estructura, estilo y forma. Encuanto a la estructura, de forma general se dividió en un preámbulo, que incluye losobjetivos por sección, los requerimientos, la tabla de contenidos y la introducción. Unasección de contenidos con los temas, las aplicaciones, los ejemplos, las actividadesy la evaluación y, por último, las referencias con anexos y fuentes documentales quepermitan al estudiante ampliar el tema si así fuera su interés. Para diseñar la estructuradel material seguimos los principios de Mapeo de Información, propuestos por RobertE. Horn [5], los cuales permiten convertir cualquier documento en un mapa que guíeal lector para encontrar rápidamente la información de su interés, sin tener que revisartodo el material.Existen en cada tema actividades de evaluación interactivas que permiten la reflexión ymotivan al alumno a lograr el aprendizaje.Dentro de los estándares de estilo, se definió la profundidad del contenido determinandoéste como de un nivel básico entendible para usuarios que se inician en la programaciónde computadoras, la redacción de los textos en el curso se hace tratando de generar unclima de confianza en el aprendiz, utilizando un lenguaje coloquial, las imágenes, sonidosy videos se eligieron con características semejantes en cuanto a colores, formas y tamaños,utilizando formatos estándares a diferentes navegadores. Por último, se determinaron losestándares de presentación pues de acuerdo con Lee y Owens [6] es conveniente diseñarlas pantallas en forma de Z, respetando el principio de Gutenberg que indica que enlas culturas occidentales leemos de la esquina superior izquierda a la esquina inferiorizquierda.Se utilizan colores en tonos verdes y una tipografía arial sin patines; entre títulos ysubtítulos hay una diferencia de tamaño de letra de cuatro puntos para que se distingancon facilidad.5 La implementaciónPara la implementación utilizamos un servidor WEB con soporte para PHP y MySQL.Disponible a través de internet.6 La evaluaciónLa primera evaluación del curso implementado en el sistema Moodle fue realizada por losalumnos a través de encuestas de satisfacción, de 60 estudiantes encuestados 85% de losestudiantes que utilizaron el material manifestaron encontrar un material organizado queles ayudó en su proceso de aprendizaje; el resto (15%) encontró dificultades por no estarfamiliarizados con el uso de las TIC.
    • 1397 Conclusiones y trabajos futurosLas Tecnologías de la Información y Comunicación nos proporcionan hoy día infinidad deherramientas que permiten al estudiante obtener conocimientos y desarrollar habilidades asu propio ritmo; no queremos decir que por el solo hecho de utilizarlas los resultados delaprendizaje cambien inmediatamente, pues el proceso de planeación y la mejora continuatendrán un papel crucial.El siguiente paso será realizar la evaluación del impacto de esta estrategia a través deestadísticas de índices de reprobación y resultado de evaluaciones externas como el examende egreso (EGETSU) que se aplica por parte de Ceneval a los egresados de UniversidadesTecnológicas, y posteriormente implementarlo en cada una de las asignaturas queconforman el área de programación.Referencias1. Biggs,J. “Cambiar la enseñanza universitaria”. Calidad del aprendizaje universitario. Narcea,pp. 19-28 (2005).2. Ferreiro, G.R. Constructivismo social y aprendizaje cooperativo. Estrategias didácticas delaprendizaje cooperativo. Trillas. pp. 39-58 (2009).3. Página oficial de documentación moodle. http://docs.moodle.org/es/Portada. Accedido el 31de agosto de 2009.4. Ferreiro, G.R. Paradigmas psicopedagógicos. Estrategias didácticas del aprendizajecooperativo.Trillas. pp. 19-35 (2009).5. Floyd, E. Information Mapping. http://coe.sdsu.edu/ Web http://coe.sdsu.edu/eet/articles/infomap/index.htm (2006). Accedido el 7 de julio de 2006.6. Lee, W; Owens, D. L. Multimedia-Based Instructional Design.Computer-Based Training. Web-Based Training. Distance Broadcasting Training. Jossey Bass / Pfeiffer.(2000).
    • 140UtVocabulary 1.0: Software educativo para la enseñanza deVocabulario en el idioma inglés de la UTSVEunice Morales, Juan Pacheco, Esbeidy Gómez, Antonio Gilbon, Jimmy PachecoTecnologías de la Información y Comunicación,Universidad Tecnológica del Sureste de Veracruz,Av. Universidad Tecnológica Lote Grande Núm. 1, sin colonia,Nanchital 96360 Veracruz, México{euni_to, juanj_pacheco, bella0304, gilbon_3444, seyerisc}@hotmail.com,Resumen.LasdenominadasTecnologíasdelaInformaciónydelaComunicación(TICs), presentes hoy día en todos los ámbitos de nuestra sociedad, han afectadode forma notable el ámbito educativo. En este sentido, la enseñanza de lenguasextranjeras ha sido influenciada en las últimas décadas por las TICs que hancontribuido a desarrollar una metodología comunicativa, que aprovecha lasventajas de estas modernas herramientas informáticas. La intención de estetrabajo es presentar el software UtVocabulary 1.0, como una herramienta decontribución e integración de las TICs en el proceso de enseñanza-aprendizajedel Vocabulario del idioma inglés.Palabras clave: TICs, aprendizaje significativo, vocablos, educaciónautodidacta.1 IntroducciónEn los últimos años el crecimiento del conocimiento, su transformación en información,la necesidad de disponer rápidamente de ella para desenvolverse estratégicamente encontextos complejos y poco anticipables, ha hecho necesario crear un nuevo enfoquedel proceso de enseñanza/aprendizaje en el que se incluyan nuevas estrategias yherramientas que nos aportan las tecnologías actuales. Dichas herramientas requierenincorporar lenguas extranjeras en la formación integral de nuestros alumnos comoparte de una sociedad moderna y multicultural. Atendiendo a estos principios es fácilresaltar la importancia de proyectos que integren la lengua inglesa como instrumento decomunicación, y el manejo y uso de las nuevas tecnologías como acceso y procesamientode la información.Las tecnologías de la información obligan a crear entornos educativos que amplíanconsiderablemente las posibilidades de crecimiento de dicho Software, no sólo de tipoorganizativo, sinojiuj, también de transmisión de conocimientos y desarrollo de destrezas,habilidades y actitudes. La clave está en transformar la información en conocimiento yéste, en educación y aprendizaje significativo [1].Uno de los aspectos que caracterizan a la educación autodidacta del aprendizajepor parte de los alumnos, es que asuman un rol activo y comprometido tanto con suslogros como con sus dificultades. Así, basándose en el estudio independiente, el alumnova forjando su autonomía con respecto al tiempo, espacio, propia forma y ritmo de
    • 141aprendizaje. El estudiante es más protagonista de su formación que en las accionesformativas convencionales, y el control de la voluntad de aprender depende más de élmismo que del docente [2].El propósito de implementar experiencias educativas pedagógicas y tecnológicamentemediadas es promover y acompañar el aprendizaje de los alumnos, a fin de que, accediendoe interactuando con material, puedan emprender la autogestión de su aprendizaje.2 Descripción del problemaEn la Universidad Tecnológica del Sureste de Veracruz, el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera se centra en la lectura, comprensióny buena pronunciación del mismo, de acuerdo con los niveles establecidos para cadaasignatura.Los docentes que imparten la asignatura del idioma inglés concuerdan en que uno delos aspectos que más se les dificulta a los alumnos es el aprendizaje de nuevos vocablosdel idioma. Creemos entonces, que para lograr que los alumnos sean más competentes, laadquisición y manejo de nuevos vocablos pasa a ser una de las herramientas indispensablesa fin de lograr las destrezas y habilidades lectoras necesarias para la comprensión delidioma, así como la consecución de la tarea cognitiva.El objetivo del presente trabajo es desarrollar un sistema informático (software) dirigidoa estudiantes de 1er y 2do cuatrimestres de TSU, para incrementar el vocabulario delidioma inglés, que contribuya a lo establecido en el Nivel A2 del Marco Común Europeode Referencia (MCER) en la Universidad Tecnológica del Sureste de Veracruz.3 Software “UtVocabulary 1.0”UTVocabulary 1.0 es una herramienta de apoyo didáctico interactiva, para la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. La función característica de este software es la capacidadque tiene de actualizar el número de palabras, además de las opciones de interfazde usuario amigable y los ejercicios prácticos que facilitan el aprendizaje de losvocabularios.El software permite la realización de prácticas de verbos, donde se pretende que elusuario obtenga los conocimientos para diferenciar en distintos tiempos, verbos regularese irregulares.Inicialmente el software muestra una ventana que permite visualizar un verbo y suescritura en inglés, así como la traducción en español, su conjugación en tercera persona,pasado simple, futuro, pasado participio y forma —ing— o gerundio, del lado derecho seadjunta una imagen alusiva al verbo correspondiente, que al mantener pulsado el botónizquierdo del ratón sobre ella, el contorno adquiere un color negro si se trata de un verboregular y un color rojo si es un verbo irregular, además de reproducir la pronunciacióncorrecta del verbo (véase como ejemplo la Fig. 1).
    • 142Fig. 1. Interfaz grafica de VerbsEl software permite la realización de tres tipos de prácticas, donde el usuario aprendey comprueba la escritura correcta de los verbos, concretamente en los tiempos verbalespresente, pasado simple y pasado participio:• Simple: Esta práctica permite corregir errores de escritura que se hayan presentado, ode avanzar/retroceder al verbo deseado. Es importante mencionar que no se realiza unconteo de aciertos y errores, solamente se informa mediante imágenes y sonidos si laescritura del verbo es acertada o errónea.• With Score: Esta práctica requiere que el usuario establezca, de un total de 228 verbos,a partir del cual iniciará, así como el tiempo verbal, que no podrá modificarse. Elsoftware contabiliza los aciertos; así mismo, por cada palabra estipula un tiempo de10 segundos para contestar y al finalizar la práctica se visualiza un documento detexto con información detallada relativa a su desempeño.• 3Tenses with Score: A diferencia de With Score, esta práctica permite ejercitar los trestiempos verbales simultáneamente.Otra de las funciones del software es facilitar el estudio de vocablos de diferentestópicos, tales como: frutas, vegetales, animales, ocupaciones, colores, deportes, etc.,además de contar con el apartado Search, el cual permite realizar búsquedas en españolo en inglés, ya sea por el nombre o el número de palabra. Así mismo, permite reproducircanciones en inglés mientras se lee la letra de la misma, para ello cuenta con un pequeñoreproductor que administra la reproducción.De la misma forma, permite realizar ejercicios con imágenes, donde se pueden arrastrary soltar (Drag & Drop) fácilmente las imágenes correspondientes al tópico seleccionado,estas imágenes son generadas aleatoriamente con el objeto de que el usuario las coloque
    • 143en los espacios vacíos donde aparecen los nombres en inglés, los cuales se evalúan; asímismo, permite realizar nuevos ejercicios y seleccionar un nuevo tema.4 Conclusiones y trabajos futurosEl software UtVocabulary 1.0 es una herramienta de apoyo didáctico que minimiza losproblemas de aprendizaje de la comunidad estudiantil debido a que es fácil de usar yoriginal. El proceso educativo enseñanza-aprendizaje a través del software es una clavepara el logro de la excelencia en cuanto a la impartición de clases de inglés que laUniversidad ofrece a los estudiantes Técnicos Superiores Universitarios.En el cuatrimestre septiembre-diciembre 2009, el software UtVocabulary 1.0 se puso aprueba en los laboratorios multimedia como apoyo en la asignatura de Idioma ExtranjeroI, donde se pudo observar una mejora en el nivel de vocabulario de los alumnos y, porconsiguiente, se obtuvo un mayor desempeño académico de los mismos, pudiéndoseconstatar con las calificaciones obtenidas que mejoraron en comparación con las anteriores.Apartir del presente año se iniciaron los trabajos de reingeniería del software considerandolas observaciones realizadas por los alumnos y maestros en el periodo de prueba, siendouna de las más importantes la inclusión de palabras técnicas que permitan la traducción detextos específicos de cada área de formación.Con base en el seguimiento realizado al uso del software en los estudiantes de laUTSV se pudo constatar que incrementaron en promedio 19% su vocabulario, lo que hapermitido que el estudiante sea capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuenterelacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes. Como trabajofuturo se incluirán juegos que permitan asimilar de una forma divertida los vocablos, asícomo la incorporación de reconocimiento de voz que mida el nivel de pronunciación delos usuarios y prácticas que permitan estructurar y completar oraciones.Referencias1. García Teske, E. “Los discursos sobre las nuevas tecnologías en contextos educativos: ¿Quéhay de nuevo en las nuevas tecnologías?” Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) Núm. 41/4. OEI (2007).2. García Mayo, M.P. (en prensa) Age, Length of Exposure and Grammaticality Judgmentsin the Acquisition of English as a Foreign Language. In M. P. García Mayo & M.L. GarcíaLecumberri (eds) Age and the Acquisition of English as a Foreign Language: TheoreticalIssues and Fieldwork. Clevedon: Multilingual Matters.3. Lingu@Net“ Lingu@Net Europa. www.linguanet-europa.org.4. Nirva Carestia, Lorena Ferra, Verónica Garro, Laura Márquez, Adriana Martin: ALLexis:Software educativo para la enseñanza de Vocabulario en textos de informática en inglés.http://teyet-revista.info.unlp.edu.ar/files/No2/TEYET2-art06.pdf. Accedido el 15 de febrero de2010.
    • 144Herramienta estratégica en el aprendizajesignificativo: el proyecto integradorEric Jesús Gamboa Várguez, Carlos Humberto López May, Martha Zapata Vargas,Fernando Loeza Lugo, Luis Kao PootUniversidad Tecnológica MetropolitanaCalle 115 Núm. 404 Col. Santa Rosa CP. 97279, Mérida Yucatán Méxicoejesusgamboa@yahoo.com.mx, carlos@makielectrónic.com,martha.zapata@utmetropolitana.edu.mx, fernando.loeza@utmetropolitana.edu.mx,luis.kao@utmetropolitana.edu.mxResumen. La necesidad de que los alumnos tengan una idea más clara de loque les espera en el ambiente laboral, en donde tendrán que poner en prácticatodo lo aprendido en las aulas de clase, y al decir “aprendido” se refiere a losconocimientos, habilidades, conductas, actitudes, valores, que todos deben tenerpara poder sobresalir en un mundo tan competitivo y con un gran índice dedesempleo; además, el deber como institución que se tiene con las empresasy sociedad en general, que con sus impuestos pagan muchos recursos en lasuniversidades, todo esto hace necesaria la búsqueda de alternativas paraalcanzar altos niveles de calidad humana y profesional de nuestros educandos.Una estrategia que la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTM) desarrolla,así como muchas universidades, es la de los proyectos integradores, los cualespermiten a los alumnos poner en práctica los puntos básicos del modelo de laUTM.Palabras clave: Ser, saber, saber hacer.I IntroducciónEl presente documento explica la importancia que tienen los proyectos integradoresen la UTM y cómo impactan en el desarrollo personal y académico de nuestrosfuturos profesionistas y el rol que tienen los profesores en el desarrollo de dichosproyectos. Se partirá desde el punto de vista humanista, ¿qué quiere decir?, que nosólo se forman profesionistas, sino que el enfoque de la UTM es también formar sereshumanos (el ser), basados en los valores, actitudes y conductas como eje primordial,y que los docentes sean un ejemplo a seguir. Luego se abordará el rol que tienen losconocimientos teóricos (el saber). Y por último, y no menos importante, las habilidadesque todo profesional debe tener (el saber hacer); cabe señalar que en cada uno de lospuntos los actores principales son el alumno y el docente, pero detrás de ellos estántodos los recursos que la universidad y sociedad proveen para alcanzar los objetivosy metas trazadas.
    • 1452 Elaboración de los proyectos integradores en el modelo educativo dela UTM¿Por qué son tan importantes los valores, actitudes y conductas en la formación de losalumnos?, vivimos en una sociedad y por lo tanto no podemos dejar de lado todo loque eso conlleva. El “ser” para la UTM es tan importante que se imparten materias queabordan los temas de actitudes y valores, en los cuales quienes laboramos en ella tenemosla responsabilidad de dar el ejemplo, pues se sabe que el mejor líder es aquel que pone elejemplo y esto permite enseñar y modificar las conductas de los jóvenes. Con respecto alos proyectos integradores, se aplican valores y actitudes.• La responsabilidad. Tomando en cuenta que los proyectos tienen fechas de entrega,los estudiantes trabajan en conjunto con sus profesores en el desarrollo y conclusiónsatisfactoria de los mismos, aportando cada uno sus fortalezas para alcanzar losobjetivos establecidos.• La tolerancia. La diversidad de pensamientos ideológicos, religiosos, etc. que estánpresentes en cada uno de los integrantes del equipo hace que cada uno entienda dichospensamientos, y podrá estar de acuerdo o no, pero siempre deberá trabajar en armoníapara la consecución de los objetivos trazados.• Trabajo en equipo. Uno de los problemas más comunes en los proyectos es ésteprecisamente, pues no se tiene claro lo que es trabajo en equipo. Se sabe que unode los grandes problemas que tenemos los latinos es el no saber trabajar en equipo.Como todo joven, al formar “equipos” se juntan los “amigos” y no toman en cuentalos objetivos de los proyectos y quiénes deben estar en los equipos. En la carrera deRedes y Telecomunicaciones (RT) de la UTM, se ha incorporado una estrategia queconsiste en que los alumnos formen sus equipos pero basados en fortalezas (es untrabajo de todo el grupo en conjunto con los profesores), de esta forma dichos equiposquedan equilibrados y no importa con quién estén trabajando, sino lo que importa esel proyecto a desarrollar.• Aquí se explicaron tres valores, pero otros que se están fomentando entre losestudiantes como son: el respeto, la puntualidad, la limpieza, el orden, etc.,además de las actitudes positivas que todo ser humano y profesional debe tenerpara desenvolverse en sus actividades diarias. Las actitudes y conductas sonalgo que los profesores tienen que ser los primeros en poner el ejemplo, de otramanera seguiremos haciendo lo de siempre, que es: “haz lo que te digo, mas nohagas lo que yo hago”, un ejemplo clásico es el de: “no fumen, es malo para lasalud” —mientras se tiene un cigarro en la boca— tanto las actitudes como lasconductas se aprenden con la observación de nuestro entorno. En febrero salióuna noticia en los periódicos que decía que jóvenes de secundarias en CiudadJuárez estaban imitando lo que hacen los narcotraficantes, puesto que es lo queven y oyen a diario. Ahora, un ejemplo que en la carrera de RT de la UTM se estáaplicando (entre otros), es el de la puntualidad; esto consiste en que los alumnostienen 10 minutos de tolerancia para entrar al aula iniciada la hora de dicha clase,después de ese tiempo no pueden entrar. Cabe señalar que los profesores somoslos primeros en cumplir con esta regla, al principio los alumnos seguían llegando
    • 146tarde, pero luego se fueron acostumbrando y la mayoría ya cambió su actitudhacia dicha regla y, además, cambió su conducta al llegar temprano.¿Por qué son importantes los conocimientos?, son la base para la construcción denuevos conocimientos. El “saber” es para la UTM otro de los pilares para la formación desus egresados, se tiene que comprender de dónde vienen las cosas que hacemos hoy en díay por qué las hacemos; para ejemplificar esto cabe señalar que en uno de los proyectos delos alumnos de RT de la UTM sus antecedentes estaban basados en la demótica, ellos nosabían que era eso, esto permitió a los estudiantes comprender y saber más sobre su temaque desarrollaron y darle más sentido a sus objetivos trazados.¿Por qué es importante tener habilidades?, por último y no por eso menos importanteestá el “saber hacer”, que es otro pilar en la enseñanza en la UTM pues el modelo 70-30que se opera (50% saber hacer, 20% ser y 30% saber) implica mucha horas de práctica enlaboratorios y talleres para alcanzar a dominar habilidades técnicas en su área de formación,además de otras habilidades implícitas como pueden ser: liderazgo, la correcta toma dedecisiones, analítico, crítico, entre otras. En los proyectos desarrollados los estudiantesaplican estas destrezas adquiridas y a la par aprenden nuevas.ConclusiónAl tener los tres pilares que la Universidad Tecnológica Metropolitana tiene comomodelo que son: el ser (los valores, actitudes, conductas), el saber (los conocimientos)y el saber hacer (las habilidades), éstos se conjugan para dar a los futuros egresadosherramientas para poder competir en el mercado laboral y los forma en las dos partesque todo profesionista debe tener, el es ser un excelente ciudadano y la otra el ser unbuen profesional en su área de formación. Por tal motivo el perfil del egresado delos alumnos de RT de la UTM cumplen con estas premisas tan importantes para laUniversidad Tecnológica Metropolitana. Como toda estrategia que se implementa,tiene la necesidad de ser revisado para su mejoramiento; como todo procedimiento, espertinente la retroalimentación para asegurarse que se persiga la mejora continua comomarca el punto 8 de la norma ISO 9001-2000, que es la norma en la que la UniversidadTecnológica Metropolitana está certificada; cabe señalar que la certificación que se tieneen la Universidad es el servicio enseñanza-aprendizaje, además, los proyectos deberíanser validados y que sean un área de oportunidad para generar empresas y aprovecharla incubadora de negocios de la Universidad, además de desarrollar sistemas en elDepartamento de Unidad de Desarrollo de Software (UDS).
    • 147Cmaps y quizzes, tecnologías educativas para la creaciónde Comunidades de AprendizajeJuan Mexica Rivera, Esmeralda Contreras Trejo, Margarita Larios CalvaUniversidad Tecnológica de Nezahualcóyotl, Circuito Universidad Tecnológica s/n,Colonia Benito Juárez, Ciudad Nezahualcóyotl, Estado de México, 57000jmexica@hotmail.com, econtreras_trejo@hotmail.com,marlarios_99@yahoo.comResumen. Con el afán de poder asegurar el aprendizaje significativo en losestudiantes de la carrera de Técnico Superior Universitario en Tecnologías dela Información y Comunicación área Sistemas Informáticos de la UniversidadTecnológicadeNezahualcóyotl,losdocentesdelcuerpoacadémicodeTIChemostomado la iniciativa de aprovechar las ventajas que ofrecen las tecnologías de losmapas conceptuales (cmaps) y quizzes, para la conformación de comunidadesde aprendizaje utilizando herramientas de software libres fomentando en losestudiantes una participación colaborativa en la organización y evaluación delconocimiento adquirido en materia de Ingeniería de Software.Palabras clave: Comunidades de aprendizaje, quizzes, cmaps.1 IntroducciónCon el crecimiento de los servicios de la Internet las instituciones educativas cada vezmás deben ofrecer a sus estudiantes entornos de aprendizaje que les permitan facilitar elaprendizaje significativo sobre los conocimientos asociados a las carreras que han deseadoestudiar, más aún, si se trata de una formación tecnológica en donde los conocimientosdeben ir acordes con la misma evolución de la tecnología de tal manera que para el modeloeducativo de las universidades tecnológicas el uso de este tipo de tecnologías es cada vezmás imperante.Por esta razón los docentes que integramos el cuerpo académico de Tecnologías de laInformación y Comunicación de la Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl decidimosaprovechar las bondades de las tecnologías educativas de los mapas conceptuales yquizzes para motivar a los estudiantes a organizar y evaluar el conocimiento asociadocon las asignaturas de la Academia de Ingeniería de Software, mediante el uso de dosherramientas de software libres que son: Cmaptools y CmapServer para la creación ypublicación de mapas conceptuales y Qedoc QuizMaker y Qedoc QuizPlayer para lacreación y visualización de los quizzes aprovechando los entornos colaborativos quedichas herramientas permiten con la finalidad de que los estudiantes interactúen a travésde la Internet.
    • 1482 Estado del arteEn la actualidad, hablar de Comunidades de Aprendizaje en las instituciones educativas escada vez más frecuente ya que la mayoría por lo menos cuenta con acceso a Internet víasu biblioteca o sus laboratorios de cómputo, incluso en la mayoría de los casos cuentanya con entornos de gestión del aprendizaje tales como Moodle, en donde permiten a susestudiantes interactuar con sus compañeros y docentes de manera remota, fomentando eltrabajo colaborativo y el aprendizaje significativo.Sin embargo, a pesar de que Moodle y otras herramientas están cada vez más accesibles,el costo del hospedaje y/o la administración de la plataforma no es algo trivial, por lo queinvestigando sobre herramientas libres que a través de sus entornos virtuales en Internetpermitancrearcomunidadesdeaprendizaje,enlaUTNhemosadoptadoalgunasherramientasde software que nos permitan aprovechar la tecnología basada en cmaps y quizzes .Los cmaps[1] son herramientas gráficas para organizar y representar conocimiento.Fueron desarrollados en 1972 en el transcurso del programa de investigación de Novak enla Universidad de Cornell; para la construcción de dichos mapas se desarrolló la herramientadenominada CmapTools y para su publicación y distribución, la herramienta CmapServer.Con respecto de las quizzes [2], éstas son herramientas didácticas que permiten al docentemedir y verificar el grado de aprendizaje de los estudiantes mediante la conformación de unbanco de reactivos basados en los tipos de preguntas más comunes, tales como: opción múltiple,falso y verdadero, completar palabras, etcétera.3 MetodologíaEl proyecto de conformación de una Comunidad de Aprendizaje en materia de Ingenieríade Software para la UTN consiste de la creación de los componentes básicos ya descritostales como los cmaps y quizzes, y su posterior publicación para su uso y seguimiento; elprocedimiento general es el siguiente:3.1 Diseño y construcción de los componentes educativosRespecto de los quizzes aplicamos la metodología y recomendaciones del Ceneval [3]para la creación de reactivos que en su mayoría serán de opción múltiple, aunque deacuerdo con las bondades ofrecidas por la herramienta Qedoc QuizMaker, la gama deopciones para los reactivos se hace más amplia.3.2 Compilación y validación de los recursosDe acuerdo con la herramienta de Qedoc, los quizzes deben de ser validados en el sitiodestinado para ello y cuyo proceso consiste en, una vez terminado el quiz, desde la opciónExport se indica que el recurso se publicará para su uso futuro.En el caso de los cmaps, éstos se pueden verificar con la opción: Herramientas (Validary arreglar enlaces).
