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  • 1. Psicología del Desarrollo I Índice General Introducción a la psicología del desarrollo : Una serie de apuntes introductorios a la psicología del desarrollo. Realizado por Mario de Ochoa (2002).Lista de Correos • Padre ausente y las repercusiones a nivel psicológico en el niño: Monografía. Realizado por Rodrigo Miguel R. y Eugenio Vargas R (2002).Universidad de Santiago. • Resumen de los niveles y estadios del desarrollo moral, según Kohlberg: Apunte de un texto de la profesora Gracia Navarro, digitado por Claudio Bustos. Realizado por Gracia Navarro .Universidad de Concepción Lactancia • El apego: Un dossier de información sobre la teoría del apego. Realizado por Claudia Ortíz Salgado, David Gutiérrez Vega, Mónica Jiménez Rodríguez y Adriana Cabrera Espinosa (2001).Universidad Salesiana en la Ciudad de México Edad pre-escolar • Lenguaje y desarrollo socioemocional en niños hasta 5 años : Evolución del lenguaje, características y teorías al respecto. Además, factores determinantes de la socialización en la primera infancia. Edad escolar • • Trastornos del lenguaje en la infancia: Informe sobre trastornos del lenguaje en la infancia: disfasia, afasia, disartria, dislalia, disfemia. Realizado por Javier Ardouin, Claudio Bustos, Rosa Gayó y Mauricio Jarpa (2002).Universidad de Concepción La Televisión y su influencia en los Niños : Monografía. Realizado por Camila Medina (2002). Universidad de Concepción.
  • 2. • Hiperactividad: Un dossier sobre sintomatología, diagnóstico y tratamiento de la Hiperactividad. Realizado por Fátima Palagot (2002).Lista de Correo DESARROLLO DE TEXTO Introducción a la psicología del desarrollo I Índice • • • • • • Maduración Estimulación. Desarrollo o Diferentes modelos a la hora de estudiar el desarrollo.  1.- Modelo mecanicista.  2.- Modelo organicista.  3.- modelo contextual dialéctico. Sucesos, transiciones y crisis. Tres métodos utilizados en psicología evolutiva. Establecimiento de la psicología evolutiva como ciencia La psicología del desarrollo comprende el estudio de los factores que conforman la conducta humana, desde el período prenatal hasta la etapa de la vida adulta. El psicólogo del desarrollo puede enfocar su atención en un aspecto específico de problemas, como los que se refieren al desarrollo del pensamiento o a la percepción o puede enfocar su atención en un período específico de la vida, como la niñez o la adolescencia. De esta manera, la psicología de los niños o de los adolescentes forman parte de la rama general de la psicología del desarrollo. La psicología evolutiva o psicología del desarrollo estudia los cambios físicos, psíquicos y la evolución que se dan en el ser humano a lo largo del tiempo en el curso vital del individuo. • Cuando decimos estudio queremos indicar que el psicólogo evolutivo describe, analiza, explica, predice, interviene y evalúa.
