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  • ÍNDICE • Introducción • Enfoque pragmático. • Aprender a hablar: adquisición y desarrollo. • La tradición descriptiva. • La explicación del lenguaje infantil. • Enfoque conductista: Skinner. • Enfoque innatista: Chomsky. • Enfoque cognitivo: Piaget. • Enfoque sociocultural: Vygotsky. • Enfoque pragmático: Bruner. • El giro comunicativo: viejos métodos para nuevos enfoques. • Discriminación temprana del habla. • La producción de los primeros sonidos. • Percepción infantil del habla. • Producción infantil del habla. • Teorías: conductistas, prosódicas, estructuralistas, naturistas. • La teoría de los rasgos semánticos • El primer léxico • Variaciones del dominio referencial. • Las etapas en la adquisición sintáctica. • Los fenómenos de innovación morfológica. • Adquisición de la morfología. • Los orígenes sociales del discurso. 1
  • INTRODUCCIÓN Nos podemos aproximar al estudio de la lengua en sus diferentes niveles, por un lado, como sistema, atendiendo a las reglas que la configuran como código lingüístico, es decir, lo que tradicionalmente se conoce como gramática, y por otro lado, como instrumento privilegiado que es para la interacción comunicativa, 2
  • desde disciplinas como la pragmática y la lingüística textual. ENFOQUE PRAGMÁTICO. El estudio del uso del lenguaje se hace desde el enfoque pragmático. Si Saussure había indicado las dos caras del lenguaje lo cierto es que sólo se había fijado en el lenguaje como un sistema y debieron pasar años hasta que se sentarán las bases para un estudio del habla, del uso. El que lo consiguió fue Charles Morris quien en 1938 publicó "Fundamentos de la Teoría de los signos". En esta obra se intentan sentar las bases de una Teoría General de los signos y es lo que se ha llamado semiótica. Para Morris una teoría de los signos debería de dar cuneta por un lado de las relaciones de los signos entre sí (sintaxis) y con sus referentes (semántica), aspectos ya estudiados por la lingüística. Y por otro lado plantea algo nuevo, que la teoría de los signos debe de explicar las relaciones de los signos con los hablantes y lo estudiaría se llamaría la pragmática (los signos significan no sólo perse sino por el significado que la persona quiera darle). Morris formuló la teoría de distintas maneras en distintos escritos: "la pragmática se debería de ocupar de los aspectos bióticos de la semiosis"; con lo que quiere decir, que la significación del lenguaje está limitado por su dimensión viva (la persona). Al estudio tradicional Morris vino a añadir el enfoque desde la pragmática. El estudio del lenguaje a partir de Morris no se limita al estudio de las unidades y reglas fonológicas, sintácticas o semánticas sino que también debe de referirse a las condiciones en las que se usan esas unidades y reglas. Aspectos que estudia la pragmática que condicionan el uso del lenguaje: • Variables internas o cognitivas: El conocimiento de la situación condiciona el reconocimiento del uso del lenguaje en una observación. ( Lo que se quiere decir o hacer y lo que se puede decir o hacer). Las conductas internas se pueden dividir en dos grupos: • Los estados de necesidades: el estado motivacional responde a un estado de necesidades determinadas. Es importante conocer la función de transmisión de intenciones a través del lenguaje. • Los estados de posibilidades: depende de los conocimientos de la persona. De ahí la publicidad lo que pretende es que se recuerden ciertos aspectos del producto. • Variables externas o sociales: también hay dos tipos: • Los estados situacionales: condicionan lo que conviene decir o comprender en una situación determinada. En una situación social el uso está condicionado por el poder decir o entender y comprender; así se notan diferencias en conversaciones entre subordinado y jefe o entre iguales. El ejemplo más clásico: "¿Puede usted pasarme la sal?". No indica que se entienda literalmente sino que piden que se pase la sal. • Los estados referenciales: condicionan o marcan lo que tiene sentido decir o comprender. El mundo físico tiene una determinada forma; el mundo de referencia marca el sentido de la conversación. Cuando hay un cambio de ambiente habrá un cambio del sentido. La literatura o la publicidad consisten en parte en conocer la pragmática para deshacer sus reglas. APRENDER A HABLAR: ADQUISICIÓN Y DESARROLLO. El estudio del desarrollo del lenguaje debe de tener en cuenta que aprender a hablar no es sólo aprender a 3
  • pronunciar y combinar sonidos y palabras con significado; sino que también, y sobre todo, es aprender a usarlas y entenderlas de acuerdo con las circunstancias físicas, personales y sociales en las que se producen. Por lo tanto, el estudio del desarrollo del lenguaje no es sólo es estudio de cómo se adquiere una estructura gramatical, no es sólo una lingüística evolutiva sino que también es el estudio de cómo se desarrolla su uso comunicativo por parte del niño. Es por lo tanto también una pragmática evolutiva. Podemos decir que el aprender a hablar es una adquisición y un desarrollo, el niño adquiere el sistema del lenguaje desarrollando su uso en un contexto cognitivo y social; es decir, en un contexto pragmático. Se deben plantea preguntas de cómo el niño aprende los aspectos pragmáticos y no sólo los aspectos semánticos o sintácticos. Cómo aprende el uso de los signos, cómo afectan las condiciones de uso al aprendizaje de signos. El estudio de esta pragmática evolutiva es algo moderno, el primer libro que se publicó con este título fue de Olhs y Shieffelin en 1979. Este campo se ha ido imponiendo durante los años ochenta y noventa hasta que en 1996 se publicó el libro "Desarrollo pragmático" de Snow y Ninio. Dentro del desarrollo pragmático se debe incluir el desarrollo discursivo, la capacidad de contar cosas. La historia del estudio del lenguaje infantil se puede dividir en tres etapas: la tradición descriptiva, los estudios basados en muestras amplias y la explicación del lenguaje infantil. Estas etapas transcurren a lo largo de un siglo, desde más o menos 1870 hasta más o menos 1970. Antes de 1870 sí se estudiaba el lenguaje infantil pero sin ser de una manera sistemática y científica. Antes los pensadores, sabios, filósofos y científicos se habían preocupado incluso con relación a esto se realizó en algún momento hace siglos el experimento prohibido (privar a un niño de la influencia del medio). No hace mucho San Agustín hizo aportaciones interesantes de manera introspectiva, creía recordar como él había adquirido el lenguaje a partir de la imitación. Hasta el siglo XIX no se hizo un estudio científico del lenguaje infantil. LA TRADICIÓN DESCRIPTIVA. Uno de los primeros temas estudiados en la psicología científica fue el lenguaje infantil. Esto se debía a que era un contexto empirista y positivista, hasta entonces el sabio no era más que un divagador. En este contexto hay que tener en cuenta el enfoque naturalista de Darwin. El primer método que se utiliza es el método biográfico que consistía en la escritura de diarios descriptivos del lenguaje infantil, suelen ser los padres los que los escriben. Estos diarios se centran en el léxico y no en el contexto, la conversación. El iniciador de este método fue Taine que en 1877 publica un artículo en la revista "Mind" sobre el lenguaje infantil. No obstante fue Preyer el que se puede considerar el fundador del método de los diarios con su libro "El alma del niño" de 1882. Y finalmente, un matrimonio alemán, Stern, en 1907 publicó el modelo de diario de lenguaje infantil que perduró hasta hace poco. Aunque continuara este método durante años , científicamente dio de si hasta los años treinta. Pero a partir de la primera Guerra Mundial aparecen los primeros teóricos del lenguaje infantil, uno de los primeros fue Piaget que en 1923 publicó "El lenguaje y pensamiento en el niño", en donde deja establecido que el lenguaje depende del pensamiento absolutamente. Esto hace que los psicólogos pierdan interés. En este mismo año, Jespersen publicó "El lenguaje" y dedicó un capítulo entero al lenguaje infantil, algo insólito. Por esto el testigo del lenguaje infantil lo mantuvieron los lingüistas abriéndose así dos direcciones. En la rama lingüística Bühler publicó en 1930 un libro donde se ponía el énfasis en el uso comunicativo del lenguaje. Y por fin en 1934, Vygotsky publica "Pensamiento y lenguaje" donde critica a Piaget y dice que el lenguaje no está subordinado al pensamiento sino que son dos cosas independientes aunque muy relacionadas. LA EXPLICACIÓN DEL LENGUAJE INFANTIL. 4
  • En los años cincuenta, a principios de esta etapa, existe un muy importante de debate y confrontación de teorías psicológicas y teorías lingüísticas precisamente entorno al lenguaje. Se desarrollaba la teoría de la información, las telecomunicaciones, la informática y, por tanto, parecía que disciplinas del tipo de la Lingüística y la Psicología podían aportar mucho a estos desarrollos tecnológicos. De tal manera que dio lugar al nacimiento de la psicolingüística y colocó el estudio del desarrollo del lenguaje casi en el centro del interés científico; esas discusiones se concretaban en personas contra personas: Skinner contra Chomsky; Chomsky contra Piaget; Piaget contra Vygostky. El debate más duro fue el protagonizado por Skinner y Chomsky que se encontraban muy cerca e incluso podía decirse que tomó un matiz personal. Skinner había sido catedrático de Harvard y Chomsky había sido estudiante de esta universidad y catedrático en otra. Entre Piaget y Chomsky el debate fue a través de publicaciones y Piaget y Skinner ni siquiera se conocieron. La Psicología había sido fundamentalmente experimental, por tanto, trató de dar el salto al método experimental. Es decir, ahora que había modelos teóricos bastante sólidos se podían extraer hipótesis y hacer experimentos para reafirmarlas o deshecharlas. Durante los años sesenta se realizaron numerosas investigaciones y experimentos sobre el lenguaje infantil. Por ejemplo, Braine en 1963 planteó la idea de que los niños tenían su propia gramática, la llamada "Gramática pivote". Brown y Bellugi en Harvard en 1964 plantearon una serie de paradigmas experimentales de elección múltiple para el estudio de la sintaxis. El propio Bellugi descubrió el Síndrome de Williams. Slobin en la universidad de Berkley en 1966 se dedicó a experimentar la noción de transformaciones gramaticales planteado por Chomsky. Para ello utilizó entrevistas con niños en las que les enseñaba un cuento con imágenes ("El cuento de la rana"). Mc Naill en el mismo año publicó una psicolingüística evolutiva, una obra dedicada al desarrollo del lenguaje desde la óptica generativa de Chomsky. Sinclair en 1969 trató de construir una psicolingüística genética. Sinclair consiguió que Piaget le dirigiese su tesis doctoral sobre el lenguaje infantil. A partir de los años setenta se produce lo que se llama un giro comunicativo donde se cambia drásticamente el contexto, el método y la orientación en el estudio del lenguaje infantil. Este cambio se centra en la comunicación, en la conversación . ENFOQUE CONDUCTISTA: SKINNER. Skinner adopta una posición empirista, es decir, considera que el desarrollo del lenguaje depende exclusivamente de los estímulos externos. El lenguaje son respuestas que el niño aprende por condicionamientos aparentes, respuestas que son verbales e intraverbales, de manera secundaria. Estas respuestas intraverbales permitieron a Osgood elaborar una "Teoría mediacional del significado", es decir, una teoría que sí admitía que en el desarrollo del lenguaje no sólo hay respuestas externas sino que hay una mediación de estímulos internos. Skinner clasifica a las repuestas verbales de un modo original y que no tuvo mucha relevancia. Skinner distingue cuatro tipos de respuesta: los mandos, los tactos, las respuestas ecoicas y las respuestas autocríticas. Todo esto lo plantea en su libro "Conducta verbal" publicado en 1957. El conductismo por aquella época estaba en auge y se le planteó que explicase el comportamiento verbal. Pero Skinner estaba lejos de poder explicar el lenguaje debido a los mediocres instrumentos del conductismo, fue 5
  • en este momento cuando comienza el declive de Skinner. Aspectos positivos del conductismo: El conductismo hizo que en los estudios se fijasen en el contexto, la forma de hablar al niño, lo que se llegó a llamar en un primer momento el Babytalk. Y es importante su esquema estímulo provoca una respuesta. También permitió los programas de tratamiento de niños con alteraciones del lenguaje o tratamiento logopédico. Los estímulos no se analizan aisladamente sino que se estudia el episodio verbal global, la conversación. Lo más importante del conductismo es precisamente la controversia que se creó en torno al mismo. La ciencia está influida por las modas, por los hechos sociales, y el conductismo fue una moda que afectó a todo. Críticas hacia la teoría de Skinner. • El lenguaje es algo muy complejo y la Teoría conductista es algo insuficiente para explicarlo. • Las explicaciones del conductismo se basan en el aprendizaje animal, de tal manera que existe una generalización de lo que hacen los animales a lo que hacen las personas. Los estudios del desarrollo del lenguaje del conductismo se basaban en el estudio con loros. • El conductismo no contempla ningún tipo de etapa. Para la Teoría conductista el lenguaje es simplemente sumatorio. ENFOQUE INNATISTA: CHOMSKY. Chomsky toma una posición mentalista. La teoría de Chomsky es una teoría formal del lenguaje según la cual el lenguaje se genera a partir de unas estructuras innatas; por eso su teoría se conoce como "Gramática generativa". Chomsky establece dos grandes principios. El principio de autonomía según el cual el lenguaje es independiente de otras funciones y los procesos del desarrollo del lenguaje también son independientes de otros procesos de desarrollo. El segundo principio es el principio de innatismo según el cual el lenguaje es un conjunto de elementos y reglas formales; es decir, es una gramática que no puede aprenderse asociativamente en virtud de la asociación de estímulo con respuesta, por lo tanto, es innato. Chomsky toma al conductismo como si fuese toda la Psicología por lo que si no se puede explicar debe ser porque es innato. Chomsky plantea el "problema de Platón", este problema lo formula bajo los siguientes términos: ¿Cómo es que el niño aprende el lenguaje con tanta rapidez y sencillez con un input tan pobre? Esta observación es muy pobre. Chomsky parte de una premisas que no son rigurosas y que son hasta cierto punto erróneas. Chomsky llega al innatismo por eliminación planteando unas premisas como evidente que parecen de sentido común y que no se corresponden con una realidad objetiva. Este innatismo del lenguaje se concreta diciendo que todos nacen con un constructo interno, un esquema innato específicamente humano y genéticamente hereditario que es lo que él llama LAD (Dispositivo de Adquisición del Lenguaje). Este mecanismo tiene como contenido a un conjunto de principios gramaticales universales que son la Gramática Universal. Cuando uno nace, con este dispositivo, empieza a recibir unos estímulos lingüísticos o datos lingüísticos primarios. Una vez que estos datos son procesados en el LAD hay un output o resultado que es la Gramática de la lengua en cuestión. Las implicaciones de la Teoría de Chomsky: 6
  • • La importancia decisiva que tiene el estudio del lenguaje infantil para la teoría lingüística, debido a que la teoría lingüística quiere una teoría general para el estudio del lenguaje y esta Gramática General se encuentra dentro del niño. Pero Chomsky al igual que sus discípulos se imaginaban ese mecanismos ya que no estudiaban al niño en cuestión. • Importancia que adquirió el estudio de los fundamentos biológicos del lenguaje y la noción de periodo crítico para el lenguaje. En esta línea destaca Lennerberg y su "Teoría maduracionista". • De alguna manera viene a decir que las diferencias ambientales no influyen en la adquisición del lenguaje. Y es cierto que en general sean cuales sean los estímulos que recibe el niño la mayoría de los niños desarrollan el lenguaje de igual manera o al menos en los primeros años. ENFOQUE COGNITIVO: PIAGET. La posición de Piaget es mentalista como la de Chomsky y también constructivista. Piaget plantea una teoría genética y formal del conocimiento según la cual el niño debe dominar la estructura conceptual del mundo físico y social para adquirir el lenguaje. Nunca formuló una teoría sobre el desarrollo del lenguaje, pero escribió muchos libros en los que habló del lenguaje según los cuales el lenguaje es equivalente a la inteligencia. Desarrolló una teoría sobre el desarrollo de la inteligencia. En 1923 publica "El lenguaje y el pensamiento en el niño" donde establece la primacía del pensamiento. El lenguaje sería un producto de la inteligencia por lo que el desarrollo del lenguaje es el resultado del desarrollo cognitivo. Habla de un lenguaje egocéntrico en los niños pequeños pues estos hablan con ellos mismos a pesar de estar con más gente. Según Piaget esto sería un reflejo del pensamiento egocéntrico del niño. Cuando el pensamiento deja de ser egocéntrico (descentralización cognitiva) aparece le lenguaje socializado o comunicativo. En 1946 escribe "Formación del símbolo en el niño", un libro dedicado a la subordinación del lenguaje y explica a través de la función simbólica la capacidad de la inteligencia para las representaciones (manejadas por operaciones del pensamiento). Los niños al final del periodo senso−motor desarrollan la función simbólica como una capacidad más de la inteligencia, hasta este momento no existe lenguaje. De esta manera el conocimiento se refleja de distintas maneras: imágenes mentales, imitación diferida, juego simbólico, dibujo y lenguaje. En 1966 se publica "La imagen mental en el niño" donde profundiza en las representaciones del niño. En este libro establece las diferencias entre los instrumentos figurativos (representaciones) y los operativos. Explica que los instrumentos figurativos, sobre todo el lenguaje, los ha desarrollado el pensamiento como una forma de expresarse y socializarse. A partir de los años setenta dentro de la teoría piagetana se matizó esta postura y Cromer formuló la llamada hipótesis cognitiva débil: "somos capaces de manejar determinadas estructuras lingüísticas sólo cuando las habilidades cognitivas lo permiten". ENFOQUE SOCIOCULTURAL: VYGOTSKY Vygotsky publicó en 1934 "Pensamiento y lenguaje", pero su mayor influencia le vino con la traducción al ingles en 1962. Para Vygotsky el desarrollo humano se produce mediante procesos de intercambio y transmisión del conocimiento en un medio comunicativo y social (la cultura). Es decir, la transmisión de los conocimientos de la cultura se realiza a través del lenguaje. Por lo tanto, el lenguaje es el principal vehículo de esos procesos y es lo que influye decisivamente en el desarrollo de la mente. Las funciones mentales se interpretan como normas sociales interiorizadas como resultado de una cesión de 7
  • conciencia. Por lo tanto, lenguaje y pensamiento son dos cosas distintas con orígenes distintos y que a lo largo del desarrollo se produce una interconexión funcional en el que el pensamiento se va verbalizando y el habla se va haciendo racional. De tal manera que se regula y planifica la acción. En definitiva, el pensamiento no está subordinado al lenguaje, está influido. Para Vygotsky el lenguaje infantil es inicialmente social (modo de comunicación con los adultos) y es exterior en forma y función. Paulatinamente el lenguaje se interioriza y pasa por un periodo egocéntrico con una forma externa pero con una función interna. Finalmente se convierte en pensamiento verbal que tiene una forma interna. ENFOQUE PRAGMÁTICO: BRUNER El enfoque de Bruner intenta buscar una tercera vía que tenga en cuenta el constructivismo y que sea interaccionista. Quiere llenar el hueco entre lo imposible y lo milagroso (empirismo ambientalista de Skinner y mentalismo innatista de Chomsky). Bruner enfatiza el uso y la función a la hora de explicar la adquisición del lenguaje. Como es tan importante que el niño aprenda a comunicarse, la sociedad considera esos como lo más importante. El niño disfruta de un acceso privilegiado al lenguaje pues está sistemáticamente arreglado por la comunidad lingüística los llamados amplificadores externos del desarrollo, de los cuales el más importante es la familia. Al niño se le proporcionan oportunidades sistemáticas para negociar, los denominados procedimientos lingüísticos y significados. Es fundamental, ya desde el nacimiento, la relación con los agentes externos, la comunicación pre−lingüística. Con ella empieza el estudio del lenguaje, luego tiene una continuidad funcional con el mismo. Los primeros precursores del lenguaje serían los llamados formatos que Bruner define como estructuras predecibles de acción recíproca. Estos formatos son situaciones que el adulto prepara muy repetidas veces en las que interacciona con el niño. Los adultos pueden desarrollar las estrategias de ayuda desde las cuales el niño desarrollará poco a poco el lenguaje. EL GIRO COMUNICATIVO: VIEJOS MÉTODOS PARA NUEVOS ENFOQUES. A partir de los años setenta se produce un a convergencia de corrientes filosóficas, antropológicas, lingüísticas en el estudio del lenguaje infantil que se preocupan por la transmisión de la cultura y de la relación del pensamiento y del lenguaje con la misma. A partir de aquí se empieza a estudiar el desarrollo del lenguaje en su vertiente comunicativa, de uso e interactiva. Es el giro hacia el enfoque pragmático donde Bruner es el que mejor representa dicho cambio de orientación. Bruner empieza a trabajar en Harvard en los años cincuenta en el centro de estudios cognitivos donde nace la psicología actual y lo hace desde la óptica piagetana. En 1954 en un congreso en Montreal entra en contacto con discípulos de Vygotsky y Bruner fue uno de los que impulsó la traducción al inglés de Vygotsky. A partir de ahí se decanta hacia el enfoque socio−cultural y se traslada a Oxford (1972) donde entra en contacto con la teoría de los actos del habla y pragmática. El salto cualitativo lo observamos en trabajos importantes como Snow en "Conversaciones con los niños"; Dore, "Desarrollo de los actos del habla"; Bates, "Adquisición pragmática". En 1972 se crea la IASCL (asociación internacional para el estudio del lenguaje del niño). En 1974 se crea la revista YCL dedicada al lenguaje infantil y en 1984 el CHILDES. 8
  • Para los nuevos enfoques se siguen utilizando viejos métodos como el rechazo de los experimentos, la primacía de los estudios de campo ("Estudio del lenguaje en vivo") y la recogida de muestras de habla espontánea de conversación. DISCRIMINACIÓN TEMPRANA DEL HABLA. Los niños para que aprendan a hablar es indispensable que sean capaces de discriminar los sonidos que componen el habla, si por alguna razón no son capaces de hacerlo no aprenderán a hablar. Ejemplo: los niños sordos. El niño cuando nace ya es capaz de distinguir los diferentes sonidos que componen el habla. Por otra parte ya nacen acostumbrados al habla ya que cuando se encuentran en el útero materno oyen el habla y otros sonidos (la música). Esto se sabe objetivamente gracias a algunos experimentos basados en el llamado "paradigma de la deshabituación". Este paradigma se basa en las respuestas del bebé (aumentar la succión, la tasa cardíaca, girar la cabeza) ante determinados estímulos. Para ver si el niño podía distinguir entre 'pa' y 'ba' lo que se hacía era acercar un altavoz en el que se oía una voz humana que decía 'pa pa pa', el niño aumenta la tasa de succión. Al habituarse al estímulo la tasa disminuye; pero en un determinado momento se cambia a 'ba ba ba'. En el momento de la transición aumenta de nuevo la tasa de succión por lo que se observa que el niño es capaz de discriminar ambos sonidos. Son también capaces de diferenciar desde el punto de articulación. Se sabe que la percepción auditiva es de tipo categorial; es decir, se basa en contrastes binarios. El bebé es inicialmente sensible a todas las distinciones potenciales que se puedan emitir con el aparato fonador; pero luego deja de discriminar todas aquellas distinciones que no le son útiles para su lengua. Es decir, el bebé se hace "sordo" ante distinciones que no le valgan para discriminar en su lengua. LA PRODUCCIÓN DE LOS PRIMEROS SONIDOS. Lo niños no sólo discriminan desde que nacen sino que también hacen ruidos y sonidos (el más famoso el llanto). Estos evolucionan hacia vocalizaciones y balbuceos. Podemos entender por balbuceo todos los sonidos previos al lenguaje que emite el niño o referirnos específicamente a los sonidos repduplicadores que produce a partir de los seis meses. La evolución del balbuceo se interpretó inicialmente como una aproximación a la lengua del entorno, lo que se llamó babbling−shift. Pero más tarde se descubrió que era una evolución hacia los sonidos más frecuentes en todas las lenguas, sobre todo sonidos oclusivos y sonoros. En algunos niños algunas semanas antes de emitir las primeras palabras se da un período silencioso en el que no balbucea. Para algunos autores esto indica que hay una discontinuidad entre la etapa de las vocalizaciones pre−verbales del balbuceo en la que el niño ejercitaría los fonemas y luego la etapa en que esos fonemas aparecen con valor fonológico (en las palabras). PERCEPCIÓN INFANTIL DEL HABLA. El campo de la percepción infantil del habla ha crecido en la última década enormemente. El experimento ideado por Garnica en la universidad de Stanford ayudó mucho para conseguir este aumento. Garnica tomó un grupo de niño menores de dos años y les enseñó el nombre de un grupo de muñecos, sus nombres eran monosílabos que sólo se distinguían en un fonema. La tarea encomendada a los niños era coger el muñeco X y colocarlo en tal sitio. Si ejecutaba correctamente la tarea significaba que el niño diferenciaba los fonemas. Este experimento fue repetido con muchos niños de distintas edades. PRODUCCIÓN INFANTIL DEL HABLA. 9
  • La producción infantil del habla es el aspecto más estudiado y se han planteado dos cuestiones en relación a ello: • El orden de adquisición de los fonemas: la teoría que mejor lo explica es la de Jakobson. • Los errores de producción: la teoría de Ingram es la que mejor lo explica. A partir de esto se han planteado tres hipótesis la más antigua de las cuales es la perceptiva que planteaba que el niño se limita a pronunciar lo que escucha; frente a esto se describe el "fenómeno Fis" donde el niño percibe el error pero no es capaz de pronunciarlo bien. La segunda hipótesis es la motora que dice que el niño debido a su inmadurez es incapaz de articular correctamente determinados fonemas o palabras aunque las perciba bien; frente a ella surgió un problema estudiado por Smith que planteaba que existen problemas más complejos que los motores. La tercera y última hipótesis es la representacional según la cual los errores se deben a problemas en la representación de las palabras o fonemas y a simplificaciones. T TEORÍAS: CONDUCTISTAS, PROSÓDICAS, ESTRUCTURALISTAS, NATURISTAS. Hay dos grandes grupos de teorías que explican el desarrollo fonológico, unas orientadas a la evolución individual (conductista, prosódica) y otras a las pautas universales (estructuralistas, naturalistas). • Teorías conductistas. Las teorías conductistas explican la adquisición de fonemas por medio del condicionamiento y, por lo tanto, conceden gran importancia a los fonemas que escucha el niño (input), al refuerzo y a la imitación. La teoría conductista más importante es la que formuló en el año 1952 por Mowler y a la que se llamó "Teoría del autismo". Esta teoría para formular se basa en ola observación de adiestramiento de loros, en la imitación de sonidos, de palabras y frases. Por lo tanto establece una relación estrecha entre el aprendizaje de lo fonemas y la comida que actúa como un agente reforzante primario. A partir de ahí el loro/niño tendría un refuerzo selectivo de las vocalizaciones más parecidas al modelo del cuidador/padre. El nombre de esta teoría le viene porque considera que existe un autorrefuerzo por el vínculo afectivo. En 1969, Winitz reformuló esta teoría eliminando la referencia a las aves parlantes pero planteando tres estadios semejantes: • Relacionado con la comida. • Las vocalizaciones adquieren propiedades reforzantes secundarias. • Refuerzo selectivo y acercamiento al modelo adulto. Lo más importante que hay que decir es que son teorías sobre la adquisición de sonidos del habla, se asimilan más al aprendizaje del niño de un ruido. Por otra parte es totalmente discutible generalizar principios del aprendizaje animal al humano. Ahora bien, tuvo aspectos positivos ya que favoreció al estudio de los sonidos del habla que escucha el niño (baby−talk); explica bastante bien las diferencias individuales y permite explicar el desarrollo lingüístico en términos de una continuidad entre el balbuceo y luego el lenguaje. • Teorías prosódicas. Las teorías prosódicas parten del supuesto de que al principio el niño aprende la entonación (la prosodia); es decir, que la adquisición va de distinciones generales que llamamos suprasegmentales a distinciones finas que 10
  • llamamos segmentales (fonemas). La teoría prosódica mejor formulada es la de Waterson para la cual los bebés presentan una atención selectiva a la entonación y percibiría las curvas de entonación como un todo (tendrían una percepción unitaria). A partir de ahí identificaría esquemas de rasgos donde se extraerían los fonemas. Aunque habría una serie de tendencias, las pautas serían individuales. Las teorías prosódicas explican muy bien las irregularidades de la fonología infantil; además parte de la base de que el niño nace con la capacidad par percibir esquemas fonéticos e identificar esquemas. Responde además a una creencia generalizada en lo investigadores y es que la entonación juega un papel decisivo a la hora de aprender el lenguaje y los fonemas. Pero la entonación es muy difícil de investigar de tal manera que esta teoría no ha sido contrastada y simplemente podemos intuir que tiene un fondo de verdad. • Teorías estructuralistas. Las teorías estructuralistas postulan que lo que se adquiere es una estructura o sistema fonológico y que las pautas de esta adquisición son universales. El autor que ha formulado la teoría más importante dentro de este ámbito fue Jakobson que en 1941 planteó la "Teoría del contraste". Para Jakobson el desarrollo fonológico comienza cuando el niño comienza a emitir las primeras palabras; lo que quiere decir es que para él hay una discontinuidad entre el balbuceo y el período o etapa fonológica. El balbuceo, por tanto, sería una etapa de articulación. A partir de que comienza a utilizar los fonemas construye un sistema fonológico que es un sistema de oposiciones o contrastes. El niño no aprende fonemas aislados sino que en su sistema lo va construyendo es un sistema de contrastes. La secuencia de los estadios del desarrollo es invariable y responde al principio del contraste máximo; es decir, en cada momento se incorpora al sistema la oposición de mayor contraste que queda por aprender. El primer estadio es el estadio labial en el que el niño adquiere la primera oposición (vocal/consonante) y es a lo que se llama contraste primario (consonante óptima −p− /vocal óptima −a−). Este no es el primer sistema fonológico ya que para que lo haya debe de existir más de una oposición. También en este estadio aprende la sílaba canónica, la forma básica de la estructura silábica. A partir de este estadio el sistema fonológico se divide en dos ejes: tonalidad y sonoridad. El eje de la sonoridad no es explicado aunque aparecen tempranamente contrastes; sin embargo sí específica como se produce el desarrollo en el eje de la tonalidad. Según Jakobson se produce en dos dimensiones: compacta (vocal)/difusa (consonante) y grave/aguda. La idea de discontinuidad es criticable puesto que se ha demostrado que en el balbuceo existe una evolución. No habla de la prosodia; se refiere a la aparición de las oposiciones pero no indica como se desarrolla el proceso de adquisición. Incluso faltan criterios para saber cuando se ha adquirido un contraste. No obstante es la teoría que mejor explica la secuencia del desarrollo y que en este sentido no ha sido superada. Ha ocurrido que algún aspecto de la Teoría generativa se ha añadido a otras teorías y concretamente Mostrowitz en 1971 amplia la teoría del contraste incluyendo los elementos generativos y la teoría prosoica. Mostrowitz plantea tres estadios: a) el estadio de la frase, donde el niño reconoce la entonación; b)el estadio palabra/sílaba, donde el niño incorpora palabras con la sílaba canónica y c) el estadio del fonema, donde adquiere las oposiciones contrastivas en el mismo sentido que dijo Jakobson. 11
  • • Teorías naturalistas. Las teorías naturalistas se inspiran en la gramática generativa de tal manera que consideran los principios fonológicos universales e innatos. La teoría más importante es la "Fonología natural" de Stampe en 1969. De acuerdo con esta teoría los niños tendrían un sistema innato de procesos fonológicos que actúan sobre las representaciones de las palabras simplificándolas o alterándolas. El proceso de adquisición de fonología consistiría en la revisión de ese sistema de procesos que se irían limitando, ordenando y finalmente suprimiendo momento en el cual finalizaría el proceso de desarrollo fonológico.De acuerdo con Stampe, este sistema de procesos se puede conocer reconociendo los errores fonológicos y sacando una serie de reglas que expliquen esos errores. Fue Ingram quien en 1976 acometió dicha tarea partiendo de niños con trastornos fonológicos. Ingram quería saber si se podía distinguir a los niños con deficiencia mental, disglosia por sus errores de pronunciación. Buscaba una razón clínica y de ahí que su teoría se denomine "Fonología clínica". Ingram dejó establecido un sistema de procesos y señaló que aunque los procesos son universales existían pautas individuales de manifestación de unos procesos y otros. El repertorio fue analizado por Bosch al español en 1980 y en 1990 por Eliseo Diez−Itza. Ingram estableció cuatro tipos de procesos relativos a la estructura de la sílaba, la asimilación, de sustitución y múltiples. Estos últimos no son procesos propiamente dichos sino que se refieren a que en una misma palabra aparecen distintos errores debidos a distintos procesos. • Referentes a la sílaba: reducción de los grupos consonánticos, reduplicación, sustitución de uno de los elementos, metátesis, supresión de sílaba átona • Referente a la asimilación: unos fonemas influyen sobre otros (contigua, no contigua regresiva y no contigua progresiva). • Referentes a la sustitución: líquidos y fricativos. Anteriorización o frontalización y posterización. LA TEORÍA DE LOS RASGOS SEMÁNTICOS El desarrollo semántico trata de cómo los niños aprenden palabras y su significado. Existen muchas teorías que intentan explicar este desarrollo y se pueden agrupar en dos tipos: a) las que consideran que el niño primero adquiere significados muy generales y luego los van especificando y b) las que consideran que las palabras de los niños al principio tienen un significado muy específico y luego lo van generalizando. La "Teoría de los rasgos semánticos" es la más importante de todas ellas y pertenece al tipo de las teorías que consideran que el niño primero adquiere significados muy generales y los van especificando. Esta teoría fue formulada por Clarck basándose en la "Teoría componencial del significado" de Katz. De acuerdo a esta teoría el significado de las palabras estaría compuesto de una serie de rasgos semánticos. Ejemplo: PERRO: +animado; −humano; +cuadrúpedo; +peludo. Lo que dice la Teoría de los rasgos es que el desarrollo semántico infantil parte de significados con uno o dos rasgos y progresivamente el niño va añadiendo nuevos rasgos a esos significados haciéndolos más específicos. Esta teoría explica muy bien los fenómenos de sobrextensión. Estos son debidos a que en un principio los niños tienen pocos rasgos definidos para muchos enters. EL PRIMER LÉXICO El aspecto más estudiado son las primeras palabras que dicen el niño, lo que se conoce como léxico inicial o primer léxico. Este suele abarcar entre el primer y segundo año de vida del niño. La naturaleza de esas primeras palabras se refiere en primer lugar a los objetos, personas y cuentos que rodean al niño. Hubo una polémica sostenida por Clark y Nelson respecto a que criterios eran más determinantes para 12