    • 1493.3 Creación del entorno de aprendizajeEl entorno de aprendizaje o comunidad de aprendizaje en ambos casos requiere del uso deherramientas adicionales de la misma familia, de tal manera que para compartir los mapasconceptuales utilizamos la herramienta CmapServer para crear un sitio web en dondepodamos alojar los mapas conceptuales ya validados.3.4 Publicación de recursos educativosLa publicación de los recursos educativos creados, finalmente se lleva a cabo mediante el usode los entornos web; para el caso de los mapas conceptuales actualmente lo hacemos en unservidor web a nivel intranet, en donde los estudiantes y docentes a través de la herramientaCmapTools arrastran y sueltan los mapas en la sección correspondiente del servidor.Para el caso de los quizzes la publicación del recurso se lleva una vez que éste ha cambiadoal estatus Published de tal manera que ya podemos accesarlo, compartirlo y distribuirlo através del sitio respectivo [4], en el que podemos localizar el quiz de acuerdo con la temáticaasignada, el autor o algún otro criterio, para nuestro ejemplo el quiz publicado se muestracon el nombre: Quiz sobre UML y se localiza tal como se ve en la Fig. 1.Fig. 1. Quiz publicado en el sitio de Qedoc3.4 Aplicación y usoActualmente, la aplicación de los mapas conceptuales la orientamos a apoyar ladocumentación de los proyectos de desarrollo de software que llevan a cabo los estudiantesdurante el cuarto y quinto cuatrimestres de la carrera, creando un espacio virtual en elservidor de mapas, en donde los estudiantes colaboran con la publicación de sus recursosa los que el docente puede acceder con la finalidad de evaluarlos.Con respecto a los quizzes, desde el sitio de Qedoc los estudiantes los pueden descargary visualizar con la herramienta Quiz Player, con la finalidad de prepararse para unaevaluación final, pudiendo compartir con otros estudiantes sus resultados.
    • 1504 ResultadosDe acuerdo con la producción de recursos didácticos de este tipo, actualmente estamoscreando varios bancos de reactivos para las asignaturas deAnálisis y Diseño de Sistemas deInformación 1 y 2, así como Proyectos Informáticos, con los que por lo menos tres docentesutilizamos para evaluar a los estudiantes durante el ciclo escolar correspondiente.Para el caso de los mapas conceptuales, hemos creado un mapa conceptual base parala documentación de los proyectos de desarrollo de software, el cual se les facilita a losestudiantes para que los enriquezcan y lo apliquen a sus proyectos de manera colaborativaal menos a nivel intranet, es decir,en el campus de la UTN.Lo anterior nos ha permitido lograr mejores resultados en el examen del EGETSU quepresentan nuestros estudiantes al concluir sus estudios, de tal manera que a través delcuerpo académico de TIC pretendemos aplicarlo a otras asignaturas de la misma carrera.En general, hemos notado que los estudiantes mejoran su aprovechamiento y por endeel promedio general de sus evaluaciones se ha visto incrementado, pero principalmente, sucapacidad de organización y representación del conocimiento adquirido se ha modificadopara bien.5 Conclusiones y trabajos futurosLa tendencia en el uso de las TIC aplicadas a cualquier nivel educativo es cada vez másaccesible y menos costoso debido a la proliferación de herramientas de software libres, queal incorporarlas al proceso enseñanza-aprendizaje mejoran el nivel de aprovechamientode los estudiantes en cuestión y permiten al docente mejorar su estrategia de enseñanza,además de que puede ir acrecentando su acervo de recursos educativos y romper lasbarreras de la distribución mediante la publicación de los mismos en entornos virtuales deaprendizaje que no limiten su consulta y utilización.El siguiente paso es conformar un sitio de mapas conceptuales a nivel Internet yacrecentar el banco de reactivos o quizzes en las demás asignaturas que componen lacurrícula de la carrera de TSU en TIC, sobre todo porque a partir de este año el modelo delas Universidades Tecnológicas evoluciona a nivel Ingeniería, lo que nos demanda nuevosy mejores recursos educativos para apoyar la formación de nuestros nuevos alumnos.Referencias[1] J. Novak. “The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them”.Technical Report IHMC CmapTools 2006-01 Rev 01-2008.[2] J. Mexica y E. Contreras. Viewlets y quizzes: objetos de aprendizaje integrables a Moodle.ANIEI 2007.[3] S. Rivera. Manual para la elaboración de reactivos. Ceneval 2005.[4] http://www.qedoc.org/en/index.php?title=Main_Page
    • 151Métodos de enseñanza-aprendizaje para comprender yaplicar las estructuras de datosXochitl Clemente, Guillermo Espinosa, Pablo QuinteroUniversidad Tecnológica de la Selva, Entronque Toniná Km 0.5 carretera Ocosingo-Altamirano,Ocosingo, Chiapas, México.xparra@utselva.edu.mx, uth.gespinosa@gmail.com, pablioto@hotmail.comResumen. Se han detectado dificultades de aprendizaje en las materias deprogramación, en los alumnos que ingresan a nuestras instituciones. En primerlugar, debido a las deficiencias que presentan en el razonamiento lógicomatemático, habilidades para la solución de problemas y niveles de abstraccióndesarrollada. Para apoyar en la resolución de esta problemática en el aprendizajede las estructuras de datos, se ha desarrollado un modelo de libro y escrito unlibro de estructuras de datos empleando la teoría del constructivismo, quepromueva el desarrollo de la abstracción, así como las capacidades autodidactasnecesarias para desarrollarse adecuadamente en un entorno universitario. Unasiguiente etapa del proyecto considera desarrollar multimedia y evaluar elmaterial para corroborar su efectividad.Palabrasclave:aprendizaje,librodetexto,estructurasdedatos,constructivismo,Piaget, Vigotsky, modelo.1 IntroducciónLa estructura de datos es un área fundamental de la programación de computadoras. Paradominar la programación, es necesario desarrollar material didáctico que ayude a losestudiantes a comprender sus bases, funcionamiento y aplicación. Además, es necesarioque los alumnos de esta carrera desarrollen habilidades para resolver problemas,secuenciar esa solución y transformarla en una estructura programable empleando esasestructuras de datos.En la actualidad son varios los autores interesados en elaborar libros que traten lostemas relacionados con las estructuras de datos. Sin embargo, se pudo constatar que 95%de ellos no ha incluido dentro de su material alguna propuesta pedagógica que facilite elaprendizaje de las estructuras de datos. Y los autores que lo han hecho, han editado sumaterial en idioma inglés.Debido a eso, es necesario buscar alternativas en la elaboración de libros que favorezcanel aprendizaje de las estructuras de datos. Al respecto, se ha desarrollado un modelo delibro de estructura de datos que se basa en la descripción de Piaget de los niveles deabstracción de la mente (Piaget & Inhelder, Genesis de las estructuras lógicas elementales,1967), así como de la teoría de Vigotsky (Vigotsky L. S., 1979) relativa a la Zona deDesarrollo Próximo (ZDP).
    • 1522 Justificación y planteamiento del problemaEn las Tecnologías de la Información y Comunicación, la programación es un áreafundamental, como lo son para la programación las estructuras de datos, ya que introduceal alumno en las bases de la programación avanzada. Además, permite comprender otrostemas de la programación avanzada como son la minería de datos, la programación deprocesadores e inteligencia artificial, entre otros.Sin embargo, se han descubierto deficiencias en el aprendizaje y la aplicación adecuadade los conocimientos acerca de estructuras de datos que demeritan los resultados delos estudiantes. Los alumnos de la Universidad Tecnológica de Huejotzingo presentandificultades en el aprendizaje de la programación debido a varios problemas relacionadoscon la forma tradicional de enseñanza, sus habilidades cognitivas previas, el nivel de lostextos disponibles del tema y su cultura del orden.Esta situación es agudizada debido a la carencia de medios facilitadores del aprendizajecomo libros de texto, debido a que los existentes utilizan un lenguaje técnico complejo,adecuado para estudiantes con habilidades cognitivas más desarrolladas. Esto generaque los códigos de programación se conviertan en meros ejercicios de transcripción sinun reforzamiento de la forma en la que fueron creados y de las razones por las cualesfueron estructurados de una manera determinada. Además, las prácticas de los librosdescontextualizadas de la realidad que viven los alumnos no les permiten comprender laaplicación de las estructuras a falta de conocimientos previos.Al no ser tampoco explicado,en algunas ocasiones el objetivo de una actividad así como su utilidad, los alumnos noprestan atención a los aprendizajes que deben adquirir y los omiten.Para que un libro de texto sea un verdadero apoyo al proceso de aprendizaje, debe seracorde con el nivel de habilidades de los alumnos que ingresan a instituciones de educaciónsuperior y debe contener elementos que contextualicen la aplicación de los conocimientosadquiridos. Es por eso necesario desarrollar libros de texto que no presenten únicamente lainformación, sino que permitan proveer de actividades y estrategias para que la informaciónque tratan de difundir sea comprendida y se convierta en conocimiento real para el alumno.3 Objetivo generalElaborar un texto académico que haga consciente los problemas relacionados con elaprendizaje de las estructuras de datos, que sirva en el proceso de enseñanza aprendizajede orientación constructivista y que facilite el aprendizaje de las mismas.4 MetodologíaEl tipo de estudio realizado para la presente investigación fue cualitativo, comenzandocomo exploratorio y descriptivo analítico, con un enfoque transversal.Debido a la carencia de conocimientos previos sobre las razones que limitan elaprendizaje de las estructuras de datos, se organizó una investigación en diversas fases,la cual inició con una exploración general de los problemas observables empíricos y las
    • 153descripciones de los teóricos que lo abordan, además de sus causas y de las propuestasteóricas pedagógicas existentes. La exploración incluyó una revisión general con baseen una rúbrica de los libros disponibles sobre estructuras de datos, tanto en inglés comoen español, para analizar sus características y distinguir aquellas que no están apoyandoefectivamente el proceso de aprendizaje.Una vez identificadas las causas, se buscó dentro de las teorías constructivistasexistentes, las que proporcionaran un sustento para la comprensión e interpretación de lascausas encontradas. Posteriormente se desarrolló el modelo de libro y el libro de estructurade datos aplicando el modelo desarrollado.5 ResultadosLos resultados en la revisión de calificaciones revelaron que éstas no muestran unatendencia que permita más información sobre los factores que afectan el rendimientoescolar del alumno.En la revisión de los resultados del test psicológico 16FP se pudo observar que alingreso a la universidad 88% de los alumnos no han desarrollado un nivel de abstracciónadecuado para la educación superior.A partir de ahí se creó el modelo pedagógico del libro, que tiene la estructura que sepresenta a continuación.• Planteamiento de una situación cotidiana que involucre las partes básicas del temaque se desea plantear, con el objetivo de desarrollar las habilidades de abstracciónsimple.• Cuestionario a contestar del lector, con el objetivo de orientarlo en la identificaciónde las características que debe notar y en los conceptos que deberá manejarposteriormente.• ActividadComplementariaalcuestionario,quepermitiráallectoraplicarlosconceptosextraídos por él, y aplicarlos en una situación que requiera de su aplicación, probandoasí la comprensión de la información.• Explicación teórica, una vez preconcebidas las ideas en el alumno es necesario agregarla terminología y reforzar los conceptos extraídos y apoyarlo en la organizacióncientífica de la información, esto se realizará mediante una revisión teórica del objetoestudiado.• Planteamiento de un problema resuelto donde se apliquen los conocimientos reciénadquiridos con el objetivo de mostrar la forma en que se aplicarán en el área de laprogramación.• Revisión de sus respuestas anteriores para realizar los ajustes necesarios de acuerdocon los nuevos conceptos adquiridos.• Propuesta de un problema a resolver, orientándolo respecto de la solución del problemamediante pistas que lo orienten en la resolución del mismo.• Solicitud de diseño y resolución de un problema por parte del lector donde realicela aplicación de los conceptos revisados y se genere en el alumno las habilidades deabstracción reflexiva necesarias para la aplicación de los conceptos.
    • 154Finalmente, se desarrolló el libro de texto de estructuras de datos basándose en elmodelo y la estructura construida a partir de la investigación realizada.Otra consideración importante en el desarrollo del libro, fue el diseño del material y elmanejo de lenguaje empleado para la explicación de los conceptos; para eso se emplearonalgunas las directrices del ILSMH para la redacción de documentos de fácil lectura(Freyhoff, Hess, Kerr, Menzel, Tronbacke, & Van Der Veken, 1998).La propuesta realizada en la presente investigación puede contribuir al aprendizaje delas estructuras de datos, porque toma en consideración el nivel de desarrollo actual de losalumnos que ingresan a la institución y está construido con una estructura que favorezca elanclaje de la información y la comprensión mediante ejemplos y prácticas contextualizadas,además del reforzamiento de los conceptos para favorecer la meta cognición.En un trabajo futuro se desarrollará material multimedia para realizar la evaluación delmaterial construido, para conocer las deficiencias que presenta y realizar un proceso demejora. En caso de resultar favorable el resultado de esa evaluación, se pretende desarrollarotros libros siguiendo el mismo modelo pedagógico en otras áreas de programación, comolos son la programación visual, la lógica de programación y la programación orientada aobjetos.6 BibliografíaAlzate Piedrahita, M. V., Arbeláez, G., Gómez, M., & Romero, L. (2001). “Intervernción,mediaciónpedagógica y los usos del texto escolar”. Revista Iberoamericana de Educación .Delors,J.(1997).Laeduaciónencierrauntesoro.InformealaUNESCOdelaComisiónInternacionalsobre la Eduación para el siglo XXI. Distrito Federal: Dower Arrendamientos.Flavell, J. (1976). Metacognitive Aspects of Problem Solving. New Jersey: Lawrence ErlbaumAssociates.Freyhoff, G., Hess, G., Kerr, L., Menzel, E., Tronbacke, B., & Van Der Veken, K. (1998). El caminomás fácil. Directrices europeas para generar informacion de fácil lectura. Asociación europeaILSMH.Malmi, L., & Korhonen, A. (2008). Active Learning and Examination Methods in a datas Structureand Algorithms Course. Berlin: Springer-Verlag.Moreno, N. (1981). Lógica marxista y ciencias modernas. Distrito Federal: Xólotl.Piaget, J., & Inhelder, B. (1967). Génesis de las estructuras lógicas elementales. Buenos Aires:Guadalupe.Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Barcelona: Crítica.Vigotsky, L. S. (1962). Thought and Language. Cambridge: MIT Press.
    • 155Diseño de un Objeto de Aprendizaje para la enseñanzade la química experimentalLol-Be Balam-Salazar,1 David Cáceres-Castillo,1 Norma Rubio21Facultad de Química, Universidad Autónoma de Yucatán, Calle 41 Núm. 421 x 26 y 28,Col. Industrial, C.P. 97150 Mérida, Yucatán, México.2Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán, Calle 41 s/n x 14,Col. Industrial. C.P.97150. Mérida, Yucatán, México.bsalazar@quimica.uady.mx, david.caceres@uady.mx, norma.rubio@uadyResumen. El presente trabajo es una propuesta para el diseño de OA que apoyela enseñanza de la química experimental. Hoy en día, se hace necesaria laaplicación de recursos que promuevan un aprendizaje significativo y que, a lavez, mantengan a los alumnos interesados en conocer los procesos generales delaboratorio. El diseño y uso del OA no pretende suplantar el método tradicionalde enseñanza, por el contrario, será un complemento en el desarrollo deconocimientos, habilidades y destrezas necesarias para realizar la práctica delaboratorio. Para los fines de este trabajo se describe el diseño del OA medianteel empleo del modelo de diseño instruccional ADDIE.Palabras clave: Objeto de Aprendizaje, diseño instruccional, estrategias deenseñanza-aprendizaje.1 IntroducciónEl laboratorio es considerado un elemento primordial en la enseñanza de la química [1,2] y es debido a su impacto en la práctica educativa que se reclama mayor atención y larealización de trabajos puntuales para atraer a los estudiantes y mantener el interés haciaesta ciencia.Los Objetos de Aprendizaje (OA) son recursos digitales utilizados para apoyar elaprendizaje [3] y durante los últimos años se han empleado para atraer y estimular elaprendizaje de los estudiantes en los aspectos teóricos de la química [4-6] debido a quefavorecen la práctica educativa al promover el aprendizaje en los alumnos de una maneramás significativa que con los métodos tradicionalmente usados.Este trabajo pretende dar a conocer la propuesta de una tesis que consiste en diseñar unOAque promueva el desarrollo de conocimiento, actitudes, habilidades y destrezas útiles enla práctica “Filtración y Cristalización” de la asignatura Introducción al Laboratorio. Estaasignatura se imparte en el segundo semestre de la Licenciatura en Químico FarmacéuticoBiólogo (QFB) de la Universidad Autónoma de Yucatán y tiene como propósito un primeracercamiento al ambiente de laboratorio mediante el desarrollo de técnicas elementales.Enlaenseñanzaexperimental,elOApermitiráalestudianteanticiparseaunaexperienciade laboratorio, o bien, ampliar sus conocimientos, generar mayor participación en la tomade decisiones y seguridad en el manejo de materiales y reactivos.
    • 1562 MetodologíaLa metodología del trabajo de tesis se basa en el método cualitativo y en el diseño deinvestigación-acción, [8] ya que su objetivo principal es diseñar un prototipo de Objetode Aprendizaje que enriquezca el proceso de enseñanza y aprendizaje de la químicaexperimental.La flexibilidad que posee la metodología cualitativa permite describir y comprender unfenómeno social en su propio contexto [9], en este caso el uso del objeto de aprendizajepara la generación de conocimiento, habilidades y destrezas útiles en la asignatura deIntroducción al Laboratorio.El primer paso de esta investigación fue identificar el problema que radica en la faltade herramientas didácticas que permitan al estudiante anticiparse a una experiencia delaboratorio y que presenten tanto la teoría como los procedimientos experimentales de unaforma innovadora y atractiva.Como propuesta para la solución de esta problemática, se formuló un plan queconsiste en el diseño de un Objeto de Aprendizaje reutilizable y pedagógicamenterico para el tema “Filtración y Cristalización”. El plan se desarrolló siguiendo lametodología de diseño instruccional ADDIE [10]. Este modelo consta de 5 fases(Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación, Evaluación), pero para los finesde este trabajo sólo se realizarán las dos primeras fases y una evaluación delprototipo.2.1 Fase de análisisLos estudiantes que cursan esta asignatura poseen un nivel de conocimiento heterogéneo,situaciónquepuedeseratribuidaalasdiferentesmodalidadesdebachilleratoquecursaron(general, tecnológico o abierto) [11] y a las condiciones socioeconómicas en las quese desenvuelven. Esta disparidad en el conocimiento se refleja en el desenvolvimientode los alumnos en el laboratorio, ya que mientras algunos dominan las técnicas delaboratorio, otros cuentan con escasas, e incluso nulas, habilidades y destrezas para lamanipulación de material y equipo.En este contexto se definió la problemática, que radica en que los alumnos tenganuna experiencia previa al ingreso al laboratorio, en la que visualicen la actividadexperimental y se preparen para desarrollarla. Con base en esta necesidad se delimitóel objetivo instruccional que consiste en que los alumnos conozcan e identifiquenlos diferentes materiales de laboratorio, así como los procesos de filtración ycristalización a través de un video y de la resolución de una evaluación presentesen el OA.En este sentido, el OA será una herramienta útil en la preparación de los estudiantespara que desarrollen la práctica satisfactoriamente.
    • 1572.2 Fase de diseñoEl Objeto de Aprendizaje titulado “Filtración y Cristalización” tiene como objetivogeneral que el estudiante adquiera los conocimientos básicos como son los fundamentos,materiales necesarios y procedimiento experimental para realizar la práctica “Filtración yCristalización” de manera satisfactoria.Este OA está formado por secciones que poseen un objetivo didáctico de acuerdo conla taxonomía de Bloom [12].a) Presentación del OA: contendrá la información general del OA, así como lassecciones que lo componen.b) Contenido Informativo: en esta sección el alumno identificará los diversosconceptos que intervienen en los procesos de filtración y cristalización.c) Video didáctico: se presentará el procedimiento para la realización de los procesosde filtración y cristalización. Una vez finalizado el video el alumno recordará lospasos básicos para el desarrollo de la práctica de laboratorio.d) Actividad de aprendizaje: permitirá determinar si durante el uso del objeto deaprendizaje se alcanzaron los objetivos instruccionales.El objeto de aprendizaje será iterativo, es decir, que se podrá pasar de una sección a otralas veces que se considere necesario para alcanzar el objetivo instruccional.2.1 Fase de desarrolloEsta fase se llevará a cabo con ayuda de diversas herramientas computacionales, con lasque desarrolla el objeto de aprendizaje de acuerdo con lo propuesto en la fase de análisisy diseño, entre las que se pueden mencionar el Hot Potatos, Camtasia Studio, Flash, PPT,CmpaTools.2.2 Fase implementaciónPara propósitos y tiempos de este trabajo, la fase de Implementación se sugiere para temade investigación de un proyecto posterior.2.3 Fase evaluaciónLa etapa de evaluación no constituye un objetivo de este trabajo, sin embargo, se pretendeobtener la opinión de la población de estudiantes a quienes está dirigido este material,quienes podrán expresar de qué manera el material contribuye a facilitar el proceso deenseñanza-aprendizaje para las prácticas de laboratorio, así como también se solicitaráuna evaluación del Objeto de Aprendizaje por parte de los profesores que imparten lasasignatura de Introducción al Laboratorio.
    • 1583 ConclusionesSe espera que la propuesta de uso de OA para la enseñanza de la química experimentalen la carrera de Químico Farmacéutico Biólogo promueva una participación activa delos estudiantes, así como la comprensión de los contenidos. La experiencia previamenterecibida a través del uso y re-uso del material instruccional orientará a los estudiantes enlos procesos y habilidades para la ejecución eficiente de la actividad experimental, que enconjunto con las clases teóricas concretarán un aprendizaje significativo.Esto se traducirá en mayor interés de los estudiantes por el trabajo en el laboratorioquímico, disminución de los riesgos de accidentes y mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje.4 Bibliografía1. Hofstein, A.: The Laboratory in Chemistry Education: Thirty Years of Experience withDevelopments, Implementation, and Research. Chemistry education: research and practice,Vol. 5, No. 3, pp. 247-264 (2004).2. Hofstein, A.; Lunetta, V.: The Laboratory in Science Education: Foundations for the Twenty-first Century. Science Education, Vol. 88, No. 1, pp. 28-54 (2004).3. Wiley, D. A.: Connecting Learning Objects to Intructional Design Theory: A Definition, aMetaphor, and a Taxonomy. The Instructional Use of Learning Objects. http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc. Accedido en septiembre 2009.4. Smith, N. S.: Learning Objects, Learning Objects Repositories and Learning Theory:Preliminary Best Practices for Online Courses. Interdisciplinary Journal of Knowledge andLearning Objects, Vol. 1, pp. 217-228 (2005).5. Virtual Inorganic Pedagogical Electronic Resource. https://www.ionicviper.org/page/user-helpAccedido en septiembre de 2009.6. About e-learning.com. http://www.about-elearning.com/addie-instructional-design-model.html. Accedido en octubre de 2009.7. Hernández, S.R.; Fernández, -C.C.; Baptista, L.F.: Metodología de la Investigación. McGraw-Hill (2006).8. Taylor, S. J.; Bogdan, R.: Introducción a los métodos cualitativos de investigación. EdicionesPaidós Ibérica S.A. (2009).9. About e-learning.com. http://www.about-elearning.com/addie-instructional-design-model.html. Accedido en octubre de 2009.10. Secretaría de Educación. Gobierno del Estado de Yucatán. Ingreso a Bachillerato. http://www.bachillerato.yucatan.gob.mx/index.php. Accedido el 10 de abril de 2010.11. Ogalde, C.I.; Bardavid, N. E.: Cómo formular objetivos de aprendizaje. Editorial Edicol(1984).
    • 159Sistema Web para la composición de Objetos deAprendizaje personalizados basados en el estilo deaprendizaje de los usuariosMartha Michaca Leano,1 Yuridia Ramírez Chocolatl,1 Jorge Aguilar Cisneros21Depto. Sistemas Computacionales, Instituto Tecnológico Superior de Atlixco,Prolongación Heliotropo Núm.1201 Col. Vista Hermosa, C.P. 74218, Atlixco, Pue.2Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, 21 sur #1103, Col. Santiago,C.P. 72410, Puebla, Pue. México1{martha.michaca, yuridia.ramirez}@itsatlixco.edu.mx, 2jorge.aguilar@upaep.mxResumen. Actualmente el desarrollo de objetos de aprendizaje personalizadoses la tendencia más importante que permite plantear una nueva forma de pensary de aprender en la modalidad del e-learnig. Por esta razón, en este artículose presenta la arquitectura propuesta para el Sistema Adaptativo de Objetos deAprendizaje (SAOA) que realizará la composición y presentación de Objetosde Aprendizaje personalizados basándose en el estilo de aprendizaje de losusuarios.Palabras clave: Objetos de Aprendizaje adaptativos, Estilos de aprendizaje, e-learnig.1 IntroducciónActualmente los usuarios son sujetos a un único estilo de presentación de contenido digital[1], determinado por el autor del contenido. Lo ideal sería que el usuario pudiera visualizarel contenido de acuerdo a su estilo de aprendizaje.En este artículo presentamos nuestra investigación que está enfocada a la composiciónde Objetos de Aprendizaje personalizados para los diferentes estilos de aprendizaje. Lacomposición se efectuará mediante nuestra herramienta denominada “Sistema Adaptativode Objetos de Aprendizaje” (SAOA). En este artículo se presentará brevemente suarquitectura.La aportación de esta investigación es en el área de personalización de Objetos deAprendizaje.2 ProblemáticaExiste una problemática en la visualización de contenidos de Objetos de Aprendizaje,ésta consiste en que todos los aprendices que lo utilizan observan la misma informacióncon los mismos recursos didácticos (video, audio, presentaciones flash, simuladores,etcétera). No se toma en cuenta que los aprendices no aprenden de la misma manera.
    • 160Para enfrentar este problema se propone desarrollar un sistema web de composiciónde Objetos de Aprendizaje personalizados que tome en cuenta los diferentes estilos deaprendizaje de los aprendices.3 Marco teóricoEn este apartado se presentan los elementos presentes en la arquitectura SAOA, comoson: Objetos de Aprendizaje, Estilos de aprendizaje, Objetos de Aprendizaje adaptativos,Arquitectura 4+1.3.1. Objetos de AprendizajeActualmente no existe una definición estándar del término OA, para nuestro trabajotomaremos la siguiente definición: “Un Objeto de Aprendizaje es cualquier contenidodigital utilizado en un contexto de aprendizaje y accesible a través del Internet” [2].Según David Wiley [3] existen tres características básicas de un Objeto de Aprendizaje:Accesibilidad, Reusabilidad/Adaptabilidad, Interoperabilidad.Dada la amplia variedad de formas de representar un Objeto de Aprendizaje, se hanclasificado en: Fundamental, Combinación cerrada, Combinación abierta, Presentacióngenerativa, Generativa instruccional. Nuestro trabajo está enfocado a la composición deObjetos de Aprendizaje personalizados de combinación abierta.3.2. Estilos de aprendizajePara conocer el estilo de aprendizaje de nuestros estudiantes se aplicará elcuestionario generado por Honey y A. Mumford [4]. Este cuestionario consta de80 preguntas, cada una de ellas está enfocada a evaluar un estilo de aprendizaje.Los estilos de aprendizaje son: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. En elestilo de aprendizaje Activo se involucran plenamente y sin prejuicios nuevasexperiencias, en el Reflexivo se consideran las experiencias y se observan desdediferentes perspectivas, en el Teórico se adaptan e integran las observacionesdentro de teorías lógicas y complejas; y en el Pragmático se llevan las ideas a lapráctica [5].3.3. Objetos de aprendizaje adaptativosUn OA adaptativo se entenderá como un recurso de contenido que sirve para orientar ellogro de un objetivo educativo y automáticamente modifica aspectos de su funcionalidado interfaz para favorecer las necesidades de un usuario o grupo de usuarios [6].