  • 3. • • Al hablar de cambios nos referimos tanto a cualitativos como cuantitativos y a observables como no observables. Por otra parte cuando en la definición decimos a lo largo del tiempo, ese tiempo en evolutiva se asume desde una perspectiva dialéctica, ya que no es lo mismo el tiempo entre 0-1 años que entre 31-32 años. Un concepto fundamental de la psicología del desarrollo es que los procesos de crecimiento son madurativos. El término maduración se refiere a los procesos de crecimiento físico que de manera importante influyen para dar lugar a un desarrollo de conducta ordenada, o sujeta a un tipo conocido. Cuando vemos que cierta conducta aparece en todos los miembros de una cierta especie, aproximadamente en una misma época, sin que haya mediado un entrenamiento especial, podemos decir que es el resultado de la maduración más que del aprendizaje. En el momento del nacimiento el niño no despliega gran parte de la conducta que se ve en los niños de mayor edad y en los adultos. Los niños recién nacidos no pueden hablar, gatear, sentarse, caminar o ejercer control sobre las funciones intestinales o de la vejiga. ¿Cuáles son los factores que ocasionan el desarrollo o la aparición de esta conducta? Hay tres posibilidades: La conducta puede ser el resultado del crecimiento físico o la maduración, el aprendizaje o una combinación de éstos últimos factores. Muchas veces, puede parecer que el aprendizaje desempeña el papel de mayor importancia en el desarrollo de las conductas, puesto que la mayoría de los padres de nuestra cultura proporcionan entrenamiento, oportunidad para la práctica y considerable aliento. De los estudios realizados con respecto al desarrollo de la conducta, sin embargo, se desprende que si bien el aprendizaje interviene en todos los casos, la maduración es por lo menos una variable de igual importancia y, en algunos casos, de importancia primordial. El desarrollo o crecimiento físico es regulado desde el interior del organismo y se presenta de manera ordenada y sujeto a normas dentro de amplias variaciones de las condiciones del medio ambiente. A medida que el organismo crece, aparece la conducta que depende claramente del desarrollo de las estructuras físicas. Maduración MADURACION es el conjunto de procesos de crecimiento, en especial los del sistema nervioso central, que van a proveer un soporte para nuevas conductas. Si los factores genéticos y el ambiente están dentro de límites normales, los procesos madurativos van a seguir un curso predecible, con escasas variaciones. Pero pueden verse notablemente interferidos por perturbaciones en los citados factores. La maduración es una evolución automática del desarrollo y se inicia con la concepción. Hombres y mujeres maduran a ritmo distinto y tienen diferente composición corporal. Las principales diferencias sexuales se manifiestan en la
  • 4. pubertad, época en que los niños y niñas pasan por un período de crecimiento rápido seguido de la adquisición de las características sexuales secundarias. Las normas del desarrollo son pautas de crecimiento que indican las edades en que el niño normal deberá alcanzar los hitos del desarrollo. El desarrollo normal se presenta dentro de la gama de edades, de modo que estas normas no pasan de ser simples pautas generales; gran parte del desarrollo humano es gradual y estable, aunque a veces se realiza en períodos de crecimiento rápido menos ordenados. El desarrollo es en sí una serie de etapas por las que pasa el ser vivo. ‘en el hombre el desarrollo no queda limitado al crecimiento. Bajo la influencia de las condiciones fisiológicas (de la maduración), de una parte, y de las condiciones socioafectivas de otra, aparecen nuevas formas de funcionamiento, que conducen al bebé sometido al principio de placer (encerrado en la sola búsqueda de la satisfacción de sus necesidades) al estado de adulto en lucha con la realidad. Progresivamente, el comportamiento se diferencia y el ser humano se hace más independiente de las contingencias exteriores. El bebé reacciona al dolor con una agitación de todo su cuerpo, mientras que el niño mayor se limita a substraer la parte del cuerpo afectada por la excitación; su humor sigue las oscilaciones de su cuerpo, etc. Cada ser humano tiene un ritmo de crecimiento que le es propio; se observan en él avances rápidos, paradas y vueltas atrás, pero nunca, prácticamente, un desarrollo rectilíneo. Sin embargo, existe cierto número de leyes y de tests psicomotores que permiten saber si el desarrollo se efectúa normalmente. Las mejores condiciones para su desenvolvimiento armónico son: buena higiene, ambiente estable y cálido y cuidados afectuosos. Estimulación. La estimulación es un fenómeno que provocan, como su nombre lo dicta, los estímulos. Estos son capaces de lograr una reacción o una conducta específica en un organismo; y trae consigo un comportamiento observable. Existen dos tipos de estimulaciones, la de la percepción natural y la impuesta. La primera es la que