  • que determinadas palabras estuviesen en este léxico inicial. Clark sostenía que lo dominante era la prominencia perceptiva (lo que llama más la atención al niño); en cambio para Nelson lo importante era la relevancia funcional. En la misma línea la una decía que la mayor parte de las palabras se referían a objetos estáticos y la otra que había una predominancia de objetos dinámicos. También se discutió en relación con la naturaleza del léxico inicial pero esta la sostuvieron Mc Neill y Bloom. Mc Neill decía que sólo había etiquetas deícticas (señalar con el dedo), mientras que Bloom sostenía que también había palabras relacionadas. Otra cuestión relacionada es la de las variaciones individuales que presenta el léxico inicial. Este aspecto lo puso en relieve Nelson en 1973 a través de un estudio en el que descubrió en primer lugar que hay muchas diferencias entre unos niños y otros y en segundo lugar que se podían agrupar en dos tipos: a) los niños referenciales, aquellos que tienen una orientación clasificadora y que por lo tanto utilizan muchos nombres y b) los niños expresivos, aquellos que utilizan un mayor número de términos personal−sociales. Según estudios posteriores, que un niño sea referencial o expresivo está influido por la forma de utilizar el léxico las madres. Este estudio tuvo mucha repercusión ya que muchos padres y profesores intentaron potenciar la utilización de los nombres en niños pequeños. Según estudios posteriores los niños referenciales tendrían una mayor propensión a aumentar su vocabulario. VARIACIONES DEL DOMINIO REFERENCIAL: FENÓMENOS DE SOBREXTENSIÓN, INFRAEXTENSIÓN Y SUPERPOSICIÓN. El léxico inicial difiere del adulto en cuanto a la extensión del dominio referencial de las palabras. Esto quiere decir que las palabras del niño se refieren a un grupo de entidades y eventos diferentes del grupo al que se refieren las mismas palabras en el adulto. Cuando el dominio al que se refiere una palabra del niño es más extenso que el del significado habitual de la palabra hablamos de un fenómeno de sobrextensión. Ejemplo: guau guau se refiere a perro y al gato. Los fenómenos de infraextensión se refieren a cuando el niño utiliza la palabra para referirse a un dominio más restringido de lo normal. Ejemplo: off sólo para referirse para quitarse la ropa. Las superposiciones son aquellos en las que se dan al mismo tiempo una infraextensión y una sobrextensión. En general todos aprendemos el significado de las palabras de un modo superpuesto; es decir, que a veces las utilizamos para referirnos a cosas que no significan y no las utilizamos para referirnos a cosas que significan. Ejemplo: bicho para referirnos a un insecto(infraextensión) y para llamar a un amigo (sobrextensión). Cuando bicho significa cualquier animal. Una de las cuestiones estudiadas con relación a estos fenómenos son los rasgos que determinan las palabras. Estos rasgos fundamentalmente son de tipo perceptivo (forma, tamaño, sonido, no el color) y los rasgos funcionales (semejanza en el uso o en la acción). Estos fenómenos semánticos infantiles en realidad están en la base de la creación del idioma y tienen un carácter metafórico. LAS ETAPAS EN LA ADQUISICIÓN SINTÁCTICA. Una vez que el niño combina los fonemas formando palabras y aprende su significado comienza a combinarlas de acuerdo con reglas morfosintácticas, gramaticales. Este proceso sigue un orden similar en todos los niños y en todas las lenguas y, por eso, aunque el proceso es un continuo se puede dividir en una serie de etapas. El orden de las edades es más o menos universal, pero no lo es la velocidad. 13
  • • Etapa de una palabra: Esta etapa también se ha llamado etapa del habla holofrástica haciendo alusión con ello a que aunque el niño emite una palabra aislada es como si estuviese emitiendo una frase. Estas primeras palabras equivaldrían a frases. Este análisis se hace desde la teoría generativa que supones que desde que el niño nace tiene un conocimiento gramatical que ya le permite construir frases y ponen como prueba que estos niños son capaces de comprender frases completas. Hoy día, se considera que esta idea del habla holofrástica constituye un sobreanálisis, una interpretación excesiva de lo que el niño está diciendo. Frente a esta postura está la perspectiva semántico−cognitiva de Piaget por un lado y de Halliday por otro. Para Piaget estas primeras palabras son etiquetas deícticas y que hay una discontinuidad entre esta etapa y las siguientes. Para Halliday estas palabras expresan funciones semánticas básicas que se van diversificando, dando una continuidad funcional al desarrollo sintáctico. • Etapa de dos palabras Esta etapa se desarrolla en los niños entre dieciocho y veinticuatro meses. Es la etapa más estudiada debido a que es en ella cuando comienza las combinaciones de palabras. A esta etapa y a las dos siguientes se las denomina esta de habla telegráfica haciendo referencia a la ausencia de palabras funcionales. Más modernamente se considera que describir una etapa refiriéndose a lo que el niño hace mal o no es capaz de hacer supone una caracterización negativa y frente a ello propusieron unas caracterizaciones positivas de dos tipos: • Tipo sintáctico: parten de la idea de que las emisiones del niño tienen su por una gramática; parten de la idea de que existe una gramática infantil. La más conocida de estas es la de Braine, su "gramática pivote", de acuerdo con la cual el lenguaje de esta etapa contendría dos clases de palabras: palabras eje o pivote (conjunto pequeño de palabras funcionales muy usadas) y palabras abiertas (conjunto amplio de palabras menos utilizadas). La estructura de las oraciones en esta gramática sería la combinación de eje y abierta. Posteriormente Slobin señaló que había una mayor movilidad en estas combinaciones de tal manera que no sólo tenían la estructura eje y abierta sino también abierta y eje y abierta y abierta. • Tipo semántico: basándose en las combinaciones sintácticas de Slobin, este dijo que debían existir unas relaciones semánticas subyacentes. Este tipo de interpretaciones suponen que más que obedecer a unas reglas gramaticales las emisiones reflejan unas categorías semánticas. La primera autora que lo estudió fue Bloom que observó como su hija decía "mumy sock" con significados distintos dependientes del contexto. Bloom dedujo que esas emisiones no se podían deber a reglas gramaticales sino más bien a relaciones entre categorías semánticas (agente−objeto). • Etapa de tres palabras. Esta etapa discurre entre los veinticuatro meses y los treinta y constituye la estructura oracional simple (sujeto, verbo, objeto). Se establecen pautas de ordenación estable y dos tipos de procesos de construcción sintáctica: a) la expansión de elementos y b) la creación de nuevos sintagmas. Aparecen también oraciones compuestas coordinadas (empujó y cayó) y subordinadas de distintos tipos (sustantivas, adverbiales, relativas). Sigue habiendo ausencia de palabras enlace y un habla telegráfica, pero se introducen flexiones verbales. A esta etapa se ha llamado a veces habla interactiva porque los niños están aprendiendo a contar cosas y decir 14
  • frases largas, titubean y repiten. Se habla en algunos niño de una tartamudez fisiológica o natural, como un proceso natural y normal. • Etapa de cuatro o más palabras. Una vez que el niño aprende la estructura básica de la oración se incrementa rápidamente el número de elementos oracionales y el niño pasa de oraciones de cuatro o cinco palabras a oraciones con siete, nueve o doce. El número de elementos además de dejar de ser indicativo de la complejidad y puede haber oraciones con pocas palabras complejas y viceversa. Se introducen la mayoría de las flexiones y lo que falta del repertorio estructural morfológico. El desarrollo sintáctico se centra en la versificación de los sintagmas. • Etapa de recursividad. Esta etapa transcurre entre los tres y los tres años y medio de edad. El niño empieza a usar mecanismos recursivos de conexión e incrustación que le permiten combinar indefinidamente distintos tipos de oraciones. Los primeros elementos recursivos los proporciona la conjunción "y" que le permite al niño dar continuidad y secuenciación al discurso y a la conversación. También aprende en esta etapa el empleo del relativo "que". Con la repetición de coordinaciones y subordinaciones, con la combinación de sintagmas preposicionales el niño empieza a construir oraciones comparativas. La culminación del sistema se produce en los niños de entre tres años y medio y los cuatro años y medio. Quedan pocas áreas de desarrollo, por ejemplo las perífrasis complejas o las oraciones pasivas. Los principales avances consisten en la resolución de problemas y en la erradicación de errores totalmente referidos a los pronombres, a los morfemas verbales (modo, tiempo, aspecto) y las flexiones verbales. En esta etapa se desarrolla la estructura del discurso, la compresión sintáctica y el estilo. El niño una vez que ha desarrollado un sistema sintáctico ha de adquirir elementos y relaciones que le permitan construir un discurso: elementos conectivos (marcadores del discurso), aprender la elipsis, los elementos de correferencia (anáfora), las estructuras de orden para distribuir el énfasis en el discurso, el control entonativo y, sobre todo, aprender a controlar las relaciones temporales. El niño ha de mejorar la compresión de la sintaxis y del discurso. Aprender a interpretar estructuras sintácticas no literales y no lineales y a comprender los elementos metafóricos. Todos desarrollamos un estilo a la hora de hablar y el niño hasta esta etapa desarrolla un estilo fuertemente influido por el lenguaje que se habla en casa. Al incorporarse a al escuela se encuentra con el estilo académico y con estilos de sus compañeros. El niño de esta forma va incorporando nuevos elementos que configuren su estilo personal. LOS FENÓMENOS DE INNOVACIÓN MORFOLÓGICA. Los niños aprenden las reglas de la morfología y una prueba de ello consiste en que a veces los aplican indebidamente inventando palabras. El más conocido de estos fenómenos es la hiperregulación que consiste en la aplicación de reglas de flexión a palabras irregulares, generalmente verbos (puso−ponió; hizo−hició). Aunque también en los sustantivos. (Verbos nominales y nombres verbales). Existe una invención de palabras por aplicación de las reglas de derivación a nombres y verbos. Lo más frecuente es derivar verbos de nombres (pistolar en vez de disparar). Los nombres verbales son menos frecuentes (saltar−saltada). 15
  • Los verbos causativos son muy utilizados por la atribución de una función causativa a verbos intransitivos ("eso lo caíste tú"). ADQUISICIÓN DE LA MORFOLOGÍA. • Morfología nominal: El artículo puede aparecer en la primera etapa del desarrollo sintáctico, pero suele estar mal formado, fusionado con algún nombre y resulta difícil diferenciarlo de una preposición. Hasta la segunda etapa no lo hallamos claramente separado y a menudo no está correctamente concordado. En esta etapa aparece combinado con verbos, adjetivos y pronombres. El dominio de las concordancias se produce en la tercera etapa sobre todo y también en la cuarta. El sustantivo es la primera clase gramatical que el niño adquiere. Al principio son concretos y contables, las concordancias de los sustantivos suelen adquirirse en la tercera etapa. El adjetivo al principio es muy poco utilizado por el niño. Aparecen en la segunda etapa aunque hasta la tercera no se alcanza cierta generalización. Las faltas de concordancia se mantienen durante tiempo. Los pronombres demostrativos no son los primeros que se adquieren empezando por los de referente más inmediato "este". En la segunda etapa "ese" y en la tercera "aquel". Los pronombres posesivos son más tempranos. En la primera fase se adquieren "mío" y "tuyo". Se retrasan los de la tercera persona "suyo" y los de varios poseedores. Los pronombres personales son más tardíos y aparecen en la posición final absoluta bastante temprano. En plural no aparecen hasta la tercera etapa. Los relativos tónicos los adquiere el niño pronto (qué, cuándo) mientras que los átonos son más tardíos y suelen limitarse al "que". Los verbos: la adquisición del tiempo verbal comienza con el tiempo presente (vamos, dame) pero también son muy tempranos las formas verbales no personales. Es también temprano el tiempo pasado en la forma de indefinido (cayó). El futuro es más tardío y se expresa primeramente a través de perífrasis (va a jugar) y más tarde a través de las formas sintéticas (iré). El modo inicial es el modo de indicativo pero puede asumir este modo funciones condicionales y subjuntivas. Al final de la tercera etapa suele haber interregularizaciones. Cuando son más intensas y perdurables Slobin se refiere a ellas como imperialismo flexivo. El adverbio en la primera etapa aparece sólo la negación (no). El "sí" es más tardío y a menudo se sustituye por "más". Son muy tempranos los vocativos (aquí, allí) y de nuevo "aquí" puede servir como afirmativo. Los adverbios tienen distintas posiciones y en la tercera etapa el niño usa seis clases de adverbios La conjunción: las primeras aparecen en la segunda etapa y son "y" copulativa y "que" causal, es temprano el "que" expletivo. En la tercera etapa aparecen "si", "porque", "pero" y "o". La preposición en la primera etapa puede aparecer mal formada con el sustantivo e indistinta del artículo. La primera función preposicional aparece en la segunda etapa con "en". En la tercera etapa se consolidan el "de", "para", "por" y "con". "Hasta" es muy tardío por su gran complejidad sintáctica y semántica al expresar límites espaciales y temporales. Los niños cuando están aprendiendo a hablar se encuentran con una necesidad que a su vez les plantea un problema: la necesidad de contar cosas que les ocurren o que ven y el problema de cómo hacerlo de una manera coherente y estructurada. 16
  • Para poder contar cosas tienen que ir más allá de decir palabras o frases aisladas, tienen que construir un discurso. Los niños que aprenden a hablar tienen que desarrollar el discurso y para eso existen dos planteamientos a al hora de entender como y cuando el niño aprende el discurso. Es decir, tienen que desarrollar las funciones discursivas. La aproximación formal: desde esta perspectiva el desarrollo del lenguaje y de la sintaxis se entiende como un crecimiento cuantitativo de las unidades empezando por la palabra, siguiendo por la oración hasta llegar al texto. Cuando el niño puede producir texto empieza el desarrollo del discurso. El discurso sería la última etapa del desarrollo morfosintáctico. Asume que tiene dos implicaciones que el desarrollo del discurso es tardío y se aprende totalmente en la escuela (contexto formal) y que el desarrollo discursivo se produce gracias al dominio de la sintaxis. Por lo tanto, el objetivo fundamental del desarrollo del lenguaje no es el desarrollo fonológico, semántico ni sintáctico aunque estos son prerrequisitos, lo más importante es el desarrollo pragmático. Es decir, lo importante es el desarrollo de la capacidad discursiva. La aproximación funcional considera el discurso como el resultado del desarrollo temprano de la comunicación y la conversación. Esto implica lo opuesto a la aproximación formal: el discurso es temprano, se produce en casa y, por lo tanto, en un contexto no formal. El niño no precisa de la sintaxis para el desarrollo discursivo, hay una independencia de la sintaxis e incluso el empleo presintáctico de determinados morfemas con función no gramatical sino conversacional. De tal manera que en los últimos años se ha venido afirmando que el niño desarrolla unos principios pragmáticos previos al desarrollo gramatical, esta idea es muy explicada en un trabajo de 1992 de Tomasello. Algunos ejemplos de cómo el niño empieza a dominar el discurso independientemente e incluso antes que la gramática. Muy a menudo se encuentran enunciados de niños que comienzan con conectores ("y yo tengo una muñeca"; "pues entonces yo fui al médico"; etc.). Este uso de conectores al principio de la oración está aceptado por la gramática; pero se dice que no tienen función sintáctica − no conectan nada −. El valor que tienen es discursivo, son marcadores del discurso, permiten dar una continuidad y cohesión al discurso. Pero además, reflejan también una característica originaria del discurso y es el carácter compartido de tal manera que eso conectores vendrían a unir lo que dice el niño con lo que ha dicho otro interlocutor previamente. Muy a menudo y desde el principio, el discurso no lo elabora una única persona sino que se construye entre dos o más personas. Los niños inicialmente sólo son capaces de elaborar el discurso en una tarea compartida con el adulto. Una tarea muy asimétrica en la que el adulto al principio tiene casi todo el peso y luego en la mediada en que el niño es capaz de participar y desarrollar sus habilidades discursivas va adquiriendo una autonomía. Otro ejemplo de cómo sin contar con los elementos sintácticos necesarios el niño es capaz de utilizar principios pragmáticos lo tenemos en frases o enunciados del tipo "aquí aparcaban los camiones" o "yo era la mamá". El porqué los niños pudiendo utilizar el tiempo verbal correcto − presente de indicativo − emplean incorrectamente desde el punto de vista gramatical el tiempo verbal. Esto es debido a que lo hace en un contexto de juego con otros compañeros y sabe que eso que desea es sólo algo factible, una posibilidad que de momento no es real y, por lo tanto, debe de presentarlo como una propuesta. En realidad lo que intenta el niño expresar es el modo condicional, utilizando una forma no adecuada; pero con una función que sí es adecuada, la condicionalidad. Antes de utilizar el modo condicionado ya conoce los principios pragmáticos de la condicionalidad y trata de expresarlos. Por tanto, los niño de los ejemplos no se puede decir que tengan un desarrollo retardado con sus errores sino que están mostrando un buen desarrollo del discurso. Estas habilidades discursivas que suelen pasar desapercibidas son muy importantes en la vida cotidiana. Las conclusiones del tipo práctico que se pueden sacar en relación con el desarrollo discursivo: 17
  • • Para estudiar el discurso infantil se debe acudir a las etapas más tempranas y a situaciones no formales. Tradicionalmente se estudiaba el discurso a partir de los siete u ocho años en la escuela; hoy por hoy se busca en niños de dos y tres años las habilidades discursivas. • Desde el punto de vista de la intervención para favorecer el desarrollo del lenguaje destaca la importancia de la conversación. El papel de la escuela no debe de se el de enseñar el discurso, conformarlo, sino que más bien el de facilitar que el niño pueda seguir desarrollando el discurso que ya ha aprendido en su casa, ofreciendo al niño oportunidades de participación. LOS ORÍGENES SOCIALES DEL DISCURSO. El lenguaje y el discurso emergen de los procesos comunicativos que constituyen la transmisión cultural. Por lo tanto el discurso tiene un origen social y está sometido a las normas de la socialización; es decir, el desarrollo discursivo consiste en la negociación social de los significados y constituye por lo tanto una tarea conjunta entre la sociedad (los adultos) y el niño. De tal manera que si la tarea es conjunta y el discurso es compartido no se puede hablar del desarrollo comunicativo del niño sino que hay que hablar de un desarrollo comunicativo conjunto. ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE RICHELLE: La adquisición del lenguaje PIAGET: Pensamiento Lenguaje egocéntrico Lenguaje social VYGOTSKY: Lenguaje social Lenguaje egocéntrico Pensamiento verbal http://es.wikipedia.org/w iki/Portada 18
  • Adquisición y desarrollo del nivelfonológico: intervención didáctica en retrasos y trastornos fonológicos y fonéticos. 1 Jose M~ ACEÑA PALOMAR Universidad Complutense de Madrid Resumen Revisamos los fundamentos teóricos de la fonética y de la fonología, estableciendo una nítida distinción entre las mismas en virtud de los principios Jingilisticos de F. de Saussure. Exponemos también las principales teorías sobre la adquisición y el desarrollo fonológico, siguiendo fundamentalmente la teoría universalista de Jákobson; hacemos finalmente una aplicación didáctica en retrasos y trastornos fonológicos y fonéticos. PALABRAS CLAVE: Fonema. Sonido. Acústica. Fonética. Fonología. Adquisición del sistema fonológico. Trastornos y retrasos fonológicos. Trastornos y retrasos fonéticos. Abstract This article is an overview of tbe theoretical backgrounds of phonetics and phonology. Based on the principies set up by Saussure, a clear distinetion between both phonetics and phonology is established. Following the universal grammar theory of Jákobson, we explain the main theories about language adquisition and language development. Finally, taking a didactic point of view, the theory is applied to concrete phonological and phonetic disorders and deficiencies. KEY WORS: Phoneme. Sound. Acoustic. Phonetics. Phonology Phonological system adquisition. Phonologícal disorders and deficiencies. Phonetic disorders and deficiencies. Dúlcidica, 8. 11-2?. Servicio de Publicaciones UCM. Madrid, 1996
  • 12 Jose M. “Aceña Palomar Introducción En los últimos años cada vez es mayor el papel jugado por Ja lingilística en los temas de la adquisición y desarrollo fonológico del niño y en el área de los trastornos fonológicos del mundo infantil. Y el fundamento de tal interés no puede ser otro que el exquisito cuidado con que los analistas de la Escuela dc Praga (1928) formularon la teoría fonológica, principalmente uno de sus fundadores, Román Jákobson (1896-1986). Nuestro autor entre otros explica con todo detalle y claridad las relaciones contrastivas (le los fonemas y la manera cómo los niños adquieren y desarrollan las estructuras fonológicas. Todo ello ha conducido a un renovado interés por los estudios sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje infantil y particularmente del sistema fonológico, y como contraste al análisis e intervención en los retrasos y trastornos del nivel fonológico en el momento de su adquisición y primer desarrollo. Obviamente para entender de la adquisición y desarrollo fonológico y de su patología, es necesario atender antes a la estructura que se adquiere sin dificultades o con ellas. De ahí que dividamos este trabajo en dos palies. En la primera analizamos los aspectos teóricos de la fonología y la fonética, añadiendo las principales teorías sobre el aprendizaje, la adquisición y el desarrolío fonológico. En la segunda analizaremos los retrasos y trastornos fonológi— cos, distinguiéndolos de los retrasos y trastornos fonéticos y señalando las pautas teóricas de la intervención didáctica’. 1. Fonética y fonología Se trata obviamente de los títulos de dos ciencias distintas, porque se refieren a dos objetos distintos. Cuando hablamos de fonética nos estamos refiriendo a la producción del sonido periódico, del aperiódico o ruido y a los silencios o pausas que existen en las señales del habla. Aclaremos a este respecto que se trata en este caso de la tradicional fonética articulatoria que convive con nosotros desde la cultura griega, hace poco más o menos 2.000 años, y que se ocupa de la descripción de los órganos articulatorios del habla y de las posiciones que adoptan para producir la voz. Por otro lado, las señales del habla constituyen un complejo de elementos acústicos que fluyen en forma de ondas de intensidad (u. de medida, el decibelio. dB.) y de frecuencia (u. de medida el hertzio, Hz.) variables. Estas ondas aparecen además frecuentemente rotas por pausas y silencios coincidentes con lo que en articulatoria llamamos oclusión. Consecuentemente aplicamos una tercera variable para medir estos silencios que trascurren en el devenir del Por exceso de original esta segunda parte aparecerá en un numero pnixinío de DIDÁCTICA (Lengua y Literaturay
  • Adquisición y desarrollo del niveljonológico 13 habla. Claro que la unidad de esta medida es el tiempo en forma de fracciones de segundo (milisegundo, ms.). Tenemos así la fonética acústica con sus tres parámetros: variables de energía (intensidad), variables de tono (frecuencia) y duración temporal. Mediante dichas variables y empleando instrumentación adecuada se obtienen medidas muy fiables del sonido, del ruido y del silencio de la voz hablada (espectrografía del habla). Finalmente tenemos la fonética auditiva de recientisima aparición y que trata de estudiar la respuesta perceptiva de los oyentes de una lengua a los estímulos de las señales del habla de esa misma lengua. En esta tarea hay un aspecto fisiológico de los órganos de la audición controlable hasta que los sonidos y los ruidos llegan al sistema nervioso. Después el terreno pertenece a la neurología. Cuando hablamos dejhnología y de aprendizaje, adquisición o desarrollo fonológico, nos referimos a los Fonemas o unidades fonológicas, su adquisición o su desarrollo en el niño, entre los O y los 6 años de edad, tiempo suficiente para que cualquier sistema fonológico de cualquier lengua esté adecuadamente desarrrollado en los niños normales. Por lo tanto, la implantación del sistema fénológico por encima de los 6 años en cualquier niño debe ser considerado al menos como retraso. Cuando hablamos de unidades lingilisticas, y el fonema lo es, estamos haciendo referencia a elementos o unidades contrastivas y presentes real o virtualmente en la lengua que empleamos. Además todas las unidades lingúisticas conciertan entre sí en el discurso del habla de una forma coherente. Si bien es verdad que estas unidades se someten tanto en el contraste como en el devenir del discurso a unas reglas generales de todas las lenguas y a otras particulares y privativas de cada lengua. Estas reglas son las que la linguistica general o particular trata de señalar y señala de hecho con total acierto y que obligatoriamente tendremos que seguir. Efectivamente y por lo que se refiere al español como lengua, sus fonemas —entre 22 y 24 en número— contrastan entre sí (relación paradigmática) y se combinan (relación sintagmática) según las reglas contrastivas y de concordancia. Los estudios fonológicos comenzaron en la Escuela de Praga (1928 y ss.) y son el resultado de los principios establecidos en la ciencia linguistica por E. de Saussure (1916). Fue precisamente en el tiempo auroral de la Escuela de Praga (1928-1939), cuando sus fonólogos comenzaron a aportar a la nueva ciencia fonológica los primeros estudios sobre fonética acústica y auditiva. Concluyentemente, la distinción nítida entre fonética y fonología nos líevara en su momento a una distinción clara y eficaz entre retrasos y trastornos fonológicos versus retrasos y trastornos fonéticos, aunque claro está. que muchos de los niños afectados por tales retrasos o trastornos sufren la eoínbinacíón de ambos. Veamos lo que dice un ilustre patólogo del lenguaje a estos efectos (Crystal. 1980: 66-67): «Desde el punto de vista clínico, es importante
  • 14 Jose M.”Aceña Palomar hacer esta distinción entre fonología y fonética. Es posible que sólo haya trastornos que afecten al sistema fonológico del habla de una persona, y que las capacidades fonéticas de dicha persona permanezcan intactas. En este caso, el paciente podrá realizar todos los sonidos, pero, tendrá dificultades para organizarlos en un sistema que produzca contraste en significado. Inversamente, es posible que se den trastornos puramente fonéticos en origen, y que el sistema fonológico no esté deteriorado. Por ejemplo, alguien cuya lengua esté ligeramente paralizada producirá sonidos ligeramente desviados, pero podría realizar todos los contrastes necesarios... Probablemente, sin embargo, la mayoria de los “problemas de la pronunciación” del habla de los pacientes resulte de una combinación tanto de factores fonológicos como fonéticos, lo que demuestra la gran dificultad para analizarlos». 1.1. Quiénes son los fonemas Todos los lingílistas consideran a los fonemas como las piezas básicas de la lengua, pero no todos los han definido de la misma manera. Algunos han descrito los fonemas en términos puramente «físicos», mientras que otros han preferido una definición «psicológica» de los mismos. No obstante, el fonema nació en un marco teórico «funcional» alejado del fisicismo y del psicologismo. Es sabido que el concepto fonológico fue elaborado por la Escuela de Praga (1928 y ss.) como un desarrollo del concepto de «valor» acuñado por Saussure (1916). Saussure no establece diferencia alguna entre estas cuatro cosas: un valos una identidad, una unidad y una realidad lingiiística, y para explicitar la identidad emplea el símil del juego de ajedrez. «Para que no parezca que tomamos cosas extraordinarias, tomemos el caballo del ajedrez, ¿es una unidad concreta del ajedrez?... Sólo será un elemento concreto y real cuando esté investido de su valor. ¿Posee una identidad? Totalmente, en la medida en que tenga un valor Puede comprobarse que no sólamente cualquier otro caballo de distinta materia, sino también piezas que no tengan ningún parecido con este caballo, pueden considerarse idénticas para el juego del ajedrez, siempre y cuando tengan el mismo valor» (Saussure, (1916). A partir del texto saussuriano, una unidad lingiiística es exacta e idéntica a otra en la medida que ambas tengan el mismo valor Así el fonema Ial es idéntico a otro fonema Ial, por ejemplo, en «mañana», simplemente porque tienen el mismo valor, aunque obviamente los tres fonemas Ial de «mañana» tienen distintos sonidos. Observemos al menos estas consecuencias por lo que se refiere a los fonemas de una lengua: a) El valor está otorgado a una unidad lingúistica por su situación con respecto a otras en el juego del habla de la misma manera que las piezas del jue-
  • Adquisición y desarrollo del nivel fonológico 15 go de ajedrez. Y este enfoque «funcional» considera a los fonemas esencialmente diferentes de sus propiedades fonéticas o gráficas que le sirven de vehículo. El valor se obtiene por el contraste o relación entre piezas, independientemente de la materia de que estén hechas y la forma de las mismas. b) Evidenciar o determinar un fonema supone presentar fragmentos del habla y comparar mediante la conmutación qué piezas son idénticas y qué piezas no lo son. Así se obtienen los inventarios fonológicos de las lenguas. Pero la conmutación sólo permite la identificación del inventario en una situación dada; en otras situaciones dadas, el inventario puede ser otro, ya que existe la disfunción o neutralización fonológica. e) Obviamente la descripción exhaustiva de los sonidos o de los ruidos del habla constituyen una tarea muy distinta, que llamamos fonética. 1.1.1. Fonemas y alófonos La distinción del fonema con respecto a sus alófonos (distintos sonidos o ruidos de un mismo fonema) está construida sobre la misma base con que operábamos en la definición del fonema. Según dicha base la lengua presenta dos caras: el aspecto material de sonidos y ruidos y el aspecto formal que da sentido y valor a las unidades linguisticas, (Saussure, 1916). Todo ello está en consonancia con dos factores obvios: por un lado los órganos fonatorios humanos son capaces de producir un rango muy elevado de sonidos y de ruidos, aunque no todos van a servir para soporte funcional de los fonemas; por otro lado las lenguas usan pocas unidades de contraste fonológico para su mayor eficacia y versatilidad, aunque tengan muchas variantes alofónicas. Así la lengua española usa entre 22-24 fonemas, entre 31-38 la francesa y entre 40-44 la inglesa, tendiendo las tres a desfonologizar o perder fonemas. Mientras se conservan y aparecen constantemente nuevas variantes o alófonos debido a estas tres razones: 1) Cuando dos personas distintas pronuncian una misma palabra, por ejemplo, «bueno», «lobo» o «libro» las articulaciones serán distintas al tener sus órganos articulatorios formas y tamaños distintos. 2) Todas las lenguas del mundo se hablan en todas las partes con muchas variantes regionales debidas a los hábitos lingúísticos de los propios hablantes: son los dialectos. 3) Los sonidos y los ruidos del habla se entrelazan en el momento del habla y esa impresión de sucesividad que dan es totalmente falsa. Por otros lado, al hablar y por manifiesta economía, prescindimos de emitir los elementos acústicos que corresponderían a dos fonemas seguidos. Así cuando decimos: las sopas se enfrían» no esperemos nadie encontrar más de un ruido de (s) en los respectivos encuentros de los cuatro fonemas /s/ de la expresión. «...
  • 16 Jose Mt Aceña Palomar Constituye todo ello el fenómeno de la asi,niliación, que se da también por ejemplo, en los respectivos fonemas /n/ de las palabras «conde, lanza y lento», que tendrán tres sonidos distintos al ser asimilados fonéticamente por los fonemas que les siguen. 1.2. Clases de fonemas Todos los elementos de la expresión oral forman dos tipos de fonemas, los segmentales y los suprasegmentales. Los primeros se llaman vocálicos o constituidos por sonidos; y consonánticos, formados por ruidos (fricativos) o siTiencios (oclusivos). Los suprasegmentales se llaman acento, ritmo, entonación y junturas. Lo del nombre de segmentales y suprasegmentales les y lene a los primeros de la facilidad de segmentación empleando la conmutación y contraste entre pares fonológicos, mientras los suprasegmentos, no menos fáciles de conmutar, engloban una gran cantidad de masa acústica; de ahí lo de «suprasegmentos». Existen como veremos trastornos del lenguaje que afectan sólo a la fonología segmental, pero también hay otros trastornos que afectan sólo a la supra- segmental y obviamente hay trastornos que afectan conjuntamente a ambas fonologías. El acento tiene valor fonológico, por ejemplo en los pares: «calle vs. callé», «vera vs. verá» y en los triples: límite, limite y limité» y «término, termino, terminó». Obsérvese el distinto valor tonal en: «Has llegado bien, vs. ¿Has llegado bien? Mientras en español ni el ritmo ni la juntura tiene valor fonológico alguno. 2. Teorías Según Férguson y Garnica(19’75) existen cuatro propuestas teóricas sobre la adquisición y el desarrollo fonológico infantil: a) teorías conductistas, b) teorías estructuralistas, e) teoría prosódica y d) teoría de la fonología natural. En realidad se trata de dos opciones: a) y b), quedando integradas perfectamente en b) tanto e) como d). 2.1. Teorías conductistas o empiristas Para un grupo de teóricos del conductismo asociacionista, (Mowrer, 1952; Olmsted, 1966; Winitz, 1969) el acercamiento de los niños a los sonidos del habla, —nunca hablan de fonemas— no deja de ser una conducta más de la especie, aprendida a través de las propias experiencias. Los constantes estímu-
  • Adquisición y desarrollo del nivel fonológico 17 los del habla de los padres provocarán en el niño respuestas con las que tratan de imitar el habla adulta. Existe además una conexión entre estímulo-respuesta en función del refuerzo asociado con la comida, con estados de bienestar y con la propia comunicación. Así las primeras palabras del niño actuarán como reforzantes en el aprendizaje. Concluyentemente el niño aprende la lengua y el adulto se la enseña mientras que la fuente única de tal aprendizaje es la experiencia. En la mente infantil antes de tal aprendizaje no hay nada relacionado con el lenguaje (teoría de la mente como «papel blanco»). En honor a la verdad este grupo de teorías había que clasificarlas como «fonéticas» y nunca como fonológicas, porque el fonema no existe para ellos. 2.2. Teorías estructuralistas Parten todas ellas de la publicación por Jákobson (1941) de la obra Lenguaje infantil y afasia. La aportación jakobsoniana cuadra perfectamente en el marco de las teorías fonológicas y es la más conocida de todo el grupo. Por ello nos atendremos en este apartado fundamentalmente a esta exposición de Jákobson. Comienza este autor por establecer en la adquisición y el desarrollo del lenguaje dos periodos claramente diferenciadores: l)Prelenguaje o periodo del balbuceo, cuya efectividad tiene lugar entre los tres y los doce meses de edad. 2) Lenguaje mediante la aparición de las primeras palabras sueltas (12-18 meses), donde se engranan los primeros fonemas. 2.2.1. Prelenguaje o balbuceo. Durante este periodo se asiste en todos los niños, incluidos los sordos, a la producción de una asombrosa cantidad de los más diversos sonidos. Tampoco hay orden en el desarrollo de dichos. sonidos, ni se vislumbra en ellos ninguna relación con el periodo lingUistico que vendrá después. El periodo empieza con unos pocos sonidos en torno a los tres meses de edad y se desarrolla llegando a su calmen hacia los 9 meses para decrecer rapidamente a medida que se acerca al periodo del lenguaje. Esta etapa de la vida infantil acontece también inexorablemente en los niños sordos, si bien se acusa en estos menor número de sonidos con un descenso rapidisimo hacia la mudez, cuando les llega el momento de «echar a hablar», fenómeno que naturalmente no tiene lugar en los niños sordos, salvo desmutización posterior.