    • 1613.4. Arquitectura Software 4+1 VistasLaarquitectura4+1secomponedecincoelementos:VistaLógicadescribelafuncionalidad,Vista de Desarrollo describe la organización del software en el entorno de desarrollo, Vistade Procesos describe la concurrencia del diseño y los aspectos de la sincronización, VistaFísica describe la asignación del software en el hardware y la Vista de Escenarios integralas cuatro vistas anteriores [7].4 Sistema SAOAEl diseño de los OA se debe realizar mediante una metodología que garantice obtener lossiguientes beneficios: a) Flexibilidad, b) Administración del contenido, c) Adaptabilidady d) Código abierto [8].1.1. ArquitecturaA continuación se explica la arquitectura SAOA; en ella se realizará la composición deOAs Adaptativos.Procesos principales. Registro de usuario, Identificación de estilo de aprendizaje,Composición de OAs en tiempo real, visualización de OAs.1. Registro de usuarios. Este proceso realizará la identificación y registro de usuariosque interactúan con el sistema.2. Identificación de estilos de aprendizaje. Se aplicará un cuestionario para determinarestilos de aprendizaje.3. Composición de OAs. La composición de OAs se hará con base en los estilos deaprendizaje.4. Visualización de OAs. Cuando ya se tiene compuesto el OA se mostrará al aprendiz.Para el desarrollo del Sistema Web de Composición de Objetos de Aprendizajepersonalizados se ha decidido implementar la Arquitectura 4+1 vistas. Acontinuación se hace mención de las vistas (Diagramas UML) que se han realizadopara describir la arquitectura; Vista Escenarios: Casos de Uso (Se describe elcomportamiento del sistema Web a través de los casos de uso fundamentales), VistaLógica: Diagrama de clases (se representan las clases conceptuales de la aplicaciónen el dominio de interés), Vista de Desarrollo: Diagrama de componentes (Semuestran los elementos que conforman el sistema web, como son las tecnologíaso secciones del sistema), Vista Física: Diagrama de despliegue (Se muestran losnodos de procesamiento, componentes y sus relaciones del sistema web), Vista deprocesos: Diagrama de Actividades (se muestra la secuencia de actividades y elflujo de trabajo desde el inicio hasta el final de los eventos de las actividades delsistema web).
    • 1625 ConclusionesEl trabajo presentado forma parte de un proyecto de investigación denominado“Composición de Objetos deAprendizajeAdaptativos Basados en el Estilo deAprendizajede los Aprendices”, cuyo objetivo principal es presentarle al aprendiz el OA basado en suestilo de aprendizaje.Presentar OAs personalizados será de gran beneficio para los aprendices.6 Trabajos futurosHasta este momento se ha diseñado la arquitectura del sistema SAOAcon sus componentes.El trabajo a futuro consiste en desarrollar cada uno de los componentes del Sistema.Referencias1. Metcalfe, A.; Snitzer, M.; Austin, J.: Virtual Adaptive Learning Architecture (VALA), inproceedings of Advanced Learning Technologies. Madison, WI, USA, pp. 7-10 (2001).2. Aguilar, J: Administración de contenidos digitales para ambientes de aprendizaje basadosen Web. Departamento de Sistemas Computacionales. Universidad de las Américas Puebla,diciembre (2003).3. D. A. Wiley: Connectig Learning Objects to Instructional Design Theory: A Definition,Sistemas Computacionales. Universidad de las Américas Puebla, diciembre (2003).4. Honey, P.; Mumford, A.: Using our Learning Styles. Berkshire, U.K. (1986).5. Alonso; Gallego; Honey: Los estilos de aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora.(1992), p. 92.6. Benyon D.R.; Murray D.M.: Adaptive Systems; from Intelligent Tutoring to Autonomous Agens.Knowledge-based Systems. (1993).7. Philippe Kruchten: “The 4+1 View Model of Architecture”, IEEE Software, vol. 12, no. 6, pp.42-50, Nov. 1995, doi:10.1109/52.469759.8. CABERO, J.: Tecnología educativa. Editorial Mc. Graw Hill. Madrid, España. Pp. 323,(2007).
    • 163Plataforma Administrador de EstudiantesSilvia Hernández Zavala1, Cinthia Marín García1, Berenice De Rosas Ruiz1,Martha Gabriela Tapia Valentín1, Edgar Percil Arellano1,Martha Michaca Leano2, Julieta Santander Castillo2,Mariela Juana Alonso Calpeño2, Nancy García Villalba2,Claudia Elena Portillo Zepeda2, Yuridia Ramírez Chocolatl21División de Ingeniería en Sistemas Computacionales,Instituto Tecnológico Superior de Atlixco,Prol. Heliotropo No.1201 Col. Vista Hermosa C.P.74218, Atlixco, Puebla, México.2División de Ingeniería en Sistemas Computacionales,Instituto Tecnológico Superior de Atlixco,Prol. Heliotropo No.1201 Col. Vista Hermosa C.P.74218, Atlixco, Puebla, México.1{silvia.hernandez, cinthia.marin, berenice.derosas, marthagabriela.tapia,edgar.percil}@tecmail.itsatlixco.edu.mx2{axdir, jsantander, malonso, ngarcia, cportillo, yuridia.ramirez}@itsatlixco.edu.mxResumen. Las instituciones educativas de nivel superior pretenden incorporarlas Tecnologías de Información y Comunicación (TIC’s) a sus procesoseducativos, es por esto que en el presente artículo se plantea la arquitectura parael desarrollo de la Plataforma Administrador de Estudiantes, la cual será unaherramienta alternativa que permitirá cubrir las necesidades y requerimientosdel proceso de enseñanza-aprendizaje de las mismas.Esta herramienta tendrá como propósito ser una guía para los estudiantesdurante dicho proceso, y tendrá la particularidad de ser flexible al adaptarse alas características académicas de la institución educativa.Palabras clave: TIC’s, Aula Virtual, Plan de Estudios, Plan Clase.1 IntroducciónPara apoyar al estudiante universitario en el proceso de adquisición de conocimientosútiles para su desarrollo profesional, es necesario que sea guiado por el docente quienen esta relación es factor clave al proponer la metodología que resulte más adecuadapara el logro de los objetivos.Para complementar esta metodología es importante el uso de las TIC’s comoherramienta que coadyuve en la formación académica de los estudiantes.En este artículo se describe la Plataforma Administrador de Estudiantes y ha sidoorganizado en 3 partes; en la primera parte se abordan los conceptos en los que sebasa la plataforma, la siguiente sección contiene la descripción de la arquitectura de lamisma así como sus componentes principales y por último los trabajos a futuro deesta investigación.
    • 1642 ProblemáticaActualmente la tendencia en las Instituciones de Educación de Nivel Superior es dejarde utilizar el proceso enseñanza-aprendizaje tradicional en donde el profesor expone yel estudiante se limita a escuchar e investigar debido a que estos métodos expositivostradicionales no van acorde a las necesidades académicas actuales, ya que elestudiante no es motivado a tomar el interés necesario a los temas y en consecuenciano desarrolla la habilidad de exponer sus ideas, sin embargo debido a cambios en elmodelo educativo se busca que éste sea innovador y congruente a la era tecnológicaactual, y que aplique los principios aprender a aprender, aprender a ser, aprender ahacer y aprender a emprender durante el proceso educativo haciendo uso de lasTecnologías de Información y Comunicaciones. Por lo anterior se genera la siguientepregunta:¿Es posible que una herramienta en TIC’s permita cubrir las necesidades yrequerimientos actuales del proceso de enseñanza-aprendizaje en las Instituciones deEducación de Nivel Superior?3 Marco Teórico3.1 Las TIC’s y la UniversidadUno de los factores que ha inducido mayores cambios en la educación y a su vez enlos procesos académicos de las universidades ha sido la implementación y eldesarrollo de las TIC’s. Algunas de las razones que inducen a estas instituciones alcambio son: a) la necesidad de hacer más con menos; b) las necesidades deaprendizajes cambiantes de la sociedad, y c) el impacto de las nuevas tecnologías enla enseñanza y el aprendizaje [1].El uso de las TIC’s en el espacio universitario permite el desarrollo de treselementos: a) mayor flexibilidad e interactividad, b) vinculación con los docentes y elresto del alumnado al permitir mayor colaboración y participación, y c) facilidad paraacceder a los materiales de estudio y a otras fuentes complementarias deinformación[2].Lo anterior nos lleva a tomar en cuenta a las TIC’s como una herramienta más parael proceso de enseñanza con la finalidad de adaptar este proceso a los cambiossociales y tecnológicos, como ejemplo de estos cambios tecnológicos se encuentranlas Plataformas de Enseñanza-Aprendizaje basadas en B-learning.3.2 Plataforma de Enseñanza-Aprendizaje basada en B-learningLa introducción de las nuevas tecnologías no supone la desaparición del profesor,aunque obliga a establecer un nuevo equilibrio en sus funciones.
    • 165Una Plataforma de Enseñanza-Aprendizaje basada en B-learning debe permitir ladistribución de materiales en línea y al mismo tiempo hacer que esos y otrosmateriales estén al alcance de los estudiantes. Dicha plataforma presupone el uso y lasaplicaciones formativas de todos los medios que facilita Internet, con un fin común: lacreación de un sistema de gestión de conocimientos [3].4 Arquitectura de la Plataforma Administrador de EstudiantesLa plataforma Administrador de Estudiantes es un módulo perteneciente al proyectoPortal Institucional de Enseñanza Aprendizaje (PIEnSA) ver Fig.1.PIEnSA es un proyecto de investigación que tiene como objetivo establecer laplataforma de gestión de conocimiento para que la información académica generadapor una institución de educación superior se proporcione a la comunidad universitaria,fomentando una formación en espiral con refuerzos sucesivos y que abra la vía a unaformación continua adaptada a las necesidades profesionales y personales enconstante evolución [4].Fig. 1. Arquitectura PIEnSA.La plataforma Administrador de Estudiantes permitirá la gestión deconocimientos y actividades complementarias del curso para los estudiantes, talesactividades son realizadas en base a una planeación previa con la finalidad de tener unpanorama general de cómo está formado el curso y ser una herramienta de apoyodentro del proceso enseñanza-aprendizaje. La arquitectura de esta plataforma semuestra en la figura 2.La Plataforma Administrador de Estudiantes está integrada por 3 módulos: Plande Estudio, Plan Clase y Aula Virtual.
    • 166El Plan de Estudio permitirá reflejar el contenido de todas las retículas de unainstitución educativa y sistematizar el proceso de convalidaciones para estudiantesprocedentes de alguna otra Institución mediante la comparación de planes de estudios.El Plan Clase permitirá a la institución generar una plantilla general deplaneación de los cursos definidos en el Plan de Estudios, así como las actividades deenseñanza-aprendizaje propuestas para dichas clases, la cuales son puestas adisposición de los estudiantes en tiempo y forma dentro del Aula Virtual.El Aula Virtual permitirá gestionar las actividades propuestas para cada curso,mismas que estarán a disposición de los estudiantes. Estas actividades incluyen larealización de exámenes, foros, subir archivos, wikis, chat.5 Conclusiones y trabajos futurosHasta el momento se ha concretado la arquitectura de la Plataforma Administrador deEstudiantes que es el resultado del análisis que se ha llevado a cabo del uso de lasTIC’s en la educación y su aplicación en el proceso enseñanza-aprendizaje. Cabemencionar también que ya se han especificado los requerimientos y se trabaja sobre ladocumentación de dicho proyecto.Esta investigación persigue el desarrollo e implementación de la Plataforma antesmencionada en cualquier institución de educación superior para apoyo del aprendizajedel estudiante y enseñanza del docente. Ésta deberá ser flexible para adaptarse a lasnecesidades académicas de cada institución que la implemente.Agradecimientos. Agradecemos el apoyo por las facilidades otorgadas para larealización del presente artículo a la División de Ingeniería en SistemasComputacionales del Instituto Tecnológico Superior de Atlixco.Referencias1. Bates. T.; Duart J.; Sangrà A.: Como gestionar el cambio tecnológico. Gedisa, pp. 200(2001)2. López de la Madrid, M.C.; Espinoza, A.; Flores, K. Percepción sobre las tecnologías de lainformación y la comunicación en los docentes de una universidad mexicana: el CentroUniversitario del Sur de la Universidad de Guadalajara. Revista Electrónica deInvestigación Educativa, Vol. 8, No. 1, pp. 4-5(2006)3. Bricall, J.: Informe Universidad 2000. Biblioteca Digital de la OEI.http://www.oei.es/oeivirt/bricall.htm (2000). Accedido el 26 de febrero de 20104. Fuenlabrada, S. ; Miranda, E. M. Proyecto Portal Institucional de Enseñanza-Aprendizaje
    • 167Experiencia de trabajo colaborativo en la evaluacióndel aprendizaje de ecuaciones lineales bajo secuenciasdidácticas utilizando infraestructura computacional enUniversidades TecnológicasLeonardo Soto Sumuano, 1 Olga L. Robles García,2 Gricelda Rodríguez Robledo21Universidad Tecnológica Zona Metropolitana de Guadalajara, Carretera Tlajomulco de ZúñigaSan Isidro Mazatepec km 4.5 Sta. Cruz de las Flores.2Universidad Tecnológica de Morelia, Av. Vicepresidente Pino Suárez Núm.750,Cuarta etapa Ciudad Industrial, Morelia Michoacán, 058200. México 1leonardo.lsoto@gmail.com,2olgaletyrobles@hotmail.com, 2gris.72@gmail.comResumen. Este trabajo presenta los resultados obtenidos al implementar unametodología utilizando secuencias didácticas basadas en el constructivismosocial, que favorezcan el aprendizaje de ecuaciones lineales mediante eluso de software matemático. Esta investigación se desarrolló mediante unaestrategia didáctica que permitió comparar el aprendizaje tradicional vs. elaprendizaje basado en el uso de un software de aplicación matemática. Seutilizaron problemas prácticos de diferente complejidad. Se observó duranteel proceso que los alumnos lograban llegar al resultado rápidamente creandouna mejor apreciación de su enseñanza. La materia utilizada en el desarrollopertenece al plan curricular de la carrera de Tecnologías de la Información yComunicación (TIC). Esta investigación permitió adicionalmente reconocerque el uso de las T.I. (Tecnologías de la Información) facilita y posibilitael aprendizaje de conceptos matemáticos específicos sobre un tema deestudio.Palabras clave: Secuencias didáctica, Constructivismo social, Tecnologías deInformación, Derive 6.0, SPSS.1 IntroducciónLas nuevas tecnologías se han introducido en muchas facetas de la vida cotidiana,como un ejemplo, en el sector educativo se están realizando acciones que permitanmejorar el aprendizaje mediante la incorporación de contenidos que empleen lasTecnologías de la Información y Comunicación en sus planes y programas deestudio.La incorporación en el subsistema de Universidades Tecnológicas de la modalidadde aprendizaje por competencias y la estructura cuatrimestral donde existe la necesidad
    • 168de acelerar el aprendizaje en materias del tronco común, nos llevó a proponer untrabajo colaborativo entre las universidades UTM y UTZMG con el objetivo de enseñarmatemáticas mediante el uso de software que permita evaluar si podríamos reducirel tiempo en el aprendizaje de las ecuaciones lineales. Se utilizó la metodología deSecuencias Didácticas.2 ObjetivoImplementar una estrategia didáctica para que por medio de problemas y conel apoyo de un software de aplicación matemática y secuencias didácticaslogre favorecer los aprendizajes de las ecuaciones lineales de la materia deMatemáticas I.3 JustificaciónEn nuestra experiencia docente, es conocido que una de las principales asignaturascon gran dificultad para el aprendizaje por parte de los alumnos, es la relacionada a lasmatemáticas. Se aprecia que los docentes prefieren adoptar la enseñanza tradicionalcomo la mejor forma de impartir esta asignatura, minimizando la potencialidad quebrinda el uso de las tecnologías quizás ante el desconocimiento de los beneficios desu uso en la enseñanza.Derivado de esta apreciación, nuestra intención es brindar apoyo al docente mediantela creación de una estrategia, incorporando el uso de secuencias didactas apoyadas ensoftware matemático.4 MetodologíaEn la propuesta del cuasiexperimento realizado, se consideró a un grupo de 17alumnos de la carrea de Tecnologías de la Información y Comunicación de laUTM. Para su aplicación se desarrolló la metodología que se muestra en la Tabla1.Se elaboraron dos secuencias didácticas, donde la primera consistió en presentaractividades de aprendizaje de problemas sencillos y en la segunda se incluyeronproblemas de aplicación más complejos, ambos empleando software matemático.Inicialmente se realizó una actividad de diagnóstico empleando el método tradicionalde enseñanza sin secuencia didáctica, pero abarcando la misma temática a fin decontar con indicadores que permitan contrastar el desempeño de los alumnos despuésde la utilización del software.
    • 169Tabla 1. Metodología para la estrategia didácticaNo. Actividad Tiempo requerido Observaciones1Aplicacióndel examendiagnósticoUna sesión de 1hora y 30 min.El examen diagnóstico se aplicó sin lautilización de software matemático conreactivos iguales.2 Refuerzo del temaTres sesiones de 2horas3Aplicación delas secuenciasdidácticasDos sesiones de 2horas, una sesiónpor secuenciaSon dos secuencias didácticas; su estructuraconsta de apertura, desarrollo y cierre.En las secuencias didácticas se especificaen qué momento se utiliza el softwarematemática derive 6.0.4Tratamiento de lainformación15 días Se utilizó el software estadístico SPSS.5Análisis de losresultados10 días Se analizaron cada uno de los indicadores.6Generación deconclusiones3 díasCon base en el análisis de los resultados delos indicadores.5 Resultados obtenidosSe muestran los resultados obtenidos de una de las secuencias didácticas en donde seobserva que en el cierre la frecuencia para todos los indicadores es mayor utilizandosecuencias didácticas con apoyo de software matemático.Tabla 2. Resultado de cierreIndicadorFrecuencia Porcentaje Mediaaritmética Desviaciónestándar(F) (%) (μ)ED SD ED SD ED SD ED SD1. Realizar sistema de ecuaciones 11 16 64.7 94.1 0.65 0.94 0.493 0.2432. Socializar y discutir el sistemade ecuaciones14 17 82.4 100 0.82 1 0.393 03. Considerar resultados diversos 12 16 70.6 94.1 0.71 0.94 0.47 0.2434. Utilización del softwarematemático (SD) 13 17 76.5 100 0.76 1 0.437 05. Socializar resultados 11 15 64.7 88.2 0.65 0.88 0.493 0.3326. Determinar resultados enequipo10 17 58.8 100 0.59 1 0.507 07. Guardar y entregar resultados 12 17 70.6 100 0.71 1 0.47 0
    • 170 ㈀ 㐀 㘀 㠀 ㄀  ㄀㈀ ㄀⸀ꀀꀀꀀꀀꀀꀀꀀ刀 攀愀氀椀稀愀爀猀椀猀琀攀洀愀 搀攀攀挀甀愀挀椀漀渀攀猀⸀㈀⸀ꀀꀀꀀꀀꀀꀀꀀ匀 漀挀椀愀氀椀稀愀爀 礀搀椀猀挀甀琀椀爀 攀氀猀椀猀琀攀洀愀 搀攀攀挀甀愀挀椀漀渀攀猀⸀㌀⸀ꀀꀀꀀꀀꀀꀀꀀ䌀 漀渀猀椀搀攀爀愀爀爀攀猀甀氀琀愀搀漀猀搀椀瘀攀爀猀漀猀㐀⸀ꀀꀀꀀꀀꀀꀀꀀ唀琀椀氀椀稀愀挀椀渀搀攀氀 猀漀昀琀眀愀爀攀洀愀琀攀洀琀椀挀漀⸀⠀匀 䐀⤀⸀㘀⸀ꀀꀀꀀꀀꀀꀀꀀ匀 漀挀椀愀氀椀稀愀爀爀攀猀甀氀琀愀搀漀猀㜀⸀ꀀꀀꀀꀀꀀꀀꀀ䐀攀琀攀爀洀椀渀愀爀爀攀猀甀氀琀愀搀漀猀 攀渀攀焀甀椀瀀漀㠀⸀ꀀꀀꀀꀀꀀꀀꀀ䜀甀愀爀搀愀爀 礀攀渀琀爀攀最愀爀爀攀猀甀氀琀愀搀漀猀⸀䔀 䐀匀 䐀Figura 1. Gráfica que muestra los resultados de desarrollo6 Conclusiones y trabajos a futuroLas bondadesquepresentalaenseñanza delasmatemáticasutilizandosecuenciasdidácticas,potencializan el uso de las TIC y fomenta nuevas estrategias de aprendizaje. Fue interesantever cómo se rompe el tabú de que las matemáticas sólo se pueden aprender usando elmétodo tradicional de enseñanza-aprendizaje, ya que los jóvenes de hoy evolucionan ycrecen con la tecnología y es necesario encaminar nuestros esfuerzos por modificar losplanes y programas de estudio a fin de que éstos hagan un mayor uso de las TIC en lasmatemáticas, mediante la generación de secuencias didácticas en las que permitan que eldocente sea el promotor del uso correcto y sistemático de la computadora y de las TIC.Referencias[1] Bartolomé,A.R.”Investigaciónenmediosyrecursostecnológicos”,Oikostau,1ªedición,Barcelona,1995 pp. 427-60.[2] Blázquez, F. “los medios tecnológicos en la acción didáctica”, Marfíl, 1ª edición, Barcelona1995 pp. 69-92.[3] Cabero y Martínez “Nuevos canales de comunicación en la enseñanza, Marfíl,1ª edición,Barcelona 1993 pp. 60-70.[4] Cabero, J.“Investigaciones sobre la informática en el centro, Marfíl, 1ª edición, Barcelona 1993pp. 60-70, Organizar los recursos tecnológicos”, Oikos-tau 1ª edición, Barcelona199 pp. 65-103.[5] Ernest Paul(1992). The Nature of Mathematicas: Towards a Social Constructivist Account.Science and Education. Klawer Academic Publishers. Neatherlands.[6] Escudero, J. M “La integración de las nuevas tecnologías en el currículum y en el sistemaescolar”, Marfíl, 1ª edición, Barcelona 199 pp. 397-412.[7] Gascon Josep (1994). La resolución de problemas en la enseñanza de la matemática. Educaciónmatemática, Vol. 6 Núm. 3, Grupo Editorial Iberoamérica. México, p.40.[8] Kilpatrick,Jeremy(1987).WhatConstructivismMightbeinMathematicsEducation.InBergeron,J.C., Herscovics, N. Y Kieran, C. (Eds.). Proceeding of the 11th International Conference for thePsychology of Mathematics Education Vol. 1. (pp. 3-27), Montreal: Université de Montréal.
    • 171Sistema de Administración de Calificaciones (SAC)Gandhi Hernández Chan,1 Carlos Canto Bonilla,1 Jenny Andrea Morales Noh,2 JoséRigoberto Suárez Cohuo,2 Jacob Azcorra Santiago,2 Bernardino Chin Chan21División de Tecnologías de la Información y la Comunicación, Universidad TecnológicaMetropolitana. 2Colaborador. Estudiante de la Especialidad de Sistemas Informáticos de la Carrerade Tecnologías de la Información y Comunicación de la Universidad Tecnológica Metropolitana.C 115 # 404 x 50 Col. Santa Rosa. C.P 97279 Mérida Yucatán México.Resumen: La Universidad Tecnológica Metropolitana es una institucióneducativa que rige sus procesos a través de su Sistema de Gestión de Calidad,y desde siempre se ha comprometido con el éxito educativo de su alumnado.Para esto ha sido necesario contar con información confiable y oportuna, sobretodo en cuanto a calificaciones se refiere. Aun cuando esta información existe,todavía se encuentra de manera aislada, es decir, separada por grupos. Lo quese requiere es poder, a partir de esa información, generar nueva informacióna manera de resumen o concentrado de la cual sea posible visualizar reportesque apoyen en la toma de decisiones que garanticen e incrementen el índicede eficiencia terminal en las diferentes carreras. Es por esto que se realizó elSistema de Administración de Calificaciones, como apoyo a la obtención deesta información.Palabras clave: Sistema de Gestión de Calidad, Codificación, Decodificación,Concentrado de Calificaciones.1 IntroducciónLa Universidad Tecnológica Metropolitana desde el inicio de sus labores se hacomprometido con la calidad en la educación de sus alumnos. Esto lo ha logrado conapoyo de su Sistema de Gestión de Calidad (SGC), el cual define y documenta losprocesos que en esta Universidad se llevan a cabo. Además, como parte de sus tareasen cuanto a actividades de docencia, cuenta con un programa de tutorías con el fin deproporcionar un acompañamiento al alumno a través del proceso de formación en estacasa de estudios.Aunado a esto, siempre se ha planteado como objetivo la disminución de los índicesde deserción y el aumento del índice de eficiencia terminal. Para ello es necesarioconocer y llevar un control del desempeño académico de sus alumnos, y resulta demucha utilidad el formato de codificación que se genera parcial tras parcial de cadagrupo. Sin embargo, esto produce una excesiva cantidad de archivos que son analizadospor una sola persona, quien compila un archivo resultante al que se le conoce comoconcentrado de calificaciones. Como es de suponerse, este proceso se hace de formamanual y, por supuesto, es muy lento.