se manifiesta en los seres mayores y menores hasta los pájaros, hablando de la cadena evolutiva, y tienen que ver con la percepción de brillantez, tamaño etc. provocando en los individuos respuestas o sea una respuesta de la mente y que más allá de los datos sensoriales tiende a alcanzar la esencia de los objetos y los agrupa en un mismo conjunto. No así la estimulación impuesta, pero los resultados dan variables extrañas. Hay que entender que hay estimulaciones impuestas que las que se ven u obtienen. Exceptuando el tiempo de sueño los seres vivos exploran el mundo que los rodea, se huele el aire, se ven los sitios donde estamos, se tocan las diferentes superficies, etc... y esta es la mayor forma de recibir estimulación; en cambio aparte de todo esto los seres humanos podemos recibir estimulación con actitudes retroalivmentantes. Los objetos y los eventos son fuentes de información, a través de la energía que envían o reflejan. La energía física
  • 5. golpea "golpea" los mecanismos receptores iniciándose el proceso de percepción. La percepción es en sí la interpretación o comprensión de las distintas formas de energías que hay en el medio ambiente. 1. Fuerza de Gravedad. Es la fuerza continua que jala hacia el centro de la tierra. Nunca deja de actuar sobre todo lo creado. 2. Fuerza Mecánica. Es una fuerza momentánea. Ser empujado; con un contacto; por vibraciones; etc... 3. Química. Estas nos rodean en la atmósfera, en el agua, en los objetos, en los alimentos, usamos los sentidos del gusto y el olfato para localizarlos. 4. Luz. Se encuentra en el espectro electromagnético son ondas que varían en intensidad y longitud. 5. Termal. Las sustancias líquidas, sólidas, gaseosas o geles, son frías o calientes en relación a nuestra temperatura, y toda nuestra piel es estimulada por ellos. Hay que entender que el hombre tiene umbrales de percepción, es decir el comienzo o mínimo estímulo que puede captar. Todos estos impulsos son enviados por los receptores al cerebro y allí se decodifican para dar las respuestas al estímulo presentado. Desarrollo Otro aspecto importante de la psicología evolutiva es el concepto de desarrollo: • El desarrollo se produce a lo largo de la vida. . • El desarrollo es multidimensional. • El desarrollo es multidireccional. • El desarrollo es plástico. • El desarrollo está enmarcado en la historia. • El desarrollo es contextual. • El desarrollo es estudiado en forma multidisciplinar. DIFERENTES MODELOS A LA HORA DE ESTUDIAR EL DESARROLLO. 1. Modelo mecanicista 2. Modelo organicista. 3. Modelo contextual-dialéctico. 1.- MODELO MECANICISTA: Parte del empirismo inglés.
  • 6. La metáfora básica para su explicación es la máquina. La concepción mecanicista es determinista y opuesta a todo finalismo. Este modelo ve al ser humano al igual que la máquina, reactivo ante las fuerzas externas, negándole un papel activo en su relación con el medio, así que el comportamiento humano se explica por causas externas. Los mecanismos internos no cuentan como explicación del mismo. Este modelo implica: 1. Lo importante es lo visible y externo, es decir la conducta observable. 2. Importa más lo pequeño y molecular que lo grande y molar. 3. Los procesos observados al analizar conductas de animales se consideran equiparables a las unidades básicas de comportamientos humanos. 4. Las variables deben ser definidas operativamente. Así que para este modelo todo cambio se debe a un proceso de aprendizaje, de aquí se deriva que se podrían programar los cambios evolutivos siempre que se conozcan los estímulos que los provocan y los refuerzos que los consolidan. Para este modelo el concepto de edad cronológica es irrelevante. Los cambios son cuantitativos. Como representantes de este modelo contamos con: los conductistas clásicos, los neoconductistas y los teóricos del aprendizaje social. 2.- MODELO ORGANICISTA. Este modelo parte de la filosofía de Leibniz. La metáfora básica es la de un organismo vivo, activo y organizado de forma coherente donde el todo es más que las partes y da significado a todas ellas. La actividad es una característica básica por la que se produce una continua diferenciación y un progreso hacia estadios superiores cualitativamente distintos. Según este modelo el sujeto participa activamente en la construcción de la realidad, a partir de la interacción entre el sujeto y la realidad. El desarrollo es un cambio de estructuras que van diferenciándose a través de las distintas etapas. El desarrollo está inmerso en la naturaleza del ser humano. El cambio evolutivo es un cambio estructural que en cada etapa presenta una organización que siendo distinta a la anterior solo se entiende y se puede explicar a partir de ella. Los cambios son unidirreccionales, irreversibles y orientados hacia metas. Las leyes del desarrollo son universales independientemente de la cultura a la que pertenezca el individuo. Corresponden a este modelo: Werner, Freud, Erikson, Piaget... 3.- MODELO CONTEXTUAL DIALÉCTICO.