  • ¡8 Jose M.”Aceña Palomar 2.2.2. Periodo lingúistico. Uso de las primeras palabras. Coincide el comienzo de este periodo aproximadamente con los 11-12 meses de edad, En ese momento el niño prácticamente ha dejado de emitir sonidos del balbuceo y se inicia en las primeras palabras sueltas de este primer periodo lingilístico propiamente dicho. En estas primeras palabras sueltas aparecen por lo tanto engastados los primeros fonemas de la vida del niño. Es entonces cuando cada persona comienza a construir poco a poco su sistema fonológico, cuya secuencialidad según Jákobson (1941) expondremos a continuación. Las leyes a que obedecen dicha secuenciación son las tres siguientes: Ley del máximo contraste entre energía acústica (intensidad), por un lado y entre tonalidad por otro (agudos vs. graves). Como puede observarse son dos de los tres parámetros de la fonética acústica. * Ley de implicación o solidaridad, según la cual en un sistema lingiiístico dado no pueden encontrarse fonemas secundarios sin haberles precedido en su adquuisición sus respectivos primarios. Por consiguiente en español la aparición de los fonemas /f/, /s/ (fricativos y ruidos) implica la existencia previa de todos los fonemas vocálicos, que son sonidos. Los sonidos son primarios. * Ley de la frecuencia de uso de un determinado fonema en una lengua determinada. Así, por ejemplo en español el fonema más frecuente es /e/ y efectivamente puede aparecer en algunos ninos antes que el fonema /i/, a pesar de que éste debiera aparecer antes por la Ley del máximo contraste de energía entre Ial e hl. * 2.2.2.1. Orden de la adquisición fonológica en un niño ideal hablante del español. Siguiendo la teoría estructuralista de Jákobson, podemos secuenciar la adquisición fonológica en un niño hablante del español en las siguientes etapas: a1) Distinción entre vocal y consonante; i.e., abierto/rente a cerrado. En términos acústicos se oponen la máxima energía vocálica que en todas las lenguas corresponde al fonema Ial, frente a la mínima energía que detentan también en todas las lenguas los fonemas oclusivos o cerrados. Todo este contraste se efectúa en el llamado eje de la sonoridad, que presenta dos flancos: Ial frente a/pl a la izquierda y/al frente/U a la derecha. Jákobson, para facilitar la comprensión, presenta el siguiente esquema en forma triangular (Figí)
  • 19 Adquisición y desarrollo del nivel/onologico /a] ‘5 ‘ ‘5 ‘5 /ra’’ ‘5 4 ‘5 ‘e ‘e ‘p/ t ‘ /1/ ej. ‘5 jo 1 Frecuenciagrave ~ Frecuencia aguda EJE DL LOS RASGOS OETONALíOAD D¡sieibuc’ón de le frecuencia en el espectro FIGURA 1 Triángulo básico de adquisición fonológica. Este primer contraste configura también el primer modelo universal de sucesividad fonológica (relación sintagmática): consonante-vocal + consonantevocal (CV + CV). Así en español tendríamos las primeraas palabras infantiles: «papa», si el niño actúa en la zona de los graves y «tata», si el niño actúa en la zona de los agudos. a) Casi simultáneamente puede surgir en el niño otra oposición de contraste (paradigma) entre el fonema Ip! y el Iml dentro del mismo eje de sonoridad al apreciarse en este último fonema, por su producción nasal, cierta tendencia a la vocalización o apertura; siendo por lo tanto portador de cierta energía, mucho menor que en el fonema /al, pero algo mayor que en Ip!. Obsérvese la situación de Iml en la Fig. 1. Lo mismo puede ocurrir en el otro eje de la sonoridad o energía situado a la derecha del esquema, donde pueden contrastar de idéntico modo los fonemas It! frente a InI. b) Primer contraste en el eje de la tonalidad. Tono agudo frente a grave. Visto que el niño se puede inclinar prioritariamente por uno u otro eje de la sonoridad tal como se aprecia en el esquema Fig. 1., obviamente y sin tardar mucho —puede ser cosa de días— opta por abrir otro nuevo eje de contraste: la tonalidad. Así surgirá inicialmente el contraste entre los fonemas /pI y /t!; /ml
  • 20 Jose MÁ’A ceño Palomar vs. InI. i.e., los tonos graves de los fonemas Ip! y lmI frente a los agudos de It! y InI. El niño usa en este momento las palabras siguientes: «papá y mamá» frente «tata y nana», y «pata, pana, mata», etc. e) Primeros conírasíes vocálicos. Tras estas primeras oposiciones, surgen también los primeros contrastes entre vocales o sonidos abiertos, siguiendo como siempre la Ley de máximos y mínimos. Así al fonema vocálico más enérgico por ser el más abierto, que en todas la lenguas es Ial, se oponen los fonemas de energía más difusa posible como son /i! luí, también en todas las lenguas. ¿Cuál aparece antes de estos dos últimos fonemas? En la mayoría aparece /i! antes que luí, teniendo así: primero Ial, segundo hl y en tercer lugar el fonema luí. Sin embargo en el español, dada la frecuencia de uso del fonema leA puede aparecer este fonema en segundo lugar, contrastando con Ial en el cje de la sonoridad. Obviamente entre los fonemas /i! -ini se establece la oposición solamente en el eje de la tonalidad, de la misma manera que ocurre entre leí lo!, leí luí, hl lo!. Los resultados léxicos que obtiene el niño sólo con los tres primeros fonemas vocálicos son asombrosos, multiplicando el número de palabras por diez: «mama, mami, mima, papa, papi, pipa, nana. nani, nína, tata, tati, tita, etc, etc. Obsérvese que sólo hemos ejemplificado con dos fonemas vocálicos y cuatro consonánticos. (Fig.2.) - - - - <a —a’- e ‘4’ 4. j >( ‘5 ‘5 1r5/ /1/ L ‘5 4 — 4— 4. ‘5 ‘5 ‘ 1 Frecuencia ea~ c ‘5 ‘5 ‘5 e 4. ~% ‘5 ‘e .4. Freeacneja ¡,eada EJE OIL LOS RASGOS LISION ‘5 .1DA): 1 Jisinibucién de ¡a frecuencia en cl cspcano FIGURA 2 Triángulo vocálico. .5
  • 21 Adquisición y desarrollo del nivel fonológico d) Segunda serie de contraste~s oclusivos. Entre dos y cuatro meses después de la aparición de los primeros fonemas oclusivos: Ip! vs. It!, el niño desarrolla primero otro par de fonemas que tampoco necesitan energía acústica: Ib! -IdI y por contraste otros dos que sí necesitan energía acústica: 1k! Igl. Los fonemas Ibí y IdI se diferencian de sus homorgánicos respectivos Ip! y It] únicamente en el tiempo de duración de los silencios de la producción fonológica. (Martínez Celdrán, 1993). Tendremos por lo tanto en el eje de la sonoridad los fonemas Ibí y lpí cuya duración de silencio oscila en el primero en torno a los 30-35 ms. y entre 90-95 ms. en el segundo. la misma característica contrastiva basada sólo en el tiempo aparece en el par IdI vs. It!. Obviamente el contraste entre IbI y ípí (graves) frente a Idi y It! (agudos) se realiza basado en cl eje de la tonalidad. - ‘5 ‘5 ‘5 55 ‘5 ‘5 ‘5 ‘5 ‘5 ‘5 4 ‘5 ‘5 ej. it! ‘5 Frecaerlcijenave 4- ~. Freenene/a a—ud, lIJE 1)11 [.05 RASGOS DE TONAliDAD: [)istribncién dc ¡:5 frccs,cncia cH cl es•peeu•o FIGURA 3 Composición esquemática de vocales y consonantes oclusivos. En cuanto al parlkl y Igl, que aparecen en el uso infantil entre los 16-20 meses de edad, el contraste se basa en que precisamente estos fonemas tienen gran cantidad de energía, de ahí que estén situados en la parte alta del trapecio del esquema (Fig.3.), pero en la zona de los graves. Por la tanto el fonema 1k! contrasta con Ipí y Ibí por su mayor energía y con It! y IdI también por su mayor energía y además por ser grave. e) Aparición de los fonemas fricativos. Aplicando la Ley de implicación y solidaridad, la adquisición de cualquiera de los fonemas fricativos del español,
  • 22 Jose M. “Aceña Palomar implica la aparición anterior de los oclusivos correspondientes en ambos ejes de la tonalidad y de la sonoridad. Este fenómeno se aprecia en las expresiones infantiles: «meta por mesa», «papato por zapato», etc. Obsérvese la distinta situación en el esquema general de todos los fonemas españoles (Fig. 4) de los fonemas fricativos IfI, IoI, ¡sí, IjI y Ix!, cuya secuenciación de aparición temporal puede darse por este mismo orden. En cuanto al fonema africado 16! véase también su situación en el esquema. /a/ ¡ ‘5 /d] ‘ 55 55 55 ‘ ha’’ ‘5 1 ‘5 ‘5 /1/’ 1 Frecuencia grave t jo Fnncuencia aguda 4- EJE OF LOS RASGOS DETONALIDAD: Disíribución dc la Inernencia en el espeenno FIGURA 4 Esquema general de fonemas de la lengua española. O Aparición de los fonemas líquidos. En lenguas como el español con abundancia de fonemas de este tipo, las distinciones y contrastes entre los mismos y con los otros fonemas suelen ser de los últimos en aparecer. En esta línea obsérvensse las expresiones infantiles: «pelo por perro», «Telesa por Teresa», «Manía o Malia por María», donde el fonema II! precede claramente en el tiempo a Ir! y ir!. Estos mismos fonemas se suceden también en el tiempo y en todo caso suelen ser los últimos fonemas en adquirir por el niño juntamente con el africado 16! y /1!, donde éste no aparece desfonologizado. En cuanto a las características acústicas de estos fonemas líguidos, obsérvese su posición en el esquema (Fig. 4). Están neutralizados en cuanto al eje de la tonalidad y se diferencian unicamente por el grado de energía, mayor en II! que en los otros tres.
  • Adquisición 2.2.2.2. y 23 desarrollo del nivel fonológico Periodizaciórrde losfonemas de la lengua española. Tras muchas observaciones recogidas en cinta magnética en Escuelas Infantiles de la Comunidad de Madrid, hemos llegado a la periodización siguiente como promedio de iniciación en el uso de los fonemas de la lengua española2 Fonemas vocálicos Tiempo de iniciación Ial leí 12 /i! 12-14 luí IoI ¡3-15 fonemas consonánticos ‘p/ ¡ml Ibí /t! InI IdI 1k] InI Igl Fonemas fricativos ¡fi ¡sí íeí (desfonologizado en zonas) lv Ixi Fonema africado 161 Fonemas líquidos 111 ¡rl meses 12-14 15-20 Tiempo de iniciación 12 meses 12 13-14 ¡2 14 16-18 16 18-20 20 Tiempo de iniciación 20 meses 20-22 20 20 18-20 24 Ir! 18-20 20 24 111 (desfonologizado) 24 <4 2 Nos referimos exciusivamenle a ¡os nffios “rápidos” en la adquisición del sistema. Naturalínente los niflos “lentos’ dilatan en meses el proceso de adquisición fonoh5gica.
  • 24 Jose M.”Aceña Palomar 2.2.2.3. Frecuencia en el uso de losfonemas españoles Según Quilis y Esgueva (1980) en un recuento efectuado por ellos sobre modelos de lengua hablada, la frecuencia de los fonemas españoles es la que se refleja en el cuadro adjunto (Fig.5). Hemos de hacer notar que aparecen en mayúscula varios fonemas como INI, ¡DI, etc.; son todos ellos producto de la neutralizaación que se produce en Rango Vocales Fonema 1 2 3 4 5 6 e a o Consonantes Frecuenc,a relativa de Ocurrencia 14,67 12,19 9,98 Fonema Is! INI íd 7,38 3,33 u íd] II! 1k! Ir! Imí 7 8 9 InI lo II 12 13 ‘PI Ib! IR] ¡eí Igl 14 lx! IfI 1i7 í3’í ¡Xl 15 16 17 18 19 ItS¡ 20 21 22 23 24 IDI IGl Frecuencia relativa de ocurrencia 8,32 4,86 4,53 4,24 4,23 3,98 3,26 3,06 2,78 2,77 2,37 1,93 1,45 0,94 0,57 0,55 0,43 0,41 0,38 0,37 0,31 IB! 0,28 0.25 0,03 Totales 52,30 11v Totales 47,55 FIGURA 5 Frecuencia de la~j6nemas españoles.
  • Adquisición y desarrollo del nivelfonológico 25 los mismos al ir situados en final de sílaba. Corresponde a ejemplos como ¡paR!, !oNOeI, laDmiraR!, !oBtuso!, etc. etc. 2.3. Teoría prosódica. La única teoría conocida con el nombre de «prosódica» es la de Waterson, (1970). Se refiere en particular a los estudios más tempranos del proceso de adquisición fonológica; en todo caso las referencias siempre son anteriores a los dos años de edad del niño. Efectivamente hasta esta edad predominan en la percepción acústica infantil los elementos o unidades suprasegmentales: acento, entonación, ritmo y junturas, cuyas características son en todo caso globales. De ahí que la fonología hable en estos casos de supra-segmentos, más que de unidades prosódicas, y de ahí también el «dicho», cientos de veces repetido por los expertos en el tema: «los niños aprenden antes la música del habla que la letra», en clara referencia a los aspectos tonales de los suprasegmentos o prosodemas. Consecuentemente el niño en edades muy tempranas naturalmente tiende a captar las unidades globales o suprasegmentos antes que las unidades segmentadas en fonemas del tipo vocálico o consonántico. Debemos considerar en definitiva esta teoría cbmo parte de la forma estructural fonológica, cuyo interés en la patología del lenguaje es manifiesta. 2.4. Teoría de lafonología naturaL Se trata en esta teoría de asumir ni más ni menos el innatismo chomskyano, en la versión del innatismo fonológico de Stampe (1972). El niño en esta situación no haría sino desarrollar y hacer crecer las unidades fonológicas de su lengua materna o cualquier otra, como fruto de una estructura innata amplia y universal. De hecho el niño actuaría en plan reducionista, haciendo crecer sólo los fonemas de las lenguas en las que estuviera inmerso, antes de llegar a la pubertad, techo de máxima expansión de las teorías innatistas. Realmente nunca hemos considerado incompatibles las teorías innatistas del lenguaje con el estructuralismo, cuyas bases funcionales son compartidas por ellos: el contraste, las relaciones sintagmáticas, etc. 2.5. Conclusiones. Como se ha podido ver y leer la presentación de la teoría fonológica y fonética está basada fundamentalmente en los aspectos acústicos de esta última. En cuanto a las teorías de la adquisición y desarrollo fonológico hemos
  • Jose M.0 Aceña Palomar 26 hecho una clara e inicial contraposición entre las conductistas que no poseen elemento lingíiístico alguno donde agarrarse y las estrueturalistas. Hemos dado a éstos especial relieve siguiendo el modelo de Jákobson (1941), donde prima exclusivamente lo lingiiístico y sólo lo lingúistico. No vemos por ello incompatibilidad alguna entre estructualistas, prosodistas y la fonología natural, puesto que son tres aspectos de la lingúistica, cuyos objetivos se pueden plantear en la misma línea de investigación. La fonología natural busca el innatismo genético de la estructura universal del lenguaje, mientras que los estructuralistas como Jákobson buscan la estructura oral segmentada y los prosodistas la estructura oral suprasegmentada. Bibliografía CRYSTAL, D. (1980): Patología del lenguaje, Madrid, Gredos. CHOMSKY, EIMAS, P. N. y HALLE, M. (¡968): The soundpattern of English, New York, Harper. O. et dlii (1971): «Speech perception in infants», Science, 303-306. PERGUsON, CH. A. y GARNWA, O. K. (1975): «Teorías del desarrollo fonológico». En LENNEBERO, E. y LENNEBERO, E. (Comps.): Fundamentos del desarrollo del lenguaje, Madrid, Alianza Universidad. FRANCESCATO, G. (1971): El lenguaje infantil, Barcelona, Península. INGRAM, D. (1983): Trastornos fonológicos en el niño, Barcelona, Médica y Técnica. JÁKOBSoN, R. (1941): Kindersprache, Aphasie aná Alígemeine Lautgesetze, Upsala, se. (vers. esp. (1974); Madrid, Ayuso. M. (1955): Preliminaries lo Speech Analysis, Cambridge Mass, MIT, Acoustic Lab. MARTINEZ CELDRÁN, E. (1993): «La percepción categorial de Ib-pl en español basada FANT, C. G. M. y HALLE, en las diferencias de duración», Estudios de Fonética Experimental, Barcelona, P.P.U., n0 V, 225-239. MOWRER, OH. (1960): Learning Theory aná symholic processes, New York, Wiley. OLMSTED, 0. (1966): «A theory of the child learning of phonology>a, Lan guage, 42, 53 1-535. QtJILI5, A. y ESGUEvA, M. (1980): «Frecuencia de Fonemas en el español hablado», Lingúistica española actual, 11, ¡-25. STAMPE, D. (1972): A dissertation of natural phonology, (Tesis doctoral), Chicago, Univ. Press. SAUS5URE, F. de: (1916): Curso de Linguistica general, (trad. esp. ¡946), Buenos Ai- res, Losada.
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  • TEMA 3 DESARROLLO PRAGMÁTICO • EL DESARROLLO COMUNICATIVO CONJUNTO El lenguaje es fruto del desarrollo comunicativo conjunto. El desarrollo del lenguaje arranca desde el nacimiento del niño, que tiene que aprender a comunicarse, a contar cosas; esto ocurre en los procesos de socialización. Por lo tanto, el desarrollo del lenguaje se produce en la sociedad y está sometido a las normas de socialización. El lenguaje y la función cognitiva simbólica emergen en los procesos comunicativos de transmisión cultural. El desarrollo comunicativo es el acceso negociado a la cultura y constituye una tarea conjunta adulto−niño. El niño aprende porque negocia significados con los adultos; el adulto tiene que optar (conscientemente o no) por diversas opciones: preguntar, corregir, ampliar lo dicho... En el marco del desarrollo comunicativo y conversacional conjuntos el niño aprende el discurso con la ayuda de los adultos. ETAPAS EN EL DESARROLLO COMUNICATIVO CONJUNTO: • Los primeros encuentros (0−2 meses): el objetivo de la llamada interacción temprana es que el niño debe adaptarse a las exigencias del medio, la madre le impone horarios de comida, baño, etc. y con ello la regularización de los procesos biológicos básicos y adaptación a las exigencias del entorno. • Las interacciones cara a cara (2−5 meses): la comunicación es más tangible. Se dan los primeros contactos visuales y vocálicos duraderos. El niño mira a la madre y viceversa, si uno desvía la mirada el otro también (leguaje de las miradas). Si el niño no mira a la madre o al revés, no hay comunicación; lo mismo ocurre con los sonidos vocálicos. Hay una regulación mutua de la atención y respuesta en situaciones cara a cara. • Los temas compartidos (5−8 meses): incorporación de los objetos a la interacción. Hay un desarrollo en el niño de las capacidades manipulativas que hace que el niño coja todo lo de su alrededor (primero lo coge, luego lo mira y luego lo señala), que centra la atención del niño y de la madre. Se trata de asegurar los temas compartidos. Se produce una triangularización: el niño, el adulto y un objeto. Hay conductas referenciales: convergencia visual, gesto deíctico (señalar) y acción sobre los objetos. Si esto no se produce, el niño tendrá problemas de socialización. • Los pseudodiálogos (8−18 meses): presupone habilidades relacionales e integrativas. El niño ya ha desarrollado unas habilidades y ya utiliza el lenguaje, utiliza las primeras etiquetas y comparte los significados. El niño tiende a propiedades del diálogo, simetría conversacional, reciprocidad e intencionalidad; pero, aún no lo alcanza, por eso aunque el niño hable y el adulto le conteste no consideramos que haya diálogo porque el niño interviene menos pues no tiene conocimientos suficientes. También, el niño adquiere la capacidad de elaborar planes (de pedir algo), es reactivo, no espera a que la madre se lo de sino que es más proactivo y lo pide él. Además es capaz de combinar su actividad con las personas y con los objetos, ya no hay triangularización sino atención compartida. Pide cosas con proto−imperativas y enuncia con proto−declarativas. Es capaz de hacer referencia social, coordinar personas, compartir la atención. • La conversación (18−24 meses): a partir de aquí el niño tiene unas habilidades conversacionales básicas pero, el desarrollo del lenguaje durará toda su vida. Adquiere los conocimientos básicos para estar en una simetría, la representación simbólica y verbalización progresiva de la interacción, ya no señala y nos dirigimos a él en términos verbales. La conversión supone reglas formales y de contenido complejas, que se supone que el niño debe empezar a aprender en esta etapa. En una conversación hay intercambio de información, explicaciones, respuestas, discusión, expresión de estados, petición de aclaraciones, relacionar lo que dice con lo anteriormente dicho. 1
  • Características de la conversación (Ninio y Snow, 1996) El niño las aprende a partir de los 18 meses: • Turnos rápidos: el niño tiene que aprender pronto que debemos contestar rápido; además, uno no puede estar hablando mucho tiempo, la conversación tiene que ser ágil, no tiene que haber demasiados silencios, ni se debe hablar a la vez. • Evitación de interrupciones y superposiciones: dejar que los demás terminen de hablar. • Observancia de la obligación de responder a las preguntas. • Observancia de las obligaciones de escuchar y parecer que escucha, prestar atención. • Pertinencia y relevancia temática: el tema tiene que tener una relación, ser coherente aunque haya pocos contenidos. • Estrategias de aclaración y corrección de errores. Desarrollo de las funciones pragmáticas Las primeras etapas del desarrollo del lenguaje se caracterizan por la adquisición del sistema pragmático de actos comunicativos y de habla. El orden de adquisición o aparición de estos actos de habla está determinado conjuntamente por la importancia del acto en relación con los objetivos interactivos y comunicativos del niño y por la relativa complejidad del mismo en términos formales y conceptuales. Siete factores afectan al orden de emergencia de los actos comunicativos: • La importancia pragmática del acto para la conducta interactiva y comunicativa: actos que ayudan al niño a conseguir sus objetivos interactivos más básicos se adquieren antes (imperativas − llamar la atención del adulto,...) • Lo apropiado del acto para un niño: actos propios del rol de un niño como preguntar y responder en el contexto de un juego, se adquieren antes que actos asociados al rol materno como regañar y consolar. • La complejidad cognitiva del acto, relativa de los prerrequisitos cognitivos generales para los actos verbales: actos que requieren adoptar la perspectiva del otro se adquieren más tarde que los que se realizan desde la perspectiva egocéntrica, como es el caso de los actos que implican la discusión de temas abstractos frente a temas concretos. • La relación directa entre el habla y el contexto interactivo: verbalizaciones que crean el contexto de un juego se adquieren antes que las que sirven para manejar o modificar dicho contexto, y éstas a su vez, antes que las peticiones de aclaración metacomunicativa (hablar de la comunicación, de algo que se ha dicho ¿qué dijiste?) • La relativa complejidad del concepto social que subyace del acto verbal, es decir, la profundidad de ubicación en alguna definición jerárquicamente organizada de la realidad social: actos de habla que se refieren a simples cambios de estado como el de desatención o atención mutua o entre presencia y separación se adquieren antes que actos referidos a algún cambio específico dentro de una actividad convenida como, por ejemplo, el cambio de roles de los participantes de un juego. Aprenden primero a decir cosas sobre la atención (oye, mira) que cosas más complejas que están en la jerarquía conceptual. Tenemos organizada mentalmente la realidad social de forma jerarquizada; por ejemplo, en un juego puede haber con otra persona atención o no. Pero, además puede haber una red jerárquica entre los aspectos del juego que dependen de que haya atención o no. • Las habilidades fonológicas necesarias para el acto. • La complejidad sintáctica o formal necesaria para expresar el acto comunicativo. Palabras difíciles de pronunciar y frases complejas se aprenden más tarde. • EL APOYO SOCIOCULTURAL A LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE En este proceso de desarrollo comunicativo el peso lo lleva el adulto (asimetría), creando permanentemente situaciones como de diálogo, respetando los turnos o interviniendo en lo que deberían ser los turnos del niño 8 Asistencia Social − el adulto atribuye significados que el niño no otorga en sus intervenciones −, Andamiaje, 2
  • Atribución) en el contexto de rutinas de juego y formatos. El adulto tiene en su mano la conversación, se muestra muy atento para responder a cualquier demanda del niño y simplifica las situaciones para reducirlas a una forma altamente predecible. Estrategias específicas en el ámbito del lenguaje • avanzar replegándose: tolerancia hacia los errores, que se corrigen mediante una expansión, repetir lo que el niño dice pero, correctamente. Ej: ponió. • Adecuación del MLU al de los niños con un margen de desarrollo de competencia del niño (ZDP) un poco por delante. El MLU de la madre es muy poco superior al del niño. • Realimentación frecuente en respuesta a las emisiones del niño en forma de expansión de las mismas: la madre responde, amplía, prolonga y convierte en tema de conversación los intereses o las preguntas del niño al hilo de la actividad conjunta. Es lo que decía Piaget dejarte dirigir mientras diriges. • Baby talk o motherese: registro especial de habla que se dirige a los niños con más de cien rasgos característicos que afectan a todos los niveles del lenguaje (fonológico − se sube el tono, articulación clara; semántico − palabras más sencillas; morfosintáctico − frases cortas) (función analítica − el niño va a analizar más fácilmente lo que digo si uso estos rasgos) e indirecta en el control de la atención y la interacción necesarias ( función social − mantener la conversación y conservar la atención del niño en la conversación) • Compromiso conversacional asimétrico (Kaye, 1982): los adultos asumen la responsabilidad de mantener la conversación con los niños pequeños. Para ello permiten al niño elegir los temas, los adaptan a la actividad e intereses del niño, emiten producciones abiertas entonativamente para que el niño las responda, dan mucho tiempo a las respuestas e intervenciones del niño y emiten turnos reversibles para no romper la secuencia del diálogo, que no sea un interrogatorio. • APRENDIENDO A CONTAR LAS COSAS: EL DESARROLLO NARRATIVO Y DISCURSIVO El desarrollo del lenguaje consiste en aprender a contar cosas por lo que el desarrollo narrativo−discursivo es lo más importante. APROXIMACIONES AL DISCURSO INFANTIL: • APROXIMACIÓN FORMAL: es la aproximación más formal. El discurso como última etapa del desarrollo morfosintáctico entendido como un crecimiento cuantitativo de las unidades (cada vez más largas desde la palabra al texto) de análisis hasta llegar al texto, unidad de análisis discursiva. |||| una palabra oración de 3 palabras oración texto Implicaciones: ♦ El desarrollo discursivo es tardío, coincide con el acceso a la escuela, se empiezan a contar cosas cuando se empieza el colegio, y se produce en un contexto formal. ♦ El desarrollo discursivo como dominio morfosintáctico, para poder contar cosas hace falta una gramática, que se aprende en la escuela con un contexto formal. ♦ APROXIMACIÓN FUNCIONAL: es la aproximación más moderna. El discurso como resultado del desarrollo comunicativo y conversacional tempranos, como muy tarde desde los 18 meses, contando los pseudodiálogos desde los 8 meses. Implicaciones: ⋅ Desarrollo discursivo temprano, tan temprano como el conversacional, se 3
  • aprende en casa, el niño ya sabe contar cosas cuando llega al colegio, aprende en casa, en un contexto no formal; depende de la atención de los padres y el nivel sociocultural lo que sepan cuando llegan al colegio. ⋅ Desarrollo discursivo presintáctico, el niño no necesita esperar a conocer la gramática, se aprende en casa en un contexto no formal. ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL DOMINIO DISCURSIVO Dos aspectos fundamentales del dominio discursivo que definen el discurso y por tanto deben dominar son: ♦ COHERENCIA: orden lógico, sentido. Ej. El modo verbal: que tenga manejo morfológico, morfosintáctico y semántico (Jugando) Aquí aparcaban los camiones! aparcan. Yo era la mamá! soy. ¿Por qué los niños dominando los usos correctos más simples emplean formas incorrectas más complejas? En la interacción conversacional surgen necesidades expresivas y comunicativas que determinan usos discursivos más allá de las reglas gramaticales. En este caso el niño sabe que lo que desea es sólo factible y que para que llegue a ser real debe presentarlo como propuesta. La perspectiva verbal (tiempo, el pasado tiene carácter condicional) se subordina a la expresión del modo: el indicativo se emplea con la función del condicionado a exigencias de la actividad conjunta. De esta manera, tiene mayor desarrollo discursivo aunque cometan errores, que los niños que simplemente usaran el indicativo. Resumiendo, se debe al contexto conversacional y al hecho de que esas frases son propuestas que de momento, sólo son factibles con el consentimiento de los otros niños y por lo tanto, no conviene darlas por hecho; es la variable pragmática, lo que conviene decir para poder seguir manteniendo la relación social. El niño debe saber moverse de una manera fluida en los ejes de lo real, factible y ficticio y los modos indicativo, condicionado y subjuntivo, respectivamente. La construcción de un discurso coherente supone la capacidad de moverse en estos tres planos y estos ejemplos manifiestan como los niños, lejos de cometer errores están desarrollando esta importante función discursiva. ♦ COHESIÓN: relación de unas partes del discurso con otras, continuidad. Ej. Los marcadores discursivos: palabras diseñadas para dar continuidad (sin embargo, no obstante...)pero, también hay conjunciones que no funcionan como tal porque aparecen al principio de la oración; estos conectores indican que el discurso es compartido; es un conector de la oración anterior. Y yo tengo una muñeca Pues entonces yo fui al médico La aparición de conectores al principio de la oración es aceptada por la norma gramatical, 4
  • aunque no se le atribuye función sintáctica: Aparentes unidades conjuntivas con valor continuativo (Alardos, 1994) Más allá de la continuidad del discurso nos indican que: el discurso en su origen es compartido y su función sería anafórica, de enlace con lo dicho anteriormente. La construcción del discurso es inicialmente una tarea asimétrica compartida por el niño con los adultos (el niño necesita un antecedente para continuar el diálogo, lo que realmente quiere decir el niño surge del discurso compartido), donde el desarrollo discursivo va permitiendo una mayor participación infantil y una mayor autonomía, en un proceso dialéctico en el que el significado emerge del discurso (Levy y Nelson, 1994) Conclusiones: ♦ Investigación: remitirse al estudio de etapas tempranas y situaciones no formales, no como antiguamente que se buscaba el discurso en edades tardías. ♦ Intervención: importancia de la conversión en la adquisición y el desarrollo del lenguaje, y la escuela como facilitadora y no como generadora y conformadora del lenguaje infantil, como se creía en la antigüedad. La escuela debería normalizar lo que ya saben los niños; desde un enfoque funcional la escuela potencia lo que el niño ya lleva por lo que favorece determinados tipos de discurso. MODALIDADES DEL DISCURSO El discurso se desarrolla en el sentido de una progresiva descontextualización en distintas modalidades. Cada vez se necesita menos al adulto porque cada vez se es más capaz de hacer un discurso autónomo. ♦ NARRACIONES: Son las más importantes. Dos o más eventos se describen clarificando, explicando la relación entre los mismos. Somos las historias que contamos (Susan Enbel) Aquello que no somos capaces de contar es como si no lo hubiésemos vivido(E. Díez Itza) Se distinguen tres TIPOS aunque, puede haber combinaciones de ambas: ♦ Guión o script: narraciones sobre lo que pasa habitualmente cuando se va a algún lugar, lo que se sabe que va a ocurrir y no sobre algún incidente o anécdota específicos (Ej. Visita al médico, ir a comer a un restaurante, etc.) Pueden servir de base para construir historias. ♦ Narración personal: pueden asemejarse a los scripts, es algo personal que se basa en un script (¿Qué hiciste en el colegio?¿Cómo fue la fiesta de cumpleaños?) o referirse a anécdotas sobre experiencias de temor, alegría, diversión, etc... Algunas tienen una trama bien definida con un problema y su resolución y otras no, aunque todas tienen un punto culminante. ♦ Narración de ficción: proporcionan la estructura para muchos juegos infantiles (Ej. Serie de dibujos,...) En los más pequeños estos juegos pueden basarse en scripts sin trama: jugar a los médicos, a las mamás, pero también provienen de cuentos que se les leen o de historias que escuchan y de la televisión. MEDIOS DE ELICITACIÓN DE NARRACIONES: 5
  • ⋅ Utilizar un cuento que contenga sólo imágenes (FROG −cuento de la rana−, Slobin), para que el niño lo cuente basándose en las imágenes. ⋅ Emplear una película muda. ⋅ Reconstrucción de una historia de ficción con figuras de animales o bien iniciar una historia y que el niño la continúe (Wolf et al.) ⋅ Contarle al niño una experiencia personal de visita al médico o algo que te dio miedo y pedirle que te cuente su propia experiencia (McCabe) ⋅ Utilizar historias o temas que surgen de un modo natural en la conversación, para discusión, preguntas, punto de vista. ⋅ Aprovechar que los niños tienden a contar cosas similares para subrayar la perspectiva comunitaria (cuando hay un grupo de niños) ⋅ Construir conjuntamente una narración. El problema con el que se encuentran algunos niños cuando tienen que narrar algo en el contexto escolar pueden derivarse más bien de una mala interpretación de la actividad interpersonal en la que se sitúan que de una falta de habilidades discursivas. El que el niño no cuente algo, más que porque no tenga actividad discursiva es porque puede interpretar la actividad interpersonal como un examen. ¿QUÉ AYUDAS PUEDEN PROPORCIONAR LOS ADULTOS? El objetivo psicoeducativo es que los niños aprendan a contar cosas oralmente y por escrito, y que las comprendan. Para ello los adultos ayudan mediante: ⋅ Soporte conversacional: en un estudio de Snow, de 61 niños de 5 años sólo 35 fueron capaces de contar una historia personal de miedo y de éstos, 23 necesitaron la intervención de sus madres por ejemplo para seleccionar la anécdota (problema pragmático: ¿cuáles de nuestras experiencias se pueden contar?) ⋅ Soporte histórico contextual: en el estudio citado muchas de las historias fueron comprensibles porque las madres habían sido testigos y proporcionaban aclaraciones. Otra versión del soporte histórico es la práctica narrativa en general y en particular de cierto tipo de narraciones o de la misma repetida a las mismas personas. El adulto puede ofrecer clarificaciones muy precisas al conocer distintas versiones. ⋅ Soporte psicológico: las mejores narraciones son las que tienen algún propósito que a menudo suele ser el generar un alineamiento en la perspectiva entre el que cuenta la historia y el que la escucha (contamos situaciones en las que hemos pasado miedo para que el otro comprenda nuestro miedo): para lograr empatía. ♦ EXPLICACIONES: Son mucho menos conocidas que las narraciones, están menos estudiadas y son inseparables de ellas, las explicaciones tienden a contener narraciones y viceversa. Se han estudiado esporádicamente para analizar el pensamiento infantil (método clínico de Piaget: investigaba a los niños y los entrevistaba para ver cómo funcionaba su inteligencia al explicar cómo funcionaba un aparato, ejemplo, una regadera), o su incidencia en el lenguaje al que los niños están expuestos. Aquí el soporte conversacional es decisivo (ej. la explicación del funcionamiento de un imán: de 68 diadas − parejas madre, niño− con niños de 5 años, 62 tuvieron algún tipo de conversación científica). El soporte histórico permite que los niños sean capaces en un 6
  • momento dado de recrear autónomamente los dos roles de una conversación en la que hayan participado varias veces y por lo tanto de dar una explicación. El soporte psicológico: situarse en la perspectiva del que escucha es particularmente difícil en las definiciones, incluso para los adultos, por lo que se recurre a metáforas (imán: pegar) ya que las evaluaciones son subjetivas pero, las explicaciones objetivas. ♦ DEFINICIONES: Son una forma especial de discurso, más propia del contexto académico que del familiar y constituyen el aspecto más tardío del desarrollo pragmático. Las definiciones más generales se dan a partir de los siete años aunque persiste una tendencia a sustituirlas por narraciones o explicaciones: Ej. *INV: ¿qué es un gato? *CHI: mi tía tenía uno llamado... *INV: sí pero ¿qué es un gato? *CHI: ah! Es un animal. En una conversación no se dan preguntas de este tipo por o que las definiciones suelen exigir un análisis metacomunicativo (hablar del lenguaje desde el lenguaje) de la situación de tal manera que el niño ha de entender que la pregunta no es igual a la de ¿Dónde está el periódico? La capacidad de definición es mayor en los niños de familias de clase alta, en lectores precoces, en niños procedentes de ambientes donde se leen libros y se cuentan historias, en niños que han sido expuestos al discurso académico en la escuela. Además, esto condiciona el rendimiento académico posterior. Cuando se llega a la escuela, ya se tiene la mayoría del desarrollo discursivo. ♦ LAS ALTERACIONES EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Las alteraciones en el desarrollo del lenguaje también producen dificultades escolares, psicológicas,... MODELOS PARA JUZGAR LAS ALTERACIONES: ◊ Modelo tradicional: considera que se trata de patologías o perturbaciones del lenguaje que precisan de un diagnóstico etiológico (= de causa orgánica) y una posterior rehabilitación para lograr su curación. ◊ Modelo evolutivo: considera que se trata de alteraciones o problemas en el desarrollo de la actividad lingüística que conducen a un cierto grado de inadaptación y que deben de ser objeto de una intervención precoz que evalúe las necesidades del sujeto y trate de mejorar su comunicación. TIPOS DE ALTERACIONES: ♦ Primarias: no se derivan de una deficiencia previa. ◊ Dislalias (pronunciar mal la r) y disglosias. ◊ Disfemias (tartamudez) ◊ Retrasos del lenguaje (tardar en hablar) y disfasias ◊ Afasias (lesiones cerebrales que afectan al desarrollo del lenguaje) 7
  • ◊ Alteraciones de la voz. ◊ Alteraciones de la lectoescritura (dislexia: su base está en una lesión cerebral, va ampliamente ligada a una afasia; alexia: pérdida del lenguaje escrito) ◊ Secundarias: son consecuencia de alguna deficiencia. ♦ Deficiencias auditivas ♦ Deficiencias mentales ♦ Deficiencias motoras (disartrias = problema de articulación, de pronunciación) ♦ Deficiencia profunda del desarrollo (autismo) ♦ Deficiencia visual: provoca un lenguaje diferente mas que un lenguaje de adquisición. 8
  • IV Unidad “Adquisición y Desarrollo normal de los niveles del lenguaje.” Objetivo “Describir y enfatizar en los conocimientos teóricos necesarios, para la comprensión del desarrollo del lenguaje humano.” Contenidos I. II. Nivel Morfosintáctico. Nivel Pragmático. I. Nivel Morfosintáctico. Aspectos relevantes En la actualidad, no se han determinado teorías específicas que ilustren la secuencia evolutiva de la totalidad de aspectos que constituyen el campo de la morfosintaxis, de igual manera no existe concordancia en un acuerdo genérico que justifique las condiciones que permiten que un niño adquiera y evolucione en el dominio gramatical del lenguaje. Sin embargo, varias investigaciones constatan consistencia y regularidad en la cronología en la que se materializan o emergen la mayor parte de las adquisiciones relacionadas con el ámbito morfosintáctico. Existen tres grandes aportes, en el plano de la psicolingüística, que permiten analizar y explicar los aspectos evolutivos de la morfosintaxis: los relacionados con la evolución de lenguas extranjeras en relación al plano psicológico del lenguaje; evolución de lenguas extranjeras en relación al plano cognitivo del lenguaje; y los que describen la evolución de la lengua española. A. Evolución de lenguas extranjeras y plano psicológico del lenguaje. El objetivo de este apartado, radica en la clarificación de los aspectos evolutivos de la morfosintaxis a nivel general, sin clasificar su desarrollo en etapas de crecimiento de los niños, sino orientar los procesos que de manera tradicional o normal, los niños deben adquirir en el plano morfológico y sintáctico, como componente esencial del lenguaje. A.1 Procesos en la adquisición sintáctica. Una vez que el niño combina los fonemas formando palabras y aprende su significado comienza a combinarlas de acuerdo con reglas morfosintácticas, gramaticales. Este proceso sigue un orden similar en todos los niños y en todas las lenguas y, por eso, aunque el proceso es un continuo se puede dividir en una serie de etapas.