    • 1722 ProblemáticaEl problema que se presenta es el de la necesidad de obtener información confiable yoportuna acerca del desempeño académico de los alumnos de la División de Tecnologíasde la Información y Comunicación. Se trata de obtener información de forma rápida,que muestre el aprovechamiento de los alumnos en cada una de sus materias y tambiénde manera general, parcial tras parcial y cuatrimestre tras cuatrimestre. Aunqueesta información se encuentra separada en cada uno de los formatos de codificacióny decodificación, es necesario llevar a cabo un proceso de análisis que conlleva unproceso de copiado y pegado a un nuevo archivo que se conoce como concentrado decalificaciones. Tanto la codificación como la decodificación, así como el concentradode calificaciones, se encuentran en formato Excel 2007 (*.xlsx). El tiempo para generaresta información no es óptimo, ya que para cuando esta información llega a los tutoresde grupo y éstos detectan algún alumno en situación complicada, resulta complejo tratarde resolverla.3 ProyectoEl Sistema de Administración de Calificaciones (SAC) se encarga de leer un archivo deExcel 2007 (*.xlsx) cuyo contenido son las calificaciones divididas por unidades temáticasde las diferentes asignaturas correspondientes a los distintos cuatrimestres de la carrera deTIC tanto en Familia de Carreras como en sus diferentes especialidades.Esta información es enviada a una base de datos de sql server 2005 en donde se almacenapara ser utilizada en la generación de reportes dentro de los cuales destacan:• Reportes de reprobados por grupos y materias• Historial académico por alumno y por materiaEsta información resulta de gran importancia para poder llevar registros de los avancesde los grupos y de los alumnos, y en particular, para conocer su desempeño cuatrimestretras cuatrimestre para de esa forma apoyar en el proceso de enseñanza-aprendizaje coninformación real y oportuna. De esta manera se puede apoyar también al programa detutorías, ya que son los tutores de grupo quienes, a través de sesiones de tutorías, seencargan de dar un acompañamiento a los alumnos para asegurar su buen desempeño.El programa se encuentra dividido en varias secciones que se presentan en la pantallaprincipal. Estas secciones son:• Concentrado• Estadísticas• Carreras• ReportesEn el Módulo de Concentrado el usuario puede seleccionar un archivo con extensiónxlsx (Excel 2007) en el sistema de directorios de su computadora, o incluso en la redlocal. El archivo que debe seleccionar es el F-SGC-035 correspondiente al formato de
    • 173codificación del SGC de la UTM. Este archivo, al pertenecer al SGC, tiene una distribuciónde celdas establecida y fija, por lo que la aplicación siempre localizará la información enlas mismas celdas y en las mismas posiciones.Una vez seleccionado el archivo, se deberá escoger la unidad temática y la carrera. Laaplicación se encarga de leer y encontrar en las celdas del documento los datos de gradoy grupo y mostrar un listado con el resto de la información de esa unidad. Esto se muestraen la Figura 1.Fig1. Pantalla de concentradoLo que hace la aplicación en este punto es leer los datos del archivo xlsx referentesal grado, grupo y cantidad de unidades temáticas definidas en la hoja, y despliega, en uncontrol de tipo datagridview, el contenido de las columnas con las matrículas, nombresy calificaciones de los alumnos. En este punto el usuario elegirá la carrera a la quecorresponda la información para almacenarla en la base de datos. Si la información yaexiste, le avisa al usuario que esa información ya había sido cargada con anterioridad, sinembargo, si dichos datos sufrieron algún cambio en alguno de los campos, la aplicación seencargará de hacer la actualización por medio de la validación de campos.Después de cargar los datos de la unidad temática y la carrera seleccionada, el profesorrevisa la información y si todo es correcto le solicita al sistema guardar los datos. En esemomento, la información se almacena en la base de datos.El módulo de carreras está diseñado para agregar, eliminar y modificar el catálogo decarreras para alimentar el formulario principalPor último, el módulo de reportes tiene una gran importancia en la aplicación porque esen esta sección en donde se logra ver la información requerida de manera resumida, segúndiferentes criterios de búsqueda y organización de la información, por ejemplo:
    • 174• Materias con mayor número de reprobados• Cuatrimestre con mayor número de reprobados• Mejores promedios por grupo• Mejores promedios por materia4 Trabajo a futuroComo trabajo a futuro para concretar con esta aplicación, se plantea agregar el módulode estadísticas, el cual ya se encuentra considerado en el diseño de la interfaz, pero sufuncionamiento aún no se encuentra implementado.Este módulo deberá mostrar de manera gráfica la información estadística que deigual manera se obtenga tomando como fuente la base de datos, que a su vez habrá sidoalimentada de los archivos de codificación.Referencias1. Maharry, D.; Huddleston, J.; Rashuram, R.; Allen, S.; Fahad, S.; Hammer, J.; Reid, J. VB.Net1.1 database. Ed. Apress2. Peck, G; Crystal reports 10. Ed. McGrawHill.3. Jamsa, K; Superutilidades para visual basic.net. Ed. McGraw Hill.4. Mackenzie, D; Sharley, K. Aprendiendo visual Basic.Net. Ed. Prentice Hall.5. Delancy, K; A fondo Microsoft SqlServer 2000. Ed. McGraw Hill.
    • 175Una perspectiva de una herramienta didácticaCaso de estudio: Uso de software de simulación para redesLuisa Margarita Lara MartínUniversidad Tecnológica Metropolitana, calle 115 (Circuito Colonias Sur) Núm. 404 x 50,Colonia Santa Rosa, C.P. 97279, Mérida, Yucatán, Méxicoluisa.lara@utmetropolitana.edu.mxResumen. El propósito de este estudio es presentar un panorama que tienen alumnosy docentes de la Carrera de Técnico Superior Universitario (TSU) en Tecnologías dela Información y Comunicación (TIC) de la Universidad Tecnológica Metropolitana,ante el uso de software de simulación como herramienta didáctica en las clases deredes. Se realizó una investigación cualitativa mediante la observación, y se empleóun análisis de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas. Se obtuvo unaperspectiva holística que contribuyó a mejorar la integración del uso de simuladorde redes en la labor docente.Palabras clave: Alumno, docente, software de simulación, perspectiva holística,herramienta didáctica.1 IntroducciónAusubel [1] afirmó que: “El factor más importante que influye en el alumno es lo queel alumno ya sabe” y se dice que un aprendizaje es significativo cuando los contenidosse relacionan con lo que el alumno sabe. En la actualidad se emplean las estrategias oherramientas didácticas más idóneas en un proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A)con base en las condiciones que se demanden, por ejemplo: enseñanza por proyectos,exposición, discusión de grupo, ejercicios prácticos, simulación, demostración. [2]. Lasimulación actualmente tiene una gran cantidad de usos prácticos, por ejemplo: Predicción,entrenamiento, entretenimiento, mejor comprensión de la situación estudiada y apoyo a latoma de decisiones.Como recurso, la simulación en los componentes de hardware y software se basaen una herramienta interactiva que permite capacitar y entrenar a los alumnos en unentorno muy similar al real, en ella los alumnos pueden analizar opciones, ejecutarprocedimientos, tomar decisiones y equivocarse las veces necesarias para aprenderde los errores [3]. Existe una variedad de programas que permiten simular una red decomputadoras, controlando algunas de sus variables y obteniendo un resultado que debeser interpretado y analizado.El Packet Tracer es un software de simulación de redes que consta de dos áreas:Lógica y Física, en la primera se crea la topología de red mediante la selección deequipos y su respectiva ubicación en el escenario; en la segunda se pueden visualizar losequipos conectados, simulando la topología lógica de la red de forma física. Tambiéndispone de dos modos: Tiempo Real y de Simulación, en el primero se realizan las
    • 176actualizaciones y configuraciones de los equipos de red; en el segundo se observa elcomportamiento de los paquetes transmitidos por la red [4].2 Objetivo del caso de estudioEl propósito de este estudio es presentar un panorama que tiene alumnos y docentes anteel uso de software de simulación como herramienta didáctica en las clases de redes, y porotro lado, obtener una perspectiva holística que contribuya a mejorar la integración de usoen la labor docente. No se pretende evaluar en sí el software de redes utilizado en el casode estudio, sino que éste sirva para conocer las cualidades que puede tener cuando se usaen un proceso de enseñanza-aprendizaje, visualizándolas como fortalezas, oportunidades,debilidades y amenazas.3 Desarrollo del caso de estudioPara el desarrollo del caso de estudio se empleó una investigación etnográfica comosinónimo de investigación cualitativa. “Aquí se considera la etnografía como una técnicapara recolectar, analizar y presentar datos (observación participante, entrevistas abiertas,análisis cualitativo, descripción narrativa)" [5]. Se empleó la observación participativa y noparticipativa en la clase de redes de área local del 2º cuatrimestre de la División TIC con untotal de 168 alumnos. Los alumnos participantes ya habían interactuado con la herramientade simulación en su anterior cuatrimestre en la clase de Fundamentos de Redes, ya que enésta se integra el entrenamiento del Programa Académico de Redes de Certificación Cisco(CCNA) y en éste se utiliza el Packet Tracer. A los alumnos participantes se les pidió queanotaran en hojas de papel qué fortalezas, debilidades, oportunidades o amenazas le veíanal software de simulación que utilizaban en su clase de Redes. Se realizaron entrevistascon 10 docentes con experiencia en el uso de la herramienta de simulación para distinguiralguna observación anotada.3.1 Recopilación y análisis de los datosLas fortalezas que más se presentaron en los alumnos y docentes fueron las siguientes:Tanto alumnos como docentes coinciden que estimula la voluntad de aprender Redes, quepermite interactuar de mejor forma con el dispositivo real de red, es decir, con significativadestreza y más tranquilidad, su enfoque pedagógico hace que sea una herramienta muy útilen los conceptos teóricos sobre redes y más aún, si cuenta con una interfaz fácil de usar einstalar. Por otro lado, se hizo notorio que permite al docente monitorear la conducta delos alumnos hacia su interacción con los equipos reales y con ello disminuir los riesgos dedaños en los mismos debido a las malas prácticas o falta de experiencia; también, el usode esta herramienta propicia procesos de autoevaluación.Respecto de las oportunidades, lo que más se manifestó fue que coadyuvaría al alumnoa perderle el miedo e inseguridad infundada en los equipos reales. Se notó que el software
    • 177de simulación de red es una ruta válida para el aprendizaje, sin embargo, dejó ver queno debe olvidarse que si la herramienta de simulación se complementa con alguna otraenriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje y con ello el alumno contrasta diferentesambientes de simulación y equipos de redes. Tanto alumnos como docentes coincidieron enque el software de simulación permitiría optimizar los tiempos utilizados para desarrollarprácticas de redes en los módulos de clase y en su casa, dado que se aprovecha mejor yse dispone, en la mayoría de los casos, de prácticas de configuración individuales máscomplementarias. De igual manera, puede ayudar a los alumnos a considerar sus modosde desempeño, destrezas, conocimientos puestos a prueba, para hacer conciencia de loque falta aprender para emplear los equipos reales. Si se usa software de simulación dered, tener en cuenta que posea una interfaz de usuario fácil de manejar, documentación ytutoriales sobre el manejo del mismo.Respecto de las debilidades, la más evidente fue que los alumnos se aburren si sóloutilizan el simulador en la clase y no se les muestra posteriormente un equipo real. Tantoalumnos como docentes manifestaron que el software de simulación de red puede presentarerrores mientras se trabaja con él, ya sea por no seguir las instrucciones adecuadas opresentar inconvenientes de bugs.También puede haber dificultades con el uso de versionesdel software, o con equipos de redes no incluidos en la herramienta de simulación paraescenarios más prácticos y reales.Respecto a las amenazas detectadas, se percibió que si el docente no explica a losalumnos la intención educativa del uso del software de simulación de redes, no ayudaráa desarrollar una expectativa adecuada para encontrar sentido y valor funcional a losaprendizajes involucrados de la clase. Se observó que el uso de esta herramienta didácticarequiere una preparación específica por parte del docente, para asegurar transmitir unademostración adecuada en su uso y evitar que se genere inseguridad, bloqueos y efectoscontraproducentes en los alumnos. Se hizo evidente que el docente no debe predecir demanera absoluta y general cómo actuará el alumno en una situación real a partir de sudesempeño en una situación simulada; se observó que el lenguaje o idioma en el queestuviera el software de simulación de red podría afectar el aprendizaje, al igual que sufacilidad de uso puede crear malas costumbres en los alumnos que no quieren practicarcon los equipos reales y, por otro lado, puede estar limitado a conocer sólo ciertos equiposde redes por su marca o modelo.4 Conclusiones y discusiónGracias a las observaciones recopiladas en este caso de estudio, se alcanzó a visualizarque el uso de software de simulación, como herramienta didáctica en las clases deredes, brindaba mayor proporción de fortalezas que debilidades, tanto en la perspectivade los alumnos como en la de los docentes; respecto de las debilidades se visualizómayor proporción en las observaciones de los docentes; en las áreas de oportunidadlos alumnos tuvieron una perspectiva muy similar a la de los docentes y con respectode las amenazas en los docentes se obtuvo una menor proporción que en la de losalumnos. Algo interesante del caso de estudio fue apreciar que independientementedel tipo de software de simulación de redes que se usará en el proceso de E-A, se
    • 178debe detectar y aprovechar las desventajas y ventajas que éstos proporcionan, cuyofin debiera ser anteponer la experiencia y perspectiva de los alumnos y docentes comopunto de partida.Una interfaz gráfica accesible, que trabaje con bajos recursos, que permita conocerfísicamente los equipos, que se pueda agregar nuevos equipos, modelos o protocolosactualizados, que tenga soporte para la corrección de bugs y que no esté limitado en lasconfiguraciones de los equipos, fueron características claves para usar un software desimulación en ejercicios de redes. Realizar esta investigación cualitativa fortaleció que: nose trata de cambiar equipos reales de práctica en las clases de redes mediante los equipossimulados, sino enfatizar el papel que juegan todas las cualidades de la herramientadidáctica estudiada, en la suma de las partes que la conforman y de la importancia a lainterdependencia de éstas.Este estudio presentó un panorama amplio en la División TIC de la UniversidadTecnológica Metropolitana, respecto de lo que los alumnos y docentes piensan del usode software de simulación de redes como herramienta didáctica en el proceso de E-Autilizando el Packet Tracer, con lo anterior se obtuvo una perspectiva integral que permitirádefinir estrategias para fortalecer su acompañamiento en el quehacer del docente y en losalumnos para el mejor aprovechamiento de la misma.Referencias1. Ausubel, Psicología educativa: Un punto de vista cognoscitivo, Editorial Trillas (1983),México.2. Díaz B., F. y Hernández R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.McGraw Hill, México.3. E-learningglobal, Glosario, http://e-learningglobal.es/pageID_5295796.html.4. Academy conecction, http://cisco.netacad.net/cnams/content/templates/LibraryHome.jsp#/resource/lcms/cnams_site/english/generic_site_areas/library/Course_Resources/Packet_Tracer.html5. Paradise R. “Etnografía: técnica o Perspectiva epistemológica”, En: Rueda Beltrán, M. Laetnografía en Educación. Panorama, prácticas y problemas. México: CISE-UNAM; 1994.
    • 179Análisis de la herramienta Moodle para el desarrollo deuna herramienta de evaluación docente especializada encursos en educación a distanciaJorge E. Marrufo MuñozDivisión de Tecnologías de la Información y Comunicaciones,Universidad Tecnológica MetropoliatanaResumen. En la actualidad, las Universidades de Educación Superior utilizanlas técnicas y herramientas de educación a distancia para apoyar las actividadespedagógicas. Uno de los factores claves del éxito en la implementación dedichas herramientas es la facilidad de integración de éstas en los procesosacadémico-administrativos de la institución. Una estrategia a seguir en busca dela integración es extender el funcionamiento de las herramientas de educacióna distancia con el objetivo de que se adecuen a los procesos antes mencionados.Dentro de los procesos clave se encuentra la evaluación docente. Este trabajomuestra los resultados del análisis realizado sobre el sistema de gestión deaprendizaje Moodle, teniendo así como el desarrollo de una extensión para elapoyo del proceso académico de la evaluación docente con un enfoque hacia laeducación a distancia.Palabras clave: Análisis del Moodle, Moodle, Evaluación Docente, Evaluacióndocente de la educación a distancia.1 IntroducciónEs una clara tendencia la implementación de herramientas de educación a distancia porparte de las instituciones de educación superior para lograr los siguientes objetivos:• Extensióndesusserviciosmediantelaimplementacióndeeducaciónnopresenciala mercados fuera de su alcance geográfico.• Agilización de las tareas concernientes a la evaluación de los alumnos mediantela creación de cuestionarios, tareas.• Compartir recursos pedagógicos entre los maestros y alumnos.Un factor clave de éxito para su implementación es que éstas se integren a los procesosacadémico-administrativos tales como generación de cursos, así como la evaluacióndocente de los maestros por parte de los alumnos.Para lograr ello, en este trabajo se optó por la adecuación de un sistema de gestiónde aprendizaje con el objetivo de que éste nos apoye en los procesos académico-administrativos antes mencionados dado que los tiempos de desarrollo serían menoresdebido a que la funcionalidad básica ya estaría implementada y los esfuerzos solamente seenfocarían a analizar la herramienta y extender su funcionamiento.
    • 1801.1 Procesos académicos fuera del alcance del MoodleAl comienzo de cada cuatrimestre las coordinaciones de la división se toman la tareade definir los cursos, maestros que las impartirán, así como en los horarios. Para estose apoyan en una herramienta de software que como resultado se puede generar unarchivo XML en donde describen la configuración de las tres partes mencionadas.En este momento los cursos se crean de manera manual en el Moodle. Para agilizareste proceso se desarrollará una aplicación que tome como entrada un archivo xmlmencionado en el párrafo anterior y genere los cursos, así como las asignacionesde maestros y grupos en la plataforma en línea, para lograrlo es necesario analizarel proceso de creación de cursos del Moodle y matriculación de los usuariospertinentes.Otro proceso clave es el de la evaluación docente de los maestros, que en este momentoes llevada a cabo por la coordinación académica de la Universidad.2 Análisis del MoodleMoodle es un software web de la familia LMS (por sus siglas, Learning ManagementSystem) desarrollado en el lenguaje php, la información generada en la aplicación seregistra en una base de datos, por lo general es MYSQL.Esta aplicación está diseñada en forma modular, para facilitar la extensibilidadde la aplicación; a continuación se mencionan los módulos base de esta herramienta.A su vez, la base de datos está conformada por cerca de 200 tablas las cualesalmacenan la información concerniente a cada uno de los módulos descritos másadelante.2.1 Módulos del MoodleA continuación se enlistan los módulos que conforman el Moodle1. Módulo de configuración2. Gestión de usuarios y preferencias3. Configuración de roles4. Cursos y Categorías5. Gestión de grupos6. Bitácora de la aplicación7. Calificaciones8. Banco y motor de reactivos9. Tipos de reactivos10. Actividades
    • 1813 Evaluación docente de la educación a distanciaEl enfoque de este trabajo es la evaluación del maestro de acuerdo con los aspectos tratadosen la evaluación docente llevada a cabo en la Universidad, complementando ésta con losaspectos evaluados en el trabajo realizado por Padilla y López [1] en la que se toman encuenta los siguientes aspectos:Inmediatez El hecho de que un estudiante obtenga una respuesta rápida de sus profesores quehaga imperceptible la educación a distancia.Retroalimentación Este aspecto es donde el maestro sirve de guía en el proceso pedagógico.Interacción grupal Con este criterio se evalúa el empleo de herramientas de comunicación talescomo foros, debates, etcétera. Medios alternos Es importante tener la seguridad de que en el momento en que lo necesite elalumno, podrá comunicarse con el profesor. Para esto es necesario que el profesorproporcione datos de contacto alterno a la plataforma en línea (email, teléfono).4 Propuesta de solución de desarrollo de softwareLa propuesta es desarrollar gracias al análisis de la herramienta Moodle dos productos:• Herramienta de carga automática de cursos y asignaciones. Esta aplicacióntomará como entrada el Xml generado por la herramienta utilizada para definir lacarga académica. Para ello se trabajarían sobre los módulos concernientes a loscursos y categorías previamente descritos.• Herramienta de generación de cuestionarios para la evaluación docenteutilizando los reactivos mencionados en el trabajo realizado por Padilla yLópez [1] y los utilizados en la evaluación docente de la institución; dichaherramienta será desarrollada como una extensión del Moodle que a partir delalumno que desee presentar la prueba evalúe a los maestros de los cursos en loscuales se matricule.5 Conclusiones y trabajos futurosDespués de realizar un análisis de la herramienta Moodle se llega a la conclusión deque desarrollar extensiones es algo sencillo debido a que no hay que conocer todos losaspectos de la herramienta, basta con conocer exactamente los módulos con los cuales seva a interactuar.Como trabajos futuros se pueden mencionar los siguientes:
    • 1821. Implementación de una extensión que apoye a la evaluación docente mediantela consulta de la información registrada en la bitácora de la aplicación paraconocer, por ejemplo, el tiempo en que un maestro ingresa en un cursopredeterminado.2. Actualmente en la Universidad existe una aplicación que gestiona los documentosacadémicos generados, un trabajo futuro sería lograr una interfaz entre estas dosaplicaciones para lograr que el Moodle genere la documentación y las registre enla segunda de manera automática.ReferenciasPadilla, S.; López, M. Evaluación de la interacción docente-discente en la Licenciatura en Educacióna Distancia de la Universidad de Guadalajara.Development Database Schema Introduction. http://docs.moodle.org/en/Development:Database_schema_introductionVeizaga, J. Presentación Moodle http://www.wiziq.com/tutorial/33969-Presentacion-Moodle
    • 183Diseño de programa informático de Investigaciónde Mercados como herramienta tecnológicapara la acertada toma de decisionesAntonio Gordillo, Mariana Gallardo, Patricia del Carmen Mendoza, Teresa RamírezUniversidad Tecnológica del Suroeste de GuanajuatoCarretera Valle de Santiago-Huanímaro Km 1.2, Valle de Santiago, Guanajuato, CP 38400, MéxicoResumen. El presente trabajo se centra en la realización de una aplicación decómputo como herramienta de soporte en el área de Investigación de Mercados.Para ello se diseñaron los aspectos relativos a la producción de software decalidad bajo los esquemas de desarrollo de la Programación Orientada a Objetos.La investigación desarrollada fue de tipo documental y condujo a la elaboraciónde un proyecto funcional que consistió en la producción de una aplicación decómputo mercadológico. Se obtuvo un producto de software enfocado a laplaneación de la investigación y determinación de la muestra dentro del área deInvestigación de Mercados para la acertada toma de decisiones. La aplicacióngenerada es un recurso que puede ser utilizado por un público heterogéneo, puespermite flexibilidad cognitiva.Palabras clave: Investigación de Mercados, Ingeniería de Software, toma dedecisiones.1 IntroducciónLasTecnologías de Información (TI) han cambiado la forma en que operan las organizacionesactuales. A través de su uso se logran importantes mejoras, ya que nos permiten laautomatización de procesos, la implantación de plataformas de información necesarias parala toma de decisiones y, tal vez lo más importante, logra ventajas competitivas decisivas.En este contexto, el objetivo general de este desarrollo es la creación de una herramientamercadológica que facilite el proceso de Investigación de Mercados, atendiendo lasnecesidades del sector productivo de la región.2 Marco contextual2.1 Investigación de MercadosLa Investigación de Mercados especifica la información requerida para abordar estosaspectos; diseña el método de recopilar información; administra e implementa el procesode recopilación de datos; analiza los resultados, y comunica los descubrimientos y susimplicaciones. [1] Esto permite proveer información oportuna, veraz y confiable para unaacertada toma de decisiones.
    • 184Por lo anterior, la investigación de mercados se ha convertido en una herramientaimprescindible para el conocimiento del consumidor, ya que provee información primariapara el análisis e identificación de las variables que inciden en su comportamiento,reflejándose en el SIM (Sistema de Información de Mercadotecnia). El SIM tiene límitesen cuanto a la naturaleza de la información que arroja y a la forma en que la utilizanquienes deciden. Esto se debe a que la información está estructurada rígidamente y no sedeja manipular con facilidad [4].Para superar estas limitaciones del SIM, se ha recurrido a la tecnología como un sistema deapoyo para el procesamiento de la información, que permite a quienes toman las decisionestrabajardemaneradirectaconbasesdedatosymodelosdeanálisis,facilitandolainterpretaciónde los resultados arrojados, para con ello hacer una acertada toma de decisiones.2.2 Conceptos de programación orientada a objetosIdentidad, clasificación, polimorfismo y herencia caracterizan a los lenguajes orientados aobjetos [5]. Cada uno de estos conceptos puede utilizarse aisladamente, incluso aparecen enotras metodologías de programación, pero juntos se complementan en una relación sinérgica.3 Problema de aplicaciónEn el área de mercadotecnia es una de las herramientas clave para la acertada toma dedecisiones en la solución de problemas mercadológicos. El principal obstáculo al que seenfrenta el investigador es planear la investigación, así como determinar la muestra, siendoéstos los elementos clave para la eficaz recopilación de información en la solución deproblemas. Por lo anterior, surge la necesidad de contar con una herramienta tecnológicaque facilite este proceso de una manera eficaz y eficiente, siempre teniendo claros losalcances de los objetivos fijados, y con ello lograr la entera satisfacción en el clientesolicitante de la investigación de mercados.¿El desarrollo de una aplicación de cómputo como herramienta en la realización deinvestigaciones de mercado, coadyuva a la obtención de una acertada planeación para ellogro de los objetivos planteados?4 Justificación del proyectoEn la actualidad existen diferentes aplicaciones de cómputo en el mercado que permitenun procesamiento de la información, teniendo aplicaciones orientadas exclusivamente altrabajo de campo y al análisis estadístico de la información, dejando de lado la planeaciónde la investigación, siendo ésta la parte fundamental para el éxito de la misma.Por lo anterior, surge la necesidad de crear una aplicación de cómputo enfocadaespecíficamente en la planeación de la investigación de mercados, que facilite y agilice eldesarrollo de cada variable involucrada en el desarrollo de esta etapa, que permita alcanzarlos objetivos, mediante la aplicación de herramientas tecnológicas.
    • 1855 MetodologíaElpresentetrabajosedesarrollóbajoelmétodohipotético-deductivo.DeacuerdoconBravo(1999), es utilizado cuando el investigador propone una hipótesis como consecuencia desus inferencias del conjunto de datos empíricos o principios y leyes más generales.5.1 Ingeniería de softwareCalidad en la ingeniería del software. En una versión sucinta, la calidad en la ingenieríadel software es un grupo de características que representa la efectividad y la eficiencia deun sistema de información. Una aplicación de cómputo de calidad debe ser eficaz, es decir,que debe realizar las funciones establecidas, debe ser amigable.6 Desarrollo y aplicaciónEste proyecto está orientado exclusivamente a la planeación de la investigación demercados, abarcando los siguientes aspectos:• Fijación del problema, objetivo e hipótesis a investigar.• Desarrollo de la metodología de la investigación, incluyendo el método y tipo deinvestigación, método de contacto e instrumento de investigación y diseño de lamuestra.6.1 Creación de interfaces de usuarioEn la Figura 1 se muestra la pantalla utilizada para determinar el tipo de investigación, elprograma pide seleccionar las tres principales y al revisarlas determina cuál es el tipo deinvestigación que cumple con la mayoría de las características.Fig. 1. Determinar el tipo de investigación
    • 186Para determinar el método de investigación se separaron los tres aspectos importantes:la información, recolección de información y los resultados.7 ConclusiónEl desarrollo de esta aplicación de cómputo se implementará como una herramientaimprescindible dentro del área de Investigación de Mercados, dirigida al sector empresarial,que cubrirá la necesidad de contar con apoyos tecnológicos en el proceso planeacióny determinación de la muestra. A su vez, con este desarrollo informático se planeará lametodología de la investigación de mercados de cualquier índole acorde con el objetivo dela investigación, se diseñará y determinará la muestra bajo técnicas de muestreo simplesy complejas, se analizará la representatividad de las muestras bajo diversas variables, yfinalmente,contodoloanterior,seimpactaráenlaaplicaciónygeneracióndelconocimientoa través de las tecnologías.Referencias[1] American Marketing Association, 2003.[2] McDaniel, C; Gates, R.; Investigación de Mercados. Thomson, pp. 9-10. (2005).[3] McDaniel, C; Gates, R.; Investigación de Mercados. Thomson, pp. 5-6. (2005).[4] Malhotra, N. K.; Investigación de Mercados, un enfoque aplicado. Pearson. Prentice Hall, pp.7(2004).[5] Coad Peter, Nicola Jill. Object Oriented Programming. Jourdon Press Computing Series(2003).[6] Sommerville. Software Engineering. Pearson Education Limited (2007).