  • 7. El modelo contextual - dialéctico tiene su origen en las concepciones marxistas y en las teorías psicológicas basadas en ellas como las de Vygotski, la psicología soviética y las de Wallon. La metáfora de este modelo es la composición orquestal o interacción al diálogo. El desarrollo es un diálogo entre el sujeto y su ambiente y se condicionan mutuamente. El individuo se percibe como un todo organizado pero en continuo cambio, lo normal es el desequilibrio. El cambio evolutivo es resultado de la interacción dialéctica de todos los factores implicados en el desarrollo ( biológicos, históricos, económicos, sociales...) El desarrollo es un proceso multidimensional, multidireccional que tiene lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Los motores del desarrollo son: la interacción con el entorno y la superación de los conflictos. El desarrollo implica un conjunto de cambios que se producen en el tiempo, y es necesario tener en cuenta tres variables: 1. La edad de los sujetos. 2. La generación a la que pertenecen. 3. El momento histórico en el que se realiza la medida. Este modelo enfatiza los procesos de cambio cualitativos y cuantitativos, destacando la importancia de la interrelación entre el organismo y el medio. El conocimiento tiene un origen social y el sujeto lo adquiere en su interacción social. Este modelo se manifiesta en las concepciones de los del ciclo vital (Baltes, Reese, Nesselroade, Riegel...). SUCESOS, TRANSICIONES Y CRISIS. Al principio y al final de la vida, la edad cronológica y los factores normativos de edad explican los cambios de los individuos, pero en la vida adulta el cambio se explica mejor en base a las experiencias vividas por los sujetos: sucesos vitales. Los sucesos vitales: • ocurren en cualquier momento de la vida • ponen a prueba la capacidad adaptativa de los sujetos. • repercusión individual o colectiva. • producen cambios en la estructura vital. Hay momentos en la vida de los sujetos en los que se producen cambios estructurales, estos momentos los llamamos transiciones. Las transiciones son puntos decisivos entre dos periodos de estabilidad. Estas pueden ser: de desarrollo, es decir pasar de una etapa de la vida a otra, estas se podrían predecir y por lo tanto intervenir. Y circunstanciales de la vida, es decir no esperadas. Cuando una transición es muy difícil de superar o cuando el individuo no se adapta a la nueva situación aparece una crisis. Una crisis es un periodo temporal de desorden caracterizado por la incapacidad del individuo de abordar
  • 8. determinadas situaciones utilizando sus métodos habituales para solucionar problemas. La resolución de una crisis o que una transición se convierta en crisis dependerá de: 1. La gravedad del suceso. 2. Los recursos personales del sujeto. 3. Los recursos sociales. La solución satisfactoria de una crisis dará lugar a una personalidad más madura y con más fuerzas para enfrentar tensiones futuras. TRES MÉTODOS UTILIZADOS EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVA. Existen tres métodos para medir cuantitativamente el desarrollo: • Estudio longitudinal: Un estudio longitudinal implica realizar varias observaciones de una misma persona durante un largo periodo de tiempo. Estos diseños poseen gran control interno, pero son difíciles de llevar a cabo. • Estudio transversal: En un estudio transversal se comparan grupos individuos de distinta edad en un momento temporal dado. Pueden dar resultados no válidos debido a que los sujetos difieren en variables importantes. • Estudio secuencial de generaciones: Este diseño es una combinación de los dos arriba mencionados, sujetos de distintas edades son observados varias veces durante un periodo de tiempo prolongado. ESTABLECIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA COMO CIENCIA 1. Surgen teorías que progresan rápidamente, como el conductismo, la teoría del desarrollo de Piaget. 2. El auge de la investigación en determinadas áreas del desarrollo. 3. Hallazgos acerca de: la conducta moral, considerada hasta entonces como divina cuando realmente es un proceso de aprendizaje y desarrollo 4. Intentos de integrar los nuevos hallazgos y teorías con conocimientos de épocas anteriores. 5. Ausencia de un modelo teórico dominante. 6. Durante esta época tienen lugar una serie de hechos como son: o Desarrollo del conductismo. o Desarrollo de los tests mentales. o Creación de los institutos de desarrollo del niño. o El acercamiento del ciclo vital