  • 1. Etapa de una palabra. Esta etapa también se ha llamado etapa del habla holofrásica, haciendo alusión con ello a que aunque el niño emite una palabra aislada es como si estuviese emitiendo una frase. Estas primeras palabras equivaldrían a frases. Este análisis se hace desde la teoría generativa que supone que desde que el niño nace tiene un conocimiento gramatical que le permite construir frases, considerándose como evidencia la capacidad que presentar para comprender frases completas. El habla holofrásica ha sido estudiada por varios autores, siendo los aportes más relevantes de Piaget y Halliday. La perspectiva semántico − cognitiva de Piaget, platea que estas primeras palabras son etiquetas deícticas y que hay una discontinuidad entre esta etapa y las siguientes. En cambio para Halliday, estas palabras expresan funciones semánticas básicas que se van diversificando, dando una continuidad funcional al desarrollo sintáctico. 2. Etapa de dos palabras. Esta etapa se desarrolla en los niños entre dieciocho y veinticuatro meses. Es la etapa más estudiada debido a que permite el inicio de las combinaciones de palabras. A esta etapa y a las dos siguientes se las denomina “habla telegráfica” haciendo referencia a la ausencia de palabras funcionales. Tipo sintáctico: se considera la idea que las emisiones del niño tienen su propia gramática; es decir, existiría una gramática infantil. El plateamiento de ayor envergadura en este plano, se vincula con la teoría de Braine, denominada "gramática pivote", que expone que el lenguaje, en esta etapa, contendría dos clases de palabras: palabras eje o pivote (conjunto pequeño de palabras funcionales muy usadas) y palabras abiertas (conjunto amplio de palabras menos utilizadas). La estructura de las oraciones en esta gramática sería la combinación de eje y abierta. Posteriormente, Slobin señaló que había una mayor movilidad en estas combinaciones de tal manera que no sólo tenían la estructura eje y abierta sino también abierta y eje y abierta y abierta. Tipo semántico: basándose en las combinaciones sintácticas anteriores, Slobin sostuvo que debían existir relaciones semánticas subyacentes. Este tipo de interpretaciones suponen que más que obedecer a reglas gramaticales, las emisiones reflejan categorías semánticas. La primera autora que estudió este fenómeno fue Bloom, ya que a través de un experimento casero, observó como su hija decía "mami cuchara" con significados distintos dependientes del contexto. Bloom dedujo que esas emisiones no se podían deber a reglas gramaticales sino más bien a relaciones entre categorías semánticas (agente − objeto).
  • 3. Etapa de tres palabras. Esta etapa transcurre entre los veinticuatro meses y los treinta; y constituye la estructura oracional simple (sujeto, verbo, objeto). Se establecen pautas de ordenación estable y dos tipos de procesos de construcción sintáctica: a) la expansión de elementos y b) la creación de nuevos sintagmas. Aparecen también oraciones compuestas coordinadas (empujó y cayó) y subordinadas de distintos tipos (sustantivas, adverbiales, relativas). Sigue habiendo ausencia de palabras enlace y un habla telegráfica, pero se introducen flexiones verbales. A esta etapa se ha denominada “habla interactiva”, ya que los niños están aprendiendo a contar cosas y decir frases largas, titubean y repiten. Se habla en algunos niños de una tartamudez fisiológica o natural, como un proceso natural y normal. 4. Etapa de cuatro o más palabras. Una vez que el niño aprende la estructura básica de la oración, se incrementa rápidamente el número de elementos oracionales y el niño pasa de oraciones de cuatro o cinco palabras a oraciones con siete, nueve o doce. El número de elementos deja de ser indicativo y complejo, además puede integrar oraciones con pocas palabras complejas y viceversa. Se introducen la mayoría de las flexiones y lo que falta del repertorio estructural morfológico. El desarrollo sintáctico se centra en la versificación de los sintagmas. 5. Etapa de recursividad. Esta etapa transcurre entre los tres y los tres años y medio de edad. El niño empieza a usar mecanismos recursivos de conexión e incrustación que le permiten combinar indefinidamente distintos tipos de oraciones. Los primeros elementos recursivos los proporciona la conjunción "y" que le permite al niño dar continuidad y secuenciación al discurso y a la conversación. También aprende en esta etapa el empleo del relativo "que". Con la repetición de coordinaciones y subordinaciones, y con la combinación de sintagmas preposicionales el niño empieza a construir oraciones comparativas. La culminación del proceso se produce aproximadamente a los cuatro años y medio. Ante el avance demostrado, ya quedan pocas áreas de desarrollo, para el niño. Por ejemplo, las perífrasis complejas o las oraciones pasivas. Los principales avances consisten en la resolución de problemas y en la erradicación de errores totalmente referidos a los pronombres, a los morfemas verbales (modo, tiempo, aspecto) y las flexiones verbales. En esta etapa se desarrolla la estructura del discurso, la compresión sintáctica y el estilo. El niño una vez que ha desarrollado un sistema sintáctico, ha de adquirir elementos y relaciones que le permitan construir un discurso: elementos conectivos (marcadores del discurso), aprender la elipsis, los elementos de correferencia (anáfora), las estructuras de
  • orden para distribuir el énfasis en el discurso, el control entonativo y, sobre todo, aprender a controlar las relaciones temporales. El niño ha de mejorar la compresión de la sintaxis y del discurso, aprender a interpretar estructuras sintácticas no literales y no lineales y a comprender los elementos metafóricos. Todos desarrollamos un estilo a la hora de hablar y el niño hasta esta etapa desarrolla un estilo fuertemente influido por el lenguaje que se habla en casa. Al incorporarse al sistema escolar, se encuentra con el estilo académico y con estilos de sus compañeros. El niño de esta forma va incorporando nuevos elementos que configuren su estilo personal. A.2 Adquisición de la morfología. 1. Morfología nominal. El artículo puede aparecer en la primera etapa del desarrollo sintáctico, pero suele estar mal formado, fusionado con algún nombre y resulta difícil diferenciarlo de una preposición. Hasta la segunda etapa no se visualiza claramente separado y a menudo no está correctamente concordado. En esta etapa aparece combinado con verbos, adjetivos y pronombres. El dominio de las concordancias se produce en la tercera etapa sobre todo y también en la cuarta. El sustantivo es la primera clase gramatical que el niño adquiere. Al principio son concretos y contables, las concordancias de los sustantivos suelen adquirirse en la tercera etapa. El adjetivo al principio es muy poco utilizado por el niño. Aparecen en la segunda etapa aunque hasta la tercera, no se alcanza cierta generalización. Las faltas de concordancia se mantienen durante tiempo. Los pronombres demostrativos no son los primeros que se adquieren empezando por los de referente más inmediato "este". En la segunda etapa "ese" y en la tercera "aquel". Los pronombres posesivos son más tempranos. En la primera fase se adquieren "mío" y "tuyo". Se retrasan los de la tercera persona "suyo" y los de varios poseedores. Los pronombres personales son más tardíos y aparecen en la posición final absoluta bastante temprano. En plural no aparecen hasta la tercera etapa. Los verbos: la adquisición del tiempo verbal comienza con el tiempo presente (vamos, dame) pero también son muy tempranos las formas verbales no personales. Es también temprano el tiempo pasado en la forma de indefinido (cayó). El futuro es más tardío y se expresa primeramente a través de perífrasis (va a jugar) y más tarde a través de las formas sintéticas (iré). El adverbio en la primera etapa aparece sólo la negación (no). El "sí" es más tardío y a menudo se sustituye por "más". Son muy tempranos los vocativos (aquí, allí) y de nuevo "aquí" puede servir como afirmativo. Los adverbios tienen distintas posiciones y en la tercera etapa el niño usa seis clases de adverbios La conjunción: las primeras aparecen
  • en la segunda etapa y son "y" copulativa y "que" causal, es temprano el "que" expletivo. En la tercera etapa aparecen "si", "porque", "pero" y "o". La preposición en la primera etapa puede aparecer mal formada con el sustantivo e indistinta del artículo. La primera función preposicional aparece en la segunda etapa con "en". En la tercera etapa se consolidan el "de", "para", "por" y "con". "Hasta" es muy tardío por su gran complejidad sintáctica y semántica al expresar límites espaciales y temporales. Los niños cuando están aprendiendo a hablar se encuentran con una necesidad que a su vez les plantea un problema: la necesidad de contar cosas que les ocurren o que ven y el problema de cómo hacerlo de una manera coherente y estructurada. Para poder contar cosas tienen que ir más allá de decir palabras o frases aisladas, tienen que construir un discurso. Los niños que aprenden a hablar tienen que desarrollar el discurso y para eso existen dos planteamientos a la hora de entender como y cuando el niño aprende el discurso. Es decir, tienen que desarrollar las funciones discursivas. La aproximación formal: desde esta perspectiva el desarrollo del lenguaje y de la sintaxis se entiende como un crecimiento cuantitativo de las unidades empezando por la palabra, siguiendo por la oración hasta llegar al texto. Cuando el niño puede producir texto empieza el desarrollo del discurso. El discurso sería la última etapa del desarrollo morfosintáctico. Asume que tiene dos implicaciones que el desarrollo del discurso es tardío y se aprende totalmente en la escuela (contexto formal) y que el desarrollo discursivo se produce gracias al dominio de la sintaxis. Por lo tanto, el objetivo fundamental del desarrollo del lenguaje no es el desarrollo fonológico, semántico ni sintáctico aunque estos son prerrequisitos, lo más importante es el desarrollo pragmático. Es decir, lo importante es el desarrollo de la capacidad discursiva. La aproximación funcional: considera el discurso como el resultado del desarrollo temprano de la comunicación y la conversación. Esto implica lo opuesto a la aproximación formal: el discurso es temprano, se produce en casa y, por lo tanto, en un contexto no formal. El niño no precisa de la sintaxis para el desarrollo discursivo, hay una independencia de la sintaxis e incluso el empleo presintáctico de determinados morfemas con función no gramatical sino conversacional. Se describen, algunos ejemplos de cómo el niño empieza a dominar el discurso independientemente e incluso antes que la gramática. A menudo, se encuentran enunciados de niños que comienzan con conectores ("y yo tengo una muñeca"; "pues entonces yo fui al médico"; etc.). Este uso de conectores al principio de la oración está aceptado por la gramática; pero se dice que no tienen función sintáctica − no conectan nada −. El valor que tienen es discursivo, son marcadores del discurso, permiten dar una continuidad y cohesión al discurso. Pero además, reflejan también una característica originaria del discurso y es el carácter compartido de tal manera que eso conectores vendrían a unir lo que dice el niño con lo que ha dicho otro interlocutor previamente. Muy a menudo y desde el principio, el discurso no lo elabora una única persona sino que se construye entre dos o más personas.
  • Los niños inicialmente sólo son capaces de elaborar el discurso en una tarea compartida con el adulto. Una tarea muy asimétrica en la que el adulto al principio tiene casi todo el peso y luego en la mediada en que el niño es capaz de participar y desarrollar sus habilidades discursivas va adquiriendo una autonomía. Otro ejemplo de cómo sin contar con los elementos sintácticos necesarios el niño es capaz de utilizar principios pragmáticos lo tenemos en frases o enunciados del tipo "aquí se estacionarían los autos" o "yo era la mamá". El porqué los niños pudiendo utilizar el tiempo verbal correcto − presente de indicativo − emplean incorrectamente desde el punto de vista gramatical el tiempo verbal. Esto es debido a que lo hace en un contexto de juego con otros compañeros y sabe que eso que desea es sólo algo factible, una posibilidad que de momento no es real y, por lo tanto, debe de presentarlo como una propuesta. En realidad lo que intenta el niño expresar es el modo condicional, utilizando una forma no adecuada; pero con una función que sí es adecuada, la condicionalidad. Antes de utilizar el modo condicionado ya conoce los principios pragmáticos de la condicionalidad y trata de expresarlos. Por tanto, los niños de los ejemplos no se puede decir que tengan un desarrollo tardío con sus errores; sino que están mostrando un buen desarrollo del discurso. Estas habilidades discursivas que suelen pasar desapercibidas son muy importantes en la vida cotidiana. B. Evolución de lenguas extranjeras en relación al plano cognitivo del lenguaje. El objetivo de este apartado, radica en la clarificación de los aspectos evolutivos de la morfosintaxis a nivel general, esta vez utilizando la clasificación según la edad cronológica y etapa de crecimiento de los niños y los procesos que en concordancia se adquieren. b.1 1988, Del Río y Villaseca. La propuesta teórica de los autores, se relaciona con la organización del desarrollo morfosintáctico infantil alrededor de cuatro grandes etapas, denominadas: prelenguaje, primer desarrollo sintáctico, expansión gramatical y últimas adquisiciones. Según las aclaraciones de los autores mencionados, la evolución del aspecto morfosintáctico se encuentra encadenado, es decir, las cuatro etapas expuestas deben ser en orden ascendente, ya que una sienta las bases de la etapa posterior; por lo que una adquisición tardía o indebida con complicaciones; afectará directamente a la adquisición de la siguiente etapa. b.1.1 Etapa del prelenguaje. Esta etapa abarca el primer año de vida de los niños y niñas, siendo su característica principal la verbalización inicial; apareciendo gritos y llantos, imitación neonatal, movimientos y sonidos de succión, arrullos, balbuceos (emisión de sonidos en distintas situaciones), y holofrase (una sola palabra que expresa un mensaje completo). Los componentes descritos relacionados con la verbalización, se detallan en orden de complejidad creciente, vinculados directamente con la edad cronológica de los niños.
  • b.1.2 Primer desarrollo sintáctico. Entre los 18 y 24 meses, aparecen las producciones de dos elementos, como resultado de un periodo anterior, caracterizado por la emisión de secuencias de una palabra (holofrase); unidas por una pausa. Por ejemplo: “mamá - tete”. En estas combinaciones se puede observar el uso de algunas flexiones, como son las terminaciones del gerundio y el plural. Aparecen, asimismo, las construcciones primitivas relacionadas con negativas e interrogativas. Las negativas se formulan colocando la partícula «no» al principio o al final del enunciado. Por ejemplo: “mami no” – “cuna no” – “no tete”. Mientras que las interrogativas, se determinan en base a la presencia de las partículas «qué» y «dónde». Por ejemplo: “¿qué es?” – “¿qué es auto?” – “¿dónde está?” – “¿onde tá ato?” Entre los 24 y 30 meses, aparecen secuencias de tres elementos, omitiéndose las palabras funcionales como artículos y preposiciones, de tal forma que los enunciados contienen la estructura principal de: nombre – verbo – nombre. Por ejemplo: “niño come pan”. No obstante, al final de este periodo, ya empiezan a aparecer algunos artículos indeterminados y flexiones de género. b.1.3 Expansión gramatical. Entre los 30 y 36 meses, los enunciados se alargan e incluyen cuatro elementos. Este incremento se debe, principalmente, a la incorporación de los artículos determinados y algunas preposiciones, dando lugar a expresiones como «papá va a casa», «el auto está aquí». Se observa, igualmente, la aparición de nuevas categorías lingüísticas, como los pronombres de primera, segunda y tercera persona, además de los adverbios de lugar como: aquí, allí, acá, allá. Se aumenta la frecuencia en el uso de los marcadores de género y número, junto a las formas auxiliares con ser y estar. Esta etapa termina con la elaboración de las primeras conexiones oracionales, mediante la conjunción y, como en «mamá no está y papá no está». Entre los 36 y 42 meses, el rasgo más significativo que se puede apreciar lo constituye la producción de oraciones complejas unidas por las conjunciones “y”, “pero”, “porque” e incluso “que”, por lo que es factible de observar cómo el niño incursiona en la formulación de oraciones coordinadas y subordinadas. Además de lo descrito, manifiestan un dominio o consolidación de las estructuras iniciadas en los estadios anteriores, que afectan en especial a las construcciones negativas e interrogativas, las cuales ya se empiezan a elaborar con criterios cercanos a la gramática adulta. En las oraciones negativas se integra la partícula en la estructura, por ejemplo: “el niño no come pan”; y los marcadores interrogativos se van ampliando y variando su posición al interior de la oración.
  • La morfología verbal poco a poco comienza a madurar y evolucionar, ya que auxiliares se utilizan casi correctamente, aparecen las perífrasis de futuro y los tiempos del pasado. Es decir, se inicia la conjugación de tiempos verbales. Entre los 42 y 54 meses, la característica más sobresaliente es la variedad de uso de las distintas categorías o unidades lingüísticas (adjetivos, pronombres, adverbios y preposiciones), que redunda, en las oraciones simples, en el crecimiento y variedad de los complementos, y, en las complejas, en la posibilidad de ampliar el abanico de estructuras oracionales. Los tiempos verbales también son empleados correctamente, sobre todo las formas de presente, futuro (perifrástico), pasado, así como algunos tiempos compuestos. b.1.4 Últimas adquisiciones. Después de los 54 meses, el desarrollo morfosintáctico del niño se caracteriza por la adquisición y dominio paulatino de las estructuras sintácticas más complejas, como las oraciones pasivas, condicionales, circunstanciales de tiempo, etc., que alcanzan su total interiorización alrededor de los seis o siete años. Otro aspecto importante que se manifiesta es el inicio de la conciencia metalingüística y la apreciación de los efectos que tiene el uso de la lengua en el grupo de pares y a nivel social (adivinanzas, chistes, códigos propios para comunicarse, etc.). Si los niños hasta esta etapa del desarrollo morfosintáctico, no han manifestado complicaciones, se considera que su evolución gramátical similar a la adulta. Sin embargo, como plantea Rondal (1982) y Crystal (1983), el desarrollo morfosintáctico no concluye hasta la pubertad, puesto que aún existen aspectos evolutivos que requieren ser aprendidos: - Plurifuncionalidad de las categorías gramaticales. - Utilización correcta de los adverbios y preposiciones de espacio y tiempo. - Aumento de frecuencia de uso de los tipos oracionales más complejos, en sustitución de las estructuras yuxtapuestas y coordinadas copulativas. - Concordancia entre todos los elementos de la estructura principal y subordinada. - Cambio en el orden habitual de los elementos para dar énfasis. En los anteriores, se vuelve trascendental el aporte del grupo de pares como agentes sociales y educativos, además de la familia y la unidad educativa. Sin embargo, los modismos, jergas y vicios culturales se transforman en amenazas del proceso, debido a su popularidad y fácil adquisición.
  • b.2 1993, Webster y McConnell. Los investigadores Webster y McConnell, basan sus estudios y descripciones, en la propuesta de Del Río y Villaseca. Únicamente, incorporan sutiles aportes a la teoría anterior: b.2.1 En el Primer desarrollo sintáctico, en el intervalo de edad que comprende entre los 24 y los 30 meses, atribuyen a los niños la capacidad de uso de las palabras funcionales, mediante el empleo de algunas preposiciones (en, de y para), pronombres personales (yo, él y ellos) y determinantes (el, mi y que), así como la posibilidad de marcar los tiempos pasados de los verbos. b.2.2 También adelantan la edad en la que observan el uso de las construcciones interrogativas con algunas reglas adultas, como la inversión del sujeto y el verbo; en este caso los autores lo encuadran entre los 30 y los 36 meses, mientras que Del Río y Villaseca lo situaban a partir de los 36 meses. C. Evolución de la lengua española. Existen escasas investigaciones realizadas por autores que se han interesado por estudiar la secuencia de adquisición de la morfosintaxis del español. Es factible describir a: Gili Gaya (1972), Hernández Pina (1987), Vila (1990), López Ornat (1990, 1994) o Aguado (1995). Analizando la información descrita por los investigadores mencionados, es factible de exponer las siguientes características en la evolución del aspecto morfosintáctico. c.1 Etapa del prelenguaje. Hasta el año de vida, ninguno de los autores consultados ha profundizado en este periodo. c.2 Primer desarrollo sintáctico. Entre los 18 y 24 meses, las combinaciones de dos elementos incluyen algunos artículos determinados e indeterminados en su forma singular, el pronombre interrogativo qué, así como las formas imperativas e infinitivas de los verbos. Por ejemplo: «toma esto», «guagua comer»). Se observa, asimismo, la presencia de algunos adverbios de lugar, sobre todo, “allí”. Hacia el final de la etapa ya empiezan a unir tres elementos, entre los cuales están presentes las preposiciones “en” y “a”, como palabras de enlace. Entre los 24 y 30 meses, las producciones de los niños suelen contener la serie completa de artículos, adjetivos (sobre todo calificativos), pronombres personales y demostrativos con un uso eminentemente personal; y los posesivos mío y tuyo.
  • También aparecen algunos pronombres interrogativos, como dónde y cuándo. Las categorías adverbial y preposicional se amplían; en los adverbios se emplean algunos de tiempo, cantidad y modo, y a las preposiciones se añaden “de”, “para”, “con” y “por”. El desarrollo de las flexiones no está generalizado todavía. En los artículos aparecen las marcas del plural y en los adjetivos las de género. Alrededor de los 26 meses, las formas verbales más usadas son los tiempos de presente en sus formas indicativa, pretérito perfecto y las perífrasis de futuro en construcciones «estar+gerundio». Alrededor de los 29 meses, se utilizan las construcciones del pasado y presente de subjuntivo. En cuanto a los tipos de oraciones, en general se considera que en esta etapa culmina el aprendizaje de la oración simple, cuyo orden más habitual suele ser SVO (sujeto – verbo – objeto), o bien VSO (verbo – sujeto – objeto). Hacia los 27 meses, el número de elementos de la oración suele ampliarse mediante complementos adverbiales. Hay que añadir, sin embargo, que estas oraciones simples gramaticalmente correctas son muy limitadas funcionalmente. c.3 Expansión gramatical. Entre los 30 y 36 meses, la longitud de las oraciones simples se incrementa notablemente, se amplía el repertorio de pronombres en la elaboración de oraciones interrogativas. Entre los pronombres, ya se utiliza el de tercera persona. En relación con la elaboración de oraciones, en este periodo empiezan a aparecer las primeras coordinaciones unidas por la conjunción y, e incluso, alrededor de los 34 meses, algunas subordinadas relativas y sustantivas enlazadas por la partícula “que”. También a esta edad se observan nuevos tiempos verbales, como el indefinido y el pretérito imperfecto. Entre los 36 y 42 meses, se destaca el uso correcto de los plurales en los pronombres personales nosotros, nosotras. Entre los 42 y 54 meses, sólo Gili Gaya aporta datos para la edad de 48 meses, pero las adquisiciones a las que hace referencia en ese momento son situadas por los demás autores en etapas anteriores. c.4 Últimas adquisiciones. Mayor a 54 meses, ninguno de los autores consultados ha profundizado en este periodo.
  • D. Los fenómenos de innovación morfológica. Los niños aprenden, gran parte de las reglas de la morfología, de forma autodidacta; siendo una prueba de ello, el observar y analizar la aplicación indebida que conjugan al inventar palabras. El más conocido de estos fenómenos es la hiperregulación que consiste en la aplicación de reglas de flexión a palabras irregulares, generalmente verbos (puso − ponió; hizo − hició). Esto también afecta a los sustantivos y adverbios. También, existe una invención de palabras por aplicación de las reglas de derivación a nombres y verbos. (Verbos nominales y nombres verbales). Lo más frecuente es derivar verbos de nombres (pistolar en vez de disparar). Ello también ocurre con los nombres verbales son menos frecuentes (saltar − saltada). Finalmente, lo anterior se extrapola hasta los verbos causativos, ya que son bastante utilizados por la atribución de una función causativa a verbos intransitivos ("eso lo caíste tú").
  • II. Nivel Pragmático. El desarrollo del nivel pragmático del lenguaje es un proceso bastante complejo y progresivo, puesto que en un comienzo pareciera que únicamente se desarrolla el nivel fonológico, en la adquisición inicial del lenguaje, pero de manera encubierta, el desarrollo pragmático integra a cada uno de los otros niveles del lenguaje. Por ello, el desarrollo pragmático pareciera que culmina al finalizar la evolución de los niveles del lenguaje, pero en cada etapa se enriquece y complejiza, es decir, en base a constancias teóricas, su adquisición se ubica al finalizar el proceso lingüístico, pero en realidad se ha desarrollado de manera paralelo en los niveles anteriores. Además, es trascendental la comprensión de su vinculación con el desarrollo cognitivo, en especial del pensamiento, ya que ello permite integrar procesamientos de mayor abstracción, como el razonamiento o la coherencia del discurso. Así, la evolución del nivel se define a partir de tres apartados definen la evolución del nivel pragmático: A. B. C. Desarrollo comunicativo conjunto. Desarrollo del discurso infantil. Importancia del plano sociocultural. A. Desarrollo comunicativo conjunto. El desarrollo comunicativo conjunto. El lenguaje es fruto del desarrollo comunicativo conjunto, puesto que el desarrollo del lenguaje arranca desde el nacimiento del niño, que tiene que aprender a comunicarse, a contar cosas; esto ocurre en los procesos de socialización. Por lo tanto, el desarrollo del lenguaje se produce en la sociedad y está sometido a las normas de socialización. El lenguaje y la función cognitiva simbólica emergen en los procesos comunicativos de transmisión cultural. El desarrollo comunicativo es el acceso negociado a la cultura y constituye una tarea conjunta adulto-niño. El niño aprende porque negocia significados con los adultos; el adulto tiene que optar (conscientemente o no) por diversas opciones: preguntar, corregir, ampliar lo dicho... En el marco del desarrollo comunicativo y conversacional conjuntos, el niño aprende el discurso con la ayuda de los adultos. Etapas en el desarrollo comunicativo conjunto. 1. Los primeros encuentros (0 – 2 meses): el objetivo de la llamada interacción temprana es que el niño debe adaptarse a las exigencias del medio, la madre le impone horarios de comida, baño, etc. y con ello la regularización de los procesos biológicos básicos y adaptación a las exigencias del entorno. 2. Las interacciones cara a cara (2 – 5 meses): la comunicación es más tangible. Se dan los primeros contactos visuales y vocálicos duraderos. El niño mira a la madre y viceversa, si uno desvía la mirada el otro también (leguaje de las miradas). Si el niño no mira a la madre o al revés, no hay comunicación; lo mismo ocurre con los sonidos vocálicos. Hay una regulación mutua de la atención y respuesta en situaciones cara a cara.