    • 187Estudio de preferencias del profesorado respectoa la tecnología de Objetos de AprendizajePedro Cardona1, Jaime Muñoz1, Francisco Álvarez1, Miguel Meza1Carlos López21Dpto. de Ciencias de la Computación, Universidad Autónoma de Aguascalientes,Av. Universidad 940, Cd. Universitaria2Depto Informática, Instituto Tecnológico de AguascalientesAv. Adolfo López Mateos 1801, CP 202561{jpcardon,fjalvar,meza}@correo.uaa.mx, 2carlogar@hotmail.comResumen. Se busca determinar que objetos de aprendizaje (OA) son losadecuados para determinados objetivos de aprendizaje según la perspectiva delos profesores. El tipo de OA que se utilizó se basa en la definición de LAllier"la mínima estructura independiente que contiene un objetivo, una actividad deaprendizaje y un mecanismo de evaluación", los objetivos de aprendizaje setomaron de el estudio piloto agrupándolos en cinco, de estos cinco, uno esconductista y cuatro cognitivista, no se consideraron los objetivosconstructivistas por su carácter colaborativo que en primera instancia no essencillo de implementar en OA; el mecanismo de evaluación implementado enlos OA es test cloze. El levantamiento de la información fue mediante muestreopor conveniencia (muestra no probabilística), cuestionario y escala Likert.Palabras clave: objetos de aprendizaje, diseño instruccional, test cloze.1 IntroducciónActualmente ha aumentado y generalizado el uso de OA, la intención es acercarnos adistinguir los OA que cubren mejor las expectativas de determinados objetivos deaprendizaje desde la perspectiva de los maestros.El tipo de OA seleccionado para el estudio es del tipo c) Combinado-abierto de lataxonomía de Wiley (2000) por su portabilidad y adaptabilidad.El nivel donde se aplicó es licenciatura, los encuestados fueron 114 profesores delicenciatura con al menos 4 años de experiencia, de las aéreas de tecnologíacomputacional que incluyen temas como programación, redes, ingeniería de software,inteligencia artificial, la evaluación de los objetivos de aprendizaje se dirigió alaprendizaje de conceptos y no a la resolución de problemas.El diseño instruccional de los OA consistió en definir objetivos, actividades deaprendizaje y evaluación; en la parte de actividades de aprendizaje se manejan 2enfoques teóricos por la característica de los objetivos de aprendizaje que señalaronlos encuestados, estos son: conductista (reforzamiento, conocimiento por
    • 188aproximaciones sucesivas, estimulo-respuesta, discriminación), y el cognitivista(organización, jerarquización, configuración, argumentación).2 ProblemáticaEl presente estudio pretende establecer un modelo de las preferencias de losmaestros y difundirlo a manera de recomendaciones a los propios maestros, losmaestros tienen la facultad de decidir, cuando y como usaran la tecnología en supráctica docente. Bratina et al. (2002), enseñar a los maestros en términos detecnología aun antes que a los alumnos, finalmente seguirán siendo beneficiarios losalumnos, Fuller (2000).3 ContribuciónLa parte esencial del estudio es que los profesores contrasten un conjunto deobjetivos de aprendizaje contra un conjunto de objetos de aprendizaje a fin de hallarlos pares objetivos-objeto de aprendizaje con mayores frecuencias y definir algunaspreferencias básicas de uno de los pilares del proceso educativo: los profesores.Tabla 1. Elementos que los profesores asociaron en la encuesta (objetivos y objetos)Objetivo de Aprendizaje conductista Objetos aprendizaje Conductistas1) memorizar:por reforzamiento,por reconocimiento,por discriminación,por asociación<-->1 Con1 (pistas)2 Con2 (e-r)3 Con3 (discriminación)4 Con4 (generalización)5 Con5 (opción múltiple)Tabla 2. Ejemplo de la implementación de test cloze en los objetos de aprendizajeconductistas (fueron genéricos sin asociarse a algún cuerpo de conocimiento)Breve explicación de los Objetos de Aprendizaje Conductistas1 Con1 (Pistas)La estrategia 1 (pistas) es darle almenos 3 enunciados que describen elconcepto preguntado y al final el alumnorelaciona el concepto referidoForma una capa en la atmosfera queprotege a la tierra de rayos ultravioleta,es una sustancia cuya molécula estácompuesta por tres átomos de oxigeno,en altas concentraciones es toxico, eselComposición de las estrategias cognitivistas
    • 189La composición de las estrategias cognitivistas implementadas en los objetos deaprendizaje es: a) Debe evocar o conectar a un recuerdo anterior (analogía, modelos)b) Debe realizar una actividad mediante un organizador avanzado para una mayorcomprensión y retención, West, Farmer y Wolff (1991).4 ResultadosTabla 3. Distribución de la pregunta No.1 “señale sus objetivos de aprendizaje prioritarios”Principales objetivos de aprendizaje Porcentaje %1) memorizar, reconocer, discriminar, asociar2) estructurar y jerarquizar con cuadro sinóptico4) estructurar mediante mapa conceptual7) otras,5) resumir, elaborar conclusiones resumen3) organizar mediante esquema34.2122.8011.4011.4010.529.64Agrupación de los objetos de aprendizaje con más frecuencias (columna 2) enfunción de los dos objetivos de aprendizaje con más frecuencias (columna 1)Tabla 4. Resumen de asociaciones objetivos-objetos de aprendizaje con mayores frecuenciasPrincipales objetivos deaprendizajeOA preferidos por objetivo de aprendizaje1) Memorización(34.21%)Con2 (Estimulo-Respuesta)Con1 (Pistas)43.58%23.07Cog3 (Mapa conceptual)Cog1 (Cuadro sinóptico)48.71%23.072) Estructuraciónmediante cuadrosinóptico (22.80%)Con4 (Generalización)Con2 (Estimulo-Respuesta)20.51%17.94Cog1 (Cuadro sinóptico)Cog3 (Mapas conceptuales)25.64%20.51Los resultados de la pregunta “¿El objetivo de aprendizaje puede ser alcanzado con?“,Tabla 5. Suficiencia de las estrategias implementadas en objetos de aprendizajea) Estrategias conductistas exclusivamente 1.75%b) Estrategias cognitivistas exclusivamente 3.50%c) Varias estrategias: ambas conductista y cognitivista 92.10%d) Ninguna estrategia 2.63%
    • 1905 Conclusiones y trabajos futurosLa conclusión respecto a la tabla 3 es: La concentración de las selecciones en laopción 1) Memorizar, reconocer, discriminar, asociar se debe a que la memorizaciónes parte del aprendizaje e interviene tanto en procesos simples como en procesoscomplejos del aprendizaje, de alguna manera para los encuestados no es explicito laparticipación de la memoria en los diferentes procesos y estados del aprendizaje, y esseleccionada como prioritaria.La conclusión respecto a la tabla 4 es: en el objetivo “Memorización” los OA Con2(estimulo-respuesta) 43.58% y Cog3 (mapa conceptual) 48.71% fueron ampliamentepreferidos, el OA Con2 luce como el mas simple de usar, y el Cog3 se muestra comoel mas estructurado para los usuarios.En el objetivo “Estructurar mediante cuadro sinóptico” las opciones masseleccionadas no muestran una diferencia notoria con las seleccionadas en segundolugar, solamente es de comentar que el Con4 es el mas complejo por contener 2 omas palabras en el texto, y en los objetos con enfoque cognitivo es consistente elobjetivo de aprendizaje con el objeto de aprendizaje (cuadro sinóptico).La conclusión respecto a la tabla 5 es: el 92.10% de los profesores encuestadosconsidera que es necesario utilizar estrategias conductistas y cognitivistasconjuntamente para apoyar el proceso de aprendizaje, se concluye que un solo tipo deobjeto de aprendizaje definitivamente no es suficiente para alcanzar un objetivo deaprendizaje.El trabajo futuro se visualiza en realizar pruebas desde otras perspectivas eintegrarlas para hacer recomendaciones en el diseño de objetos de aprendizaje desdeuna aplicación informática o sistema recomendador.Referencias1. Ertmer, P. & Newby, T. (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparingcritical features from an instructional design perspective. Performance ImprovementQuarterly, 6 (4), 50-70.2. LAllier, James J. (1997), Frame of Reference: NETgs Map to Its Products, Their Structuresand Core Beliefs.3. West, C., Farmer, J., & Wolff, P. (1991). Instructional design: Implications from cognitivescience. Boston: Allyn and Bacon4. Wiley, D.A.(2000) “Connecting learning objects to instructional design theory: A definition,a metaphor, and a taxonomy”. Utah State University. Digital Learning EnvironmentsResearch Group. The Edumetrics Institute. 2000.http://www.reusability.org/read/chapters/wiley.doc Consultado en Julio 2005.5. Fuller, H. L. (2000). First teach their teachers: Technology support and computer use inacademic subjects. Journal of Research on Computing in Education, 32(4), 511-537.
    • 191Materiales multimedia como apoyo a los procesos deenseñanza y aprendizaje en EnfermeríaYira Muñoz,1 María de los Ángeles Alonso,2 Claudia A. Trejo31,3Escuela Superior de Tlahuelilpan, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México2Centro de Investigación en Tecnologías de la Información y Sistemas,Instituto de Ciencias Básicas e Ingeniería, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México1yira, 2marial {@uaeh.edu.mx}, 3claudiatrejogarcia@yahoo.com.mxResumen. En respuesta por contar con recursos que permitan conocer yampliar el acervo de conocimientos, aplicar y elaborar estrategias de enseñanzay aprendizaje para estimular el aprovechamiento y autoaprendizaje en el áreade Enfermería, específicamente para el programa educativo de ProfesionalAsociado en Enfermería General, ofertado por la Universidad Autónoma delEstado de Hidalgo (UAEH) a través de la Escuela Superior de Tlahuelilpan,se presentan los materiales multimedia desarrollados a la medida para dichoprograma.Palabras clave: Multimedia, TIC’s, Material interactivo, Estrategias deenseñanza, Enfermería.1 IntroducciónEn el paradigma científico de la Enfermería, en la contemporaneidad la aplicación dela técnica y la tecnología constituye un punto de partida para “el hacer” al proporcionarcuidados, resolver situaciones y contribuir al bienestar del hombre y al mantenimiento dela vida. Las tecnologías aplicadas al cuidado humano representan un nuevo paradigmaen el siglo XXI, ofrecen métodos y técnicas para la conservación y mantenimiento dela vida sin privar al usuario del calor humano, así como de su arte en el proceso decuidar, aplicando las tecnologías emergentes para fortalecer su quehacer, promoviendoautonomía e identidad, haciendo visible el lenguaje de Enfermería en su prácticaprofesional [1].El proceso de aprendizaje en la disciplina de enfermería debe estar basado en elparadigma aprender a aprender, saber hacer y saber ser, logrando con ello poder aplicar losconocimientos para la resolución de problemas, por lo que un factor importante de cambioen las concepciones y prácticas curriculares lo conforman la creación de nuevas formasde aprendizaje, generadas por las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación(TICs) [2], las cuales permiten ofertar nuevas oportunidades de aprendizaje, como lo es eluso de multimedia interactivo [3] [4], herramienta pedagógica que le permite al profesorgenerar condiciones reales de enseñanza clínica en la Enfermería, contribuyendo en elproceso enseñanza aprendizaje.
    • 1922 Desarrollo de materiales multimedia2.1 Metodología y herramientas para el desarrolloPara este caso en particular se optó por crear una metodología propia basada en laexperiencia del grupo de trabajo que participó en este proyecto. Dicha metodología incluyela siguientes fases:1. PLANEACIÓN En esta fase se determinó la cantidad de materiales a construir, se construyó elcronograma para dar cumplimiento a los objetivos del proyecto.Además, se definieronlas características de los alumnos en Enfermería con el objetivo de construir materialesadecuados al perfil de los alumnos. Se determinó el grupo de trabajo para la construcción de estos materiales, integrado portres tipos de actores principales: Investigadores del Área de Enfermería, que cuentancon los conocimientos sobre el área de Enfermería y que conocen las necesidadesdel programa educativo para el cual se desarrollaron los materiales, Investigadoresdel Área de Computación, que se encuentran trabajando sobre materiales educativosa través de herramientas como: multimedia, hipermedia, objetos de aprendizaje, etc.También participaron Profesores del programa educativo de Profesional Asociado enEnfermería General, que cuentan con la experiencia de haber impartido las asignaturaspara las cuales se desarrollaron los materiales y Alumnos de la Lic. en SistemasComputacionales, que aplicaron sus conocimientos y habilidades en el manejo deherramientas para construir los materiales basados en la tecnología multimedia.2. ANÁLISIS Se realizó un levantamiento de requerimientos de los profesores que imparten lasasignaturas, así como del profesor responsable del programa educativo y se determinóla granularidad.Además, se hizo una valoración de las teorías de aprendizaje existentesy retomar las consideraciones de dicha teoría para la construcción de los materiales.Los lineamientos que se retomaron fueron acordes con el modelo educativo de laUAEH.3. DISEÑO Se determinó la modularidad, los colores y el diseño de las interfaces de cada uno delos materiales y se analizaron las herramientas de desarrollo adecuadas y accesiblesen la Universidad para la creación y edición de los multimedios: textos, imágenes,sonidos, videos, etc., y se diseñaron las actividades a integrar en cada material con elobjetivo de evaluar lo aprendido por los alumnos.4. DESARROLLO Se desarrollaron los materiales apegados a lo establecido en la etapa de planeacióny en la etapa de diseño, se crearon y editaron los multimedios y se desarrollaron lossubmódulos de cada material para integrarlos en un módulo general.
    • 1935. PRUEBAS Y LIBERACIÓN Se realizaron las pruebas de funcionamiento de los materiales por los grupos de actoresparticipantes en el proyecto y por los usuarios; alumnos del programa educativo parael cual se crearon los materiales realizaron los ajustes y cambios necesarios a losmateriales de acuerdo con las observaciones emitidas en dichas pruebas con base enlos contenidos de los programas deAnatomía y Fisiología y se liberaron los materialespara su uso.2.2 Materiales multimediaUna visión amplia acerca de las nuevas tecnologías de la información, específicamente lamultimedia, y la comunicación, representan un elemento decisivo en el rol del enfermeroy enfermera, ya que contribuye al logro de sus tareas con eficiencia. El proceso deconstrucción del aprendizaje de la estructura del cuerpo humano requiere de diversoselementos de apoyo (trabajo de aula, material cadavérico, modelos, guías, programascomputacionales) reforzando con ello el proceso de aprendizaje con la construcción delautoaprendizaje.Los docentes deben crear instancias de manera constante para que los alumnos logrenlos objetivos y a su vez formen capacidades de análisis, síntesis y evaluación; para locual se desarrollaron los materiales: El corazón, Sistema Respiratorio, Sistema Nervioso,Sistema Muscular, principalmente. Estos materiales multimedia se han construido deacuerdo con las necesidades planteadas por los profesores que imparten estos temas, y encongruencia con los contenidos programáticos que plantea el programa educativo, con locual se asegura que los alumnos cuentan con materiales acordes con el plan de estudiosque cursan.Se consideró como aspecto esencial de los materiales la granularidad y modularidad encada material. La granularidad de los materiales construidos es diferente en cada uno deellos, de acuerdo con las unidades y temas de cada asignatura, con base en las necesidadesplanteadas por el profesor de la asignatura. Con respecto de la modularidad, los materialescompletos integran varios módulos, que se pueden accesar desde un menú principal yconcebirlo como un sistema completo, pero también se puede trabajar cada submódulo demanera independiente con el objetivo de que alumno y profesor puedan utilizar sólo losmódulos del material que vayan requiriendo conforme transcurra el curso.3 ConclusionesEstos materiales multimedia construidos ofrecen las siguientes ventajas a los alumnos:• La interacción entre teoría y la práctica del contenido que se enseña.• Se presenta como un recurso pedagógico estimulante de la motivación del alumnopara la enseñanza y aprendizaje de las señales y síntomas debido a la riqueza delas imágenes y sonidos.• Permiten al alumno un aprendizaje mas individualizado.
    • 194Logrando así relacionar los aspectos teórico-prácticos, considerando que los programascurriculares buscan no sólo la adquisición de ciertos conocimientos y destrezas sino,además, propiciar condiciones y estímulos para generar en el alumno el aprendizajeautodirigido.Gracias a esta experiencia, los profesores del área de Enfermería pudieron constatarque es imprescindible un cambio de rol de todos los participantes del proceso enseñanza-aprendizaje: docentes y discentes. También es necesario que el alumnado adquiera ciertascompetencias básicas en TICs (Tecnología Información y Comunicación) para conseguirel perfil del profesional que la sociedad actual necesita y reclama.Además, estos materiales facilitarán a los alumnos el autoaprendizaje a través deherramientas que les permitan percibir la información y los conocimientos mediantediferente tipo de información, ventaja proporcionada por la multimedia.Es importante recalcar que esta es la primera experiencia del programa educativo deEnfermería en el proceso de desarrollo y el uso de materiales educativos que utilizan lasTIC, lo cual ha permitido ampliar las expectativas para hacer uso de este tipo de materialespara complementar los procesos de enseñanza-aprendizaje y ofrecer a los alumnosun aprendizaje más significativo y motivador, requerido para esta área que presentala necesidad de trabajar con personas y los errores en la práctica podrían ser fatales einvaluables.Referencias1. Corrales C., “La Tecnología Multimedia”. Noviembre (2007). Disponible en: http://iteso.mx/~carlosc/pagina/documentos/multidef.htm2. Lópezcano G., Que es multimedia. [Revisión del libro Nueva Enciclopedia de la MicroComputación, Tomo 5], (1998), pág. 5-7.3. Menjivar E., “Multimedia y sus elementos”. Diciembre (2007). Disponible en: http://www.maestrosdelweb.com/editorial/multime4. “¿Qué es multimedia?” (n. d.). Diciembre (2007). Disponible en: http://www.misrespuestas.com/que-es-multimedia.html
    • 195Desarrollo de módulos didácticos para dispositivos móvilesJulia Gabriela Nieva ParedesDirección de Desarrollo de Negocios, área Mercadotecnia, Universidad Tecnológica de Tlaxcala,Carretera a El Carmen Xalpatlahuaya S/N, Huamantla, Tlaxcala, Méxicognieva@uttlaxcala.edu.mxResumen. En este trabajo se presenta el desarrollo de módulos didácticospara distribuirse en teléfonos celulares como apoyo de la impartición dediversas asignaturas. Se desarrollan utilizando la tecnología Java ME,debido al amplio número de teléfonos móviles que son compatibles con estatecnología.Palabras clave: Java ME, M-learning, Formularios Electrónicos Móviles,Módulos Didácticos, Aplicaciones didácticas para teléfonos móviles.1 IntroducciónUno de los retos de la sociedad de la información lo constituye el correcto involucramientode las Tecnologías de la Información en el ámbito educativo.Ante la obligatoriedad cada vez más fuerte del uso de las tecnologías en las aulas,los docentes optan por caminos obvios y no siempre los más sanos e innovadores parael reforzamiento del proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Es por ello que es importantebuscar formas en las que las TIC se incorporen de una manera funcional en el procesoeducativo.1.1 Ventajas del m-learningAlgunas de las ventajas que proporciona el m-learning son:• La relación entre el dispositivo y el alumno, dueño del dispositivo, que estádisponible en cualquier lugar y momento, se puede personalizar [1].• Permite al alumno utilizar su tiempo con gran flexibilidad, incluso en momentosque de otra forma se darían por perdidos (tiempos de transporte o de espera porel transporte, por ejemplo) [2].Con más de 34 millones de usuarios en México de telefonía celular, es decir, uno de cadatres mexicanos [3], y considerando que más de la mitad de estos usuarios se encuentran enel rango de edad de los 15-25 años, la cual es la edad de una gran mayoría de estudiantesen educación media y superior, la pregunta es más bien, ¿por qué se ha descuidado eldesarrollo del m-learning en México?
    • 1962 Aplicaciones móviles en la educación superiorAlgunos trabajos que se destacan en este ramo son los que a continuación se mencionan:• Math4Mobile, Universidad de Haifa, Israel: Desarrollo de aplicaciones móvilespara aprendizaje de Matemáticas [4].• The Mobile Computing Initiative, NC State University: Proyectos académicosque colocan a la tecnología móvil en estudiantes de nuevo ingreso y no graduadospara compartir experiencias [5].• SHU mobile, Seton Hall University: Esta iniciativa identificará los usos de lastecnologías móviles que mejorarán la experiencia de aprendizaje significativo enSHU [6].• Prototipo Funcional de M-learning para cursos virtuales, Universidad de SanBuenaventura-Bogotá, posibilitar el acceso a contenidos de aprendizaje queapoyan académicamente al estudiante, desde dispositivos móviles [7].• Lurquest, Euskal Herriko Unibertsitatea: Aplicación de tecnología m-learning alaprendizaje del patrimonio y la arqueología en Territorio Menosca [8].3 Planteamiento del proyectoEl objetivo general de este proyecto es apoyar el proceso enseñanza-aprendizaje medianteel desarrollo de módulos didácticos para distribuirse y emplearse en teléfonos celularesbajo la especificación Java ME.En este trabajo se define “Módulo Didáctico” a diferentes herramientas educativasque sirven como apoyo en la impartición de cualquier asignatura, como podrían serFormularios, Cuestionarios, Guías, entre otras.4 DesarrolloTradicionalmente, un formulario es un libro o escrito que contiene fórmulas que se hande observar para la petición, expedición o ejecución de algo. En el mundo estudiantil escomún que el estudiante los realice, recopilando una cantidad de información relacionadacon un tema, la cual se estará utilizando constantemente.4.1 Caso de estudio: Formulario de verbos en inglésEste formulario tiene como objetivo auxiliar a los estudiantes en la conjugación y usode los verbos en inglés. El formulario funciona como un almacén de los verbos quese van explicando y utilizando en clase, de tal manera que será tan eficiente como elestudiante lo alimente de información correcta, y su contenido puede ser diferente entrelos estudiantes.Una vez almacenada la información, la aplicación puede:
    • 197• Añadir un verbo nuevo• Editar la información de algún verbo almacenado• Borrar un verbo almacenado• Borrar toda la base de datos• Buscar y mostrar información de un verbo. La búsqueda se puede realizar por elverbo en español o en inglés.La figura 1 muestra ejemplos de ejecución de este formulario en el emulador para PCproporcionado por el SDK de la plataforma Java ME. De izquierda a derecha, se muestrala pantalla de inicio de la aplicación, la ventana de la opción “Añadir verbo”, en donde elestudiante deberá ingresar la información del verbo, a continuación se muestra la pantallade búsqueda, en donde el estudiante podrá seleccionar el idioma en el que desea buscar lainformación de un verbo; y por último, se puede apreciar una pequeña lista de los verbosque ya han sido añadidos a la memoria del teléfono móvil.Fig.1. Ejecución del formulario móvil en el emulador4.2 Uso del formularioEl formulario electrónico de verbos en inglés fue utilizado por los estudiantes de la carrerade Técnico Superior Universitario en Mantenimiento Industrial, durante la impartición dela asignatura de Idioma Extranjero, como un apoyo para el aprendizaje de la conjugaciónde verbos.Durante las sesiones de clase los docentes abordan el uso y conjugación de algunos delos verbos más usados en el idioma inglés, una vez explicados, el estudiante almacena lainformación en su teléfono móvil y puede consultarla posteriormente como apoyo en larealización de prácticas y tareas. En la Figura 2 se muestran las opiniones de los estudiantesen relación con el uso de esta tecnología.5 Conclusiones y trabajos futurosPara las generaciones jóvenes, el uso del teléfono móvil es una necesidad diaria, parte de suvida e incluso de su propio ser, y los docentes debemos entender esto. Por ello, en lugar derestringir el uso de tales dispositivos, una estrategia interesante puede ser el buscar la forma
    • 198de involucrar su uso en la impartición de las asignaturas. En la Universidad Tecnológicade Tlaxcala se están elaborando más formularios móviles para otras asignaturas, para deesta forma involucrar el uso de los dispositivos móviles en particular, y las TIC en general,en el proceso de enseñanza.Fig. 3. Resultados del uso del Formulario de verbos en inglésReferencias1. Keegan, D. The future of learning: From eLearning to mLearning. FemUniversität - Hagen.(2002).2. Hardless, C. Mobile Competente Development for Nomads, Viktoria Institute (2006).3. INEGI, Encuesta nacional sobre disponibilidad y uso de tecnologías de información en loshogares. INEGI, http://www.inegi.gob.mx, Accedido el 22 de octubre de 2006.4. Yerushalmy, M.; Ben-Zaken, O.; Mobile phones in Education: the Case of Mathematics, TheInstitute for Alternatives in Education, University of Haifa, (2004).5. CALS; The Mobile Computing Initiative, NC State University, http://harvest.cals.ncsu.edu/index.cfm?showpage=294, Accedido el 31 de marzo de 2010.6. SHU, SHU Mobile, Seton Hall University, http://tltc.shu.edu/mobile/, Accedido el 5 de abril de2010.7. Jiménez C., Luis G.; Cortés, Cristian A.; Martin S., Luis A.; Lozano, G.; Calos, A; Diseño eimplementación de un prototipo funcional de M-learning, REDIS No.103, pp. 110-121, (2007).8. Correa Gorospe, J.M.; Ibáñez Etxeberria, A.; Lurquest: Aplicación de tecnología m-learningal aprendizaje del patrimonio. Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, No.50, pp. 109-123,(2006).