  • 9. Padre ausente y las repercusiones a nivel psicológico en el niño según diversas perspectivas de análisis Informe realizado por Rodrigo Miguel R. y Eugenio Vargas R. (2002) Universidad de Santiago, Chile Índice • • • • • Introducción. Hijos de familias monoparentales o Definición o Magnitud del Problema o Evidencia Científica o Separación Y Divorcio o Hijos de Madres Solteras o Fallecimiento De Un Progenitor o Intervenciones o Recomendaciones o Puntos a destacar en relación a la monoparentalidad o Tabla 1. Situaciones de monoparentalidad o Tabla 2. Posibles repercusiones a nivel psicológico de las situaciones de monoparentalidad o Tabla 3. Factores de riesgo en las situaciones de monoparentalidad Diversos autores y sus posiciones frente al tema de la monoparentalidad o John Bowlby o Melanie Klein. o Jacques Lacan o L.S Vygotsky Conclusiones o Discusión y reflexión Bibliografía o Libros Consultados o Artículos consultados o Fuentes Estadísticas Consultadas INTRODUCCIÓN. Desde la antigüedad el pilar fundamental de la sociedad, es el concepto de familia, el cual, más allá de una definición específica, no ha estado exenta de
  • 10. las transformaciones sociales y culturales, mediada por los procesos sociohistóricos en los cuales se ha visto inserta en los distintos escenarios de la humanidad. La familia ha ido evolucionando a lo largo del tiempo, en un inicio bajo un régimen netamente patriarcal, con los años, han cambiado la cantidad de hijos y los patrones de interacción al interior de esta, tanto así, que en la actualidad se encuentran familias con una conformación que en tiempos pasados, podría haber sido considerada anormal. En el presente ha venido emergiendo una nueva forma de constitución familiar, las llamadas "familias monoparentales" "son aquellas compuestas por un solo miembro de la pareja progenitora y en las que de forma prolongada, se produce una pérdida del contacto afectivo y lúdico de los hijos no emancipados, con uno de los padres" (Buitrago & Vergeles, s/f). Es necesario tomar en cuenta que el surgimiento de esta nueva forma de constitución familiar, es un evento generalizado a escala mundial, y que de ninguna forma se reduce a un contexto social determinado. A partir de esto, el presente trabajo pretende abordar a las familias monoparentales, dentro de las que destaca como característica general, la ausencia del padre, ausencia que puede ser considerada a la hora de entender el desarrollo de los hijos, como un elemento que dificulta la normalidad del desarrollo, pues aunque "la primera y fundamental relación de la vida, es la relación con la madre" (Klein, 1959) y "existe un apego primario por parte del niño en relación con su madre, la cual se adapta a los ritmos naturales del bebe" (Bowlby, 1980). Si bien la figura paterna es fundamental en la constitución del aparato psíquico, Lacán afirma que este podría constituirse no obstante la ausencia del padre, mediante el discurso materno, la figura paterna, también adquiere una importancia considerable en la dinámica familiar y en el desarrollo del menor. De este modo aunque la figura y el rol paterno ha sido asumido por la madre, el presente tiene por objeto, a la luz de distintos autores, comprender de que modo la ausencia paterna repercute en diversos aspectos del desarrollo del hijo, y como la figura materna adquiere un carácter mayor, que el que tendría en una familia en la cual los dos progenitores están presentes. Con respecto al ¿por qué de las distintas perspectivas de análisis?, es decir ¿qué motivó a los autores del presente a considerar importante la inclusión de una serie de autores que se presentan como psicoanalistas, asumiendo el riesgo de perder profundidad y acertividad en el análisis del tema? Se podría resumir, en virtud de los conocimientos recopilados, que los hechos y transformaciones culturales han venido siendo incorporados por los distintos autores psicoanalíticos, lo que entregaría la posibilidad de realizar una lectura más amplia del tema que será expuesto. Y aunque están catalogados como psicoanalistas, presentan una amplia diversidad en sus postulados, así como la inclusión de quién plantea precisamente el hecho de que existe una interrelación y modificación constante de la diada "sociedad – individuo". Se hace referencia a Vygotsky, quién permite visualizar desde una óptica