  • 3. Los temas compartidos (5 – 8 meses): incorporación de los objetos a la interacción. Hay un desarrollo en el niño de las capacidades manipulativas que hace que el niño coja todo lo de su alrededor (primero lo coge, luego lo mira y luego lo señala), que centra la atención del niño y de la madre. Se trata de asegurar los temas compartidos. Se produce una triangularización: el niño, el adulto y un objeto. Hay conductas referenciales: convergencia visual, gesto deíctico (señalar) y acción sobre los objetos. Si esto no se produce, el niño tendrá problemas de socialización. 4. Los pseudodiálogos (8 – 18 meses): presupone habilidades relacionales e integrativas. El niño ya ha desarrollado unas habilidades y ya utiliza el lenguaje, utiliza las primeras etiquetas y comparte los significados. El niño tiende a propiedades del diálogo, simetría conversacional, reciprocidad e intencionalidad; pero, aún no lo alcanza, por eso aunque el niño hable y el adulto le conteste no consideramos que haya diálogo porque el niño interviene menos pues no tiene conocimientos suficientes. También, el niño adquiere la capacidad de elaborar planes (de pedir algo), es reactivo, no espera a que la madre se lo de sino que es más proactivo y lo pide él. Además es capaz de combinar su actividad con las personas y con los objetos, ya no hay triangulación sino atención compartida. 5. La conversación (18 – 24 meses): a partir de aquí el niño tiene unas habilidades conversacionales básicas pero, el desarrollo del lenguaje durará toda su vida. Adquiere los conocimientos básicos para estar en una simetría, la representación simbólica y verbalización progresiva de la interacción, ya no señala y nos dirigimos a él en términos verbales. La conversión supone reglas formales y de contenido complejas, que se supone que el niño debe empezar a aprender en esta etapa. En una conversación hay intercambio de información, explicaciones, respuestas, discusión, expresión de estados, petición de aclaraciones, relacionar lo que dice con lo anteriormente dicho. 5.1 Características de la conversación (Ninio y Snow, 1996) El niño las aprende a partir de los 18 meses: además, uno no puede estar hablando mucho tiempo, la conversación tiene que ser ágil, no tiene que haber demasiados silencios, ni se debe hablar a la vez. nterrupciones y superposiciones: dejar que los demás terminen de hablar. mática: el tema tiene que tener una relación, ser coherente aunque haya pocos contenidos. 6. Desarrollo de las funciones pragmáticas Las primeras etapas del desarrollo del lenguaje se caracterizan por la adquisición del sistema pragmático de actos comunicativos y de habla. El orden de adquisición o aparición de estos actos de habla está determinado conjuntamente por la importancia del acto en relación con los objetivos interactivos y comunicativos del niño y por la relativa
  • complejidad del mismo en términos formales y conceptuales. Siete factores afectan al orden de emergencia de los actos comunicativos: que ayudan al niño a conseguir sus objetivos interactivos más básicos se adquieren antes (imperativas - llamar la atención del adulto) n niño: actos propios del rol de un niño como preguntar y responder en el contexto de un juego, se adquieren antes que actos asociados al rol materno como regañar y consolar. generales para los actos verbales: actos que requieren adoptar la perspectiva del otro se adquieren más tarde que los que se realizan desde la perspectiva egocéntrica, como es el caso de los actos que implican la discusión de temas abstractos frente a temas concretos. contexto de un juego se adquieren antes que las que sirven para manejar o modificar dicho contexto, y éstas a su vez, antes que las peticiones de aclaración metacomunicativa (hablar de la comunicación, de algo que se ha dicho ¿qué dijiste?) profundidad de ubicación en alguna definición jerárquicamente organizada de la realidad social: actos de habla que se refieren a simples cambios de estado como el de desatención o atención mutua o entre presencia y separación se adquieren antes que actos referidos a algún cambio específico dentro de una actividad convenida como, por ejemplo, el cambio de roles de los participantes de un juego. Aprenden primero a decir cosas sobre la atención (oye, mira) que cosas más complejas que están en la jerarquía conceptual. Tenemos organizada mentalmente la realidad social de forma jerarquizada; por ejemplo, en un juego puede haber con otra persona atención o no. Pero, además puede haber una red jerárquica entre los aspectos del juego que dependen de que haya atención o no. ctica o formal necesaria para expresar el acto comunicativo. Palabras difíciles de pronunciar y frases complejas se aprenden más tarde.
  • B. Desarrollo del discurso infantil. B.1 Aspecto Formal: es la aproximación más tradicional. El discurso como última etapa del desarrollo morfosintáctico entendido como un crecimiento cuantitativo de las unidades (cada vez más largas desde la palabra al texto) de análisis hasta llegar al texto, unidad de análisis discursiva. No significa que el desarrollo discursivo sea tardío, sino que coincide con el acceso a la escuela, se empiezan a contar cosas cuando se empieza el colegio, y se produce en un contexto formal, por ello se enfatiza en su dominio morfosintáctico, para poder contar cosas hace falta una gramática, siendo éstas aprendidas en el contexto formal educativo. B.2 Aspecto Funcional: es la aproximación más moderna. El discurso se adquiere como resultado del desarrollo comunicativo y conversacional desde temprana edad, a más tardar a partir de los 18 meses, generándose pseudodiálogos a partir de los 8 meses. Así, el desarrollo discursivo temprano, al igual que el conversacional, se aprende en casa, el niño ya sabe contar cosas cuando llega al colegio, aprende en casa, en un contexto no formal; depende de la atención de los padres y el nivel sociocultural lo que sepan cuando llegan al colegio. Además, el desarrollo discursivo presintáctico, se inicia de manera previa al dominio de la gramática, ya que los componentes familiares y sociales lo desencadenan, centrándose en un contexto no formal. B.3 Aspectos fundamentales del dominio discursivo. Existen dos aspectos fundamentales que definen al dominio discursivo: a. Coherencia. Se entiende por el orden lógico y sentido que se plasma en el discurso. Se integran componentes del modo verbal, es decir, el manejo morfológico, morfosintáctico y semántico. Ejemplo: “Aquí estacionaban los camiones” Debería ser: “Aquí se estacionan los camiones”. O bien. “Yo era la mamá”. Debería ser “Yo soy la mamá”. Así, en la interacción conversacional surgen necesidades expresivas y comunicativas que determinan usos discursivos más allá de las reglas gramaticales. En este caso el niño sabe que lo que desea es sólo factible y que para que llegue a ser real debe presentarlo como propuesta. La perspectiva verbal (tiempo, el pasado tiene carácter condicional) se subordina a la expresión del modo: el indicativo se emplea con la función del condicionado a exigencias de la actividad conjunta. De esta manera, tiene mayor desarrollo discursivo aunque cometan errores, que los niños que simplemente usaran el indicativo. Resumiendo, se debe al contexto conversacional y al hecho de que esas frases son propuestas que de momento, sólo son factibles con el consentimiento de los otros niños y por lo tanto, no conviene darlas por hecho; es la variable pragmática, lo que conviene decir para poder seguir manteniendo la relación social. El niño debe saber moverse de una manera fluida en los ejes de lo real, factible y ficticio y los modos indicativo, condicionado y subjuntivo, respectivamente. La construcción de un discurso coherente supone la capacidad de moverse en estos tres planos y estos ejemplos manifiestan como los niños, lejos de cometer errores están desarrollando esta importante función discursiva.
  • b. Cohesión Se vincula con la relación de unas partes del discurso con otras, es decir, su continuidad. El uso de los marcadores discursivos, conocidos como palabras diseñadas para dar continuidad (sin embargo, no obstante) pero, también hay conjunciones que no funcionan como tal porque aparecen al principio de la oración; estos conectores indican que el discurso es compartido; es un conector de la oración anterior. Ejemplo: “Y yo tengo un osito” “Pues entonces yo fui al supermercado” Se observa la aparición de conectores al principio de la oración, lo que es aceptado por la norma gramatical, pero no cuenta con ninguna función sintáctica verdadera. La construcción del discurso es inicialmente una tarea asimétrica compartida por el niño con los adultos (el niño necesita un antecedente para continuar el diálogo, lo que realmente quiere decir el niño surge del discurso compartido), donde el desarrollo discursivo va permitiendo una mayor participación infantil y una mayor autonomía, en un proceso dialéctico en el que el significado emerge del discurso. B.4 Modalidades del discurso El discurso se desarrolla en el sentido de una progresiva descontextualización en distintas modalidades. Cada vez se necesita menos al adulto porque cada vez se es más capaz de hacer un discurso autónomo. a. Narraciones Son las más importantes. Dos o más eventos se describen clarificando, explicando la relación entre los mismos. Por ello, se distinguen tres tipos aunque, puede haber combinaciones de ellas: a.1 Guión o script: narraciones sobre lo que pasa habitualmente cuando se va a algún lugar, lo que se sabe que va a ocurrir y no sobre algún incidente o anécdota específicos (Ejemplo: Visita al supermercado, ir a comer a un restaurante, etc.) Pueden servir de base para construir historias. a.2 Narración personal: pueden asemejarse a los scripts, es algo personal que se basa en un script (¿Qué hiciste en el colegio? - ¿Cómo fue la fiesta de cumpleaños?) o referirse a anécdotas sobre experiencias de temor, alegría, diversión, etc. Algunas tienen una trama bien definida con un problema y su resolución y otras no, aunque todas tienen un punto culminante. a.3 Narración de ficción: proporcionan la estructura para muchos juegos infantiles (Ejemplo dibujos animados o series infantiles). En los más pequeños estos juegos pueden basarse en scripts sin trama: jugar a los médicos, a las mamás, pero también provienen de cuentos que se les leen o de historias que escuchan y de la televisión. b. Explicaciones Son mucho menos conocidas que las narraciones, están menos estudiadas y son inseparables de ellas, las explicaciones tienden a contener narraciones y viceversa. Se han estudiado esporádicamente para analizar el pensamiento infantil (método clínico de
  • Piaget: investigaba a los niños y los entrevistaba para ver cómo funcionaba su inteligencia al explicar cómo funcionaba un aparato, ejemplo, una regadera), o su incidencia en el lenguaje al que los niños están expuestos. Aquí el soporte conversacional es decisivo. El soporte histórico permite que los niños sean capaces en un momento dado de recrear autónomamente los dos roles de una conversación en la que hayan participado varias veces y por lo tanto de dar una explicación. El soporte psicológico: situarse en la perspectiva del que escucha es particularmente difícil en las definiciones, incluso para los adultos, por lo que se recurre a metáforas (imán: pegar) ya que las evaluaciones son subjetivas pero, las explicaciones objetivas. c. Definiciones Son una forma especial de discurso, más propia del contexto académico que del familiar y constituyen el aspecto más tardío del desarrollo pragmático. Las definiciones más generales se dan a partir de los siete años aunque persiste una tendencia a sustituirlas por narraciones o explicaciones: Ejemplo: Adulto – “¿qué es un gato?” Niño – “mi tía tenía uno que se llamaba Arturo” Adulto – “sí pero ¿qué es un gato?” Niño – “ah!...es un animal” En una conversación no se dan preguntas de este tipo porque las definiciones suelen exigir un análisis metacomunicativo (hablar del lenguaje desde el lenguaje) de la situación de tal manera que el niño y el adulto puedan comprender la situación o el contexto. La capacidad de definición es mayor en los niños de familias donde se ejercita la lectura, en lectores precoces, en niños procedentes de ambientes donde se leen libros y se cuentan historias, en niños que han sido expuestos al discurso académico en la escuela. Además, esto condiciona el rendimiento académico posterior. Por ello, cuando se llega al sistema escolar, ya se tiene la mayoría del desarrollo discursivo. C. Importancia del plano sociocultural. El lenguaje y el discurso emergen de los procesos comunicativos que constituyen la transmisión cultural. Por lo tanto el discurso tiene un origen social y está sometido a las normas de la socialización; es decir, el desarrollo discursivo consiste en la negociación social de los significados y constituye por lo tanto una tarea conjunta entre la sociedad (los adultos) y el niño. De tal manera que si la tarea es conjunta y el discurso es compartido no se puede hablar del desarrollo comunicativo del niño sino que hay que hablar de un desarrollo comunicativo conjunto. c.1 Desarrollo Cognitivo Existen aspectos de desarrollo paralelos entre el desarrollo cognitivo y lingüístico (inteligencia / lenguaje). Se observa coincidencia entre determinadas funciones. Por ejemplo; el juego simbólico (beber de un vaso vacío, o dar de beber a un muñeco de un vaso vacío) y la aparición de determinados logros en el lenguaje (primeras combinaciones de palabras).
  • A pesar de lo anterior, no es factible determinar que existe una relación causa − efecto. De hecho, se pueden presentar desarrollos disarmónicos que expliquen los trastornos específicos del lenguaje. Ahora, surge la primera premisa: ¿depende el desarrollo del lenguaje exclusivamente del desarrollo intelectual del niño?. La mayoría de los autores coincide en una respuesta negativa. Luego la segunda premisa: ¿influye el lenguaje en la solución de ciertos problemas del niño?. Los autores coinciden en una respuesta positiva. En síntesis, las premisas anteriores fundamentan directamente la relación indisoluble entre el lenguaje y el pensamiento. c.2 Afectividad. El niño desde su nacimiento posee una serie de conductas afectivas que le permiten expresar sus necesidades básicas, por ejemplo aquellas relacionadas con la alimentación. Así, a los 2 meses es capaz de responder con una sonrisa a los objetos y personas que le son familiares y los padres aumentan las conductas que serán contestadas con una sonrisa. Lo anterior es un ejemplo concreto de la relación que se ha establecido, en base a un sistema afectivo de comunicación, en el que tiene una implicación fundamental el lenguaje. Es un procedimiento comunicativo no lingüístico, pero eficaz, que se crea entre el adulto y el niño antes de que éste adquiera el lenguaje. Progresivamente se ira sustituyendo por el lenguaje. c.3 El ámbito sociocultural en la adquisición pragmática En este proceso de desarrollo comunicativo el peso lo lleva el adulto (asimetría), creando permanentemente situaciones “como de diálogo”, respetando los turnos o interviniendo en lo que “deberían” ser los turnos del niño, el adulto atribuye significados que el niño no otorga en sus intervenciones (Andamiaje o Atribución); en el contexto de rutinas de juego y formatos. El adulto tiene en su mano la conversación, se muestra muy atento para responder a cualquier demanda del niño y simplifica las situaciones para reducirlas a una forma altamente predecible. De ahí, que el papel más importante en la adquisición pragmática radique en los componentes sociales del lenguaje, donde el adulto debe ser tolerante hacia los errores, corrigiéndolos con expansiones, es decir, repetir lo que el niño dice pero, correctamente. También es importante que el adulto, ejercite la retroalimentación frecuente, como respuesta a las emisiones del niño en forma de expansión de las mismas: la madre responde, amplía, prolonga y convierte en tema de conversación los intereses o las preguntas del niño al hilo de la actividad conjunta. Finalmente, no se debe olvidar el compromiso conversacional asimétrico que enfatiza en: “los adultos asumen la responsabilidad de mantener la conversación con los niños pequeños”. Para ello permiten al niño elegir los temas, los adaptan a la actividad e intereses del niño, emiten producciones abiertas y dirigidas, para que el niño las responda, otorgando tiempo considerable a las respuestas e intervenciones del niño, respetando la emisión de turnos reversibles; para no romper la secuencia del diálogo, y que éste no se transforme en un interrogatorio.
  • D. Paralelo que integra las ideas conversacionales y expresión de intenciones. Ideas conversacionales Etapa Preverbal Aprende a interactuar. Actividad conjunta. Aprende el carácter interacción. recíproco Expresión de intenciones de Desarrolla la intención comunicativa. Establece demandas. la Aprende a servirse de otras personas para conseguir cosas. Primeras Palabras Toma turno para hablar. Toma turno para solicitar. Utiliza recursos verbales y/o no verbales para captar la atención del que le escucha. Aceptan mayor responsabilidad en el diálogo. Aprende las funciones del lenguaje. Sirve para pedir objetos y expresar deseos. Facilita la relación con ellos y para informar a otras personas. Sirve para explorar y observar lo que ocurre a nuestro alrededor.
  • Xavier Frías Conde INTRODUCCIÓN A LA PSICOLINGÜÍSTICA Ianua. Revista Philologica Romanica Suplemento 06 2002
  • Todos los derechos reservados. © Xavier Frías Conde, 2002. © Ianua. Revista Philologica Romanica, 2002. http://www.romaniaminor.net/ianua info@romaniaminor.net ISSN: 1616-413X
  • Tema 1: Introducción al lenguaje 1. El concepto de lenguaje Se trata de una actividad simbólica específicamente humana, cuando se trata del lenguaje articulado. Tiene funciones muy diversas, pero tan solo el ser humano es capaz de articular los sonidos que componen el lenguaje oral (cfr. los chimpancés, animales inteligentes, que emiten sonidos pero que son incapaces de articular palabras. El lenguaje va asociado a varios conceptos: • • • • La comunicación La información El conocimiento El intercambio de respuestas (y de conductas) y la provocación de respuestas Algunos de estos elementos se pueden apreciar en el ejemplo siguiente: [A y B están en un vagón de tren. A siente frío y ve que la ventanilla está abierta. A: ¿Puede cerrar la ventana? B se levanta y la cierra] A provocó en B una respuesta no lingüística. En cualquier caso, el término lenguaje es polisémico como se aprecia en las diversas acepciones que puede tomar según el acompañamiento que lleve este término: • Lenguaje de los sordomudos • Lenguaje matemático • Lenguaje de las abejas o los delfines En nuestro caso, el estudio del lenguaje humano se hace desde la psicolingüística. Dentro de este contexto tendríamos el bien conocido esquema de Saussure sobre las dimensiones del lenguaje en cuanto al grado de concreción: Lenguaje Lengua Habla
  • Xavier Frías Conde Todo el lenguaje, sea o no humano, sea o no articulado (oral), se compone de un sistema de símbolos dentro de una estructura. 2. Definiciones Hay una inmensidad de definiciones sobre qué es el lenguaje humano, dependiendo de cada autor en cada época y en cada circunstancia, pero incluso algunas de estas definiciones son discrepantes entre sí. Recogemos una selección que nos ha parecido interesante: 1. Por lenguaje entendemos un sistema de códigos con cuya ayuda se designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos. (A. R. Luria, 1997). 2. El lenguaje es un hábito manipulatorio (J.B. Watson, 1924). 3. El lenguaje es un conjunto finito o infinito de oraciones, cada una de las cuales posee una extensión finita y construida a partir de un conjunto finito de elementos (Noam Chomsky, 1957) 4. El lenguaje es un sistema de comunicación biológico especializado de transmisión en la transmisión significativa inter e intraindividualmente, a través de los signos lingüísticos (A. Paivio e I. Begg, 1977). 5. El lenguaje es la instancia o facultad que se invoca para explicar que todos los hombres hablan entre sí (J.P. Bornchart, 1957). 6. Se habla de lenguaje siempre que haya una pluralidad de signos de la misma naturaleza, cuya función primaria es la comunicación entre organismos (J. Hierro, 1986) 7. Lenguaje: conjunto de sonidos articulados que el hombre manifiesta lo que piensa. Conjunto de señales que dan a entender una cosa (DRAE, 1984). 8. El lenguaje es un subconjunto de procesos en el conjunto de procedimientos disponibles para algunos organismos –por ejemplo, los humanos– en su intento de adaptación al entorno psicosocial (J. Santacruz, 1987). 2.2. Elementos en común de las definiciones Entre todo lo dicho anteriormente, cabe destacar: 1. Es un sistema compuesto por unidades (signos lingüísticos) cuya estructura puede ser descrita internamente. 2. El hecho de adquirir y usar un lenguaje por parte de unos organismos posibilita en ellos formas peculiares y específicas de relación (especialmente sobre el medio social). 3. La materialización del lenguaje en formas concretas de conducta permite interpretarlo también como una modalidad o tipo de comportamiento. 3. Funciones del lenguaje 4
  • Introducción a la Psicolingüística Se podría escribir mucho sobre esta cuestión, pero reduciremos las funciones básicas a tres: 1. Ser un instrumento de comunicación entre seres humanos. 2. Servir para representar mentalmente todos los pensamientos. 3. En el lenguaje escrito y en las grabaciones, permitir la transmisión de la cultura y de la civilización y del conocimiento en general. 4. Rasgos del lenguaje Igualmente, de un modo esquemático, se pueden señalar: 1. Es arbitrario en la relación entre los significados y los significantes. 2. Tiene un contenido semántico (significativo). 3. Tiene un carácter especial. 4. Tiene carácter vocal-articulatorio. 5. Posee un carácter creativo, pues a partir de un número limitado de palabras se puede construir un número ilimitado de enunciados. 5. La estructura del lenguaje El lenguaje tiene una estructura interna que se manifiesta a distintos niveles. Para algunos estudiosos, el lenguaje es posible gracias a la existencia de determinados factores biológicos: 1. Un aparato vocal-fonador que posibilita una articulación rápida. 2. Un hemisferio cerebral especialmente preparado para procesar el lenguaje. 3. Factores madurativos implicados en el desarrollo del lenguaje. Además de lo anterior, el lenguaje posee una estructura interna de varios niveles que interactúan. Véase el siguiente ejemplo donde se pueden apreciar dichos niveles: Esta noche |ladraron| los perros /esta´notše la´draron los´perros/ Fonético Semántico locativo | acción | agente Sintáctico circunstan. | verbo | sujeto | rema Pragmático tema 6. Lenguaje y pensamiento La función del lenguaje se encuentra fundamentalmente ubicada en el hemisferio cerebral izquierdo, como ya vimos. Aquí se encuentran las distintas áreas directamente relacionadas con la comprensión y la producción del lenguaje: áreas de Broca y de Wernicke. 5
  • Xavier Frías Conde Las lesiones que se dan en estas dos áreas causan problemas de lenguaje según los neurólogos; así, en el área de Broca se producen deterioros o trastornos del habla y en el área de Wernicke deterioros en la comprensión del lenguaje oral. 7. Dimensiones del lenguaje Podemos señalar cuatro. 1. Formal o estructural: desde un punto de vista semiológico, el lenguaje es: a. un sistema de elementos que resultan relevantes para un organismo; b. porque remiten a objetos o aspectos de la realidad distintos de ellos mismos. c. los signos lingüísticos adquieren o poseen la capacidad de modificar o influir sobre aspectos del comportamiento de los organismos. El lenguaje presupone la existencia de signos. La existencia de signos, sin embargo, no presupone la existencia de un lenguaje. Para que exista el lenguaje hay que referirse a conjuntos de signos preconcebidos, pero dichos signos individualmente no son lenguaje. En el lenguaje se producen dos fenómenos distintos: señales físicas de los signos significados a que se refieren los signos 2. Funcional: El lenguaje no es una mera suma de signos. Implica la comunicación y la interacción social, la expresión emocional, el conocimiento de la realidad, la conducta y el pensamiento racional. Todos los elementos influyen en la adquisición del lenguaje. 3. Comportamental: Desde un punto de vista científico, el lenguaje es un tipo de comportamiento ejecutado por cierto género de organismos. Tal conducta es el proceso de la comunicación (véase en el capítulo siguiente el esquema de la comunicación). 4. Representacional: La representación en el lenguaje se hace a través de palabras. Además de ello, existen estos otros elementos: a. La frecuente ambigüedad de los enunciados. b. La existencia de connotaciones que modulan el significado literal. c. La posibilidad de usar el lenguaje para expresar algo que es falso. d. La posibilidad de construir mensajes que transmiten información contradictoria o incongruente en el plano de la información lingüística. 6
  • Introducción a la Psicolingüística 8. Modalidades El lenguaje adopta dos modalidades básicas: la comprensión y la producción. Ambas se realizan simultáneamente durante el acto del habla y estudiaremos estas dos modalidades o dimensiones en la última parte de este manual. 9. La conducta lingüística Cuando se analiza el lenguaje como un comportamiento, lo primero que destaca es la libertad de uso. La conducta lingüística, debido a esta libertad, carece de dependencia respecto a los estímulos y, además, los hablantes pueden: • • retrasar sus respuestas el tiempo que consideren necesario poder diferenciar los componentes emocionales e informativos de los mensajes La conducta lingüística es creativa y, puesto que es una actividad productiva, produciéndose errores. Pero al mismo tiempo existen mecanismos que permiten repararlos. 7
  • Xavier Frías Conde Tema 2: Introducción a la psicolingüística 1. Qué es el lenguaje Volvemos a las cuestiones planteadas anteriormente, ahora relativas a la psicolingüística. Para esta disciplina se trataría de una adaptación biológica del ser humano para comunicar información. Se manifiesta como un instinto que surge espontáneamente en el niño y que se desarrolla al compás de la maduración de su organismo, así como al contacto con el entorno. También como un impulso de nuestra naturaleza limitado por el cerebro, con limitaciones neurofisiológicas, de modo que la mente le impone restricciones computacionales En cambio, para la lingüística es sobre todo un modo de comunicación, entendiendo este proceso como hacer partícipe a otro de los pensamientos, deseos, necesidades, etc, que uno tiene. La comunicación humana más importante es la lingüística, especialmente la lengua oral. Las características que lo definen: • Con el lenguaje humano se pueden producir un número ilimitado de mensajes • En la escritura, no es necesario que el receptor esté en la presencia física del emisor. Además, permite que un solo emisor se dirija a miles e incluso millones de receptores (lo mismo que en la televisión) • El lenguaje humano es articulado. • El lenguaje humano es oral y vocal y permite establecer un verdadero diálogo. Según la lingüística, la comunicación a través del lenguaje debe contar con los siguientes elementos, ya tomados de Saussure (1916): código emisor mensaje receptor canal contexto 2. Introducción a la psicolingüística 2.1. Definición La psicolingüística es una disciplina que trata de descubrir cómo se produce y se comprende el lenguaje por un lado y cómo se adquiere y se pierde el lenguaje por otro. Muestra, por tanto, interés por los procesos implicados en el uso del lenguaje 8
  • Introducción a la Psicolingüística Es, además, CIENCIA EXPERIMENTAL: exige que sus hipótesis y conclusiones sean contrastadas sistemáticamente con datos de la observación de la conducta real de los hablantes en situaciones diversas. 2.2. Objetivos de la psicolingüística Son básicamente dos: 1. Análisis de las actividades de producción y comprensión del lenguaje. 2. Estudio de aspectos evolutivos y patológicos de la lengua. 2.3. Tareas Se plantea la comprensión y la producción del lenguaje en dos planos: oral y escrito. Sobre la comprensión: 1. El lector~oyente ha de entender lo que el escritor~hablante le quiere decir ( le transmite) ❦ A través de ondas acústicas ( lenguaje oral) Son evanescentes Forman un continuo No hay rasgos biunívocos entre caracteres acústicos y fonemas ( coarticulación) ❦ A través de grafismo ( lenguaje escrito) Es permanente Las palabras van separadas Es más fácil distinguir unidades fónicas a través de las letras 2. Para que exista comprensión es necesario que un sonido/ grafía X se identifique como perteneciente a un idioma Y y, además, conocer el significado de X. 3. La comprensión implica una globalidad Una oración gramatical es la muestra más clara de globalidad en la transmisión de un mensaje–. La oración posee un significado más completo que la suma de sus partes. Ej.: 1. SN: El gato blanco + 2. SV: está comiendo + 3. SPrep: en el tejado no es lo mismo que El gato blanco está comiendo en el tejado 4. Entran en juego una serie de reglas lingüísticas ❦ Sintagmáticas: como el orden de palabras en: Un perro mató un gato # un gato mató un perro 9
  • Xavier Frías Conde ❦ Paradigmáticas: Llegaré el lunes # llegaré el martes ❦ Pragmáticas: A: ¿Puedes encender la luz? B: Sí (pero no la enciende) La conclusión es que B no capta la intención de A. Sobre la producción: es igual que en la comprensión pero en sentido inverso, como veremos después. 3. Marco científico de la psicolingüística 3.1. Pilares Los pilares sobre los que se apoya la psicolingüística en su estudio son: la biología y la computación. La Biología porque tiene la concepción del lenguaje como un sistema neurofisiológico afecta al cerebro La Computación, porque la actividad verbal es básicamente: un procedimiento de manipulación simbólica un sistema que requiere (a) conocimientos (b) representaciones (c) algoritmos Por tanto, tiene un carácter interdisciplinario en el que participan distintas especialidades: Lingüística Psicología Enfoque global CIENCIA COGNITIVA Neurociencias Inteligencia artificial Se están creando unas nuevas perspectivas teórico-metodológicas Creencia de que los seres humanos poseen sistemas de procesamiento de información La perspectiva que la psicolingüística presenta para el lenguaje: 10
  • Introducción a la Psicolingüística Gramática (conocimiento lingüístico) Procesador (mecanismo de actuación) componentes entrelazados un solo esquema de funcionamiento del lenguaje ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO Procesamiento lingüístico (=claves de funcionamiento reparando en las estrategias de actuación que produce la comunicación verbal) 4. Las relaciones entre la lingüística y la psicolingüística 4.1. Raíces de la psicolingüística La psicolingüística tiene sus raíces en dos ciencias: La psicología La lingüística De ahí que también se denomine Psicología del Lenguaje. No obstante, no es la suma de ambas de disciplinas Psicología Lingüística Ps- S-L Ps- Sociología 11
  • Xavier Frías Conde 4.2. Diferencias entre lingüística y psicolingüística Se basan fundamentalmente en: Supuestos epistemológicos El modo de abordar los problemas del lenguaje Del mismo modo que no existe una teoría única en la lingüística, tampoco existe en la psicolingüística. Hay diversidad de: (1) presupuestos teóricos, (2) presupuestos epistemológicas y (3) metodología entre las distintas escuelas. En un primer momento, el conductismo es la teoría más relevante, pero no tiene en cuenta los aspectos que son objeto de estudio en la psicolingüística. Habrá que esperar hasta la llegada de la psicología cognitiva. Así pues, la psicolingüística cognitiva centra sus debates en torno a: 1. La conveniencia o no de una colaboración con la lingüística 2. La modularidad 3. El papel del conocimiento general en el procesamiento lingüístico 4. La adquisición del lenguaje y el papel que los aspectos no lingüísticos desempeñan en ella. Básicamente, las diferencias entre lingüística y psicolingüística se centran en estos aspectos: 1. Su objeto de estudio; 2. La forma de estudiar el lenguaje; 3. El tipo de pruebas empíricas que obtiene. LINGÜÍSTICA PSICOLINGÜÍSTICA 1. Estudia qué constituye el lenguaje, 1. Estudia cómo se utiliza el lenguaje analizado como un elemento 1.1. El uso de nuestros conocimientos sistemático por: 1.2. Actividades mentales que se ponen en 1.1. Las partes que componen el sistema se juego al usar las cuatro habilidades definen: básicas Por sus relaciones de oposición (sintagmáticas) Por sus relaciones de distribución (paradigmáticas) 1.2. Existen distintos niveles: desde el fonológico hasta el sintáctico. 2. La competencia: conocimiento 2. La actuación: el conjunto de tácito que todo hablante posee de su procedimientos por los cuales dicho propia lengua conocimiento se aplica a la comprensión y producción de expresiones lingüísticas 3. A través de teorías generales que 3. Se centra en los procesos de actuación explican los principios de las que ponen en marcha el instinto lenguas generales lingüístico. 12
  • Introducción a la Psicolingüística 4.3. Contrastes entre lingüística y psicolingüística Se trata de mostrar aquellos aspectos en que ambas disciplinas mantienen puntos de vista divergentes. Estos son algunos ejemplos. En el campo de la comprensión, la unidad mínima acústica para la lingüística, la unidad mínima es el fonema, pero la psicolingüística ha demostrado que la unidad mínima que percibe el cerebro humano es la sílaba. En el campo de la producción, el sujeto de estudio, para la lingüística es el hablante nativo ideal (una abstracción), mientras que para la psicolingüística es el hablante real. Igualmente, respecto a las incrustaciones, para la lingüística son teóricamente posibles cuatro incrustaciones de cuatro subordinadas distintas, pero de hecho sólo se encuentran en la lengua oral. Para la psicolingüística tal fenómeno no ocurre en la lengua corriente y para su análisis haría falta lápiz y papel. En cuanto al objeto de estudio, referidos a los principios respecto al uso del lenguaje, la lingüística busca las formas más elegantes, formales y abstractas, pero la psicolingüística busca los principios de operatividad. Finalmente, respecto al método, la lingüística usa la intuición, pero la psicolingüística no admite tal principio. 5. El enfoque cognitivo de la psicolingüística 5.1. Objetivos El conductismo se marcó en su momento conseguir realizar un análisis funcional de la conducta en general. La psicología cognitiva se marcó lograr el estudio de la conducta no sólo como la relación entre el estímulo y la respuesta, sino también como un proceso mental que se produce entre el estímulo y la respuesta que es inferible mediante técnicas adecuadas. 5.2. Tratamiento del proceso de la información Para la psicología cognitiva sólo se puede tener una explicación adecuada de la conducta si se atiende a: 1. Las representaciones mentales que se constituyen la base de datos sobre la que operar. 2. Las operaciones que el sujeto realiza sobre esas representaciones. 3. El orden o secuencia en que esas operaciones se realizan. Los supuestos del procesamiento de la información son: 1. La conducta no es instantánea, sino que se desarrolla en el tiempo porque el procesamiento requiere un proceso que consume tiempo ( tiempo de reacción: TR). A más tiempo, más número de procesos y viceversa. 13
  • Xavier Frías Conde 2. El procesamiento es serial (=cada operación se realiza una vez acabada la anterior); cada producto (output) de una operación sirve de entrada o educto (input) a la anterior. 3. De lo anterior se deduce que tiene lugar una transformación continua de las codificaciones de los datos iniciales. 4. Los procesos tienen un carácter unidireccional (aunque esto está en duda actualmente). 5.3. Apoyos de la psicolingüística Paradigma de la investigación conocido como psicolingüística cognitiva experimental cuyos presupuestos son: 1. Mentalista 2. Funcionalista 3. Computacional 4. Restrictivo La explicación de los fenómenos cognitivos implica necesariamente apelar a entidades mentales tales que estados, representaciones, procesos. Las entidades mentales surgen como resultado de una organización peculiar del cerebro que dota a la mente de ciertas propiedades funcionales La forma de indagar los fenómenos cognitivos es considerarlos como procesos de cómputo La capacidad de procesamiento de datos es limitada. 6. Fuentes de estudio de la psicolingüística La mayoría de las fuentes proceden de los experimentos realizados en laboratorio. 6.1. Tradicionalmente Dentro de la tradición, se utilizan como fuentes de la Psicolingüística las observaciones: 1. Errores del habla (lapsus linguae) 2. Errores de escritura o pluma El producto es accesible, pero no la entrada (educción), aunque esta es controlable indirectamente con sujetos a los que se les pide que describan un objeto provocando experimentalmente los errores. 6.2. Modernamente Sin desechar lo tradicional, se pueden añadir nuevas fuentes. Entre ellas se encuentran: 14