    • 199Desarrollo de un componente en Moodle para facilitarla retroalimentación tutor-estudiante en los forosVíctor I. Herrera Coronado, Danice D. Cano Barrón, Humberto J. Centurión Cardeña,Walter I. Manzanilla YuitInstituto Tecnológico Superior de Motul,Carretera Mérida-Motul TC 383 CP 97430 Motul, Yucatán, México{pwman5k, deyita_cano, h_centu, hamael20}@hotmail.comResumen. Los foros de discusión se están convirtiendo en una práctica comúnen la educación mediada por los Sistemas de Gestión de Aprendizaje, por loque el interés de educadores y desarrolladores se centra en su uso apropiado ysus potencialidades. El presente trabajo describe el proceso de desarrollo de uncomponente que facilita el proceso de comunicación entre el tutor y el alumnode forma personal y privada buscando mejorar el proceso de retroalimentaciónde la participación de los estudiantes en los foros de discusión, agregando unanota que únicamente podrá ser visible para el tutor y el estudiante. El desarrollode un nuevo componente para Moodle responde a la necesidad de incorporarnuevas funcionalidades en los foros de discusión.Palabras clave: Sistemas de Gestión del Aprendizaje, Retroalimentación,Foros, Moodle, Desarrollo de Componentes, Evaluación, Reutilización.1 IntroducciónLas formas en que la tecnología impactan la manera de realizar las labores cotidianas esmuy diversa; en particular, en educación esta influencia se ve reflejada en la creación yadaptación de espacios colaborativos de trabajo. Estos espacios denominados Sistemas deGestión del Aprendizaje (SGA) proporcionan una cantidad de elementos que facilitan elintercambio de información, recursos y conocimientos. Dentro de estos sistemas, los forosde discusión se están convirtiendo en un estándar de las prácticas educativas mediadas porlos SGA por lo que el interés de desarrolladores y educadores se centra en el uso actualde la herramienta y sus efectos, así como las potencialidades futuras. Como parte de estecreciente interés por los foros de discusión, existe un número importante de estudios queintentan aportar una mejor comprensión de su usabilidad pedagógica. Independientementede los esfuerzos, aún quedan aspectos que requieren clarificarse para determinar cómofuncionan sus procesos internos y cómo podrían mejorarse [1]. En términos concretos, sepretende identificar nuevos requerimientos funcionales que mejoren la dinámica de trabajoy faciliten la labor de los profesores. El presente trabajo tiene por objetivo el desarrollarun componente para la plataforma Moodle que facilite el proceso de los profesores deretroalimentar la participación de los estudiantes en los foros de discusión.
    • 2001.1 JustificaciónLos foros son un centro de discusión acerca de un tema en particular, que concentraopiniones de muchas personas de distintos lugares, en forma asincrónica [2]. Además,resultan de gran ayuda a los docentes cuando se requiere hacer evidente el proceso deconstrucción de conocimientos, debido a su carácter permanente.Una de sus grandes ventajas es que dependiendo de la intencionalidad para la cualfueron creados, se pueden encontrar foros sociales, técnicos, académicos, temáticos, deconsulta, etc. [1], por lo que la creatividad y la motivación de los propios profesores sonel límite en su uso y aplicación didáctica. Pero más allá de su carácter asíncrono, la grandiversidad de usos didácticos de este tipo de herramienta es lo que la ha convertido enun medio muy recurrido por los profesores, ya que permite discutir resultados e ideascontradictorias, compartir información, apoyar el proceso cognitivo de los compañerosdel grupo, entre muchas otras funciones [3].Sin embargo, algunas de sus áreas de oportunidad son el hecho de que puede llegar a serconfuso el encontrar información específica dentro de ellos, además de que un profesor nopuede clasificar las aportaciones de un solo alumno para poder tener una visión global desu desempeño y tampoco permite la retroalimentación.2 Aspectos de usabilidadPara poder desarrollar un nuevo componente basándose en las necesidades defuncionalidad de los SGA, se analizaron los foros con base en estos aspectos desdela perspectiva del profesor en tres de las principales plataformas de libre distribución,como son Dokeos, Moodle y Edu 20, así como en dos de software propietario, E–college y Blackboard. Se encontró que, en términos de comportamiento, todas lasplataformas funcionan de forma similar, el profesor crea un área temática y a partirde ella los estudiantes son libres de crear la cantidad de hilos de plática que deseen yresponder libremente a los comentarios de sus compañeros de curso. En algunos casos,los profesores tienen la opción de permitir a los estudiantes que ecreen sus propiaslíneas temáticas. Sin embargo, cuando las aportaciones son demasiadas, el expandir loscomentarios impide ver todos al mismo tiempo, dificultando los procesos de lectura ycomprensión, y por ende, el aportar o llevar a cabo la función de moderador se complica,por lo que la evaluación se convierte en un proceso de medir el número de participacionesmás que en medir la calidad de la información que proporcionan los estudiantes en susaportaciones.3 MetodologíaSe decidió trabajar con alguna plataforma de código abierto debido a la facilidad paraacceder a los elementos requeridos para el desarrollo de componentes nuevos. Lasopciones revisadas incluyeron los SGA Dokeos y Moodle, decidiéndose por la últimadebido a que se trata de la plataforma que más se utiliza actualmente. Moodle funciona
    • 201sobre un servidor Apache y utiliza el lenguaje PHP para procesar consultas a la base dedatos y generar páginas dinámicas en HTML, emplea cualquiera de estos motores pararesolver las consultas: MySQL, MS SQL, PostgreSQL y Oracle.En cuanto al diseño instruccional, se utilizó el modelo ADDIE [4] (siglas de Análisis,Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación), modelo de desarrollo instruccionalque establece cinco pasos fundamentales, secuenciales y lineales para la producción demateriales didácticos, y cuya gran ventaja es la semejanza con el proceso tradicionalpara el desarrollo de software. En cuanto al modelo de desarrollo de software, se utilizóel Desarrollo de Basado en Componentes (DBC) [5], que es una metodología utilizadapara agregar funcionalidades a sistemas, respetando los estándares ya presentes en eldesarrollo.4 Desarrollo del componenteLa finalidad del plugin fue agregar la funcionalidad de retroalimentación personal y privadade las participaciones de los estudiantes en los foros. Específicamente, el comportamientopermite responder a la aportación de un estudiante, con la posibilidad de marcarla comonota del tutor, significando que la respuesta sólo podrá ser visible para el tutor y elestudiante en cuestión, de modo que el hilo principal mostrará todas las aportaciones,excepto aquellas que lleven la marca de nota del tutor que le confiere la calidad de privadoy oculto al mensaje.Para conseguir lo anterior, la metodología DBC establece cuatro etapas que consistenen la selección, adaptación, ensamblaje de componentes y evolución del sistema. La basede datos de Moodle cuenta con un número considerable de tablas que son reutilizadaspor cada curso que lo requiera, es decir, las entidades cuentan con un índice que hacereferencia al curso de donde proviene. En la base de datos se anexó la tabla mdl_forum_post_notes en donde se registrarán las aportaciones que los profesores realicen a losposts de los alumnos, misma que contiene relaciones hacia las tablas mdl_foum_postpara obtener la información del post del alumno, mdl_forum_discussion para obtenerla información del hilo de donde proviene, y por último a mdl_user para obtener lainformación del usuario que registró la aportación respectivamente. El componenteagrega una opción más de respuesta para el tutor bajo el título de notes, y en el hiloprincipal del foro agrega marcas visuales de estas notas, sólo visibles para el tutor yel estudiante a quien hace referencia, de modo que puede identificar claramente cuálesson de carácter privado y cuáles públicos. En la interfaz del estudiante sólo aparecenlas marcas visuales y la nota que aclara que el mensaje es privado. Sólo en estas notaslos mensajes de respuesta que el estudiante realice mantendrán la calidad de privado,fuera de ello serán públicas. Las interfaces de los foros se mantienen intactas, salvo lanueva opción de respuesta y las guías visuales que consisten en usar colores distintospara las notas del tutor. Con esto se pretende que la inclusión y aceptación de uso delcomponente sea transparente para los tutores y estudiantes.
    • 2025 Lecciones aprendidasEl uso de los foros para debatir, especialmente en cursos de formación a distancia, son devital importancia para identificar el desarrollo cognitivo de los estudiantes, por lo que lasmejoras en su funcionamiento permitirían a los profesores hacer un mejor seguimientodel desempeño y poder sugerir actividades adicionales en caso de identificar elementos demejora. Éstas deberán de basarse en la evaluación que los profesores hagan acerca de lautilidad de los componentes creados y las necesidades futuras que pudieran identificarse.El poder contribuir a la comunidad de desarrolladores y de educadores con una nuevaherramienta que facilite sus labores resultó gratificante. En particular para este caso, laevaluación quedará como parte de los trabajos a futuro, ya que por lo limitado del tiempono se logró concluir con ese proceso, sin embargo, sí se agregó el componente a los forosde desarrolladores de Moodle y se esperan comentarios de esa comunidad, además, sepretende obtener la opinión de los profesores y estudiantes al utilizar el componente parapoder hacer mejoras futuras.Referencias1. Perera, V., Torres, J.: Análisis de las condiciones pedagógicas, sociales y cognitivas en losforos de discusión online. I Congreso Internacional El Profesorado ante el reto de las NuevasTecnologías en la Sociedad del Conocimiento; 2005 Marzo 2 – 5; Granada [CD-ROM] ISBN:846891029S.2. Ornelas, D.: “El uso del foro de Discusión Virtual en la enseñanza”. Revista Iberoamericana deEducación. http://www.rieoei.org/1900.htm (2007). Accedido el 22 de febrero de 2010.3. Arango, M., Moreno, M.: “Foros virtuales como estrategia de aprendizaje”. Laboratorio deInvestigación y Desarrollo sobre Informática en Educación, Universidad de los Andes. http://www.rlcu.org.ar/revista/numeros/02-02-Abril-2004/documentos/Arango.pdf (2003).Accedidoel 15 de febrero de 2010.4. Watson, R.: Instruccional System Development. Actas del 12th the International Congress forIndividualized Instruction; Tallahassee, Florida 1981.5. Pressman, R.: Ingeniería de Software: Un enfoque práctico. McGraw Hill, pp. 20-22 España(2002).
    • 203Evaluador adaptable computarizado difusoJoel Suárez Cansino,1 Jorge Antonio Orozco Torres,2 María Concepción Villatoro Cruz31Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Pachuca de Soto, Hidalgo, México2Depto de Ing. Industrial, Inst. Tec. de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México3Depto de Ing. en Sist. Comp. Inst. Tec. de Minatitlán, Veracruz, México1(suarez@uaeh.reduaeh.mx),2(industria@ittg.edu.mx, orozcotja@hotmail.com) , 3(cony_villatoroc@hotmail.com)Resumen El evaluador adaptable computarizado difuso es una maneradiferente de administrar el proceso de evaluación de alumnos dentro de unárea de conocimiento. Actualmente el proceso de evaluación está íntimamenterelacionado con la manera en que entendemos el aprender y enseñar. Evaluar esparticipar en la construcción de un tipo de conocimiento axiológico, es decir,tener conocimiento de sus valores, interpretando la información, estableciendovisiones no simplificadas de la realidad y facilitando la generación de unaverdadera cultura del conocimiento.El CAT (Computer Adaptative Testing) es una herramienta modelado bajoconcepto de lógica difusa que permitirá al evaluador obtener el nivel dedesempeño del alumno evaluado en tiempo real.Palabra claves: Lógica difusa, evaluador, evaluado, desempeño, axiológico.1 IntroducciónLa idea de medir el desempeño de las personas en áreas como la inteligencia, aptitudeso rendimiento no es nuevo [1], pues derivado del resultado es posible proponer accionesque permitan elevar el desempeño del evaluado. Existen diversos trabajos como losdesarrollados por Binet y Simondes, así como la obra Loard y Novick [2]. Pero es hastalos años setenta cuando la idea original del CAT de Loard [2], y de ser una posibilidad eshasta los noventa cuando se hace realidad [1].El proceso de evaluación está íntimamente relacionado con la manera en queentendemos el aprender y el enseñar. Últimamente está considerada como una actividadmás del aprendizaje. Siempre hemos manejado la idea de la evaluación como una actividadperiódica y especial (por lo general, al final de bimestres, trimestres del año) [3].2 Planteamiento del problemaLa administración del evaluador adaptable computarizado (CAT) está basadotradicionalmente en la selección aleatoria o bajo la teoría al reactivo.El problema dentro del proceso de administrar es dónde iniciar, continuar y terminar elproceso de evaluación. La manera generalmente de comenzar el proceso de evaluación es
    • 204estimando la habilidad del estudiante, que puede ser útil para seleccionar la complejidadapropiada del reactivo inicial [4].A continuación se indican algunas desventajas que ofrece el hecho de administrar unCAT empleando modelos probabilísticos, además de lo planteado en el párrafo anterior.• El administrador elige el reactivo más apropiado a ser propuesto en función de laestimación actual que tenemos acerca de la habilidad del alumno [5].• Se debe tener un conocimiento a priori sobre el nivel del alumno dentro delevaluador adaptable, este conocimiento viene de evaluaciones y observacionesanteriores, es decir, el administrador debe contar con un historial del alumno[6].3 Aportes teóricos y tecnológicosLos aportes teóricos y tecnológicos con este trabajo de investigación son: en la parteteórica, demostrar que existe una nueva forma de administrar el proceso de evaluación deun estudiante, y en la parte tecnológica, la creación de un CAT desarrollado con tecnologíade tres capas propia para el acceso a la base de datos a través de internet; de modo queestamos en condiciones de afirmar que lo logrado permitirá continuar con futuros trabajostomando como base lo plasmado anteriormente.4 Metodología empleadaPara desarrollar aplicaciones, tanto las necesidades y limitaciones del proceso deben serdeterminadas y explícitamente establecidas. El producto debe diseñarse de tal maneraque cumpla con los objetivos trazados, ya que para el desarrollo y mantenimiento de laaplicación es necesario utilizar técnicas de resolución de problemas comunes a todas lasramas de la ingeniería; estas técnicas están basadas en la planeación, análisis de sistemas,diseño metódico, validación profusa y mantenimiento. Para efectuar esto se requiere dela aplicación de una notación adecuada, así como de herramientas y técnicas de cada área[7].En el desarrollo del CAT se utilizaron metodologías propias de la ingeniería desoftware, las cuales no se explicarán detalladamente pero se hará mención de ellas, yaque forman parte del proceso de trabajo, así también fue necesario el uso de estándares deprogramación.5 Herramientas empleadasPara la implementación del sistema se utilizó una computadora Pentium 4 a 2.8 Ghz con512 Mb en RAM, con sistema operativo Windows Xp edición profesional. La informaciónque utiliza el sistema para ejecutarse es administrada por el sistema manejador de basede datos SQL 4.0, utilizando Mysql 2.5 como interfaz. Para el desarrollo del sistema se
    • 205utilizan lenguajes de programación Php 4 y Html, y como servidor web se usó ApacheHttp server en la versión 1.3.La selección de las herramientas empleadas se hizo a través de un análisis previo delos diferentes lenguajes de programación existentes en el mercado, con la consigna deelegir el lenguaje que nos proporcionará una independencia total, es decir, no depender deactualizaciones a nuevas versiones, o en su defecto, depender directamente del fabricante,así como desarrollar una aplicación de fácil acceso.Acontinuación se presenta brevementeel análisis realizado a cada lenguaje de programación.6 Evaluador adaptable computarizado modelado con lógica difusaLa administración del evaluador adaptable computarizado está basada tradicionalmenteen la selección aleatoria o bajo la teoría del reactivo (IRT por sus siglas en inglés), conaspectos estadísticos y probabilísticos. La pregunta dentro del proceso de administrar esdónde iniciar, dónde continuar y dónde terminar el proceso de evaluación.La manera general de comenzar el proceso de evaluación consiste en estimar la habilidaddel estudiante, que puede ser útil para seleccionar la complejidad apropiada del reactivode inicio. Sin embargo, es necesario tener un conocimiento previo del desempeño delestudiante para tomarse como base en la estimación. En algunos casos este conocimientoprevio no puede ser obtenido.7 Estructura del sistemaInternet es un factor clave para lograr el intercambio colaborativo de la información,no hay necesidad de contar con interacción física entre las funciones involucradas en larealización de un proceso, con esto se incrementa el flujo de la información. Es por estasrazones que se ha ideado un CAT orientado a la Web, con la finalidad de que cada parteinvolucrada pueda acceder al CAT para ingresar su propia información. La Figura 1 nospresenta los diferentes componentes que integran el CAT, posteriormente se dará una brevedescripción de cada componente, todo esto con la finalidad de conocer la interrelaciónentre ellos.El componente denominado interface gráfica de usuario hace referencia a la partedel usuario, el cual podrá ser el administrador, evaluador o evaluado. Solamente eladministrador deberá acceder en el lugar donde se encuentre el servidor, ya que podrárealizar las actividades concernientes a borrar, modificar, actualizar, etc., dentro de la basede reactivos. Este componente es de tipo gráfico y es lo que el usuario visualizará cuandoaccede desde alguna computadora conectada a internet.El componente modelo lógico difuso es el componente intermedio, dentro de él sellevará el proceso de inferencia, se puede decir que es el motor de todo el CAT, ya que pormedio de él se desarrollará el proceso de evaluación de acuerdo con el desempeño que elevaluado obtenga. También dentro de este componente está la base de reactivo.
    • 206Figura 1 Componentes que integran el CAT8 Modelo lógico difusoEl modelo logico difuso empleado para este trabajo de investigacion está representadoen la Figura 2. Está estructurado de la siguiente manera: Conjunto difuso para el nivel deestudiante, formado por tres variables representados por pésimo, regular y excelente, loscuales denotan el desempeño de un alumno a la hora de ser evaluado. Conjunto difuso parael tipo de respuesta, para este trabajo se acotó el tipo de respuesta en verdadera o falsa,dejando para futuros trabajos la posibilidad de trabajar con preguntas abiertas.Conjunto difuso para la complejidad de la pregunta, este analisis se hace con relación altiempo de respuesta por parte del alumno a la pregunta en cuestión, quedando a criterio delprofesor el tiempo para detreminar la complejidad de la misma. Lo anterior nos permitepoder desarrollar el proceso de fuzificacion para dar como respuesta a dos conjuntosdifusos que son el conjunto difuso para la correción de la pregunta y el conjunto difusopara la corrección al desempeño del estudinate.9 ResultadosLos resultados se obtuvieron mediante la realización de evaluaciones en alumnos dequinto grado, empleando la forma tradicional de lápiz y papel, estos mismos alumnosfueron evaluados a través del CAT. Así mismo, se presenta de una manera gráfica dichasevaluaciones donde se puede observar la similitud de los resultados de una manera másexplícita y clara.Como se puede observar en la Grafica 1 correspondiente al comparativo, existe gransimilitud en ambas evaluaciones, lo cual nos permite afirmar que el CAT genera datosconfiables. El comportamiento del CAT para evaluaciones tomando al desempeño delevaluado como regular y excelente se puede decir que está garantizado.
    • 20710 ConclusionesActualmente resulta difícil localizar información acerca de modelos alternativos a losprobabilistas que permitan diseñar el funcionamiento de un administrador de reactivosen un evaluador adaptable computarizado. Por lo señalado en el documento es viableinstrumentar un evaluador adaptable que emplee un modelo difuso como administradorde reactivos. Este trabajo se ha desarrollado con los elementos mínimos en el análisis deldesempeño que un alumno pudiera tener a la hora de ser evaluado, así como proponer lasideas mínimas requeridas para realizar tal empresa.Por otro lado, una vez hecho lo anterior, es sumamente interesante enfocar el trabajohacia muchos otros temas de investigación relacionados con el campo de la lógica difusa,redes neuronales y evaluación adaptable. Por ejemplo, una vez que se ha explicadoel funcionamiento del modelo difuso, existen fundadas sospechas de que es posibleinstrumentar una red neuronal difusa dado que este tipo de arquitecturas establece unarelación directa con modelos difusos. Adicionalmente, se pueden proponer otros muchostópicos de interés, como por ejemplo, la construcción formal de funciones de membresía,complejidad de la pregunta, etcétera.Figura 2 Modelo logico difuso empleado dentro del CAT
    • 208Grafica 1 Comparativo de los resultados entre la evaluación tradicional y la evaluaciónutilizando el CATReferencias1. Ponsoda, V & Olea, J. Test adaptativos informatizados, Madrid, Universitas, 1996.2. Olea, Julio. Ponsoda, Vicente. Test adaptativos informatizados, Madrid, noviembre de 2002.3. Suárez, J. “Student evaluation through membership functions in CAT system”, 2003 RevistaMexicana de Física. Artículo obtenido desde la dirección de internet www.ejournal.unam.mx/revmexfis/no-494/RMF49414.pdf.4. Lord, F.M & N.M.R. Statistical Theories of Mntal Tst Sores, Reading. A. Addison-Wesley.(1968).5. Howar, W. Computerized Adaptative Testing. Second Edition. Lawrence Erlbaurn AssociatesPublishers, Mahwah, New Jersey2000 .6. Olivas Varela, José Ángel. “a lógica borrosa y sus aplicaciones”.Artículo obtenido desde ladirección de Internet http//:www. astic.es/nr/astil/boletic-todos/boletic24/artimon2.pdf .7. Fairley Richard. Ingeniería de Software. Segunda Edición. Edit. McGraw-Hill. Mexico 1993.8. Danesh Arman. JavaScript. Edt. Printice Hall Hispanoamericana. S.A. 1996.9. Calderón N.D María “Control difuso adaptable de un servomecanismo NO lineal”, Centrode Investigación y Estudios Avanzados del IPN, noviembre 2003, Artículo obtenido desde ladirección de internet http//:sll.ctrl.cinvestav.mx/tesis/m/tesisdora.pdf.10. Colomba, Nancy. Chanessil, Griselda Viakern, Cevallos, Mirta Fosh, Silvia. Wangler, Carlos.“Evaluación. Nuevas concepciones”. Artículo obtenido desde la dirección de internet http//:www. monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtml.
    • 209Retos y oportunidades en la formación docentemediada por TICCarlota Guadalupe Domínguez Espinosa, Ana Ma. Bañuelos MárquezUniversidad Nacional Autónoma de Méxicocarlotaguadalupe@yahoo.com anam_banuelos@cuaed.unam.mxResumenEl presente documento expone algunas de las experiencias recuperadas alo largo de la aplicación del diplomado “Las Tecnologías de Informacióny Comunicación (TIC)1 como estrategias de desarrollo docente” impartidodurante el periodo febrero 2009 a febrero 2010 a tres grupos de profesoresde educación básica; incluye además algunas de las soluciones aplicadas yconcluye con sugerencias para ser consideradas en próximas aplicaciones delmismo programa académico.Palabras clave: TIC, Educación a distancia, ProfesoresSummaryThis paper describes some of the experiences gotten along the application ofthe Diplomado “Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) comoestrategias de desarrollo docente”, some of the on running solutions adopted anddifferent suggestions to improve it in future applications.Keywords: ICT, distance education, teachers1 PresentaciónEl Diplomado “Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) como estrategiasde desarrollo docente” fue diseñado para personal docente en activo en Centros deAtenciónPsicopedagógica a Niños de Preescolar (CAPEP), Preescolar regular e Indígena, Primariaregular, Indígena, Multigrado y Especial, Secundaria general, Técnica y Telesecundariay Educación artística, Educación física y extraescolar. Fue impartido en la modalidaden línea, tuvo una duración de 140 horas y se estructuró en tres bloques: instrumental,específico y generador.2 Perfil de ingreso de los destinatarios• Ser personal docente o directivo en servicio, con antigüedad mínima de un año enalguno de los niveles y modalidades considerados en el programa.1 De conformidad con la visión normativa de la lengua, las siglas TIC deben ser escritas TTIC; sin embargo,en este documento se usará ad. libitum, con fundamento en la perspectiva pragmática, respaldada por usosy costumbres.
    • 210• Contar con el tiempo para realizar las tareas de trabajo independiente ycolaborativas.• Dominar las competencias informáticas básicas.• Tener disposición para la innovación, indagación, la duda metódica, el trabajoautónomo, en equipo, sistemático y la crítica fundamentada3 FundamentaciónEste Programa de Formación se inscribe en el marco de la participación de las Institucionesde Educación Superior en el Sistema Nacional de Formación Continua y SuperaciónProfesional de Maestros de Educación Básica en Servicio. Parte de diversas premisas,todas referidas al papel de las TIC en la vida actual y de referentes de política educativanacionales e internacionales.4 Objetivo generalQue los participantes adquieran competencias en el uso de las Tecnologías de Informacióny Comunicación que redunden en su profesionalización docente, en la innovación de laenseñanza, en la gestión de los procesos involucrados en el ámbito de la educación y,como consecuencia, en la mejora de la calidad educativa, basada en el aprendizaje.4.3. Objetivos particulares• Experimentar las TIC en la formación propia para tener vivencias que les permitantomar decisiones informadas de cuándo y cómo transferir las competenciasdesarrolladas al contexto docente, sea áulico, técnico-docente o administrativo.• Vincular el uso de TIC a la generación y profundización del conocimientomediante su articulación con las distintas áreas de conocimiento integradas enlos planes de estudio de nivel básico.• Articular la capacitación de los profesores con la práctica reflexiva y experienciasprácticas de su quehacer cotidiano mediante estrategias formativas y opcionesque respondan a sus intereses y expectativas (cursos opcionales por bloques).• Familiarizarse con distintos niveles de apropiación de la tecnología, de formaque los docentes incorporen eficientemente las TIC a su práctica, e impactensignificativamente en el aprendizaje de los estudiantes y en el desarrollo decompetencias en el uso de estas tecnologías.5 Estructura general del diplomadoEl Diplomado tiene una duración de 140 horas organizado en tres bloques: instrumental,específico y generador.
    • 211A. El instrumental (bloque 1) tiene la finalidad de poner en común entre losparticipantes el manejo de recursos informáticos para la gestión del conocimiento,la promoción de aprendizajes y el enfoque constructivista e indagatorio delDiplomado.B. El específico (bloque 2) se constituye de dos trayectorias posibles: la de docenciay la de gestión. Su propósito es que los profesores adquieran o consolidenconocimientos, desarrollen habilidades y adopten actitudes que les permitanincorporar, a nivel áulico, administrativo y curricular, nuevas formas de utilizarlas tecnologías para potenciar el aprendizaje y el funcionamiento de los centrosescolares.C. El generador (bloque 3). En este bloque el docente aplica la tecnología ydesarrolla propuestas de intervención educativa innovadoras, en el ámbito quehaya desarrollado durante el bloque 2.6 Evaluación de aprendizajesLa evaluación prevista en este Diplomado se conceptúa como posibilidad de aprendizajee incluye términos como diálogo, consenso, flexibilidad, autorreflexión, coevaluación yparticipación. Así,a) Evaluar y aprender forman un círculo virtuoso.b) El proceso y el producto del aprendizaje tienen el mismo peso que la acciónevaluativa.c) La naturaleza de la evaluación es abierta a lo no planeado, a lo incierto, a loimprevisto e indeterminado, pues la producción del conocimiento puede rebasarlos propósitos u objetivos de aprendizaje del curso.Considerando lo anterior, el sistema de evaluación es objetivo, autogestivo, incluyentey formador y demanda la práctica individual y colectiva de la metacognición.7 Descripción de la población atendidaProfesores inscritos: 983Entidades federativas inscritas: 22Edad promedio de los profesores: 33 añosSexo: 52% hombres, 48 mujeresFunción que desempeñan: Profesor frente a grupo 68%,Asesor técnico Pedagógico 21%, Directivo 11%Nivel educativo que atienden: Preescolar 20%, Primaria 55%, Secundaria 25%
    • 2128 Análisis de la experienciaA lo largo de la aplicación del Diplomado surgieron diversas desviaciones de lo planeado.En esta sección se analiza longitudinalmente la experiencia y se toma en cuenta laevaluación de reacción.2La problemática vivida fue atendida conforme se presentaba. Al final, se sintetizaronlos principales problemas que se vivieron y se hicieron propuestas concretas de mejorapara ser consideradas en próximas aplicaciones del programa.9 ConclusionesEsta experiencia de formación profesional representó un doble reto, por un lado elcontenido a tratar fue el uso educativo de las TIC y por el otro, fue impartido a través dedichas tecnologías. Los resultados permiten asegurar que los profesores que concluyeroncon éxito el Diplomado, sin duda serán profesores que no volverán a ver su ejerciciodocente como lo hacían antes de cursar éste; los comentarios recibidos no sólo son deagradecimiento sino que se evidencia el crecimiento profesional de su labor.En un país como el nuestro se deben continuar con iniciativas de este tipo, en beneficiode la educación pública.10 Impacto del programaEl programa se aplicó de febrero de 2009 a febrero 2010, por lo que el impacto del mismoserá evidente en uno o dos años.2 Se entiende por EVALUACIÓN DE REACCIÓN aquella que se aplica al término de un programade formación o capacitación en la que se solicita la valoración, por parte de los asistentes, de distintosfactores que conforman dicho programa: humanos, como las funciones del asesor y los responsables de laadministración; tecnológicos, como la plataforma, los contenidos y la utilidad que representan para la laborcotidiana, etcétera.