  • 11. constructivista, los hechos e interrelaciones que se producen al interior de la dinámica familiar y el papel que juega la cultura en este fenómeno. Además los autores del presente creen necesario considerar un contraste de los diversos planteamientos entregados por los autores que son presentados en este trabajo. Esto debido a que los autores presentan conceptos similares, matizados desde distintas ópticas que a simple vista pudieran parecer contradictorios o poco explícitos. Por otro lado, a pesar de las diferencias encontradas en la exposición teórica de estos autores, existen ciertos puntos de complementariedad. HIJOS DE FAMILIAS MONOPARENTALES DEFINICIÓN Las familias monoparentales son aquellas compuestas por un solo miembro de la pareja progenitora (varón o mujer) y en las que, de forma prolongada, se produce una pérdida del contacto afectivo y lúdico de los hijos no emancipados con uno de los padres. En esta definición se incluyen una gran variedad de situaciones (tabla 1), lo que dificulta la comparación de resultados entre diferentes estudios que exploran grupos de niños de madres solteras, separadas, divorciadas o viudas. Aunque la crianza de los niños puede quedar asignada al padre, el paradigma en los países de nuestro entorno es el de familias monoparentales con presencia de la madre (biológica o adoptiva). De hecho, entre un 80% y 90% de los hogares monoparentales tiene como responsable a una mujer. En la bibliografía aparecen como sinónimos de familias monoparentales los términos "familias rotas", "familias disociadas" o "situaciones familiares inhabituales". MAGNITUD DEL PROBLEMA En España en 1986 había 9.010.292 mujeres casadas, 1.856.307 viudas, 50.651 divorciadas y 157.868 separadas, aunque desconocemos el número de hijos menores de edad de cada categoría. En 1991 había un 9,5% de familias monoparentales frente al 6% de 1981, lo que representa un incremento del 58% en ese periodo (Ministerio de Asuntos Sociales, 1991). En Estados Unidos, la tasa de nacimientos habidos fuera del matrimonio ha ascendido del 12% en 1980 al 30% en 1991 y continúa incrementándose en la actualidad. En Gran Bretaña, el 21% de las familias son monoparentales y en el 90% de ellas permanece "la mujer" como cabeza de familia. Así, este país tiene el mayor número de familias monoparentales de la Unión Europea, en la que el porcentaje de monoparentalidad viene a rondar el 10% del total de núcleos familiares. La viudedad explica el 6% de las familias monoparentales, mientras que el divorcio justifica el 52% y las madres solteras el 37%. Este último grupo
  • 12. es el de más rápido crecimiento, pasando de un 1% en 1971 al 7% del total de familias en 1992 (Roberts, 1995). La mayoría de los estudios sobre familias monoparentales no distinguen entre los diferentes tipos de madres y sus características, lo que dificulta las comparaciones entre ellos. El mayor número de referencias bibliográficas es sobre los hijos de padres divorciados, tal vez porque ésta sea la situación más frecuente en Estados Unidos, donde se calcula que en el decenio de los noventa sólo el 59% de los niños norteamericanos vivirán con sus padres biológicos, mientras que un 30-40% de los niños nacidos en la década 19701980 vivirán el divorcio de sus padres antes de cumplir los 18 años (Wallerstein, 1990). Las mujeres separadas son ligeramente más jóvenes que las divorciadas, pero con características socioeconómicas similares. Las familias monoparentales con madres solteras constituyen la segunda gran categoría. Las madres solteras aparecen, en los estudios descriptivos, como mujeres más jóvenes y con familias más pequeñas que las mujeres viudas y divorciadas, con un promedio de 1,4 hijos, de los que el 60% tienen menos de 5 años. Muchas de las madres solteras tuvieron sus embarazos en la adolescencia. Una de cada diez adolescentes de edades entre 15 y 19 años queda embarazada anualmente en los Estados Unidos, pero sólo el 54% de los embarazos acaban en nacimiento. El 75% de éstos, y prácticamente el total de los acaecidos en menores de 14 años, finaliza sin que exista matrimonio. El 16% de los embarazos de adolescentes no son deseados y el 32% del total de los embarazos no deseados ocurre en esa etapa de la vida. En España, un 1,8% de los partos atendidos en hospitales corresponden a adolescentes (Gómez de Terreros, 1991). A los riesgos de acabar en familias monoparentales, el embarazo en