  • Introducción a la Psicolingüística 1. El estudio de pacientes 2. La inteligencia artificial (IA): no es la panacea. El punto de partida es usar un lenguaje de programación que permita comprobar la veracidad de las teorías. Se produce una simulación cognitiva. El programa posee tal complejidad que ni el programador puede prever cuáles serán los resultados a priori. 3. Sujetos con trastornos del lenguaje, según las siguientes proposiciones: La actividad lingüística normal es el resultado de la actividad de un sistema de procesamiento lingüístico (SPL) multicomponencial. La actuación deficitaria de un paciente es el resultado de una disfunción del SPL en un elemento X { componente(s) que no funciona(n)}. Para cada paciente es preciso determinar si su actuación es explicable por un impedimento funcional de algunos de los componentes del SPL { X debe formar parte de alguno de los subsistemas de SPL} 7. Metodología de la psicolingüística 7.1. Dualidad de resultados Existen evidencias conseguidas a través de la INVESTIGACIÓN LINGÜÍSTICA Provienen de datos introspectivos y subjetivos basados en la intuición de los hablantes y de los gramáticos. Existen, igualmente, evidencias conseguidas a través de la INVESTIGACIÓN PSICOLINGÜÍSTICA Provienen de experimentos cuidadosamente controlados, en los que se atiende a factores metodológicos tales como estrategias y técnicas. Crítica de algunos autores a esta dualidad 1. Algunos datos psicolingüísticos se obtienen con técnicas observacionales ( técnicas basadas en la introspección) 2. La validez empírica de los datos lingüísticos no es fácilmente cuestionable. Vgr.: “El orden V + S en español está a menudo ocasionado por el énfasis”. 7.2. Métodos: Metodología propia de la psicolingüística. • Observacional: Basado, lógicamente, en la OBSERVACIÓN. § Examina la conducta lingüística tal y como ocurre en las actividades verbales de comprensión y producción 15
  • Xavier Frías Conde § Se recogen, así, datos naturales sobre el funcionamiento del sistema lingüístico en situaciones cotidianas, perfectamente contextualizadas y comunicativas § Es método también propio de la lingüística. Se utilizaría, por ejemplo, al realizar grabaciones encubiertas. • • Experimental: También se llama hipotético-deductivo o Pasos: 1. Se formula una hipótesis sobre un evento lingüístico X 2. Se deduce el tipo de consecuencias empíricas que el modelo predice 3. Se realizan experimentos que prueben o nieguen a. La realidad empírica del modelo, b. La validez explicativa de las hipótesis formuladas o La base de este método es que la mera observación y descripción de la conducta lingüística no basta como procedimiento científico o En consecuencia, ser requieren EXPERIMENTOS DE LABORATORIO (à estudios específicos diseñados para contrastar el valor empírico de las hipótesis). o Se favorece la creación de SITUACIONES ARTIFICIALES (no naturales) de observación. A través de ellas se procede al estudio de: 1. Variables independientes (variables que causan el evento estudiado) 2. Variables dependientes (variables que participan en el evento aunque no lo provoquen) Simulación cognitiva: Método basado en las técnicas de Inteligencia Artificial. Se trata de elaborar un programa informático que ejecute una determinada tarea lingüística 1. El funcionamiento del programa simula el comportamiento lingüístico humano 2. Es posible, a través de él, hacer comprobaciones y sacar conclusiones. 7.3. Sujetos de estudio 1. Niños: se encuentran en el momento de adquisición del lenguaje 2. Adultos: son competentes en una o varias lenguas y se encuentran en la etapa de madurez lingüística 3. Niños y adultos cuando tengan trastornos de comportamiento verbal. a. Se encuentran en fases anteriores o posteriores al desarrollo de la capacidad verbal. b. Poseen retraso en el ritmo de adquisición del lenguaje. c. Destrucción total o parcial de ciertas habilidades previamente poseídas. 8. El procesamiento lingüístico 8.1.Definición 16
  • Introducción a la Psicolingüística Es una actividad mental relativa a los procesos verbales en la que influyen: el estado mental, la representación y el proceso. Estado mental es un FACTOR CAUSAL que explica la conducta humana: 1. Entidad estática: Tengo mucha hambre 2. Entidad en proceso: Estoy pensando dejar de trabajar para ir a comer Clases de estados: 1. Intencionales: 2. No intencionales Alude a situaciones sucesivas que atraviesa el sistema lingüístico entre dos instantes de reposo previo y posterior a la acción verbal. Representación: Tiene carácter representacional (representación de lo que conocemos a través de símbolos); con estructura: sintaxis, pero con contenido proposicional: significado (semántica) donde es el objeto de los procesos cognitivos. Procesos: Secuencias o series de operaciones computacionales (vgr. procedimientos algorítmicos que implican mecanismos de cómputo, reglas procedimentales y representaciones simbólicas) 8.2. Cómo se entiende un enunciado estímulo auditivo sistema lingüístico proceso computacional pensamiento (mente) 8.3. Procesadores del lenguaje Procesadores del lenguaje fonológico morfosintáctico semántico pragmático discursivo 17
  • Xavier Frías Conde 8.4. Percepción-comprensión PERCEPCIÓN-COMPRENSIÓN PRODUCCIÓN Emisión verbal Educto Producto ONDA SONORA DEL HABLA Procesos acústicos– fonéticos FONOS Representación fonética Decodificación fonológica Representación FONEMAS Y SÍLABAS fonológica Acceso al léxico MORFEMAS Y Representación– PALABRAS morfoléxica Análisis sintáctico SINTAGMAS, Representación CLÁUSULAS, sintáctica ORACIONES Interpretación semántica CONCEPTOS, Representación PROPOSICIONES semántica Interpretación pragmática ACTOS DE HABLA Representación pragmática Integración en el discurso Representación del discurso TEXTO / DISCURSO Procesos articulatorios Representación fonética Planificación fonética Representación fonológica Codificación fonológica Representación–morfoléxica Selección léxica Representación sintáctica Planificación sintáctica Representación semántica Planificación semántica Representación pragmática Planificación pragmática 9. El sistema biológico del lenguaje 9.1. Naturaleza El lenguaje es un proceso mental pero tiene unas bases biológicas (es decir, neurofisiológicas) 1. No es posible explicar las propiedades del sistema lingüístico por las estructuras neurofisiológicas. Así, las estructuras sintácticas de una lengua frente a otra son completamente no tienen nada que ver con los componente neurofisiológicos. El soporte físico es relevante, pero no determinante, para explicar la conducta verbal. Ej.: orden de los elementos Núcleo + Complemento 18
  • Introducción a la Psicolingüística Español {(M) (N)} # Esta casa SPrep > {(Pr) (SN)} # Sin miedo SN > 2. Euskera {(N) (M)} Etxe hore {(SN) (Pr)} Beldurrik gabe Pese a lo señalado en 1., conviene conocer • los componentes del sustrato fisiológico del lenguaje • la organización del sustrato fisiológico del lenguaje • el funcionamiento del sustrato fisiológico del lenguaje Podemos encontrarnos con que las bases fisiológicas están dañadas. Entonces es muy probable que se produzcan trastornos del lenguaje. En un caso práctico, un paciente tiene una cierta lesión: 1. No presenta problemas para repetir palabras porque su lesión no le afecta a la vía semántica 2. En cambio, cuando las palabras o sintagmas carecen de significado, el paciente no puede repetirlo. 3. Su lesión, por tanto, se encuentra en la vía de comunicación de los sonidos del lenguaje, que se usa para sonidos extraños o monemas procedentes de otras lenguas. 9.2. El sistema biológico del lenguaje 19
  • Xavier Frías Conde Tema 3: La teoría chomskiana de la facultad del lenguaje 1. Núcleo central de la teoría chomskiana sobre la naturaleza del lenguaje Noam Chomsky es lingüista, pero en su teoría del lenguaje tienen cabida conceptos e ideas de la psicología cognitiva. Internismo: el lenguaje es una propiedad del código genético de la especie y un estado de la mente–cerebro de los individuos. Por tanto, tiene un carácter más genético que social. Naturalismo metodológico: el lenguaje es, por tanto, un objeto del mundo (un sistema biológico, es decir, un órgano) que puede –y debe– ser estudiado de la misma manera que se estudian los objetos del mundo por parte de las ciencias naturales. Para Chomsky, el lenguaje debe estudiarse de la misma manera que se estudia el corazón. 1.1. Racionalismo chomskiano Para Chomsky, la facultad del lenguaje se plantea de la siguiente manera (a través de las siguientes preguntas o cuestiones): 1. En qué consiste el conocimiento lingüístico. 2. Cómo se adquiere el lenguaje 3. Cómo se usa el lenguaje 4. Cómo se materializa el conocimiento de científico en el cerebro y en el código genético La facultad del lenguaje posee dos componentes: Un sistema cognitivo o lengua–I (L-I): es un mecanismo finito de la mente–cerebro de individuos concretos que genera un número infinito de expresiones lingüísticas. Aquí “I” significa: Interna: estado mente–cerebro Individual: propiedad de individuos concretos, no de la comunidad. Intensional: mecanismo generativo finito (intensión) y no las infinitas expresiones lingüísticas que este genera Extensión o lengua–E Sistemas de actuación que utilizan las expresiones lingüísticas generadas por la L-I para: La articulación La percepción La formación de conceptos al referirse a la realidad, etc. 20
  • Introducción a la Psicolingüística Experienc. Ling. Sistema cognitivo lingüístico Expres. Ling. 1.2. El innatismo chomskiano La TEORÍA DEL INNATISMO en Chomsky hace referencia a cómo los individuos adquieren su sistema cognitivo lingüístico. Se basa en el RAZONAMIENTO CARTESIANO que parte de la idea de que en la mente humana ya existe algo cuando nace que será el germen del lenguaje. Tal elemento innato es la GU que dará lugar a la Lengua–I, una gramática mental que permite, entre otras cosas: ❦ La formación de oraciones. ❦ La colocación de elementos en su lugar correcto. Por tanto, el primer problema se refiere a la adquisición del lenguaje ( planteado por Platón). problema ya Los niños adquieren una lengua–I (> un sistema cognitivo lingüístico) riquísima y flexible a partir de una experiencia lingüística imperfecta. ¿Cómo es posible? Tal experiencia, además, puede ser incluso limitada y hasta inexistente. La explicación para Chomsky está en que poseen innatamente la Gramática Universal (GU) Lengua–I Gramática Universal Experiencia Lingüística Este cuadro es posible gracias a la capacidad genética de los seres humanos, puesto que, según Chomsky, existe un código genético de la especie respecto al lenguaje. Por tanto, la lingüística debe ocuparse de la gramática como elementos descriptivos y explicativos en el estudio del lenguaje ( en su desarrollo y su generación). 1.3. La adecuación descriptiva y explicativa La adecuación descriptiva y la adecuación explicativa de la gramática hacen 21
  • Xavier Frías Conde referencia, en la teoría chomskiana, a: ❦ una gramática es descriptivamente adecuada si caracteriza explícitamente el conocimiento lingüístico (de una L–I) de los hablantes. ❦ una gramática es explicativamente adecuada si contribuye a resolver el problema lógico de la adquisición del lenguaje. No obstante, quedan bastantes elementos sin explicar o que resultan un misterio, como el uso creativo del lenguaje, dado que queda fuera del espacio cognitivo. Así y todo, Chomsky sigue adelante con el estudio de la naturaleza del lenguaje y más concretamente con la cuestión de su adquisición. 2. La teoría chomskiana sobre la comunicación 2.1. La simplicidad como motor de cambio 2.1.1. Naturalismo metodológico y simplicidad En el estudio del lenguaje humano es necesario recurrir a la lógica y a los procedimientos de las ciencias naturales. Por tanto, se trata de una teoría que se engloba en el naturalismo y cuyos principios son: 1. Búsqueda de la simplicidad: cuanto más simples se planteen las cosas, mejor. Este principio es una constante de mayor aplicación según evoluciona la teoría chomskiana. 2. Como consecuencia de lo anterior, es necesario deshacerse de todo lo que se oponga a los principios simplificadores; probablemente se está refiriendo a la gramática tradicional. Un criterio para la evaluación de las teoría es la navaja de Ockham. 2.1.2. Adecuación explicativa y simplicidad Se ha de partir de la Gramática Universal (GU), pero dicha GU se ha de entender de la manera más simple posible. Así las cosas, se puede explicar de una manera más adecuada cuáles son las condiciones en la Lengua-I se desarrolla en la mente/cerebro del niño. Todo ello se explica con el cuadro ya mostrado anteriormente El concepto de la simplicidad es, de hecho, lo que marca la evolución de las teorías de Chomsky: Teorí a Está ndar 1957 T. Es. ampliada 1965 Principios y Pará metros 1980 22 Pr. Minimista 1995
  • Introducción a la Psicolingüística La teoría estándar y la teoría estándar ampliada se basan en un sistema de reglas de transformación, mientras que la teoría de principios y parámetros y el programa minimista parten del léxico. Esto supone que la sintaxis, el centro de estudio de la lingüística generativista, tiene como punto de arranque el léxico. 2.1.3. Componentes mínimos de un modelo de conocimiento lingüístico En un primer momento, existen las palabras, que después se han de combinar entre ellas (➝operaciones combinatorias) para posteriormente ser interpretadas fonéticamente (➝ interpretación fonética) y, finalmente, semánticamente (➝ interpretación semántica). Todos estos momentos se pueden representar del siguiente modo: 1. 2. 3. 4. {el}{niño}{comía}{pan} El niño comía pan [el´nio ko´mia ´pan] <el niñoagente> <comíaacción> <pantema> 2.1.4. Aspectos centrales de la combinatoria de las unidades léxicas Supone una continuación de las cuatro anteriores: Información categorial: la combinación de piezas léxicas no es caprichosa y se realiza de un modo de compatibilidad lingüística. 5. *El niño comía pan gracioso. Orden de palabras: no es caprichoso, sino que está perfectamente establecido 6. * Pan comía niño el Formación de oraciones: hay una serie de reglas universales que se deben cumplir siempre, con una jerarquía inalterable. 7. O ➝ SN + SV; SV ➝ V + SN; *O ➝ SN + V + SN Combinación de estructuras superiores: se trata de ampliar la gama de estructuras existentes a través de la combinación de las mismas para aumentar su número. Entre las más frecuentes destacan: • las oraciones hendidas: 8. Comer pan es lo que hacía el niño • la coordinación: 9. El niño [comía pan] y [bebía leche] • relaciones paradigmáticas: el modo en que las piezas léxicas se pueden combinar 23
  • Xavier Frías Conde dentro de categorías concretas. 10. comepán (➝ V + SN); comer la moral Propiedades de desplazamiento, referido a las funciones sintácticas que coinciden con las semánticas (vid. luego). no 3. La teoría estándar 3.1. Fundamentos Se trata, como ya fue señalado, del primer modelo lingüístico presentado por Chomsky en 1957, a través de su libro Syntactic Structure. La concepción del lenguaje que Noam Chomsky tiene se representa como sigue: Reglas de base Componente sintáctico Estructura-P Interp. semántica Reglas de transformación Estructura-S Interpret. fónica Toda la sintaxis, que en aquel momento se concibió como el núcleo del lenguaje –y que en buena medida todavía lo es–, se reducía a una serie de reglas transformacionales, cuyo inicio para la mayoría de las lenguas era así. Estos principios, plenamente superados por Chomsky y los suyos, han sido, sin embargo, incorporados en mayor o menor medida por la gramática tradicional. 3.2. Las reglas de base La concepción primitiva es que la lengua era una mera conjunción de estructras que se daban en el léxico. Estas reglas eran propias de cada idioma y permitían construir oraciones. Se supone que todo hablante las posee en su mente y tan sólo las pone en práctica. Las de reescritura más elementales, llamadas reglas de base o básicas, son: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) O ➝ SN Aux SV SV ➝ V SN V Aux SN ➝ D N D N 24
  • Introducción a la Psicolingüística Todo el árbol ha de acabar en piezas léxicas. La aplicación de lo anterior a una oración nos da: O SN D Aux N SV V SN D El niño -ía com- N el pan 3.3. Reglas transformacionales Una vez presentadas las reglas básicas, en la sintaxis suelen darse otra serie de reglas más complejas. La más conocida fue la transformación de la activa en pasiva (hoy en día esto está superado). 4. La teoría de principios y parámetros En los años 80 se da una auténtica revolución dentro de la lingüística generativista. Las críticas al modelo estándar, que ya había sido revisado en 1965, dan lugar a la teoría de principios y parámetros (TPP). La TTP trata de aportar una mayor simplicidad respecto a la teoría estándar. Se cambia completamente el formato en que se especifica el conocimiento lingüístico. Como nuevos principios, podemos señalar: • no existen reglas ni construcciones • su contenido (el de la sintaxis) se deriva de la interacción de las propiedades de las unidades léxicas con principios generales parametrizados. De este modo, el nuevo modelo propuesto, comparado con el de la teoría estándar, para representar la realidad del lenguaje, resulta bastante diferente y novedoso: 25
  • Xavier Frías Conde Lexicón satisfacer Estructura-P Comp. Comput. muévase- α Lengua-I Estructura-S Forma fónica Forma Lógica Sist. articulat. Sist. intencional Sist. act. 5. Teoría Minimista 5.1. El marco general La teoría minimista se forja en la primera mitad de los 90, como consecuencia de las nuevas críticas surgidas a las teorías chomskianas desarrolladas a lo largo de los años 80. Se dio la circunstancia, además, de que bastantes lingüistas abandonaron el marco generativista y buscaron nuevos derroteros, aunque en general con poco éxito. El programa minimista (PM) pretende simplificar más aún el marco teórico en que se enmarcaba la TP. Su contenido se deriva de la interacción de las propiedades de las unidades léxicas con principios generales parametrizables que se daban en la TPP. El PM, sobre esta base, comienza preguntándose hasta qué punto es perfecto el lenguaje, hasta qué punto está bien diseñado. Para que existiese la perfección deberían darse los siguientes condicionantes: (1) condiciones generales e internas de naturalidad conceptual (vgr. la simplicidad y la no redundancia). (2) condiciones específicas y externas impuestas por los sistemas de actuación con los que inevitablemente interactúa la lengua-I (son las llamadas condiciones de legibilidad). Por tanto, la nueva pregunta es: ¿hasta qué punto se puede diseñar un modelo de lengua-I usando un mínimo aparataje teórico y descriptivo? Ante este interrogante, el enfoque que se plantea es naturalista, como lo fuera ya anteriormente, aunque más profundamente. El lenguaje se estudia como si fuese una ciencia más, pero con pautas de simplicidad. El modelo de lenguaje vuelve a sufrir un cambio que después desarrollaremos mucho más detalladamente. El punto de partida es el 26
  • Introducción a la Psicolingüística léxico, y se dan tres estadios básicos: el lexicón, la sintaxis y dos niveles interpretativos. Los dos niveles interpretativos adquieren una mayor relevancia, mientras que se considera que desaparecen la E-P y la E-S, aunque esta es una cuestión de interpretación (de hecho, no es que desaparezcan, es que no quedan como dos realidades separadas). Lexicón Numeración CC Lengua-I materialización FF FL sistema articulatorio perceptual sistema intencional conceptual sistemas de actuación 5.2. Los elementos que componen el sistema lingüístico Según lo visto en el cuadro anterior, conviene explicar qué son cada uno de los elementos antes expuestos. Lexicón Se trata de todas las piezas léxicas en conjunto que posee cada hablante de una lengua; es como un diccionario mental que se va haciendo a lo largo de la vida del individuo, que puede ampliarse durante toda la vida. Cada pieza léxica posee una serie de características (lo veremos más adelante con más atención, aunque ahora presentamos algunas de ellas): <caja> [´kaxa], [+N], [-animado], [+contable] Los elementos que caracterizan a la pieza léxica <caja> son una combinación de la relación entre sonido y significado. Numeración 27
  • Xavier Frías Conde Es el espacio de trabajo del componente computacional. Solo escogemos una parte del todo el léxico para comunicarnos. Componente computacional Forma expresiones lingüísticas -descripciones estructurales- combinando las unidades léxicas de numeración por medio de operaciones irreductibles, es decir, reglas sintácticas como: La formación de oraciones (ensamble) La propiedad del desplazamiento (movimiento / atracción) Materialización Operación que en algún momento separa los rasgos fónicos de las unidades léxicas que constituyen la expresión lingüística formada por el componente computacional (CC). Forma fónica (FF) Es la interpretación fonética de las expresiones lingüísticas. Se trata por tanto de aquello que el oyente escucha, percibe, cuando capta un mensaje, aunque esta parte acústica tiene al menos dos elementos fundamentales: la fonética estricta y los contornos acentuales. Forma lógica (FL) Es la interpretación semántica de las expresiones lingüísticas. Aquí habrá que tener en cuenta las estructuras de predicado-argumento o las de operadorvariable. 28
  • Introducción a la Psicolingüística Tema 4: La gramática universal 1. Concepto Se parte de la idea ya expuesta en el tema anterior de que todos los idiomas humanos tienen una serie de elementos comunes y que, por tanto, los niños nacen con una capacidad innata del lenguaje que posee genéticamente dichas estructuras abstractas. De este modo, Chomsky teoriza con los siguientes puntos: 1. todos los niños al nacer poseen los elementos de la gramática universal; 2. por tanto, el lenguaje de los niños se caracteriza forzosamente por poseer las propiedades básicas del lenguaje (es decir, los universales). 3. la gramática infantil debe, por lo tanto, ajustarse a varias condiciones, entre las cuales hay que citar a. el uso de estructuras abstractas b. la rección por reglas c. creación y no imitación 1.1. Uso de estructuras abstractas Ya desde el inicio, el niño percibe en las oraciones que escucha que bajo su forma acústica existe una forma estructural muy abstracta. De este modo, bajo un mismo enunciado se pueden esconder dos estructuras diferentes (caso de ambigüedad sintáctica), como en el siguiente ejemplo: • Juan pegó al chico con la gorra Por tanto, se podría interpretar: SF SN F’ SV Fi V’ (hi) Juan pegó SP SP al chico 29 con la gorra
  • Xavier Frías Conde o bien como: SF SN F’ Fi SV V’ (hi) SP P SD D SN N Juan pegó a el chico SP con la gorra La primera oración se ha de entender: [Juan [pegó [al chico] [con la gorra]]] y la segunda: [Juan [pegó [al chico [con la gorra]]]] Un caso de ambigüedad semántica sería: • La descripción de los alumnos dado que podría ser tanto que los alumnos describan (alumnos como agentes) como que los alumnos sean descritos (alumnos como pacientes). 1.2. Rección por reglas La presencia de errores en el habla infantil en cuanto al uso de ciertos tiempos verbales se debe a que su lenguaje se rige por la lógica gramatical. De este modo se explican ejemplos como los siguientes propios del lenguaje infantil (o del lenguaje utilizado por extranjeros en los niveles iniciales): 30
  • Introducción a la Psicolingüística • • • esp.: * ayer poní un lápiz en la mesa ing.: * he cans to work ing.: * they speaked quickly Es importante comprobar que la lógica gramatical no solo la utiliza el niño cuando adquiere el lenguaje sino también el adulto cuando aprende una lengua extranjera. 1.3. Creación y no imitación La lógica gramatical son aplicadas por el niño para crear formas nuevas. Así, una niña pequeña, utilizando la lógica gramatical. Un ejemplo sería que según el sufijo –ería de librería, pastelería, panadería, etc. con que un niño podría crear yogurería para referirse al lugar donde se venden yogures. Es un punto fácilmente confundible con el anterior, pero aquí se utiliza un mecanismo existente en el idioma para crear un término nuevo. 1.4. Conclusión La gramática infantil, lo mismo que la del adulto, es creativa en el sentido chomskiano de que la expresiones lingüísticas no están controlados por eventos externos. Así, si un niño tiene delante de sí un trozo de chocolate, dependiendo del contexto, podría decir cosas diferentes: • • • quiero chocolate cómo me gusta el chocolate ¿no me darías un poco de chocolate? En fin, la naturaleza estructurada, regulada y creativa del lenguaje infantil debe ser fruto de las principios de la GU que posee el niño. 2. Universales del lenguaje 2.1. Los universales La GU se compone de una serie de elementos que en principio son comunes al lenguaje oral humano, es decir, a todos los idiomas. Tales elementos son conocidos como los universales y se corresponden con las estructuras mentales de los seres humanos. En cualquier lengua humana existen tres niveles básicos que interactúan: 1. fónicas 2. morfosintácticas 3. semánticas 31
  • Xavier Frías Conde 2.2. La unidad básica La unidad básica con que se puede proceder al estudio de la GU es el monema. Ya desde Saussure hay una referencia a las dos articulaciones, pero en lugar del concepto palabra, que es bastante ambiguo, conviene utilizar el concepto de monema en el sentido que lo acuña Martinet. El monema puede ser simple, como en chino, o muy complejo, como en las lenguas flexivas (tipo español) o flexiva (tipo árabe). En cualquier caso, hay lenguas que complementan al monema con morfemas libres (determinantes, preposiciones) formando sintagmas, mientras que otras prácticamente no tienen sintagmas. Obsérvese como el español es propenso a las construcciones sintagmáticas, mientas que el euskera aglutina en palabras, pero en el fondo mantienen una estructura semejante • • eus.: Erromako Siziliaro joan esp.: voy de Roma a Sicilia Obsérvese lo siguiente: SP P SN N de Roma mon lex morf Erroma -ko Hay lenguas en que el valor morfológico del monema viene dado por el contexto, como ocurre con el chino (en muchas lenguas no existe la morfología como estudio de la derivación), pero también frecuentemente con el inglés, donde un mismo monema puede tener distintas categorías dependiendo de su puesto en la oración, e incluso en determinados ejemplos podría ajustarse a más de una categoría, como en: • You’ll find it crossing the street 32
  • Introducción a la Psicolingüística donde podría ser lo mismo preposición que verbo. También en español ocurre en ejemplos como en: • Viene rápido donde la palabra marcada podría ser tanto un adverbio como un adjetivo, aunque ello, como en el caso del inglés, no influye en su significado. 3. El procesamiento lingüístico Se realiza en varios niveles distintos a través de combinaciones de unidades menores que forman unidades mayores. Podríamos representarlo así: . fonema sílaba monema sintagma cláusula oración discurso Pero la secuencia de estos niveles a veces no se respeta, por lo que una unidad inferior puede ocupar el lugar de una superior: 1. un monema en lugar de un sintagma: Juan es majo 2. un monema en lugar de una oración: Ven. 3. una cláusula en lugar de una oración: que te calles pero también a la inversa, una unidad mayor aparece en lugar de una menor: 33
  • Xavier Frías Conde 4. una cláusula en lugar de un sintagma: quiero que te quedes; es hora de comer unas verduritas Este segundo caso se llama incrustación. 4. El procesamiento lingüístico Todo monema tiene una carga semántica además de su carga léxica1; esto es lo que hace que todos los monemas de una lengua sean distintos entre sí. Así, la información léxico-semántica de mesa en castellano es así: MESA: léxicamente: objeto generalmente de madera, con cuatro patas, que se usa para sentarse frente a él y realizar distintas actividades apoyándose en ella. semánt. [+N]: [+cont.] [–anim.] [+conc.] [± sing.] [– masc.] [±caso] elementos fijos elementos variables La categoría nombre [N] de arriba no es lógicamente la única. Hay otras como adjetivo (que incluye los determinantes), verbo, adverbio, preposición y partículas. 5. La naturaleza de los universales Chomsky sugirió que los universales lingüísticos son de dos clases: sustantivos y formales. 5.1. Los universales sustantivos Son piezas básicas con las que se construye el lenguaje, cargadas de carga léxica, que tienen mucho que ver con la organización de la gramática. Estas son básicamente las categorías expuestas en el punto anterior (4). 5.2. Los universales formales 1 La carga léxica es el significado real de un monema, es decir, la definición que aparece en el diccionario y que es exclusiva de cada término. 34
  • Introducción a la Psicolingüística Son categorías funcionales que no siempre se manifiestan léxicamente pero que son parte fundamental de la estructura oracional. Dentro de estas citaremos las tres más importantes: 1. El orden de palabras, que es fundamental en lenguas como el inglés o el francés: John loves Mary ≠ Mary loves John 2. La concordancia entre verbo y sujeto * La gente están contentos 3. El tiempo verbal: * Ayer vendremos 35
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  • I Unidad “Introducción a la Psicolingüística.” Objetivo “Aportar al estudiante contenidos generales y específicos relativos al desarrollo del lenguaje, relacionado con la influencia de la psicolingüística como ciencia, entregando el análisis de la perspectiva de la comprensión y producción del lenguaje.” Contenidos A. B. C. Conceptualización de la Psicolingüística. Origen de la Psicolingüística. Ámbito y contenido de la Psicolingüística. A. Conceptualización de la Psicolingüística. Una denominación genérica para el concepto “psicolingüística” se vincula a: “Ciencia que estudia el proceso de adquisición del lenguaje considerando los componentes psicológicos del ser humano y su posterior evolución”. En una primera instancia, parece una conceptualizacion simple, pero es necesario recurrir a diversas especificaciones para profundizar su explicación. Se postula, entonces, la presencia de una disciplina que pretende explicar, analizar e interpretar los procesos psicológicos que se integran en la adquisición, desarrollo y utilización del lenguaje. Así, la psicolingüística se interesa por estudiar los factores psicológicos que capacitan al ser humano, para desarrollar su lenguaje. Por lo tanto, esta disciplina analiza cualquier proceso que tenga relación con la comunicación humana, mediante el uso del lenguaje (oral, escrito, etc.). Por ello, los procesos psicolingüísticos más estudiados pueden dividirse en dos categorías: Codificación (producción del lenguaje): analiza los procesos que posibilitan la formación de oraciones gramaticalmente correctas, partiendo del vocabulario y de las estructuras existentes, además de la organización del pensamiento a través del establecimiento de ideas y constructos que posibilitan la elaboración de contenidos a través del uso de mensajes. Decodificación (comprensión del lenguaje): analiza las estructuras psicológicas necesarias para entender expresiones, palabras, oraciones, textos, etc; permitiendo que el oyente o lector sea capaz de interpretar el significado que se transmite, valiéndose de las ondas acústicas y el grafismo. La anterior descripción, guarda estrecha relación con el papel de la psicología, ya que es válido afirmar que la psicolingüística como disciplina puede caracterizarse como psicología del lenguaje, aludiendo a su evolución desde los cimientos de la psicología de la cognición.
  • Es conocida la nomenclatura de la psicología cognitiva que enfatiza en la existencia de no solo conductas producto del estímulo y la respuesta, sino que asume la presencia de procesos mentales que condicionan conductas; posibles de inferir mediante el uso de técnicas especializadas. Entonces, la cognición adquiere un rol trascendental dentro del análisis del procesamiento de la información y sus aplicaciones a nivel lingüístico. Cabe destacar además, la vinculación de la psicolingüística con la lingüística, ya que es una ciencia complementaria a la denominada, cuyos referentes y objeto de estudio permiten esclarecer el campo de acción de la psicolingüística. Conceptualizacion de lingüística. “Estudio del lenguaje y los universales lingüísticos”. Conceptualizacion de psicología. “Estudio de la conducta y de sus principios subyacentes”. Existe entonces, una evolución en la determinación del concepto psicolingüística, manteniendo el objeto de estudio: el lenguaje; ya que si bien este estudio, en un inicio, fue responsabilidad de la lingüística como ciencia, teniendo como objetivo fundamental el análisis de la facultad humana, para utilizar el lenguaje y sus fenómenos asociados, fue derivando a los componentes psicológicos aplicables al lenguaje, dando origen a lo que actualmente se conoce como psicolingüística. De esta manera, la aparición de la psicolingüística, como disciplina, debe sus bases a la interacción y reciprocidad conjunta, propuesta por los componentes de la lingüística y la psicología cognitiva. LINGUISTICA PSICOLOGIA PSICOLINGUISTICA
  • B. Origen de la Psicolingüística. Tres hechos de la historia, desarrollados durante el siglo XX, contribuyeron en el surgimiento de la psicolingüística como nueva ciencia para los estudios del lenguaje: a. b. c. Desarrollo de estudios lingüísticos vinculados al estructuralismo. Interés de la psicología cognitiva por los alcances del lenguaje. Presencia de teorías revolucionarias en la gramática generativa y transformacional. a. El pionero en la materia es Ferdinand de Saussure, lingüista suizo que a través de su publicación “Curso de Lingüística General”, motivó la transformación del estudio del lenguaje. Su teoría concentró los postulados relacionados con la visión de la lengua y su estudio, otorgándole primacía al establecer la modalidad de la significación como proceso y el aporte del signo a través de la relación significante – significado, además de diferenciarla del habla y delimitar sus componentes. b. Durante bastante tiempo, la psicología se había cuestionado sobre la relevancia de profundizar su estudio en los procesos cognitivos. Convergería lo anterior con la delimitación y especificación de los procesos cognitivos superiores y básicos, ya que en los primeros radica la existencia e importancia del pensamiento y el lenguaje. Enfatizaron, entonces, en la necesidad de detallar los procesos que acompañan a la adquisición y desarrollo del lenguaje, desde una mirada psicológica, es decir, incorporando al ser humano y su actividad biopsicosocial. c. Noam Chomsky, lingüista estadounidense, seguidor de las teorías explicitadas por Saussure, elabora la corriente conocida como Generativismo, logrando reorganizar el estudio de la lengua, implementado por Saussure, pero a través de la incursión de la mente humana y la competencia lingüística. Lo anterior se puede apreciar en su obra “Gramática generativa transformacional”. Así, el término psicolingüística fue introducido alrededor de los años 40’, pero su real envergadura fue adquirida el año 1953, momento de la historia que reunió, en el Instituto de Lingüística de la Universidad de Indiana, a una compleja mesa redonda de científicos y profesionales, quienes desde diversas perspectivas pretendieron articular el estudio del lenguaje, cabe destacar que asistieron, en su mayoría, psicólogos y lingüistas. Dicha mesa redonda se encontraba como acción concebida, para el Seminario del comité de Lingüística y Psicología del Consejo de Investigación de Ciencias Sociales, instaurado en Estados Unidos. Como resultado, se obtuvo el principal postulado de estudio de una nueva disciplina, conocida como psicolingüística, contando con la aprobación para planear y desarrollar, de manera conjunta, investigaciones del lenguaje y el comportamiento humano. De esta manera, gran parte de las concepciones articuladas en la mesa redonda obedecían a la presencia de una revolución al interior del lenguaje: el estructuralismo versus la gramática generativa. Se comprende entonces, que psicología y lingüística son disciplinas cercanas, a partir del análisis de sus fines e instrumento de análisis, se enfatiza en la materialización, por medio del uso del lenguaje, de las ideas imaginadas a nivel psicológico, y que ello responde a la organización y estructuración mental y cognitiva del ser humano.