    • 213SECCIÓN IIIPóstersEste capítulo incluye los 21 pósters que serán presentados enla sede Mérida de la Conferencia. En cada caso aparece unresumen extendido que contiene las ideas principales de estostrabajos que exponen resultados de prácticas y experienciasde utilización de los recursos digitales para el aprendizaje.
    • 215Análisis del uso de la red social Facebook comoherramienta auxiliar en la educaciónNazly Ceme, Michel García, Cinhtia González, Teresita Montañez, Manuel EscalanteUniversidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Matemáticas, Unidad Tizimín,calle 48B Núm. 207 x 31. Tizimín, Yucatán, México.naslin0207@hotmail.com, {michel.garcia, gsegura, monmay, manuel.escalante}@uady.mxLa expansión y uso de las redes sociales cada vez van adquiriendo más popularidad, principalmenteentre los jóvenes. La red social Facebook aún continúa con un gran crecimiento y actualmente es lamás amplia en el mundo. Con el fin de conocer y evaluar el uso que profesores y universitarios hacendel Facebook, se aplicó el método de la encuesta. Los resultados fueron evaluados para conocer lasposibilidades que tiene esta red para ser utilizada como una herramienta auxiliar en la educación.Dichas encuestas se aplicaron a una muestra de universitarios y profesores de cuatro facultades dela Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) en las especialidades de Enfermería, Computación,Educación y Contabilidad, del campus Tizimín. Respondieron a la encuesta un total de 40 alumnosy 8 profesores.Se aplicó el mismo tipo de encuesta a profesores y alumnos, con el fin de medir aspectos generalessobre la utilidad del Facebook en las universidades. En los resultados de la encuesta, es importantemencionar que la mayoría de los alumnos no identifican cuál podría ser la utilidad que puede tenerel Facebook en la educación, tampoco están convencidos que esta red social traiga algún beneficioa su formación académica. Sin embargo, es importante recalcar que, aunque no han tenido algunaexperiencia del Facebook en el nivel académico, les gustaría conocer más acerca de qué maneraimplementarla como una herramienta más en su formación.Por otra parte, en cuanto a los resultados obtenidos con las encuestas aplicadas a los profesores, seobservó que no utilizan la red social Facebook o no tienen conocimiento de su existencia. Al igualque los universitarios, los profesores están interesados en conocer el uso que algunas universidadeshacen del Facebook en el ámbito académico. De igual forma, con los resultados de la encuesta,se concluyó que no todos los estudiantes hacen el mismo uso del Facebook. Por ejemplo, 40%de los alumnos de la Facultad de Educación utilizan el Facebook como hobbie, mientras que másde 50% de los alumnos de las especialidades de Computación, Contaduría y Enfermería lo usanpara intercambiar información; también se observó que 30% de los alumnos de las especialidadesde Contaduría, Educación y Enfermería lo utilizan para adquirir contactos personales; en el casode los alumnos de Computación sólo 10% lo utiliza para ese fin. A pesar de que no todos losuniversitarios dan el mismo uso al Facebook y que desconocen sus aplicaciones en la educación,éstos se encuentran interesados en conocer más de esta red social en el ámbito académico. Con elcrecimiento del Facebook, en un futuro no lejano podría convertirse en un medio por el cual losprofesores podrán compartir diversos recursos con estudiantes de todo el mundo, lo que traeríaconsigo grandes beneficios para intercambiar conocimientos, todo esto gracias a que la mayoría delos estudiantes de hoy en día ya se encuentran registrados a esta red.
    • 216Diseño, creación y aplicación de un software educativo paraAnatomía VeterinariaNorma A. Sandoval Delgado, María E. Loeza Corichi, Francisco J. Gómez Ordóñez,Salvador Jiménez VallejoCentro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias, Universidad de Guadalajara.sdn16667@cucba.udg.mxResumen. Frente al requerimiento hacia las escuelas para que hagan uso de medios educativosque apoyan la enseñanza-aprendizaje, se realizó un material didáctico que ayudó a los alumnos dePrimer Nivel de la Licenciatura de Médico Veterinario y Zootecnista.La Anatomía Veterinaria es una asignatura que es “muy extensa en su contenido”, “cansadora”, loque hace que se torne, en muchos casos, una tarea difícil para el docente, ya que debe lograr queel alumno se interese. Se pretende aportar un instrumento que automatice y facilite el acceso y lautilización eficaz en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El instrumento en cuestión es un tutorialde fácil manejo que simplifica la administración de la asignatura, por lo que este trabajo toma comobase los fundamentos de la investigación y desarrollo, para diseñar, crear y aplicar un programa desoftware educativo.El programa informático para la preparación del tutorial es el Hot Potatoes (Papas Calientes, enespañol). Esta elección se debe a que este programa permite la preparación de material interactivoautoejecutable y de autoaprendizaje. El proyecto también se plantea como un tutorial útil a losprofesores y que a través del disco compacto puedan orientarse sobre cómo actualizarse y disponerde un medio que les permita sacar el máximo partido de la didáctica que utilizan. Por otro lado, sepone de manifiesto que los contenidos didácticos que se consideran en concreto para este proyectose basan principalmente en la materia de Anatomía Veterinaria.Palabras clave: Tutoriales, Ambientes virtuales, Anatomía Veterinaria.
    • 217Diseño, implementación y pilotaje de herramientacomputacional para nivelación de conocimientos deprerrequisito de Ingeniería de Análisis DimensionalBelinda Pastrana, Elvia Sánchez, Candelaria Cruz, Jorge Arturo Sosa,Adrián Ordóñez, Karen Bandala, Ulises SotoInstituto Tecnológico de Minatitlán, Boulevard Institutos Tecnológicos s/ncolonia Buena Vista NorteMinatitlán, Veracruz, Méxicobpastranag@hotmail.comResumen. Se dan a conocer las fases e incidencias derivadas del diseño, implementación y pilotajede una herramienta computacional que permita nivelar conocimientos de análisis dimensional(prerrequisito genérico en el ámbito de todos los campos de la Ingeniería); esto, con la finalidadde obtener mejores resultados de desempeño académico en el alumnado de una institución deeducación superior; colaborando conjuntamente en cada una de las fases de trabajo alumnos desemestres iniciales de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales, un maestro experto enContenidos y un maestro asesor en Metodología de Desarrollo de Proyectos. La aplicación constade las secciones de cantidades, medidas y números, unidades básicas, unidades derivadas y materialdidáctico; en cada una de estas secciones se encuentran subsecciones; para el caso de la secciónde cantidades, medidas y números se estructuraron contenidos conceptuales y procedimientalespor medio de ejemplos; en la sección de unidades básicas y en unidades derivadas se encuentranlos subcomponentes de teoría, ejercicios y simulaciones; por último, en el apartado de materialdidáctico se encuentran juegos, buscador y animaciones.Palabras clave: Prerrequisito; Análisis dimensional; Herramienta computacional; AlumnosDesarrolladores; Asesor experto en Contenidos; Asesor metodológico, Pilotaje de herramientacomputacional.
    • 218Criterios de diseño aplicables a la elaboración de Objetosde AprendizajeBelinda PastranaInstituto Tecnológico de Minatitlán, Boulevard Institutos Tecnológicos s/n colonia Buena Vista NorteMinatitlán, Veracruz, México.bpastranag@hotmail.comResumen. Se plantean criterios aplicados a lo largo de 5 años en la elaboración de Objetos de Aprendizaje,con base en el análisis de la perspectiva de la Ingeniería de Software, Ingeniería en Diseño Instruccional y dela propia experiencia de la prueba de los archivos generados en aula y en participaciones en diversos eventosinternacionales, teniendo en perspectiva el logro de aprendizajes significativos. Primeramente, es importantedelimitarelconocimientoaabordarenelOAenrelaciónconuntipodeusuarioespecífico(edad,contexto,ubicacióngeográfica,contenido formativo formal o de capacitación laboral); en referencia, además, al objetivo que se deseaalcanzar por medio del uso de dicho OA y la aportación posterior del conocimiento del OA a otros conocimientosen el futuro(elemento esencial del aprendizaje significativo), esto medirá el grado de reusabilidad del OA. Unavez definido el contenido a desarrollar, su usuario y la relación del OA con información posterior, se procede aanalizar el factor tiempo; lograr un alta escala de integración del conocimiento asegura el uso del OA, entre mástiempo necesario a invertir en el uso del OA, el cual será inversamente proporcional al nivel de atención efectiva yprobabilidad de reuso posterior; a mayor tiempo menor atención y menor probabilidad de reuso. Una vez definidosel qué, para quién y cuánto, se procede al análisis del cómo, es decir, la interfaz de usuario, la apariencia delarchivo: elementos multimediales a incorporar, simulaciones, imágenes, videos, hipervínculos, fórmulas, gráficos,diagramación, tipología de textos, cuidado de los 4 cuadrantes de la visión(izquierdo superior e inferior, derechosuperior e inferior), colorimetría, etc. En esta fase de elección de interfaz de usuario, se debe tomar en cuenta lainteroperabilidad, es decir, que el archivo pueda ser visualizado por la mayor cantidad de personas, procurando queel OAno sea obsolente a corto ni a mediano plazos, la selección del uso de tecnologías informáticas con proyecciónde mayor vida útil es decisiva para evitar que el tiempo invertido en la elaboración del OAsea menos provechoso.Preferiblemente se debe relacionar la interoperabilidad con la portabilidad, es decir, lograr que el archivo tenga unpeso digital menor y formatos adecuados digitales, que se posibilite y sea grabado de múltiples formas y medios:discos compactos, memorias USB, tarjetas digitales, IPOD, Palms, discos duros portátiles, etc. La transferencia dedatos es otra variable importante a tomar en cuenta, el servicio de correo electrónico es común y es un medio queidealmente pueda ser usado para la transferencia de un OA. Se sugiere entonces se proceda a definir la estructurainterna del OA; existen diferentes estructuras internas para establecer momentos dentro del OA; se plantea queen el caso de contenidos conceptuales se tengan seis: Nombre del archivo, Objetivo a lograr, Contextualización,Presentación del contenido, Autoevaluación y Correo de contacto; en el caso de contenidos procedimentales sepropone que sean siete: Nombre del archivo, Objetivo a lograr, Contextualización, Presentación del contenido,Ejercicios en tres niveles de dificultad: Básico, Intermedio y Alto, Autoevaluación en tres niveles de dificultad:Básico, Intermedio y Alto, AutoEealuación, y Correo de contacto. Cabe hacer mención que los anteriores criteriosaplicables al Diseño de Objetos de Aprendizaje fueron desarrollados de manera conjunta multidisciplinaria poralumnos de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales y maestros que imparten en el nivel Licenciaturacon diversas profesiones: Contabilidad, Electrónica y Psicología.Palabras clave: Criterios de Diseño de Objetos de Aprendizaje; Ingeniería de software; Ingeniería en DiseñoInstruccional;Aprendizaje significativo.
    • 219Diseño de carta descriptiva de un Objeto de AprendizajeBelinda PastranaInstituto Tecnológico de Minatitlán, Boulevard Institutos Tecnológicos s/n colonia Buena Vista NorteMinatitlán, Veracruz, Méxicobpastranag@hotmail.comResumen. La experiencia aquí presentada se desarrolló en conjunto con alumnos de nivellicenciatura para el desarrollo de Objetos de Aprendizaje; se planteó de inicio una Guía Pedagógicapara fortalecer el diseño de Objetos de Aprendizaje, ya que los alumnos que colaboraban en laelaboración de Objetos de Aprendizaje no tenían formación pedagógica para definir un objeto y deinicio solamente implementaban en código computacional los guiones de objetos dados por maestros;se diseñó entonces un instrumento denominado Instrumentación Didáctica, un documento en dondese establecieran datos de planeación y de didáctica que permitiera a los alumnos generar archivoscon alto nivel didáctico, posibilitando así la optimización del Recurso Humano para el Desarrollo deObjetos de Aprendizaje. La carta descriptiva contiene elementos identificadores generales: autoría,título, área de conocimiento, segmentación del alcance de contenidos en la malla curricular; otrasección de información que presenta esta carta descriptiva es la de contenidos, en ella se desglosa eltema en relación con los subtemas que contiene, con ejes axiológicos definidos para establecer quéhará el diseñador del OA para que se obtenga el aprendizaje, especificando qué recursos propiciaránqué tipo de respuesta en el alumno, relacionando, además, los productos obtenidos de la interaccióndel objeto. Se plantean también datos estratégicos de planeación tales como duración del OA ylas habilidades específicas a reforzar: delimitando los contenidos conceptuales, procedimentales yactitudinales. Por último, se especifican los criterios de evaluación del uso del OApara medición delaprendizaje obtenido a través de su uso.Palabras clave: Objetos de Aprendizaje; Alumnos de nivel licenciatura; Guía Pedagógica; Diseñode Objetos de Aprendizaje; Instrumentación Didáctica, Alto nivel didáctico, Optimización delRecurso Humano para el desarrollo de Objetos de Aprendizaje.
    • 220El software didáctico como apoyo en el aprendizaje porcompetencias en la carrera de EnfermeríaIgor Martín Ramos,1 Amelia Nava,2 José Luis Castillo,3 Teresa Plascencia,4Adriana Cuéllar5Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de GuadalajaraGuadalajara Jalisco, Sierra Nevada y Monte Càucaso Nº 930iramos@cucs.udg.mx,1 navamelia@hotmail.com,2 joseluis.castillo@cucs.udg.mx,3tplascencia@cucs.udg.mx,4 acuellar@cucs.udg.mx5Resumen. Las universidades de todos los países están inmersas en un proceso de transformación degran complejidad marcado por la sociedad del conocimiento y la globalización y hacen necesarioincorporar cambios metodológicos en la forma de enseñar y aprender. El software didáctico es unapoyo de la informática educativa para el aprendizaje por competencias, en este trabajo describimosla importancia del software didáctico como apoyo en la carrera de Enfermería. Este estudiodescriptivo de tipo documental e informático se realizó por un grupo de expertos en las áreas deinformática, diseño y pedagogía, considerando para su elaboración los programas por competenciasde la carrera de Enfermería del Departamento de Comunitaria y los programas computarizados flash,photoshop, ilustrador, adobe premier. El objetivo es describir la importancia del software didácticocomo apoyo al docente en el proceso enseñanza-aprendizaje. El material que presenta este softwaredidáctico contiene una interfaz multimedia que muestra el contexto general del centro, destacandolos principales edificios y auditorios, los profesores, los contenidos de las unidades de aprendizaje,videos referentes a cada una, links a diversos portales de Internet y exámenes de repaso de cadaunidad de aprendizaje.El docente puede apoyarse en esta herramienta como recurso didáctico para promover en elestudiante el desarrollo del pensamiento crítico, la investigación y adquisición de aprendizajessignificativos y relevantes para el desarrollo de sus competencias profesionales integradas en elámbito de Enfermería.El software didáctico de apoyo para Enfermería es un proyecto generado por un equipo de trabajointerdisciplinario que, motivado por el uso de las nuevas tecnologías, realizó este trabajo el cualconstituye un recurso atractivo, de bajo costo, portable y de gran utilidad para facilitar el aprendizaje,la interacción con los materiales didácticos multimedia, la administración de los contenidos, lainvestigación y motivación para inducir a los alumnos en la búsqueda y apropiación del conocimientoy desarrollo de sus competencias en Enfermería.Palabras clave. Software didáctico, Informática, Multimedia, Aprendizaje por competencias.
    • 221Las manifestaciones culturales en los metaversosLidia Andrade,1 José Jerónimo2Universidad Nacional Autónoma de MéxicoDivisión de Estudios de Posgrado FESAragón Avenida Rancho Seco s/n, CP 57170,Bosques de Aragón, Edo de México.1lidiadelcarmenan@gmail.com, 2jajm@servidor.unam.mxResumen. Las manifestaciones culturales en los mundos tridimensionales, inmersivos, posibilitanen las prácticas educativas la aproximación a escenarios que no son de fácil acceso para el común delos estudiantes, como visitar la Capilla Sixtina o Guadalajara, México, entornos tridimensionales alos que tienen acceso los participantes del mundo virtual de Second Life, que por sus característicasinformáticas, permite experimentar la inmersión en estos sitios con una perspectiva diferente.La riqueza de estos entornos se centra en que los estudiantes pueden interactuar, manipular yconstruir, vivir la cultura no sólo apreciando los objetos, sino además, transformados, conformandosignificados culturales que se desarrollan en diferentes contextos, experimentar la vivencia cultural;las interacciones que se logran favorecen los aprendizajes colaborativos, se muestran de formanatural en estos entornos, se pueden propiciar los elementos para la conformación de Inteligenciascolectivas; es necesario valorar, que el funcionamiento de estas comunidades, depende de lasparticipaciones que provoquen a una constante creación de conocimiento colectivo. “A través denuestra interacción con objetos desarrollamos habilidades. A través de nuestra conexión con signose información, adquirimos conocimiento. A través de nuestra relación con los demás, le damos vidaal conocimiento”. Levy (2004.)Palabras clave: Cultura, Inmersión, Ambientes tridimensionales.
    • 222Modelo por competencias en las Universidades TecnológicasGerardo Vega Rodríguez,1 Laura Margarita Aguilar Cervantes2Universidad Tecnológica de León, Boulevard Universidad Tecnológica Núm. 225,colonia San Carlos, CP: 37670, León, Guanajuato, México.1gvega@utleon.edu.mx, 2laguilar@utleon.edu.mxResumen. En 1991 nace en México el Subsistema de Universidades Tecnológicas. Este subsistemase ha caracterizado por su apertura, flexibilidad y constante búsqueda de la calidad. Si bien es ciertoque los resultados han sido satisfactorios, es imperativo que la innovación sea la constante en eldesarrollo de este modelo educativo.A partir de septiembre de 2009 han implementado nuevos programas basados en competencias,tanto en el nivel de Técnico Superior Universitario como de las recién constituidas Licenciaturas(Ingenierías). El objetivo de éstas es dar continuidad a los estudios de los alumnos buscando, además,un nuevo modelo solicitado por los empresarios de cada región.El reto es el cambio que se está llevando a cabo en las Universidades Tecnológicas en el proceso demigración del nivel 5B (Técnicos Superiores Universitarios) al nivel 5A, Licenciaturas (Ingenierías),con una nueva visión e integrando una gran innovación educativa (TSU y Licenciatura). Innovaciónque en la práctica ha dejado mucho que desear en la profesionalización del docente. Es decir, disponerde profesorado capacitado y con experiencia profesional, formados para entender la tecnología, parasaber adaptarla, para saber explicarla, para saber mejorarla y para saber identificar las necesidadesde cada realidad con el fin de generar nuevas ideas.Es preocupante que esta opción educativa se presente como innovadora, cuando los docentes notienen la iniciativa ni la motivación para salir del modelo tradicionalista, siendo que cuentan con lalibertad en el salón de clase para cambiar la práctica de la enseñanza universitaria hacia aprendizajessignificativos que se reflejen en el mejoramiento del nivel académico.El reto ya está aquí, ¿cómo solventarlo?Con la interacción y la disponibilidad de comunicaciones: innovemos y cambiemos el enfoquede la enseñanza-aprendizaje. Cualitativamente, obtendremos mejores resultados si incorporamoslos recursos disponibles en el ámbito nacional en las UUTT, que cuentan con profesorado de altonivel pero disperso entre todos los planteles, por ello utilicemos videoconferencias o videoclases,no limitemos a un salón de clases con un sistema obsoleto centrado en el profesor. Todas las UUTTtienen la infraestructura necesaria para llevar a cabo esta modalidad y puede elevar substancialmenteel nivel académico.La planeación general para el intercambio especializado y de alto nivel le correspondería a laCoordinación General de Universidades Tecnológicas que atendería las necesidades particularesde cada universidad. Esta solución inmediata, de bajo costo, puede presentar resultados desde suimplementación. Queda en la voluntad de las autoridades responsables que los egresados sean losingenieros que el sistema productivo mexicano necesita.Palabras clave: Innovación, Profesionalización, Competencias, Infraestructura.
    • 223Opinión de los estudiantes acerca de su participación enun proceso difusión de la cultura informática a padres defamilia de la comunidad en la plataforma MoodleAna Cristina Arce Torreblanca, Arlette Rubí Amaro Collí, Hugo Efraín Euán Catzín,Bergman Armando Pereira NoveloUniversidad Tecnología Metropolitanacalle 115 no. 404 por Circuito Colonias. Colonia Santa Rosa. CP 97279.cristina.arce@utmetropolitana.edu.mx, arlettevanescence@hotmail.com, hgo_aqua@hotmail.com,bpereira_darkmusy@hotmail.com.Resumen. Dentro de la currícula del proceso de formación de los alumnos en TSU. ÁreaInformática Administrativa en la Universidad Tecnológica Metropolitana se encuentra la asignaturade Capacitación a Usuarios que tiene como objetivo elaborar material didáctico e impartir cursos decapacitaciónpara la formaciónde usuarios en los sistemas de información.El proceso de capacitaciónse realizó con base a lo establecido por Consejo de Normalización y Certificación de CompetenciaLaboral (CONOCER) en sus normas Diseño de cursos de capacitación presenciales, sus instrumentosde evaluación y material didáctico; e Impartición de cursos de capacitación presenciales.La plataforma moodle fue utilizada por los alumnos para presentar sus evidencias de producto, asícomo para la impartición de los cursos, en el proceso los alumnos aprendieron a administrar, creary dar soporte a los cursos en dicha plataforma.Los cursos fueron impartidos a padres de familia de alumnos su misma Universidad con la finalidadde promover la difusión de la cultura informática en su entorno social cercano y promover el contactode los alumnos con experiencias reales de capacitación.Se realizaron círculos de conversación con los alumnos durante el transcurso del proceso formativo,en los cuales los alumnos expresaban sus dudas, comentarios y opiniones. Al inicio los alumnos semostraban inseguros de poder alcanzar las metas establecidas debido a la realización simultanea deproyectos en otras asignaturas, sin embargo expresaban su deseo de continuar con el proyecto.Palabras clave: Difusión de la cultura informática, Capacitación, Plataforma Moodle.
    • 224Caso de éxito en el uso de las herramientas de software para laaplicación de enfoques de enseñanza centradas en el alumnoCarlos Alberto Canto Bonilla, Luis Renán Escalante Zaldívar,Manuel Cruz Escobedo.Universidad Tecnológica Metropolitana, Mérida, Yucatán, México.carlos.canto@utmetropolitana.edu.mx, luis.escalante@utmetropolitana.edu.mx,manuel.cruz@utmetropolitana.edu.mxResumen: Una de las asignaturas con mayor índice de reprobación de la carrera de Tecnologías de laInformación y Comunicación de la UTM es Lógica de Programación. El porcentaje de alumnos quereprobaba llegó a ser tan preocupante que los docentes de la Academia de Programación se dieron ala tarea de desarrollar nuevas estrategias para lograr que los alumnos mejoraran su comprensión dela asignatura en cuestión.El presente trabajo tiene como objetivo compartir un caso de éxito de la utilización simultánea detécnicas de enseñanza con enfoques centrados en el aprendizaje y en el estudiante, y una herramientade software diseñada con un fin específico: asegurar la comprensión básica de la asignatura Lógicade Programación, en los alumnos.El objetivo de este trabajo se logró través de un software que inició como un simple ejercicioilustrado en una pizarra, el cual ofreció una ventana de oportunidad para combatir el problema dereprobación y que a partir de los primeros resultados positivos se decidió hacerlo más práctico,llevándolo de la pizarra a la computadora.El software fue diseñado por un docente de la División y tiene como objetivo hacer que un robotvirtual se mueva de un puntoAa un punto B, con instrucciones no de lenguaje de programación sinoque siguen la estructura de la lógica o incluso el sentido común. El software se les entrega como tareaa los alumnos al inicio del curso, antes de darles a conocer la teoría básica de la asignatura de Lógicade Programación, y éstos logran dar las instrucciones correctas en 90%, lo que reflejó una inminentemejoría en el Diseño y Análisis de Algoritmos Computacionales; antes los alumnos simplementedecían no comprender la asignatura y ahora programan a priori de la teoría de programación, esdecir, logran un aprendizaje significativo.Palabras clave: Diseño y Análisis de Algoritmos Computacionales, Entornos de aprendizajecentrados en el aprendizaje y en el estudiante, Estructuras cognitivas, Aprendizaje significativo.