  • Por supuesto, que el trabajo de la mesa redonda no estuvo exento de problemáticas existenciales, ya que se complicó el proceso de integrar la información vinculada con la presencia de la gramática y la ejecución a través del comportamiento. Por ello, se debió recurrir a la colaboración de expertos relacionados con la sociología, filosofía, neurología y teoría de la comunicación. En el siguiente año se consiguió la publicación, elaborada por Charles Osgood y Thomas Sebeok; denominada “Psicolingüística: estudio de los problemas teóricos y de investigación”. (Psycholinguistics: A Survey of Theory and Research Problems). Gracias a este esfuerzo, la psicolingüística se constituye como una disciplina científica, ya que especifica su objeto de estudio y campo de acción; siendo reconocida como una categoría de estudio del lenguaje, evolucionando desde plantearse solo como un nexo o punto de encuentro entre la lingüística y la psicología, hasta obtener sus propios postulados. Al tratarse de una ciencia nueva, los inicios de la psicolingüística están asociados a investigaciones de laboratorio a nivel científico, pero también se incorporaron antecedentes con procesos humanos, ya que existen variables que no son factibles de controlar en un laboratorio, es decir, experimentalmente. En virtud de los aportes históricos, actualmente se desarrollan investigaciones relacionadas con la psicolingüística y la inteligencia artificial, que han permitido generar puertas de ingreso, para un terreno novedoso en el estudio de la programación neurolingüística del ser humano.
  • C. Ámbito y contenido de la Psicolingüística. Como previamente se explicó y en su más amplio sentido, la psicolingüística se ocupa de las relaciones entre los mensajes y las características de los individuos que los seleccionan e interpretan y en un sentido más estricto; estudia procesos a través de los cuales, las intenciones de los hablantes se transforman en señales según un código culturalmente aceptado, por lo que éstas se transforman, a su vez, en interpretaciones de los oyentes. Si bien, la mayoría de los investigadores relacionan a la psicolingüística, como ciencia, con el estudio de la comprensión y producción del lenguaje, otros profundizan su existencia hacia la adquisición lingüística. Este es el caso de Clark y Clark quienes delimitan el campo disciplinario basado en el estudio de tres procesos fundamentales: Proceso de comprensión: procesos mentales que permiten al individuo escuchar comprender y recordar. Proceso de producción: procesos mentales que generan la expresión de las ideas a nivel verbal y no verbal. Proceso de adquisición: procesos propios del hombre que permiten generar la comprensión y producción de la lengua materna. Dominio de la Psicolingüística: Cuadro resumen. Lingüística: Estudio del lenguaje y los universales lingüísticos Psicología: Estudio de la conducta y de sus principios subyacentes Psicolingüística Estudio de los procesos que gobiernan la conducta lingüística Psicolingüística Aplicada Estudio en el aprendizaje del lenguaje en base a: Psicología del habla Adquisición del lenguaje Educación Especial Lenguajes computacionales Adquisición segunda lengua Psicolingüística Clínica Estudio del lenguaje normal, anormal y desarrollo de la comunicación en los niños: Lectura – Escritura Competencia lingüística Comunicación no verbal Patologías presentes De esta manera, las aplicaciones de la psicolingüística se vinculan a: aplicada o evolutiva y clínica o experimental. La primera se refiere al estudio de la adquisición del lenguaje para efectuar aplicaciones en sus diversas ramas, como explica el cuadro resumen. En cambio, la segunda se vincula al estudio exclusivo de dos procesos: codificación y decodificación. Siendo temática del presente texto de estudio, se profundiza en esta segunda visión de la psicolingüística.
  • Para una mejor comprensión de los apartados posteriores, es necesario especificar las subáreas que explican, de manera obligada, el estudio del lenguaje: Fonología: es un subcampo de la gramática y, por extensión, también de la lingüística. Su estudio se centra en la descripción del modo en que los sonidos funcionan al interior de la lengua. Fonética: estudia la naturaleza de los sonidos o alófonos. Analiza la producción, naturaleza física y percepción de los sonidos de una lengua. Sus principales ramas son la fonética experimental, articulatoria y acústica. Sintaxis: área de la gramática que se preocupa por el estudio de las reglas que gobiernan la forma en que las palabras se organizan en sintagmas, y a su vez estos sintagmas en oraciones. Gracias a esto se puede especificar la presencia del orden lineal de aparición de las palabras en la oración; la agrupación de palabras dentro de categorías sintácticas y la estructura jerárquica mediante la que se organizan las palabras. Morfología: estudia la forma de las palabras, es decir, las variantes del significante en una lengua determinada. Semántica: se dedica al estudio de los signos y sus componentes, al significado de los conceptos, incluyendo al vocabulario y a su connotación y denotación. Pragmática: estudia el modo en que el contexto influye en la interpretación del significado, incluyendo el plano extralingüístico; es decir, estudia los factores que regulan el uso del lenguaje en la interacción social, y los efectos que este produce en los demás Una vez clarificadas las subáreas del lenguaje es factible referirse al concepto de psicolingüística que enfatiza en las áreas de abordaje disciplinarias, principalmente en comprensión y producción del lenguaje, siendo necesario profundizar sus postulados. De esta manera, es posible identificar la presencia de procesos humanos que priorizan en la capacidad de relación entre los sonidos y las grafías con los significados y conceptos, así en particular para la comprensión se habla de la existencia de tres procesos básicos: análisis perceptivos primarios, reconocimiento de palabras, comprensión de oraciones y textos. En cambio, para la producción existen tres procesos: determinación del contenido, organización sintáctica y movimientos articulatorios. Para visualizar los apartados, se especifica el siguiente organizador gráfico relacionado con los contenidos temáticos.
  •  Esquema inicial: Área de la Comprensión del lenguaje. Análisis Perceptivo Primario Psicología de la Percepción Reconocimiento de Palabras Decisión Léxica Comprensión Oraciones Textos Palabra Escrita Palabra Hablada A. Comprensión del lenguaje. a. Análisis perceptivos primarios. Se considera el paso inicial, previo al reconocimiento de las palabras, momento que activa los niveles de percepción en el hombre. Este proceso permite que el hombre sea capaz de adquirir, asimilar, diferenciar e integrar distintos estímulos gráficos o hablados, relacionados con el lenguaje, pero para que esto funcione es necesaria la presencia de cuatro etapas: a.1 Movimientos oculares. El movimiento del ojo permite organizar la información, generando saltos en la lectura, conocidos como movimientos sacadicos Luego se desarrollan espacios de tiempo donde se fija la visión conocida como fijación. Ambos movimientos permiten que la visión pueda organizar y reorganizar el material grafico. a.2 Amplitud del campo visual. Se relaciona con el margen de visión que tiene la cobertura del ojo, para permitir que los estímulos se fijen y sean adquiridos. a.3 Características temporales. Se vincula al tiempo de permanencia que el ojo y el movimiento ocular distribuyen ante el estimulo. Esta facultad se contribuye por la presencia de la memoria icónica, favoreciendo además la retención de los nuevos estímulos gráficos y su relación con otros anteriores. a.4 Características físicas. Se relaciona estrechamente con el aspecto visual del texto y como la visión la interpreta, ya que pueden generarse distracciones y errores específicos en la lectura. Así, si los cuatro pilares mencionados funcionan de manera correcta, permiten que el hombre perciba los estímulos y mejore su comprensión.
  • b. Reconocimiento de palabras. Este proceso es factible de ejecutar por el hombre gracias a su facultad de distinguir la presencia de una secuencia gráfica o audible y su posterior capacidad de interpretarla, además de descifrar su significado. Cabe destacar la bidireccionalidad del proceso, generando la organización del léxico y el vocabulario. Existe, entonces, una modalidad para reconocer la palabra escrita y otra para la palabra hablada. Para explicar este fenómeno es prioritario recurrir a tres modelos: Forster (1981) Autonómico: las palabras se reconocen por asociación y exposición distintas veces al mismo estimulo. MC Clelland (1981). Visualiza el éxito del reconocimiento por el uso del análisis perceptivo primarios determinados. La persona logra diferenciar los niveles de los rasgos, letras y palabras aumentando el nivel de complejidad. Morton (1979). Postula que el hombre contiene un sistema cognitivo propio e intransferible que incluye la información semántica de las palabras (logogen) y es activado por el análisis perceptivo. Una vez activado este proceso, se integra el sistema de logogen, léxico o vocabulario conocido por la persona. Luego se analiza la palabra y se obtiene una respuesta siendo mantenida si es positiva o bien rechazada si es negativa, es decir, al no encontrar un logogen. Para cualquiera de los tres modelos, el ambiente o contexto de desarrollo lingüístico son factores claves, para reconocer palabras, contribuyendo esto a la posterior construcción de los rasgos y redes semánticas que conformaran el área semántica del lenguaje. c. Comprensión de oraciones. Siempre se ha considerado la existencia de una nomenclatura y división al interior de las dos áreas propias del lenguaje: semántica y sintaxis; siendo la última de mayor complejidad para la comprensión. El hecho de analizar el nivel comprensivo en las oraciones especifica la presencia de la complejidad de las estructuras que componen la oración, así cada grafema y monema se articula para lograr encausar el contenido de un determinado mensaje, ya que las transformaciones posibles de realizar, responden a múltiples combinaciones, basadas por ejemplo, en la doble articulación, como propiedad del lenguaje. Por ello, el hecho de codificar la información, como proceso lingüístico, no solo depende del receptor, sino del emisor, ya que este determina el análisis sintáctico que puede realizarse al momento de comprender. Interesante es la postura teórica que proyectan Fodor – Bever – Garrett (1974) con su “hipótesis de la cláusula”. Esta propone que cada oración se compone de elementos aislados que al articularse conforman la estructura sintáctica que es analizable; es decir, cada oración se compone de suba reas que son manejadas a nivel memorístico. En forma posterior, aparece el procesamiento sintáctico de la oración: tipo de oración y componentes artículos, sustantivos, sujeto, predicado, verbos, etc., vale decir, la organización estructural y gramatical.
  • Esquema resumen del área de la Comprensión de oraciones Comprensión de oraciones Tipos de Oración Simple Compleja Definición Oración Teoría de la Cláusula Conjunto Palabras Expresar concepto Captar Procesamiento Sintáctico Autonomía e Integración Oraciones Individuales Apartados de tiempo Próximas Oraciones M.L.P. Análisis contenido de la oración. Contexto – Referente Ideas Previas. Proceso Sintáctico. Experiencias de Vida
  • d. Comprensión de textos. Este nivel lingüístico se enmarca dentro de la dependencia irrevocable que existe entre las oraciones y los textos; además de sus componentes compartidos. Es necesario argumentar que, a pesar de la calidad y precisión e la especificación del contenido y elementos del texto, es poco probable que solo recurriendo in extenso a el, un sujeto pueda comprenderlo e integrarlo a sus aprendizajes previos. Por ello, para lograr esta integración e interacción de información es necesario, además del texto, contar con tres procesos: reconocimiento del mundo, interferencias e integración. d.1 Conocimiento del mundo. Este factor guarda relación con la calidad, no cantidad de esquemas existentes a nivel cognitivo en cada una de las personas. Mientras existen esquemas de aprendizajes anteriores o previos, estos colaborarán para producir el desencadenamiento de nuevos aprendizajes, ello enmarcado en la capacidad de significación que proyectan, es decir, que nivel de significado tienen para el lector. Se postula la tesis que explica que el lector que posee esquemas del mundo, conoce gran parte del contexto real y ello permite que construya mundos irreales, elabora ambientes nuevos en base a las realidades que ya conoce. Por ello, el conocimiento del medio permite desencadenar historias, no solo leídas y comprendidas, sino que propias e incluso viajar por la imaginación y tratar de pertenecer a ellas, por lo que facilita la capacidad de interpretar en vinculación con la pragmática. d.2 Interferencias. Este proceso se vincula a la capacidad que tiene el hombre para predecir o anticipar ciertas situaciones que el texto no contiene implícitamente. Cabe destacar que esto puede haber sido causa de factores concientes e inconcientes por el autor del mismo texto, a través de su estilo narrativo. Gracias a la interferencia, el lector puede hipotetizar frente a ciertas situaciones no explicitas en el texto y “jugar” a coincidir con el autor. Cabe destacar que las interferencias son categorizables en imprescindibles y prescindibles dependiendo de la articulación del texto generado por el autor. Así, se observan interferencias inducidas por el autor para que el lector se percate de alguna información en especial y otras que no son explicitas, ya que si no se advierten ello no altera la continuidad de la narración, pero si pueden generar situaciones alternativas. Por ello, las interferencias imprescindibles se conocen como necesarias, ya que aumentan la comprensión del texto, ayudando a la descripción y retrospección, mientras que las prescindibles a veces pueden generar reducción en la comprensión por su alta redundancia. d.3 Integración. Finalmente, para consolidar el proceso de comprensión y una vez analizados todas y cada uno de los componentes del texto; es necesario contar con la habilidad de reorganizar e integrar las ideas nuevas a otros esquemas existentes y aprenderlas para que perduren en el tiempo y sean evocables y recurrentes.
  • Esquema resumen del área de la Comprensión de textos. Factores en la Comprensión de Textos Derivados del Emisor Conocimiento de Derivados del Texto Legibilidad Derivados del Receptor Manejo de Códigos del Lector Códigos del Autor Factor Físico Esquemas cognitivos Lector Esquemas cognitivos Autor Patrimonio Cultural Autor Circunstancias de la Escritura Factor Lingüístico Patrimonio Cultural Lector Circunstancias de la Lectura Es factible analizar la preponderante presencia de ciertos factores que al ser utilizados de manera correcta, contribuyen a facilitar el proceso de comprensión del texto, pero cabe destacar que si estos mismos factores son agotados complejizados, o bien alterados pueden generar la presencia de incomprensión del mismo texto.
  • B. Producción del lenguaje. Una vez que el hablante define su intención de comunicación; selecciona aquello que pretende emitir, lo construye y opta por un canal adecuado. Finalmente, se dedica al proceso de articulación de su mensaje, otorgando estructura y coherencia a su emisión. Lo anterior, no ocurre solo por voluntad, ya que implícitamente se encuentra un complejo sistema de planificación. De esta manera, se hacen visibles tres momentos en la denominada planificación: determinación del contenido; organización sintáctica y momentos articulatorios, propios de la pronunciación. Cabe destacar que estos momentos, se elaboran tanto para el escritor como para el hablante. Delimitación del contenido. Corresponde a la búsqueda y selección del contenido exacto que puede ser codificado de manera común, prevaleciendo el efecto esperado: su comprensión. Así, son variados los aspectos pragmáticos que cobran trascendencia e importancia, por ejemplo el conocimiento cultural, social, económico o político de codificador. Además, esta construcción debe considerar la audiencia a la que se dirige, ya que estos determinan la motivación, concentración y asimilación del mensaje, por parte del oyente. El hablante se ve enfrentado a dos decisiones clave: precisa manejar la información específica que requiere aparezca en el enunciado y el orden de presentación de la información. Cabe destacar que aunque existe formalidad en la exposición de contenidos y enunciados del mensaje, es crucial la habilidad psicolingüística del hablante, para entregar sentido y coherencia, sin olvidar que impone su estilo personal en la coordinación de los hechos a expresar, nutriéndolos de sus experiencias personales, aprendizajes significativos anteriores y sus componentes psicoemocionales. Organización sintáctica. En primera instancia, es válido afirmar que, si bien las unidades mínimas del lenguaje son limitadas, sus combinaciones son infinitas... esta idea es básica para comprender que el emisor no pierde tiempo en generar nuevas palabras, por ejemplo, ya que cuenta con un stock de amplio conocimiento, siendo factible de construir y reconstruir palabras, las veces que estime necesarias. Por ello, el principal interés se focaliza en el conocimiento y manejo del vocabulario, ya que puede determinar la calidad del mensaje, sin omitir que la formación del vocabulario se vincula a los saberes previos, proceso de culturización y uso del mismo. Entonces, primero se seleccionan los conceptos del mensaje, a través de su significado; y luego se emiten bajo la modalidad fonológica correcta. Finalmente, la oración o mensaje puede proyectar un nivel funcional o posicional. El primero enfatiza en el contexto y las “pistas” de codificación que se entregan a nivel genérico. Mientras que el segundo, prioriza en las opciones personalizadas del emisor, por ejemplo la escritura personalizada en un grado avanzado; o la utilización de muletillas y conceptos recurrentes en la expresión hablada. En resumen, en esta organización sintáctica se realiza: a) selección de vocabulario; b) construcción de estructura gramatical; c) asignación de elementos léxicos.
  • Momentos articulatorios: de la fonología a la fonética. Se han desarrollado diversos estudios que demuestran la conexión de los aspectos formales con los conceptos y la imagen mental, es decir, profundizan en la directa relación de la semántica con la pragmática. Un ejemplo se relaciona con la presencia del fenómeno de la “Punta de la lengua”. En estas investigaciones se demuestra que cuando las personas se enfrentan a conceptos conocidos y comunes, producen de manera correcta la pronunciación del sonido, obteniendo interacción semántica, ya que recurre a la existencia de conceptos anteriores y su significación, para luego interpretarla (uso pragmático), y emitir el sonido esperado. Entonces, se le pide al sujeto de investigación que diga: “naranja”. En fracción de segundos, la persona ubica la imagen mental relacionada con la fruta e integra la conceptualizacion de la misma. Fruta cítrica que posee color, sabor y textura. Así, la persona conoce y maneja un concepto global de la imagen señalada y características de la misma. En cambio, cuando al sujeto de investigación se le solicita decir: “concholepas concholepas”; lo mas probable es que la persona dude al repetir la palabra, esto ocurre porque el recorrido y búsqueda, anteriormente descrita, se dificulta, y deja de ser una proceso fácil, ya que la palabra no es de uso frecuente. Cabe destacar que la palabra utilizada es la denominación científica de lo que comúnmente conocemos como “Loco”, molusco bivalvo, o abalón, típico chileno. Bajo este ejemplo, es factible analizar el error generado por el fenómeno “en la punta de la lengua”, con su respectiva aplicación lingüística. (Brown – Mcneill, 1966) En general, los errores a nivel fonológico producen alteraciones en la organización y planificación de la emisión del sonido, siendo factible concluir que las organizaciones fonológicas de mayor simplicidad proyectan menos errores que aquellas de mayor complejidad. En base a estos errores, ha sido posible identificar la presencia de tres procesos de recuperación que permiten el acceso al léxico: Morfológica – segmental – fonética. Cabe destacar que, aunque estos tres procesos funcionen de manera eficiente, siempre necesitan de la organización estructural, provista desde la planificación fonológica. Otro fenómeno que tiene su origen en la producción del lenguaje, se vincula con la existencia de las “pausas lingüísticas”. (Goldman – Eisler, 1968). Este fenómeno es fácil de identificar en la emisión verbal del sonido, ya que es necesario de incorporar, debido a que cumple las siguientes funciones relacionadas con el acto lingüístico: respirar – planificar la articulación – organizar la búsqueda de conceptos e imagen – facilitar la comprensión del oyente.
  • En término medio, el hablante utiliza entre un 40 y 50% del tiempo total de emisión en la integración de pausas. También, se ha comprobado que las pausas lingüísticas son válidas, para integrar espacio a la decisión léxica, es decir, para el momento de selección conceptual relacionada con el vocabulario que la persona utiliza. Pero, ¿qué ocurre cuando una pausa no es necesaria y conlleva a la existencia de un error en la comunicación?... Definitivamente, esto no es necesario; sino que se transforma en un error que complejiza el acto lingüístico; por ello se habla de “lapsus linguae” o lapso lingüístico. Este fenómeno es un periodo de titubeo en la producción del lenguaje, no siendo siempre identificable su origen. Gran parte de las ocasiones, se asocian a la ausencia de concentración o atención eficaz, motivación de la conversaron o intereses personales predominantes. Según Garrett (1988), existen tres tipos de lapsus linguae: a. Sustitución: debido a la cercanía verbal, se altera la palabra a utilizar. Es común la sustitución de nombres por nombres, o verbos por verbos, sin embargo se mantiene la estructura gramatical (sintaxis) de la oración, pero se entorpece, a veces, su significado (semántica) “Coloridos por un timbre sombrío” – Coloridos de un tinte sombrío. b. Intercambio: se ubican al interior de la oración, siendo palabras de similar sonido, pero distinto enfoque semántica, no alterando la estructura gramatical. “Se le llenaron las lágrimas de ojos” – Se le llenaron los ojos de lágrimas. c. Fijación: es una dimensión del intercambio, pero solamente a nivel de las raíces de las palabras. “Como hay médicos de huelgas” – Como hay huelgas de médicos.
  • Habilidades y Aptitudes Psicolingüísticas. Antes de profundizar las temáticas enunciadas es necesario especificar el concepto de competencia lingüística. Uno de los requerimientos, para comprender la competencia lingüística, es referirse a la denominada competencia comunicativa. Esta resulta ser una suma de competencias, que incluye la competencia lingüística, la competencia sociolingüística, la competencia pragmática y la psicolingüística. A su vez, cada una de estas competencias se compone de "subcompetencias". El siguiente esquema, que resume e incluye elementos lingüísticos, sociolingüísticos, pragmáticos y psicolingüísticos, quiere ser una puesta al día de lo que en este momento entendemos por competencia comunicativa. En forma posterior, los lingüistas enfatizan en la competencia lingüística identificando al conjunto de conocimientos que permiten al hablante de una lengua, comprender y producir una infinita cantidad de oraciones gramaticalmente correctas, con una cantidad finita de elementos, en otras palabras es lo que se conoce como gramática tradicional, con sus planos del lenguaje: morfología, sintaxis, fonética y fonología, y semántica. Una vez establecido el concepto y la importancia para el ámbito lingüístico de la competencia en el lenguaje, es clave enfatizar en la existencia de habilidades y aptitudes psicolingüísticas, ya que estos tres componentes explican las destrezas del lenguaje implícito en el desarrollo humano.
  • Habilidades Psicolingüísticas. Se vinculan con la relación entre las capacidades cognitivas y las lingüísticas y permiten que la comunicación y el lenguaje, se desarrollen de manera regular como funciones humanas. La comunicación del hombre se relaciona con dos planos centrales: plano escrito – plano oral. Para lograr comunicarse utilizando estos planos, el hombre debe desarrollar las cuatro habilidades lingüísticas básicas: Escuchar Hablar Plano oral Leer Escribir Plano escrito Escuchar: Atender el discurso o mensaje oral presentado por un emisor, esto implica el uso de la decodificación a nivel cognitivo, además de la comprensión de la información. Hablar: Comunicarse incluyendo el uso del mensaje oral, por medio de la voz, con otras personas. Implica el uso de la codificación mental y oral. Leer: Es comprender, entender e interpretar el mensaje de alguien comunicado a través del plano escrito. Implica la acción de decodificar información. La lectura es un proceso complejo que comienza antes de empezar el texto y concluye mucho después de que se haya terminado de leer. Se trata de un proceso que se desarrolla en cuatro fases diferentes: Antes de Leer Prelectura Lectura Después de leer Escribir: Representar las palabras o las ideas con letras u otros signos trazados en papel u otra superficie, comunicar algo a alguien por escrito. Implica la acción cognitiva de codificar información. Así, como se describieron las habilidades psicolingüísticas básicas del se humano, también se debe considerar la existencia de las llamadas aptitudes psicolingüísticas. Aptitudes Psicolingüísticas. Este tipo de aptitud es definida a partir de las capacidades operativas que proyecta el hombre frente al lenguaje, es decir, su capacidad para ser competente a nivel lingüístico. De esta manera, fueron especificadas por Wilna Bush, luego de analizar el instrumento de evaluación denominado I. T. P. A., Test de Habilidades psicolingüísticasde Illinois siendo ellas: a. Decodificación auditiva: corresponde a la aptitud para entender la palabra hablada.
  • b. Decodificación visual: aptitud para entender e interpretar el significado de los símbolos, palabras escritas o dibujos. c. Asociación auditiva: aptitud para relacionar palabras habladas de manera significativa. d. Asociación visomotora: aptitud para relacionar símbolos visuales de manera significativa. e. Codificación verbal: aptitud para expresar ideas a través del lenguaje hablado. f. Codificación motora: aptitud para expresar las ideas por medio de gestos con significado. g. Cierre gramatical: aptitud para predecir futuros escenarios lingüísticos usando la experiencia personal como base. h. Memoria auditiva: aptitud para repetir de manera correcta una secuencia de símbolos escuchados. i. Memoria visual: aptitud para recordar y reproducir secuencias de estímulos visuales.
  • II Unidad “Teorías sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje.” Objetivo “Proveer a los alumnos de los conocimientos necesarios para la comprensión del proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje, bajo diferentes enfoques teóricos.” Contenidos A. B. C. D. Teorías que explican el origen del lenguaje. Teorías del desarrollo del lenguaje. Teorías que explican la adquisición del lenguaje. Anatomía y fisiología del lenguaje. A. Teorías que explican el origen del lenguaje. Las teorías que pretenden explicar el origen, es decir, el punto de partida del tan estudiado lenguaje son diversas y pueden resumirse en:  Teoría Divina: si bien en un inicio la obra divina habla de la presencia de un lenguaje e idioma universal que fue entregado por Dios a Adán, quien se encargó de expandirlo (primer versículo del capítulo 11 de Génesis), esto se vio alterado con el fenómeno social denominado “Torre de Babel”, momento bíblico que explica como a consecuencia de un castigo emanado de Dios, las personas hablaron durante un transcurso de tiempo en distintas lenguas. De esta manera se produce la disgregación del lenguaje original, diversificándose en las lenguas que actualmente se conocen. Analizando desde otra perspectiva, es posible inferir que el hombre al cometer errores y ser castigado fue el propio artífice de esta situación que hoy en día no permite encontrar el origen del lenguaje.  Teorías Antropológicas Imitativas: exponen la posibilidad que el lenguaje inicia su expansión como consecuencia de los rasgos imitativos de distintas conductas: Ta – Ta: el lenguaje se inicia como consecuencia de una imitación vocal inconsciente de los movimientos corporales. Bow – wow: el lenguaje comienza su ejecución como imitación de los sonidos del medio ambiente, es decir, sonidos naturales conocidos como onomatopéyicos. Pooh – pooh: el inicio del lenguaje queda explicado por la imitación de interjecciones producidas por alteraciones orgánicas como el dolor, la sorpresa o la euforia. Yo – heave – ho: el lenguaje comienza con la ejecución de cantos rítmicos producidos por la extenuación y cansancio físico propio del trabajo como fuente laboral. Sing – song: el lenguaje sienta sus bases, a partir de las exclamaciones propias del juego y la expresión de emociones.
  • Del contacto: promueven el origen del lenguaje, a partir de la interacción que proyecta la persona con otros o el medio ambiente. Hey You: el lenguaje se inicia por la necesidad del hombre se interactuar con otros, comenzando por sonidos que señalaban la identidad de las personas. Hocus pocus: la raíz del lenguaje es mágica o religiosa que lo vincula con la vida de nuestros antepasados, así el contacto con otros y el medio desencadenó la utilización de nombres.  Teoría empirista: el inicio del lenguaje es producto de la experiencia, voluntad y el pensamiento. Ding – Dong: le entrega connotación a los objetos, explicando que la denominación de los mismos responde a su imagen física de ahí que los objetos pequeños se asocien a tonos de vocales débiles y los objetos prominentes se relacionen con vocales fuertes, por lo que determina una relación estrecha entre sonido y significado. Es evidente que al realizar pesquisas bibliográficas se encontrará mayor cantidad de teoría que tratan de explicar el origen del lenguaje, pero encontrar parámetros comunes es la dificultad, unas exponen la presencia de componentes endógenos y otras exógenos, sin olvidar la influencia del medio... lo que si es verdadero y unificador, es que cada una de ellas reconoce el aspecto evolutivo que conlleva el lenguaje a través de la historia.
  • B. Teorías del desarrollo del lenguaje. Factores previos a la adquisición del lenguaje. Previo a explicar las corrientes teóricas que enfatizan en las maneras de desarrollo del lenguaje, es importante considerar la existencia de tres requisitos claves, para desencadenar las acciones lingüísticas. Éstos se vinculan a bases orgánicas que deben estar presentes en el hombre, ya que se consideran indispensables para la aplicabilidad del lenguaje, además de su diferenciación en cuanto a los aspectos de normalidad o patología lingüística. a. Base Biológica. Se vincula con los aspectos cerebrales que deben estar presentes para adquirir el lenguaje. Esta premisa parte de la comprobación científica de la existencia de ubicación neurológica, para el lenguaje y sus componentes, orientadas a las áreas de Broca y Wernicke. Esta representación se localiza a nivel de la corteza cerebral, en particular en el hemisferio izquierdo. Tanto la ubicación como el normal desarrollo de estas áreas cerebrales serán decidoras, para articular los procesos de comprensión, expresión y memorización: Comprensión: permite que sea posible oír, analizar e interpretar los mensajes recibidos. Esto implica el funcionamiento perfecto de la vía auditiva, desde la recepción de mensajes a la interpretación de los mismos. Expresión: faculta al hombre para seleccionar las palabras, codificar mensajes y mandar la orden para realizar el acto motor del lenguaje: hablar. Memorización: colabora en el almacenamiento de la información que se aprende, permitiendo su uso en momentos determinados, además de posibilitar nuevas adquisiciones. Cabe destacar, con mayor especificación, que el área 44 de Broca es la encargada de los aspectos motores del lenguaje, materializándose a través de a producción del mismo, mientras que el área 22, de Wernicke, se encarga de la comprensión auditiva. Es válido afirmar que cuando se oye un mensaje, se transmite la información a través del nervio auditivo llegando a la corteza cerebral, luego pasa por varias áreas hasta llegar al área de Wernicke donde se interpreta o comprende el mensaje. De ahí, la información llega al área de Broca, donde se almacena la información y se codifica, enviando un mensaje si es necesario. A pesar que la mayor actividad lingüística se canaliza a través del hemisferio izquierdo, no se debe olvidar la importancia del hemisferio derecho, para acciones como la entonación, el ritmo o el énfasis que profundizan, en su mayoría, la expresión verbal del mensaje. Así, cobran vital importancia componentes neurológicos como: los nervios craneales, el cortex, hemisferios cerebrales, producción neuronal, etc., siendo conocidas sus complicaciones como alteraciones en las rutas neurales. De esta manera las bases biológicas contribuyen a la especificación y entendimiento de las estructuras cerebrales implicadas en el proceso lingüístico, pero además introducen el
  • término plasticidad cerebral, referido a la capacidad de cambio cerebral producto de la estimulación y el aprendizaje, convicción necesaria de manejar, para intervenir con personas que presentan necesidades educativas derivadas del lenguaje. b. Base Anatómica. Se vincula con la constitución anatómica del sujeto, principalmente con los órganos que intervienen de forma directa o indirecta en el habla. Se identifican componentes de la cavidad nasal, cavidad bucal, sistema respiratorio y sistema digestivo. Es posible considerar el correcto crecimiento, entre otros, de: nariz, labios, lengua, mandíbula, paladar, pulmones, diafragma, etc. La real trascendencia del correcto y normal desarrollo de los componentes anatómicos se asocia con la presencia de posibles alteraciones a nivel lingüístico como la disglosia, por ejemplo; ya que dificultan la emisión de sonido, dentro del plano expresivo del lenguaje, así como también el ámbito fonológico y fonético del mismo. Cabe destacar que la presencia de estas alteraciones es detectable con exámenes de rigor, aunque algunas veces su presencia es evidente como el caso de las personas con fisura labial o nasal. Finalmente, es importante analizar el origen de este tipo de alteraciones, ya que si bien pueden ser congénitas, otras deben su origen a adquisiciones posteriores al nacimiento, e incluso en la adultez, por ejemplo la pérdida de piezas dentales, siendo en ambas versiones necesaria la intervención de especialistas, debido a su incidencia en los puntos de articulación de los fonemas necesarios para la producción del lenguaje, ya que obviamente de existir problemas anatómicos éstos conllevan alteraciones de nivel de comprensión o lenguaje no verbal. Las alteraciones de base funcional son agrupables en externas e internas, algunas de las problemáticas anatómicas más conocidas son: Fisuras: Palatina – Nasal – Labial – Dental. Ausencia de piezas dentales. Prolongación o disminución de maxilares. Diferencia en el tamaño de la lengua: macro o microglosia. Problemas en alvéolos o encías. Movilidad y dimensión del frenillo sublingual. c. Base Funcional. La descripción anterior se fundamenta en la correcta anatomía de los componentes verbales necesarios para la producción del lenguaje, pero eso no es posible de realizar sin la presencia de su aspecto complementario: la base funcional. Dicho de otro modo: puede existir y haberse desarrollado de manera correcta la laringe y estar habilitada como punto de articulación, pero no permitir la emisión de sonido debido a la incompatibilidad de su función. Así, la base funcional hace referencia al estado funcional de los órganos a la hora de realizar su función, así como la coordinación de los mismos para lograr un objetivo final. Otro ejemplo: para articular necesitamos una corriente de aire que al pasar por las cuerdas vocales provocan un sonido que se define en un movimiento rápido de elevación del ápice lingual a la zona alveolar y de descenso rápido, pero si esto no ocurre no se obtiene sonido con significado. Debido a esto, la importancia de la base funcional no es demasiado extensa para explicar, pero su implicancia de decidora para posibles T.E.L., al igual que la base anatómica y biológica.
  • C. Teorías que explican la adquisición del lenguaje. Analizados los tres factores que deben desarrollarse para la adquisición del lenguaje, se especifican, en una primera instancia, los aportes de la psicología conductista y cognitiva que marcaron precedente, dentro de las disciplinas explicativas del lenguaje, ya que se encargaron de nutrir el campo lingüístico con el enfoque particular de la psicología. En forma posterior, y producto de las modalidades pioneras mencionadas, surgen los aportes teóricos del innatismo e interaccionismo. Cognitivismo Conductismo Innatismo Interaccionismo Globalización
  • a. Enfoque Conductista. Esta modalidad de explicación, en relación a la adquisición del lenguaje, se fundamenta en la psicología conductista, considerada como una corriente de pensamiento psicológico que presenta tres niveles de organización científica, que se complementan y retroalimentan recíprocamente: el conductismo, el análisis experimental del comportamiento y la ingeniería del comportamiento. Así, esta filosofía especial de la psicología como ciencia del comportamiento, potencia la interacción entre el individuo y su contexto físico, biológico y social, cubriendo así un amplio rango de fenómenos psicológicos en los planos lingüístico – cognitivo, emotivo – motivacional y motor – sensorial. El psicólogo norteamericano Burrhus Frederic Skinner, (20/03/1904 – 18/08/1990); principal propulsor de esta corriente; plantea como antecedente teórico para el proceso del lenguaje el análisis exclusivo de la conducta verbal, manifestando como hipótesis que el lenguaje se desarrolla como cualquier otra conducta humana. Por ello, el lenguaje es objetivo, ya que determina con precisión las variables asociadas al comportamiento verbal. Dicha conducta consiste en entregar respuestas emitidas baja el control de un estímulo, teniendo como consecuencia otro estímulo y su activación, en presencia del paradigma operante, siendo el refuerzo más importante la conducta del oyente. E M R Entrega Traslada Refuerza En su libro “Verbal Behavior”, Skinner comenta la premisa relacionada con la idea que el lenguaje es una conducta compleja, por lo que considera componentes básicos, pero reconoce también, la existencia de combinaciones posibles en la aplicación del refuerzo operante. Entonces, el lenguaje se adquiere, en el niño, por medio de un proceso de adaptación al estímulo y posterior corrección, además de la repetición del adulto, a través de la imitación, instancia de refuerzo y asociación con otros estímulos. De esta manera, las áreas del lenguaje se adquieren por condicionamiento operante. Lo antes señalado se concretiza bajo la existencia de cuatro postulados: Adquirir el lenguaje es similar a adquirir cualquier conducta humana por medio del condicionamiento operante. Los niños imitan el lenguaje de los adultos, siendo estas imitaciones un modelo crítico del condicionamiento operante. Los adultos corrigen el error de los niños y éstos aprenden de la corrección. El uso del lenguaje infantil es producto de la imitación del lenguaje adulto.
  • La explicación teórica del lenguaje solo se basa en aquellos aspectos de la conducta que puedan ser observados, por ejemplo: los eventos que preceden al habla, el habla misma o aquellos eventos que la suceden. El conductismo evita realizar especulaciones acerca de los procesos internos implicados en la conducta verbal y descartan el uso de métodos subjetivos como la interpretación, ya que sus resultados no son verificables, generalizables o replicables. Lo anterior se sustenta en la premisa que explica que el lenguaje, para acceder al canon científico, debe ser estrictamente observable. Así, para el conductismo, el lenguaje es otra conducta humana en la que se relacionaron determinados estímulos afectos a refuerzo; por lo que aprender el lenguaje es aprender conexiones entre estímulos y respuestas: el sonido estimula al niño, logrando que éste se repita y esta conducta se extinguirá o permanecerá en el tiempo dependiendo del refuerzo del adulto.
  • b. Enfoque Cognitivo. Una segunda aproximación, para explicar la adquisición del lenguaje, se asocia a la presencia de la psicología cognitiva. Ésta es una escuela de la psicología que se encarga del estudio de la cognición, es decir los procesos mentales implicados en el comportamiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos básicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico. Su principal representante fue Jean William Fritz Piaget, (09/08/1896 – 16/09/1980); psicólogo suizo, además de la escuela de Ginebra. Esta corriente teórica, postula que la génesis del leguaje está influenciada, e incluso, es producto del desarrollo de la inteligencia, es decir, si el pensamiento no evoluciona tampoco lo hace el lenguaje, por esto la posibilidad de aparición de la acción lingüística está determinada por su predecesora: la estructura de la inteligencia. Postula entonces, que el hombre al nacer no posee lenguaje, ya que su desarrollo comienza después del nacimiento. Esta hipótesis se argumenta, reconociendo que existe vínculo con la teoría conductista, en base a la presencia de estímulos y respuestas, pero que la explicación que expone del proceso lingüístico en inconsistente. Los cognitivos le entregan un valor trascendental al conocimiento y el aprendizaje, además se refieren de manera incipiente a la influencia del ambiente enmarcado en el desarrollo del lenguaje humano. Por ello, su interés principal radica en desarrollar una explicación acerca de los procesos mentales implicados en la comprensión y producción de enunciados lingüísticos. Definitivamente, le otorgan menor énfasis a la observación de estímulos y respuestas, evitando declarar explicaciones generales sobre la actividad lingüística.
  • c. Enfoque Innatista. Otra explicación teórica frente a la adquisición del lenguaje, se relaciona con la presencia de aspectos cognitivos, esta vez aplicados a una nueva versión, el innatismo. Los generativistas incluyen la importancia que los principios universales de la gramática entregan a la adquisición y desarrollo del lenguaje infantil, otorgando prioridad al estudio del lenguaje en los niños. Ha sido propuesta por el lingüista Abraham Noam Chomsky, (07/12/1928); pionero en la materia. Esta teoría plantea que las personas poseen un dispositivo de adquisición del lenguaje (LAD), Language Adquisition Device; que programa el cerebro para analizar el lenguaje escuchado y descifrar sus reglas. De esta manera, la existencia de una "caja negra" es innata, debido a la presencia del LAD, capaz de recibir el input lingüístico y, a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin embargo, el niño es capaz de generar de él una gramática que produce oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse éstas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje. Por esto, Chomsky postula como hipótesis básica que existe en todo niño y en toda niña una predisposición innata para llevar a cabo el aprendizaje del lenguaje, aprendizaje que no puede ser explicando por el medio externo puesto que la estructura de la lengua está determinada por estructuras lingüísticas específicas que restringen su adquisición. En general, es posible apreciar la delineada posición mental o mentalista que expone Chomsky, explicando que el lenguaje obedece a principios generativos y formales presentes en la mente humana de modo innato; estableciendo dos principios básicos: Principio de autonomía y especificidad del lenguaje: independencia de otros procesos del desarrollo. El lenguaje está separado de lo demás y además aparece en nosotros innatamente. Principio de innatismo: el lenguaje es un conjunto de elementos y reglas formales (una gramática) que no puede aprenderse asociativamente (por asociación de estímulorespuesta). Lo anterior, quiere decir que el lenguaje es algo específico del ser humano quien, según esta teoría, está biológicamente predispuesto a adquirirlo, esto debido a que las personas nacen con un conjunto de facultades específicas (la mente) las cuales desempeñan un papel importante en la adquisición del conocimiento y las capacita para actuar libremente en el medio externo. La importancia de la teoría innatista radica en que Chomsky insiste en el aspecto "creador" de la capacidad que tiene quien emplea el lenguaje para crear o producir un número de oraciones infinito, nunca antes expresadas o escuchadas. Los supuestos en que se fundamenta el modelo chomskyano son los siguientes:  El aprendizaje del lenguaje es específico del ser humano.
  •  La imitación tiene pocos o ningunos efectos para aprender el lenguaje de otros.  Los intentos del adulto, dirigidos a corregir los errores de los niños y de las niñas, no ayudan al desarrollo del lenguaje.  La mayoría de las pronunciaciones de los niños y de las niñas son creaciones personales y no repuestas aprendidas de otras personas. El innatismo responde al denominado Problema de Platón: ¿Cómo adquiere el niño el lenguaje con tanta rapidez y sencillez con datos tan pobres? La respuesta que Chomsky entrega a esta interrogante se fundamenta en la existencia del LAD, para ello Chomsky explica que: a. b. c. Los niños no aprenden con rapidez, el lenguaje se desarrolla durante toda la vida, ya que responde a los distintos procesos de evolución del ser humano. La adquisición del lenguaje no es un proceso “sencillo”, debido a que dedican todo su tiempo y utilizan lo que escuchan en otros contextos para analizar su funcionamiento. El input no es pobre, los datos que el niño recibe son abundantes, pero deben ser conectados de manera significativa, por lo que el input es complejo y debe adaptarse a la forma particular de hablar, propia de los niños. Para Chomsky el niño nace con un dispositivo que se pone en marcha con un input, en base a datos lingüísticos primarios. Dentro del LAD están los principios gramaticales universales; viendo qué principios gramaticales cumplen esos datos, tenemos una gramática particular que es lo que sale, el output. Con base en lo anterior, se puede afirmar que la teoría innatista se contrapone totalmente a la teoría conductista, ya que el modelo del condicionamiento en que se fundamenta esta última es inapropiado para el desarrollo de la comprensión del lenguaje. Insiste en características muy superficiales para explicar el proceso de adquisición lingüística al señalar que el lenguaje que el niño adquiere es el resultado de respuestas aprendidas del adulto y desestima la capacidad creadora que posee el individuo. Por el contrario, la teoría innatista contempla, en primer lugar, la estructura mental que posee el ser humano y la predisposición innata que tiene para adquirir el lenguaje, y en segundo lugar, da énfasis al papel activo de quien aprende frente a su capacidad creadora para construir un número infinito de oraciones. Así, la adquisición individual del lenguaje se explica por medio de la formación de estructuras, donde la autonomía del ser humano y su vinculación genética, avalan la existencia de un órgano del lenguaje, sin olvidar la presencia de la gramática universal propia de los seres humanos.
  • d. Enfoque Sociocultural. Propuesta por el psicólogo norteamericano Jerome Bruner, (01/10/1915); quien sostiene la hipótesis de que el lenguaje es un constitutivo del desarrollo cognitivo, en donde el lenguaje es lo cognitivo. Bruner concilia la postura Piagetana con las hipótesis de Vigotsky sobre el desarrollo del lenguaje, proponiendo así una síntesis de las diversas escuelas. El sujeto construye su pensamiento a través de la acción, a partir de la información que le suministran los sentidos: estos datos los ordena de acuerdo con los esquemas que ha desarrollado y realiza una inferencia para conocer la naturaleza del objeto. Como el medio más importante de simbolización es el lenguaje, éste ayuda al desarrollo cognitivo. Bruner presupone que la actividad mental está interrelacionada al contexto social, dándose una íntima interrelación entre los procesos mentales y la influencia del contexto sociocultural en que estos procesos se desarrollan. Para Bruner, el sujeto está en constante transformación. Su desarrollo está determinado por diferentes estímulos y agentes culturales como sus padres, maestros, amigos y demás personas que son parte de su comunidad y del mundo que lo rodea; es decir que el niño está en contacto con una serie de experiencias que le permiten poseer conocimientos previos. Desde esta perspectiva, el niño (a) conoce el mundo a través de las acciones que realiza, más tarde lo hace a través del lenguaje y por último, tanto la acción como la imagen son traducidas en lenguaje. Lo anterior permite entender por qué Bruner propone lo que él denomina el "puente cognitivo" que consiste en unir los conocimientos previos que el niño trae con los que va a adquirir posteriormente influenciados por el contexto sociocultural en que se desenvuelve. Para Bruner el lenguaje se debe adquirir en situaciones sociales concretas, de uso y de real intercambio comunicativo. Ampliando lo anterior Miretti; (2003) destaca cinco factores lingüísticos que influyen en el desarrollo intelectual:  Las palabras sirven como invitaciones para formar conceptos, estimulando al niño a descubrir sus significados.  El diálogo que se da entre los adultos y el (la) niño (a), es importante ya que orienta, motiva y estimula a la participación y a educarlo, procurándole una valiosa fuente de experiencias y conocimientos.  La escuela como centro generador de nuevas necesidades lingüísticas.  Los conceptos científicos se elaboran en el seno de una cultura y se transmiten verbalmente.  La aparición de conflicto entre los modelos de representación puede ser fuente de desarrollo intelectual. Si el conflicto no se resuelve, si no va hacia un equilibrio mayor, no hay desarrollo intelectual. Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugirió que el niño aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solución de problemas", en lugar de aprenderlo se enfatiza el aspecto
  • comunicativo del desarrollo del lenguaje más que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el niño necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD (Chomsky); la otra fuerza sería la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje, (Vigotsky). Bruner denominó a este sistema de apoyo para la adquisición de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sería relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicación que tienen los padres con sus hijos pequeños que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, (Skinner); concentración en el "aquí y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al niño "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales", (Piaget). Esta "habla infantil" aparecerá generalmente en un contexto de acción conjunta, en el que el tutor y el niño concentran su acción en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre él. Basándose en los aspectos anteriores, es evidente que para Bruner el contexto sociocultural en el que se desarrolla el niño(a) es fundamental, tanto para el desarrollo intelectual como para la adquisición y desarrollo del lenguaje, ya que éste va dirigido a una acción comunicativa o bien responde a una necesidad del ser humano. Pero para la adquisición del lenguaje el niño requiere ayuda para interactuar con los adultos y debe utilizar el lenguaje mientras hace algo.
  • e. Enfoque Pragmático Durante varios años y consignando distintos investigadores en lenguaje, se ha tratado de especificar la compleja relación existente entre el lenguaje y el pensamiento como procesos cognitivos, especificando la supremacía de uno sobre el otro, argumentándose como principales reflexiones, la presencia de tres posibles enfoques de análisis, ante esta problemática: a. El lenguaje depende del nivel de desarrollo del pensamiento: lo cognitivo prima sobre el lenguaje. Esta versión estipula que las funciones del pensamiento prevalecen al desarrollo lingüístico, proyectando la importancia de la función simbólica. Así, el instrumento verbal, por si mismo, no produce el progreso de las operaciones intelectuales. Por el contrario, solo es plenamente utilizable cuando se han constituido estas últimas, incluso en las etapas finales del desarrollo cognitivo, es una condición necesaria de cumplir, pero no suficiente. El principal exponente de esta teoría es Jean Piaget, quien sostenía que el lenguaje es una consecuencia del desarrollo de la inteligencia, ya que el desarrollo de los esquemas es sinónimo de desarrollo de la inteligencia. Dado que el desarrollo de la inteligencia empieza en el nacimiento, previo a la capacidad de habla del ser humano, Piaget sostenía que el pensamiento y el lenguaje se articulan por separado. Por esto, un niño aprende a hablar cuando su pensamiento ha alcanzado un nivel concreto, es decir, el lenguaje es incidental para el desarrollo del pensamiento, siendo un simple reflejo de la inteligencia infantil. Esto debido a que los primeros pensamientos del niño no se representan de manera verbal, sino que existen como imágenes y acciones físicas: el lenguaje se subordina al pensamiento, esto da origen el concepto de pensamiento autista. (La formación del símbolo en el niño, 1945). También, Piaget afirmaba que el habla en el niño es egocéntrica, ya que el habla se usa para expresar los pensamientos del niño más que para comunicarse socialmente con otras personas, a pesar redirigirse a un grupo o audiencia, es decir, las verbalizaciones no están determinadas para una persona en particular, sino que son reflexiones de sus propias pensamientos e intenciones. Esta etapa egocéntrica desaparece gradualmente en la medida que el habla se va socializando para analizar las reacciones y respuestas de otros. Antes que se instale el lenguaje, el niño hace imitaciones diferidas, atribuye a los objetos, cuando está jugando, los significados más diversos, ya que los usa como símbolos o sea como significantes de otras cosas. Aunque, en esta misma edad se está construyendo el lenguaje; su origen se relaciona con las conductas sensomotoras, comenzando por las primeras conductas de imitación, ya que al principio las representaciones son solo imitaciones interiores. Por ello, la función simbólica es producto de la evolución psicológica del niño, y ello le permite adquirir el lenguaje, como producto social que constituye la explotación más elaborada que hace la especie humana de sus propias representaciones. Para Piaget, el lenguaje como sistema de signos convencionales, además de socializado, implica coordinaciones que no son factibles de presentar a los niños, por ello se utiliza la función simbólica en toda su plenitud, siendo factible el aprendizaje de los significantes por medio de la imitación producto del pensamiento representativo. Adquiridas por simple imitación, las formas lingüísticas que esa el niño no garantizan que domine las
  • operaciones que le corresponden según un análisis formas, ya que aparentemente puede manipularlas, pero su prolongación en el tiempo es superficial, por lo que aún solo se observan seudoestructuras del lenguaje, por lo que el niño utiliza un sí, condicional, debido a que no ha integrado las operaciones gramático – lógicas, y la representación imitativa de los enunciados verbales reflejan una escasez en la variación de la noción de conservación. Los lactantes y niños pequeños construyen y acumulan esquemas desde que nacen como consecuencia de la exploración activa que incentiva el medio ambiente, por ello en la medida que interactúan con el ambiente, intentan adaptar los esquemas existentes para afrontar nuevas experiencias. El lenguaje una vez adquirido, va a servir para el desarrollo cognitivo, en un estadio más avanzado, ya que es necesario para la lógica de proposiciones, debido a que “no hay operación que no tenga sus raíces en la acción del sujeto” (Piaget, 1965). Lo anterior es observable al analizar la elaboración de las operaciones concretas: el niño manipula objetos físicos y concretos, elabora y deshace colecciones antes de dominar clases conceptuales abstractas a nivel vernal, por ello no es el lenguaje la causa de su formación, pero si extiende su poder y reconfiere movilidad, no siendo su origen, ya que este origen Piaget lo atribuye al pensamiento. A nivel proposicional, que habitualmente se alcanza en la adolescencia, las operaciones combinatorias no aparecen hasta los 12 años, es decir, es requisito que el niño manipule datos no verbales, por ello aún no es posible apreciar qué procesos lingüísticos ha ejecutado para desencadenar esta nueva capacidad lógica, siendo de manera contradictoria, el lenguaje como proceso, encargado de enriquecer esta adquisición. La concepción de Piaget no excluye en absoluto las particularidades específicas del sistema lingüístico, ya que pertenecen al código compartido a nivel genético, como producto de la existencia de la comunidad social. Piaget enfatiza en la idea que el niño aprende el lenguaje gracias a la presencia de un aparato neuromuscular apropiado y adecuado, a su inteligencia y sus capacidades generales de aprendizaje. b. El lenguaje y el pensamiento se desarrollan por separado al principio, pero luego se integran: interacción entre lo cognitivo y lo lingüístico. Una segunda perspectiva indica que desde que se desarrolla el lenguaje, desarrollo cognitivo y desarrollo lingüístico están indisociablemente unidos, siendo poco producente tratar de objetivar aspectos específicos de cada proceso. Uno de los investigadores más destacados en esta modalidad es Lev Vigotsky, quien explica que el lenguaje y el pensamiento se desarrollan independientemente uno del otro al comienzo. Este investigador suponía que los niños empiezan a pensar antes de hablar: durante los dos primeros años, los lactantes desarrollan esquemas como consecuencia de sus interacciones físicas con el ambiente. Alrededor de los dos años, reproduce un importante cambio en el pensamiento, ya que comienzan a utilizar símbolos para representar a los objetos, momento que inicia también a los componentes del habla. En este punto, el pensamiento consiste en acciones, percepciones e imágenes; es decir, su denominado pensamiento prelingüístico. Por otra parte se inicia el pensamiento preintelectual que tiene sus raíces en la interacción social.
  • Según Vigotsky, existe un momento no determinado donde ambos tipos de pensamiento se integran y el niño comienza a pensar en palabras. Por ello, cuando el niño comienza a hablar lo hace de manera egocéntrica, ya que no puede distinguir entre pensamiento y lenguaje con fines sociales, es decir, dicen lo que piensan en voz alta. Por ello, el habla egocéntrico no desaparece cuando se inicia el habla con intención comunicativa, sino que continua en la mente del niño, ya que ello contribuye a organizar el pensamiento. Debido a ello, parece imposible aislar el proceso del pensamiento con el lingüístico, especificándose que la comunicación intencional se genera como resultado de la interacción social, además de la colaboración maternal Así, esta dualidad entre pensamiento y lenguaje es factible de observarse en postulados teóricos que profundizan aspectos como:    Las palabras impulsan los conceptos. El diálogo promueve la experiencia y el conocimiento. El conflicto entre diversos modelos de representación promueve el desarrollo intelectual. Debido a lo anterior, se puede concluir que para Vigotsky el lenguaje tiene sus raíces en las interacciones sociales, pero el pensamiento se desarrolla a partir de las acciones del individuo sobre el ambiente y el habla egocéntrica se mantiene en el tiempo como pensamiento verbal mientras se desarrolla el habla social para efectuar actos comunicativos con otros. c. El pensamiento depende del lenguaje: primacía de los lingüístico sobre lo cognitivo. Esta versión postula la idea que el desarrollo cognitivo es poco determinante en la selección de estructuras que marquen las etapas del desarrollo verbal. Desde esta perspectiva, o bien se reconoce un desarrollo cognitivo distinto al desarrollo del lenguaje, o bien se subordina el avance cognitivo al lingüístico. El investigador más destacado en esta explicación es Benjamín Whorf quien profesa la conclusión que el lenguaje que se usa afecta a cómo piensa la persona. Por ello, el lenguaje que se habla, a través de su vocabulario y gramática, determina los conceptos que se utilizan a nivel del pensamiento, por lo que cada cultura tiene su propia y particular visión del mundo. En base a lo anterior, es posible proyectar que los niños que aprenden su idioma nativo también aprenden una visión concreta del mundo, ya que un idioma contiene palabras para cada concepto, siendo éstos importantes en el estilo de vida del hablante. Lo anterior se denomina relativismo lingüístico: todos los observadores no llegan, a partir de la misma realidad física, a una idéntica imagen del universo, ya que esto es posible solo si su lenguaje es el mismo; siendo esto aplicable, incluso, a las diferencias culturales. De esta manera, las capacidades lingüísticas no son estrictamente dependientes de los factores cognitivos, afectivos y sociales aunque se observan integrados. Para lograr lo anterior es necesario objetivar las capacidades lingüísticas para analizar el proceso de adquisición en el lenguaje.
  • Este enfoque prioriza en extraer todo aquello que no se vincule a lo lingüístico, es decir, todo aquel componente extralingüístico, considerando la dificultad que ello proyecta, metodológicamente hablando. El lenguaje, entonces, se manifiesta a consecuencia de la presencia de reflejos lingüísticos existentes en todas las lenguas a través de los denominados rasgos lingüísticos débiles y fuertes. Los primeros enfatizan en la necesidad de vincular al lenguaje a otros componentes externos en su adquisición y desarrollo, como carácter mínimo del lenguaje; manteniendo escasa influencia en el lenguaje. En cambio, los rasgos lingüísticos fuertes son exclusivos del lenguaje y bajo su parámetro es que se articula el mismo. Así, el lenguaje, como proceso cognitivo, es el primer orientador de la organización perceptiva y del pensamiento, determinando la visión del mundo, por lo que los planteamientos de condicionamiento que ejercen las estructuras del lenguaje sobre el pensamiento son inconscientes, ya que se asimila de manera espontánea, la manera de hablar a la manera lógica o natural de pensar, siendo la lengua quien modela al pensamiento. Para finalizar, aunque existen tres corrientes o enfoques determinados, frente a la discusión paradigmática frente a la posibilidad de relación entre el pensamiento y el lenguaje, es factible analizar algunos postulados:  Ambos son procesos cognitivos que están íntimamente relacionados.  Se tiene certeza frente a su mutua retroalimentación y colaboración, sin embargo no existe claridad ante su supremacía, solo enfoques teóricos.  Esta supremacía es uno de los estudios más controversiales de la psicolingüística como ciencia, ya que involucra como debate a las particularidades de la teoría educativa, filosófica y lingüística.  Cada perspectiva teórica es impulsada con confirmaciones cuasi – científicas, con aplicaciones de estudios experimentales en niños, extendiendo este campo a niños con necesidades educativas especiales.
  • D. Anatomía y fisiología del lenguaje. El lenguaje es una función sobre impuesta, a nivel orgánico, debido a que las estructuras corporales en las que descansa, no están biológicamente orientadas para su uso exclusivo, ya que jerárquicamente y de manera vital existen otras funciones que deben cumplir previas a la ejecución del lenguaje. Se habla entonces, del sistema respiratorio, digestivo y neurológico. Es factible de analizar la cadena de la comunicación, que el lenguaje debe utilizar para activar sus aspectos expresivos y comprensivos. Dicha cadena se compone de seis pasos básicos de describir, para su comprensión. Decodificación Neurológica Fuente de información Cerebro Codificación Neurológica Recepción Auditiva Codificación Anatómica Transmisión Acústica Fuente de información cerebral. Este primer aspecto se relaciona de manera íntima con la construcción del pensamiento, es decir, valora la importancia de la relación pensamiento – lenguaje. De acuerdo a esto, trata de describir y analizar las posibles fuentes de información a las que recurre la cognición humana con el fin de organizar un mensaje. Así cuando escribimos, por ejemplo, nuestro cerebro mantiene intacta la información de las consonantes, vocales, reglas gramaticales, ortografía, etc., todos aspectos necesarios de considerar al momento de ejecutar la grafía. Lo mismo ocurre al momento de activar un mensaje oral, ya que el cerebro adquiere un papel trascendental, permitiendo que la persona sea capaz de activarse de manera neurológica, mediante la movilización de cada neurona y sus componentes. El cerebro proporciona los datos denominados imput, además de percibir los factores del medio y estar en común acuerdo con los otros procesos cognitivos como memoria, atención, percepción o psicomotricidad, siendo capaz de potenciar procesos como la asimilación, adaptación y acomodación. Definitivamente, sin estos componentes cerebrales y su activación es poco probable el desarrollo lingüístico, declarando además la existencia de las bases cognitivo – lingüística a nivel cerebral.
  • Codificación neurológica. Una vez seleccionadas las ideas a plasmar en el mensaje y organizado el mismo, la persona necesita activar otro proceso, conocido como codificación. Este proceso se vincula con la capacidad del hombre para organizar, estructurar y dar sentido al mensaje que requiere enviar, considerando factores internos y externos que permitan potenciar la comunicación. Este proceso permite que la persona agrupe códigos comunes, basados en la información inicial para elaborar el mensaje. Por lo tanto, requiere de la activación del sistema nervioso central, sistema nervioso periférico, nervios craneales, neuronas, médula espinal, córtex, hemisferios cerebrales y lóbulos involucrados. Esto es analizable, ya que no se debe olvidar que el lenguaje, como centro nervioso, se encuentra ubicado en el hemisferio izquierdo, estableciéndose el área de Wernicke para los elementos comprensivos y el área de Broca para aquellos expresivos.
  • Codificación anatómica. Este es un proceso complementario al expuesto antes, ya que si bien es necesario organizar a nivel neurológico el mensaje, para exponerlo de manera verbal o no verbal, también requiero de la organización anatómica de algunos órganos que permitan la exclusiva entrega oral y efectiva del mensaje, de esta forma el lenguaje se materializa, bajo la vía verbal, utilizando funciones propias del sistema respiratorio y digestivo. Como es conocida, la función del sistema respiratorio es permitir que el hombre sobreviva a través de la respiración, al igual que el sistema digestivo que facilita la ingesta de alimentación y posterior nutrición de las personas. Al trasladar estos sistema al plano lingüístico, es posible observar que comparten funciones asociables e incluso de paralelamente. Así, para lograr la emisión de un mensaje a nivel oral por medio del lenguaje, se requiere de algunos componentes: a. Sistema de fuelle respiratorio: pulmones, tráquea, músculos respiratorio y diafragma. b. Sistema de vibración: laringe, cuerdas vocales. c. Sistema resonancia: cavidad faríngea, nasal y bucal. d. Sistema articulación: órganos fonoarticulatorios ubicados en el pabellón bucofaringonasal: órganos pasivos: alvéolos dentales, dientes, paladar óseo y órganos activos: lengua, labios, velo del paladar. Sistema de Fuelle Respiratorio – Sistema de Vibración
  • Sistema de Resonancia Sistema de Articulación
  • Transmisión acústica. Este tipo de transmisión es conocida como física donde el sonido adquiere la capacidad de viajar a través del tiempo y el espacio, una vez que la persona lo emite. El medio popular de viaje del sonido es la voz y el habla. Por lo tanto, esta emisión no está exenta de interferencias lingüísticas, como por ejemplo: alteraciones patológicas de la voz como disfonías, afonías, fonastenia o bien alteraciones anatómicas como malformaciones en alguno de los sistemas propios de la codificación anatómica como la boca, dientes, alvéolos, paladar, etc. Así, la persona tiene la capacidad de transformar los datos inicialmente cerebrales y neurológicos hacia una emisión audible, utilizando la anatomía de la voz, ocupando solo las ondas sonoras relacionadas con el habla y su transmisión por el aire como canal. Recepción auditiva. Así como el ser humano es capaz de enviar las ondas sonoras codificadas por transmisión del aire, también tiene la habilidad de recepcionarlas. Este proceso se desarrolla partiendo de la base de la existencia del sistema auditivo. Dicho sistema se compone de oído interno, medio y externo con sus respectivos componentes: Oído Externo: se compone de la cobertura exterior del oído conocida como pabellón auditivo, es decir, la masa cartilaginosa que recubre nuestra audición; además del canal auditivo externo. Su principal función es filtrar o amplificar los sonidos, además ambas parte ayudan a proteger al tímpano de los cambios de temperatura y la humedad. Oído Medio: incluye al tímpano, huesecillos: estribo – yunque – martillo, hueso temporal y la trompa de eustaquio. Su función se vincula con el procesamiento de la información percibida e integrada, es decir, transformar la información ingresada; además de equilibrar la presión a nivel timbal. Oído Interno: sus elementos son el caracol, la cóclea, el laberinto y el órgano del equilibrio, mientras que su función se vincula al tratamiento de la información recibida, preparándola para ser transmitida por los nervios craneales.
  • Decodificación neurológica. Es el último paso en la cadena de la comunicación. Se relaciona directamente con la preparación del paso anterior, ya que la información que ha sido trabajada por los sistemas descritos, ahora viaja a través de los nervios craneales para volver al punto de origen: el cerebro, solo que está vez la función que cumplirá será distintas, ya que se espera que el mensaje y su información sean decodificados, es decir, traducidos, entendidos e interpretados. Nuevamente, se recurre a los aspectos neurológicos y cerebrales para activar los procesos cognitivos y poder descifrar los elementos que contiene el mensaje. Al igual que la transmisión acústica, la decodificación no se encuentra exenta de interferencias, solo que esta vez se asociación a quien recibe el mensaje, no quien lo entrega. Esto es comprobable cuando el mensaje ha sido bien organizado y codificado, viaja por el canal correcto, es entregado de manera efectiva, la persona lo recepciona usando el sistema auditivo, pero al finalizar el proceso no es capaz de comprenderlo. Aquí se puede hablar de una interferencia propia del receptor que puede estar causada por problemas de motivación, alteraciones auditivas, falta de concentración, etc. o bien cualquiera que afecte la normal comprensión del mensaje. Finalmente, para que se desarrolle a cabalidad la cadena de comunicación expuesta, cuya finalidad es movilizar al lenguaje, es requisito indispensable que todos los procesos descritos funcionen bajo los parámetros de la normalidad, además que desde el nacimiento se encuentren presentes cuatro estructuras lo más cercanas al equilibrio esperado: Sistema Nervioso Central, Sistema auditivo, Medio ambiente adecuado, Capacidad intelectual normal; ya que si alguno de los anteriores proyectara alteraciones esto generaría la presencia de problemas en el lenguaje y en el peor de los casos, una patología del lenguaje.
  • III Unidad “Adquisición y Desarrollo normal de los niveles del lenguaje.” Objetivo “Describir y enfatizar en los conocimientos teóricos necesarios, para la comprensión del desarrollo del lenguaje humano.” Contenidos A. Desarrollo de la conciencia fonológica. A. Desarrollo de la conciencia fonológica. La conciencia fonológica es considerada una habilidad metalingüística definida como: “la reflexión dirigida a comprender que un sonido o fonema está representado por un grafema o signo gráfico que a su vez, si se lo combina con otro, forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un determinado significado”. Así, esta capacidad, considerada por varios como una habilidad; posibilita a los niños reconocer, identificar, manipular deliberadamente y operar con los fonemas que componen las palabras. La conciencia fonológica opera con el reconocimiento y el análisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la información gráfica a una información verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones acústicas mínimas e indispensables para que las palabras adquieran significado. Mientras que se relaciona con la instrucción fónica, la conciencia fonológica puede percibirse como precursor necesario a la fónica, ya que permite distinguir los sonidos básicos o fonemas del lenguaje hablado y manipularlos. Es importante considerar que la conciencia fonológica, integra las siguientes habilidades: Formación de rimas. Identificación de sonidos iniciales en las palabras. Identificación de sonidos centrales de las palabras. Identificación de sonidos finales de las palabras. Segmentación fonética: dividir una palabra o sílaba en fonemas y contar los fonemas en la palabra o sílaba. Manipulación de fonemas: cambiar o alternar los sonidos iniciales, finales o centrales de distintas palabras. Cabe destacar que, los niños pequeños tienen una conciencia escasa de los sonidos del lenguaje. Oyen y perciben una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que estos se pueden dividir en palabras, (conciencia léxica), estas en sílabas (conciencia silábica), y que estas últimas pueden estar formadas por uno o varios sonidos (conciencia fonémica). Es por esto que al desarrollarse la conciencia fonológica, el niño toma conocimiento de los componentes silábicos y fonémicos del lenguaje oral (sílaba / fonema inicial, final, medios), y adquiere los diversos procesos que pueden efectuarse sobre el lenguaje oral, por ejemplo: reconocer semejanzas y diferencias fonológicas, segmentar las palabras,
  • pronunciarlas omitiendo sílabas o fonemas o agregándoles otros, articularlas a partir de secuencias fonémicas, efectuar inversión de secuencias silábicas / fonémicas, manipular deliberadamente estos componentes sonoros para formar nuevas palabras, etc. Por ello, es crucial el rol de los agentes educativos que rodean al niño en la etapa de desarrollo de la conciencia fonológica, puesto que deben colaborar en su adquisición y desarrollo, potenciando acciones como: Verificar si los niños reconocen y producen sonidos y ruidos correspondientes a los fonemas del lenguaje. Utilizar como juego el uso de palabras y sonidos para mejorar la habilidad de discriminar y emitir sonidos. Realizar actividades orientadas a: cantar, repetir silabas sin significado, encontrar rimas, inventan nuevas palabras, con distintas melodías y ritmos. Repetición en distintos ritmos y tiempos de palabras sin y con sentido. Imitación de sonidos onomatopéyicos de animales y objetos comunes. Imitación de sonidos ambientales y de voces alternadas. Enfatizar en el uso de sonidos iniciales, centrales y finales. Además, en diversas investigaciones se ha demostrado que, para el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia fonológica se transforma en un factor determinante, sumado a la motivación y mediación del agente educativo encargado de desencadenar el aprendizaje y el propio sistema cognitivo del niño. Así, la conciencia fonológica se transforma en uno de los factores que mejor predice la capacidad de un niño de leer con facilidad y fluidez, de ahí que actualmente se haga hincapié en el desarrollo de esa habilidad durante los primeros años de la infancia, es decir, potenciarla a temprana edad, siendo recurrente el hallazgo que evidencia que, frecuentemente, los lectores con dificultades demuestran un escaso e insuficiente dominio de las habilidades que componen la conciencia fonológica. Por ello, es relevante de considerar que, el desarrollo de la conciencia fonológica en niños pequeños no sólo favorece la comprensión de las relaciones entre fonemas y grafemas, sino que les posibilita descubrir con mayor facilidad cómo los sonidos actúan o se “comportan” dentro de las palabras, de ahí que el desarrollo de esta capacidad cognitiva se transforme en un paso previo imprescindible, para iniciar la enseñanza formal del código alfabético y el proceso lector.