    • 225Formación de recursos humanos en Estudios de Mercadode proyectos productivos a través de entornos virtualesJuana Guerrero González,Venilde Herrera RoldánDivisión de Administración y Evaluación de Proyectos, Universidad Tecnológica de TabascoCarretera Villahermosa-Teapa, Km14.6 Fracc. Villa Parrilla II, Centro, Tabasco, México.jggut@hotmail.com, venildeh@hotmail.comResumen. Este artículo presenta una propuesta de innovación educativa que está basada en eldesarrollo de un curso virtual como apoyo para la formación de competencias en la elaboraciónde Estudios de Mercado. Este proyecto educativo se lleva a cabo en la Universidad Tecnológica deTabasco (UTTAB) y pretende desarrollar como factores de innovación principalmente dos aspectos:1) la inclusión del enfoque de educación basado en competencias para la formación del recursohumano en esta temática y 2) la utilización de las tecnologías de la información en el diseño deestrategias didácticas para el facilitamiento de aprendizajes. El desarrollo de la materia se hacebajo la modalidad semipresencial, con apoyo de recursos a través de la plataforma U-Virtual de laUTTAB, medio por el cual el participante contará permanentemente con todo el material preparadopara la comprensión de las unidades temáticas que se abordan en el curso, a la vez que servirá deenlace para la interacción con el facilitador y para la entrega de las prácticas programadas para ellogro del aprendizaje del participante. Dentro de este curso se aplican diversas estrategias didácticaspara lograr la generación de conocimientos por parte del alumno en relación con la metodologíaque se debe seguir en la elaboración de un estudio de mercado para una idea de inversión,temática relevante dentro de su formación como Administrador y Evaluador de Proyectos. El finprimordial de esta asignatura es el desarrollo en el alumno de la competencia de elaborar este tipode estudio, aplicando metodología y basados en el análisis pertinente del contexto que puede rodearlas diferentes ideas de inversión a las que se puede enfrentar en su quehacer profesional. Para ellogro de la formación de esta competencia, se tienen planeada una serie de estrategias didácticasen las que se hace énfasis en el reforzamiento de los conocimientos con ejercicios prácticos queel participante realizará aplicando con esto un esquema de 30% teórico y 70% práctico. Por otraparte, la generación de la parte práctica se incluye en la materia con la elaboración de un estudio demercado que formará parte del proyecto de carrera que el alumno deberá generar durante los dosaños de la carrera de Administración y Evaluación de Proyectos. Se espera que el diseño curricularde este curso y las estrategias didácticas planeadas en el mismo permitan el logro de la innovacióneducativa en la formación de competencias en la elaboración de Estudios de Mercado basados en lainclusión del enfoque de educación basado en competencias para la formación del recurso humanoen esta temática y la utilización de las tecnologías de la información en el diseño de estrategiasdidácticas para el facilitamiento de aprendizajes, a través de material totalmente nuevo y diseñadoex profeso para el curso.Palabras clave: Tecnología, Entornos virtuales, Proyectos productivos, Interacción, Administradory Evaluador de Proyectos, Formación de competencias.
    • 226Implementación de software educativocomo didáctica docenteP. N. MayaUniversidad Tecnológica del Valle de Toluca, carretera del Departamento del D.F. Km 7.5,CP 52050, Santa María Atarasquillo, Lerma, Estado de México.norma.maya@utvtol.edu.mxResumen: Con el actual desarrollo progresivo de las Tecnologías de la Información, se han venidoincorporando como herramientas didácticas docentes, cada vez con mayor frecuencia en el sectoreducativo: computadoras, internet, pizarras digitales en las aulas, intranets, etc., por lo que unsoftware educativo debe tener la finalidad de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así comocontar con características particulares tales como: facilidad de uso, interactividad, versatilidad,posibilidad de personalización de velocidad de aprendizajes y evaluación para utilizarse a travésde tutoriales, simuladores, entornos de programación y multimedia. Es importante señalar que alaplicar un software educativo en un contexto dentro de un aula, se debe tener en cuenta el entorno decada asignatura y las formas de incorporación que están directamente relacionadas con las diferentesactitudes del docente, de acuerdo con su estilo de magistral o informante, auxiliar, aplicativo einteractivo. Es por eso que surgió el interés de desarrollar un proyecto de software educativo quepermitiera introducir las crecientes investigaciones que en estos últimos años se vienen realizandoen este ámbito, enfocando nuestro interés en apoyar a una mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje dirigida a los alumnos de educación técnica superior universitaria que se imparten en laUniversidad Tecnológica del Valle de Toluca (UTVT). Para la implementación del proyecto se utilizauna metodología combinada del modelo de construcción de prototipos y el modelo incremental, quecontemple los aspectos pedagógicos, facilite la comunicación de los equipos multidisciplinarios ypermita aplicar el proceso de ingeniería de software, y así tener una idea de cómo será el programa loantes posible, con el fin de cumplir con las expectativas de buenas prácticas docentes. Para concluir,en la UTVT nos estamos preocupando por implementar nuevas tecnológicas de la informacióncompetitivas, con el objetivo principal de un óptimo crecimiento en el uso de ellas, enfocándose enáreas con nivel de aprovechamiento académico más bajo e ir contemplando otras áreas que requieraneste apoyo didáctico, así como también ir actualizando con base en nuevas plataformas tecnológicasque se vayan incorporando en la institución.Palabras clave: Software educativo, Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC),Metodología e ingeniería de software, Didáctica docente.
    • 227Instrumentación virtual como herramienta aplicadaa la enseñanza técnicaCarlos H. López-May,1 Eric J. Gamboa-Várguez,2 Martha A. Zapata-Vargas,3Fernando de J. Loeza-Lugo,4 Luis J. Kao-Poot5Universidad Tecnológica Metropolitana,C. 115 No. 404 Col. Santa Rosa C.P. 97279, Mérida, Yucatán, México1clopez@makielectronic.com, 2ejesusgamboa@yahoo.com, 3martha.zapata@utmetropolitana.edu.mx,4fernando.loeza@utmetropolitana.edu.mx, 5luis.kao@utmetropolitana.edu.mxResumen. La rápida adopción de la PC en los últimos 20 años generó una revolución en lainstrumentación de ensayos, mediciones y automatización. Un importante desarrollo resultante dela ubicuidad de la PC es el concepto de instrumentación virtual, el cual ofrece variados beneficiosa ingenieros, científicos y estudiantes que requieran mayor productividad, precisión y rendimiento.Con los instrumentos virtuales, los estudiantes pueden desarrollar sus propios instrumentos virtualesde acuerdo con sus requerimientos y necesidades, utilizando tarjetas de adquisición comerciales oelaborando las propias y haciendo uso de los diversos puertos de la computadora para generar oadquirir señales; los distintos instrumentos virtuales pueden ser generadores de señales, voltímetros,osciloscopios, frecuencímetros, etc., todo eso en su PC de escritorio o portátil. De esta forma, losestudiantesestánequipadospararealizarsusprácticasoinvestigacionessinlanecesidaddehacergastosenormes en la adquisición de equipos autónomos tradicionales, mejorando con esto el aprendizaje yadquiriendo destrezas que los hará sobresalir en el mundo laboral. Una de la aplicaciones utilizandoLabVIEW™ fue en el proyecto tutorado de los alumnos; este proyecto consistió en construir unamaqueta, en la cual se colocarían diversos dispositivos a controlar y monitorear via web. Los alumnoseligieron hacer una casa domotica, colocaron sensores de diversos tipos en las habitaciones, ventanas,puertas, luces interiores y exteriores. Por medio de una tarjeta conectada al puerto serie, se adquierentodos los datos de los sensores y se envían las señales para activar los actuadores, todo el control ymonitoreo se implementó en LabVIEW™. Debido a su versatilidad y fácil uso de esta herramienta,los alumnos enfocaron su creatividad en instalar sensores y diversos dispositivos y no se requiriódedicar demasiado tiempo a la programación, como en los lenguajes tradicionales del tipo texto,esto incentivó la motivación y el interés por parte de los estudiantes de realizar proyectos de calidad.Palabras clave: Instrumento virtual, PC, LabVIEW™, Laboratorio remoto, Puertos, Tarjetas deadquisición de datos, Servidor Web, Multiplataforma, Monitoreo, Control remoto.
    • 228Definición de un videojuego como apoyo al procesode enseñanza-aprendizaje de las Matemáticasen educación básicaFrancisco Madera,1 Edgar Cambranes,2 Rocío Uicab,3 Pilar Rosado,4 Luis Basto51Facultad de Matemáticas, Universidad Autónoma de Yucatán.Periférico Norte Tablaje Catastral 13615. Chuburná.CP 97119, Mérida, Yucatán, México.{mramirez1, edgar.cambranes2, uballote3, rocana4, luis.basto5}@uady.mxResumen. En los niveles de educación básica de México se han detectado áreas de Matemáticas donde losprocesoscomunesdeenseñanzanohansidoefectivos,enlascualesloseducandospresentanmayordificultadpara comprender los conceptos correspondientes; uno de estos es el área de geometría. Los videojuegosy en general el software educativo ofrecen el potencial de personalizar el aprendizaje, permitiendo a losestudiantes avanzar a su propio ritmo y tener un mejor control en su progreso. Se presenta el trabajo encurso de un grupo interdisciplinario para la construcción de un videojuego orientado al soporte del procesode enseñanza-aprendizaje para el área de Matemáticas. El objetivo general es desarrollar un videojuegoeducativo que contribuya al proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el uso de estrategias didácticasen el campo de las Matemáticas para el nivel de primaria. El tema general a tratar será determinadocon los estudios realizados por la Sociedad Matemática Mexicana y la Secretaría de Educación Pública.Adicionalmente, se llevaron a cabo una serie de encuestas aplicadas a los maestros y estudiantes del losgrados 4º, 5º y 6º de algunas primarias de la ciudad de Mérida. Los videojuegos y en general el softwareeducativo ofrecen el potencial de personalizar el aprendizaje, permitiendo a los estudiantes avanzar a supropio ritmo y tener un mejor control en su progreso. Esta propuesta está enfocada hacia el área de laeducación para crear material y software que ayude en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el campode las Matemáticas en el nivel de primaria. Fortalecer el conocimiento en los primeros años escolaresconlleva a que los estudiantes vayan desarrollando y robusteciendo sus habilidades matemáticas. Por otrolado, es importante contemplar que las Matemáticas pueden ser presentadas de una manera atractiva ycreativa que permitan a los estudiantes explorar y descubrir las bondades de esta ciencia.El juego didáctico es una técnica participativa de la enseñanza encaminada a desarrollar en los estudiantesmétodos de dirección y conducta correcta, estimulando así la disciplina con un adecuado nivel de decisióny autodeterminación; es decir, no sólo propicia la adquisición de conocimientos y el desarrollo dehabilidades, sino que además contribuye al logro de la motivación por las asignaturas; o sea, constituyeuna forma de trabajo docente que brinda una gran variedad de procedimientos para el entrenamiento delos estudiantes en la toma de decisiones para la solución de diversas problemáticas. Se pretende generar undiseño estructurado que permita crear un videojuego considerando los elementos didácticos, la creación deuna interface que involucre aspectos de interacción y experiencias del usuario, combinados con gráficasen el cual los estudiantes-usuarios se sientan interesados por el videojuego y al mismo tiempo vayanadquiriendo información que se transforme en conocimiento matemático.Palabras clave: Enseñanza de Matemáticas, Videojuegos educativos, educación básica, sistemasinteractivos.
    • 229ConvertidorXML-Moodle a DOCXGandhi Hernández Chan,1 Jorge Elías Marrufo Muñoz,1 Karen Concha Moreno,2 OrsonGiuseppe Martínez,2 Ferrán Alejandre Echeverría,2 Luis Miguel Cupul Pech21División de Tecnologías de la Información y la Comunicación, Universidad TecnológicaMetropolitana. 2Colaborador. Estudiante de la Especialidad de Sistemas Informáticos de la Carrerade Tecnologías de la Información y Comunicación de la Universidad Tecnológica Metropolitana.C 115 # 404 x 50 Col. Santa Rosa. CP 97279 Mérida, Yucatán, México.Resumen. La División de Tecnologías de la Información y Comunicación de la UniversidadTecnológica Metropolitana hace uso de la plataforma Moodle para apoyar sus actividades dedocencia tales como la aplicación de exámenes, prácticas y tareas, sin embargo, es necesario entregardocumentación en formatos Word y Excel tanto de forma digital como impresa de acuerdo con elSistema de Gestión de Calidad (SGC) que rige a la Universidad. Si bien la plataforma Moodle haresultado de gran ayuda en dichas actividades, aún resultaba necesario convertir o transcribir losexámenes aplicados al formato respectivo determinado por el SGC, y esto implicaba un procesomanual de asignación de formato. Es por esto que se creó una aplicación que permite hacer laconversión de un archivo xml generado por Moodle con el contenido de una evaluación, a undocumento con extensión docx en el formato de examen del SGC.Como parte de las actividades de docencia está la aplicación de exámenes, que en la División de TICse realiza por academias. El contenido de estos exámenes debe ser entregado al responsable de larevisión y resguardo de la documentación de la División correspondiente en el formato de examen(F-SGC-029).El proyecto consistió en la elaboración de una aplicación desarrollada en visual basic.Net 2005 querecaba la información relacionada con el formato de examen; esta información se anexa a un archivocon formato Moodle XML previamente generado al exportar el contenido del examen.Al terminar de llenar el formulario se pueden seleccionar dos opciones: Preparar el examen sinresolver o Preparar el examen resuelto.Para cualquiera de las dos opciones el programa solicita que el usuario seleccione el archivo deMoodle XML que se obtuvo al exportar el examen, así como la dirección donde guardará el archivo.Al finalizar este proceso, la aplicación usa estos datos para generar y desplegar el documento conextensión docx correspondiente al formato de examen. Para hacer este proceso de conversión, laaplicación se basa en un archivo XSLT para hacer la traducción de las preguntas en el formatoMoodle XML a un formato XML de Docx.Palabras clave: Sistema de Gestión de Calidad, Moodle, Extended Markup Language, Docx,Academia, Formato de examen.
    • 230Experiencia con un ambiente virtual de evaluacióncomo herramienta de diagnósticopara el Examen General de Egreso de Técnico SuperiorUniversitario (EGETSU) en Artes Gráficas de laUniversidad Tecnológica MetropolitanaJosé D. Várguez Lope,1 Víctor M. Matos Morfín,2 Luis G. Peraza Ordóñez,3Sonia Olvera Carrasco,4 Jessica A. Canto Maldonado5Universidad Tecnológica Metropolitana, División Innovación y Desarrollo EstratégicoCircuito Colonias Sur No. 115 Colonia Santa Rosa, Mérida, Yucatán, México1jose.varguez@utmetropolitana.edu.mx2victor.matos@utmetropolitana.edu.mx, 3luis.peraza@utmetropolitana.edu.mx,4sonia.olvera@utmetropolitana.edu.mx, 5jessica.canto@utmetropolitana.edu.mxResumen. Este trabajo presenta la experiencia educativa y tecnológica desde 2007, al utilizaruna herramienta de apoyo desarrollada en la plataforma de acceso libre Moodle, para potenciarlos resultados de evaluación externa que realiza el Ceneval por medio del Examen General deEgreso para el Subsistema de Universidades Tecnológicas a los alumnos del Programa Educativoen Artes Gráficas de la División Innovación y Desarrollo Estratégico de la Universidad TecnológicaMetropolitana de Mérida, Yucatán. La evaluación interna realizada con el apoyo del Moodle permiteobtener elementos de diagnóstico para complementar y planificar la retroalimentación necesaria delos alumnos, con el objetivo de apoyar en la preparación de los estudiantes y mejorar los resultadosobtenidos durante la administración de la evaluación externa, además de servir como punto dereferencia para comprobar la capacidad tecnológica instalada en la institución con miras a establecerun sistema de gestión de la enseñanza y aprendizaje a nivel institucional.Palabras clave: Evaluación en línea, Sistemas Gestores de Aprendizaje para Evaluación,Herramientas de Apoyo para Evaluación.
    • 231Modificación de un paquete SCORM generadopor Exe–Learning para ampliar la integración con un LMSMario J. Martín Ruiz, Yeni Morales CarbajalTecnologías de la Información y Comunicación, Universidad Tecnológica Metropolitana,Calle 115 No. 404 x Circuito Colonias, Col. Santa Rosa Mérida, Yucatán, México{mario.martin, yeni.morales}@utmetropolitana.edu.mxResumen. La importancia del presente trabajo radica en la necesidad de incluir más contenidoscon diversos tipos de reactivos, para proporcionar a los docentes diversas formas de evaluacionesy se avoca a la necesidad de ampliar la funcionalidad de ciertos paquetes ya que los contenidoscreados por el Exe-Learning, en específico el iDevice Examen SCORM, solamente permite lacreación de reactivos de opción múltiple y al finalizar es el único que transfiere el resultado dela prueba de forma consistente al LMS, mientras que los iDevices de preguntas verdadero–falso,elección múltiple y selección múltiple son consideradas para autoevaluación exclusivamente, y porla naturaleza de su funcionamiento no permiten guardan sus resultados en el LMS; por ello se creóun paquete de contenidos utilizando el iDevice Examen Scorm del Exe–Learning e importó al LMSMoodle, se ejecutó el contenido al interior del LMS para constatar la información que se guardaen la base de datos de Moodle y que es considerada persistente. Contando con esta información,se crea un paquete SCORM nuevamente utilizando el sistema Exe–Learning sólo que esta vezutilizando como iDevice de preguntas falso–verdadero, el objetivo: conocer cuál era la diferenciaque se le pasa al LMS para de esta manera definir las modificaciones necesarias. Posterior a esteanálisis se procedió a realizar las implementaciones necesarias utilizando el API de javascript paralograr que los iDevices almacenen la información en la base de datos del LMS, culminando con laimplementación y pruebas del iDevice modificado en el cual se observó que al incluir instruccionesdel API de Scorm el paquete aumentó la información enviada al LMS y de esta forma es posiblecomunicar el resultado del resto de los iDevices del tipo pregunta. Se inició el desarrollo del proyectogenerando un paquete a través de Exe–Learning de preguntas falso y verdadero y se hizo una corridacon seguimiento de las instrucciones desde el archivo principal (index.html) y por cada uno de losarchivos .js que se utilizan por el paquete para lograr la funcionalidad del mismo, se determinó queel archivo common.js es el encargado de comunicarse con el LMS mediante las instrucciones delAPI de Scorm y utilizando métodos propios, de esta forma se definió que con la inclusión de lainstrucción cmi.core.score.raw como parámetro del método doLMSSetValue era posible comunicaral LMS el resultado de la prueba. A manera de conclusión, con este trabajo se constata que con lainclusión de algunas instrucciones es posible aumentar la integración de los paquetes generadospor Exe–Learning para los iDevices, de manera práctica; los beneficios son importantes puestoque pueden crearse contenidos con variados tipos de preguntas y es posible hacer persistente esainformación en la base de datos del LMS.Palabras clave: Objeto de Aprendizaje, LMS, Moodle, Exe-Learning, SCORM, Interacción entreun LMS y un paquete SCORM, API SCORM.
    • 232Utilización de modelos de lectura,test cloze y Objetos de Aprendizaje enfocadoa la comprensión lectoraPedro Cardona,1 Jaime Muñoz,1 Francisco Álvarez,1 Miguel Meza,1 Carlos López21Dpto. de Ciencias de la Computación, Universidad Autónoma de Aguascalientes,Av. Universidad 940, Cd. Universitaria2Depto Informática, Instituto Tecnológico de AguascalientesAv. Adolfo López Mateos 1801, CP 202561{jpcardon, fjalvar,meza}@correo.uaa.mx, 2carlogar@hotmail.comResumen. La sobrecarga de información, la educación en línea y la necesidad de estudiantesautogestivos, subraya la necesidad de mejorar la comprensión lectora; en el contexto de educaciónen línea, el constructo Objeto de Aprendizaje permite implementar estrategias que soportan elenfoque de los modelos de lectura y test de tipo cloze (su aplicación ha sido principalmente en elaprendizaje de otra lengua); el test cloze consiste básicamente en suprimir palabras de un texto y queel estudiante las complete, complementariamente se apoyó el diseño de preguntas en la taxonomíade Barrett para precisar el objetivo del Objeto de Aprendizaje; se realizó una prueba empíricacontrastando los objetos de aprendizaje propuestos contra un Objeto de Aprendizaje “promedio”(lectura y un cuestionario de opción múltiple). Palabras clave: Objetos de Aprendizaje, comprensión lectora, modelo comprensión lectora.
    • 233Calidad académica: un curso de Gramática Españolaa través de las TICGisela Diez, Andrés Soto, Jesús Alejandro Flores Hernández,María de los Ángeles Buenabad AriasUniversidad Autónoma del CarmenCalle 56 #4 por avenida Concordia CP 24180 Ciudad del Carmen, Campeche, Méxicogdiez@pampano.unacar.mx asoto@pampano.unacar.mx,jflores@pampano.unacar.mx, mbuenabad@pampano.unacar.mxResumen. En este trabajo se presenta un sistema de generación automática de ejercicios interactivosorientadosaundeterminadocurso.LosejerciciossegeneranenformatoHTML,conlocualsepuedenmostrar directamente en un navegador e incorporar a un sistema de gestión de cursos. El sistemade generación automática presentado, hace uso de diferentes ontologías para la representación delconocimiento que le sirve de base.Palabras claves: Representación del conocimiento, Generador automatizado de ejercicios,Ontología, Objetos de Aprendizaje.
    • 234Experiencia de enseñanza de uso de una red socialpara un proceso de terapia narrativa infantilAna CristinaArce Torreblanca,1 Jorge Elías Marrufo Muñoz,2Ileana Elizabeth Jiménez Gaber31, 2Universidad Tecnológica MetropolitanaCalle 115 no. 404 por Circuito Colonias, colonia Santa Rosa. CP 97279.cristina.arce@utmetropolitana.edu.mx, elias.marrufo@utmetropolitana.edu.mx3Instituto KanankilCalle 35 No. 525 x 48-B y 2, Col. Nuevo Yucatán.ijgaber@gmail.comResumen. El trabajo plantea la experiencia de la enseñanza del uso de un blog en internet comomedio para emplear la metáfora y la externalización, de acuerdo con el modelo de terapia narrativacon niños.Michael White y David Epston, autores de este modelo terapéutico narrativo, plantean laimportancia de realizar un manejo innovador y creativo del lenguaje para crear conversacionesque promuevan la separación del problema del niño, siendo esta separación la que permita asumiral niño una posición de observador de su propio proceso de vida y las relaciones que mantienecon el problema.La creación y uso de las metáforas para la externalización del problema, ayuda a las personas ensu lucha contra sí mismos, ya que de acuerdo con este paradigma se plantea que cuando la personacomienza a plantearse al problema fuera de ella es más fácil ver cómo interfiere en su vida y susrelaciones y así saber qué hacer para controlarlo.En la actualidad se ha incrementado la popularidad de las redes sociales y cada vez más se venno sólo como un medio de interacción social sino como una herramienta sumamente útil en otrasdisciplinas, como es el campo de la educación y la psicoterapia. La terapia narrativa tiene comocaracterística promover el uso de conocimientos interdisciplinarios, el lenguaje como eje central einterés, por lo que le funciona al cliente.En este caso, el blog surge de la idea planteada en un espacio terapéutico por un niño que propone generarun espacio en internet para escribir y compartir con otros niños sus miedos y la forma en la que han sidosuperados, buscando que este espacio sea un punto de encuentro para ayudarse mutuamente a superar susmiedos, de ahí el nombre del blog: Club caza monstruos.Durante las sesiones se le enseñó al niño a utilizar el blog, asimismo, se invitó a participar a laspersonas que él deseara para hacerlas partícipes de su espacio y enseñarles el manejo de la bitácoraen línea.Palabras clave: Terapia narrativa, Blog en Internet, Proceso de enseñanza.
    • 235Software de ecología y medio ambiente como herramientade aprendizaje para los alumnosAngelina González Rosas,1 Laura Cecilia Méndez Guevara21-2 Universidad Tecnológica de Tulancingo, Camino aAhuehuetitla Núm. 301 Col. Las Presas, CP 43642Ulancingo, Hidalgo, México1angelina_gora@hotmail.com 2lceci_l@yahoo.com.mxResumen. En la actualidad, las formas de educación escolar surgidas en los contextos urbanos eindustriales están siendo sometidas a una nueva revisión con los cambios sociales derivados deldesarrollo de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Con la aparición dela sociedad de la información, las fuentes de saber, así como la acumulación del conocimiento, semultiplican, se expanden y se difunden. Los libros ya no escasean sino que pueden multiplicarsepor cientos de miles. Los medios audiovisuales difunden la información a la velocidad de la luz yla multiplican. Los ordenadores y las bases de datos acumulan, sin problemas, informaciones enmayor cantidad y calidad de acceso como nunca antes en la historia. El audiovisual ya no es sólo unlenguaje de registro de la información sino que se va convirtiendo poco a poco en una escritura alalcance de cada vez más personas. (Cf. Mitchell Stephens, 1998.)Como ya se ha mencionado, la labor del docente dentro del aula es la de involucrar a sus alumnosen la enseñanza de la ciencia y su aplicación en el desarrollo de la tecnología, siendo su principalresponsabilidad el educar en valores, permitiendo que los estudiantes aprendan a conocer, manejar,valorar y participar en las situaciones que afectan su ámbito de influencia, es decir, atender losproblemas que diariamente las organizaciones enfrentan cuando la ciencia y la tecnología entranen acción, el aprender a valorar es más profundo cuando se les permite que ellos se involucrenen la problemática y presenten desde su visión las diferentes alternativas de solución; cuando eldocente busca nuevas formas, alternativas o apoyos didácticos para llegar de manera más eficaz asus alumnos, el software se convierte en una herramienta que cumple con este propósito.El software “Ecología y medio ambiente” permite sensibilizar a nuestros alumnos en el ámbito de laeducación integral y fue desarrollado para ser utilizado como material de apoyo para complementarlas diferentes asignaturas de los programas educativos del área Electromecánica Industrial, asímismo, puede ser utilizado en cualquier otro sitio con fines de enseñanza. La herramienta principalque se ha utilizado para crear el proyecto ha sido AutoPlay Media Studio, software que nos permitecrear autoejecutables o autoruns, incluyendo menús y skin.Los resultados son favorables pues se han atendido tres programas educativos: Procesos Productivos,Mantenimiento Industrial y Electricidad y Electrónica Industrial, así mismo se utilizará en la carrerade Energías Renovables.Palabras clave: Educación Integral, Medios audiovisuales, Software educativo.
    • Recursos digitales para la educación y la cultura, volumen Kaambal,se terminó de imprimir en junio de 2010en Compañía Editorial de la Península, S.A. de C.V.calle 38 Núm. 444 C por 23 y 25, Col. Jesús Carranza,Mérida, Yucatán, México.El tiraje fue de 300 ejemplares,en papel bond de 75 gramos, a una tinta,con cubierta en papel couché de 300 gramos, en color,con filtro UV, encuadernado en hot melt.Impreso en Mérida, Yucatán, México.
    • RECURSOSDIGITALESPARALAEDUCACIÓNYLACULTURAVolumenKAAMBALEstaobrarecogelasmemoriasdelostrabajosaceptadosenlaIIConferenciaConjuntaIberoamericanasobreTecno-logíasparaelAprendizajeCcITA2010,queenestaoca-sióntienelugarendossedessimultáneas:Mérida,México,quecorrespondealVTallerInternacionalsobreRecursosparaelTeleaprendizajeKaambal2010.Cádiz,España,quecorrespondealVIISimposioPluridis-ciplinarsobreDiseñoyEvaluacióndeContenidosDigi-taleseducativosSPDECE2010.Esteaño,elesfuerzoparalaorganizacióndeesteeventohacorrespondidoalaUniversidadTecnológicaMetropolitanayalaUniversidaddeCádiz,apoyadoscomosiempreporlasredes,gruposeinvestigadoresdediversasinstitucionesacadémicas y autoridades de educación de México yEspaña.Elpresentevolumencontienelascomunicacionesextensas,comunicacionescortasypósterspresentadosenlasedeMérida.lasedeMérida.