adolescentes añade los propios de esta situación, donde hasta el 10% de las mujeres menores de 18 años no recibe atención prenatal hasta el tercer trimestre, con mayores tasas de prematuridad y bajo peso en sus hijos, lo que puede predecir, a posterior, peores niveles de salud y de desarrollo. *Esta información estadística, presenta un conocimiento global del tema de la monoparentalidad a nivel mundial; Para conocer estadísticas correspondientes a la realidad social chilena, remitirse a los anexos al final del presente trabajo. EVIDENCIA CIENTÍFICA Las definiciones no coincidentes de familias monoparentales en los diferentes estudios, dificulta la comparación de sus resultados, al agrupar tipos de familias heterogéneas con diferentes dinámicas naturales. Así, la heterogeneidad en estas familias no sólo proviene del camino que han seguido en su formación o del sexo del responsable, sino que presentan características diferentes respecto a su estatus económico, etnia y cultura, no sólo entre ellas, sino también comparadas con las familias tradicionales. Los primeros trabajos, ya apuntaban que los niños nacidos "ilegítimos" tenían menor adaptación y rendimiento escolar que los nacidos en el seno de familias convencionales. Las niñas de familias monoparentales con padres ausentes
  • 13. asistían menos regularmente al colegio y los chicos de 11 años presentaban con mayor frecuencia enuresis nocturna (Roberts, 1995). Además, los progenitores solos, que han de atender a las ansiedades y dificultades del desarrollo humano temprano, son más proclives a descompensaciones psicopatológicas, así como a proporcionar a sus hijos o a los niños a su cuidado, un tipo de trato inadecuado para su desarrollo. Las familias monoparentales y el padre/madre no biológico son uno de los aspectos familiares señalados como indicadores asociados al maltrato físico o negligencia en el cuidado físico de los niños (Carrera, 1996). La pérdida de uno de los cónyuges marca la evolución de la familia en el aspecto afectivo, educativo y económico, ya que, la ausencia del padre/madre supone que el superviviente tiene que asumir nuevos y distintos papeles, lo que origina un estrés añadido que no se encuentra en las familias biparentales. Esta situación puede facilitar la aparición de enfermedades psicosociales y condicionar un incremento del uso de los servicios de salud. Desde un punto de vista demográfico, los hijos de familias monoparentales tienden estadísticamente a ser más pobres, a abandonar el colegio prematuramente, a estar desempleados y a involucrarse en actividades delictivas con más frecuencia que aquellos niños que, en la constitución de su vida familiar, conviven con los dos progenitores. SEPARACIÓN Y DIVORCIO Con el extraordinario aumento de las cifras de divorcio en los últimos 20 años, no es de extrañar que los estudios más recientes se encaminen a investigar a los hijos de familias monoparentales surgidas de procesos de separación y divorcio. Muchos trabajos han estudiado el impacto que sufren los niños de familias monoparentales en términos de desarrollo emocional, conductas, probabilidad de enfermedades psiquiátricas, identidad sexual, actitudes futuras hacia el matrimonio e intensidad de las transiciones psicosociales. Estos y otros estudios indican, en resumen, que los hijos de familias monoparentales tienen una mayor probabilidad de obtener peores resultados en una amplia gama de facetas (conductas antisociales, rendimientos en test de lenguaje, coordinación visual, motora, etc.) que los niños que viven con ambos padres. Sin embargo, no existe una población divorciada homogénea, sino muchas y muchos subgrupos. La gente se divorcia por una gran variedad de razones, en diferentes momentos de la vida familiar, personal y de los hijos, y proviene de diferentes tradiciones e historias familiares. Además, el divorcio no es un evento simple, sino que engloba una serie compleja de cambios en las relaciones familiares que se inician con el fracaso de la relación conyugal, continúa a menudo con un período caótico de ruptura del matrimonio y sigue, en ocasiones durante años, con desequilibrios en el seno de la familia. La expresión de los posibles conflictos derivados de la situación de monoparentalidad asociada a separación o divorcio de los padres es variable según la edad o momento evolutivo del niño. Pero no existe ningún trastorno o
  • 14. cuadro clínico específico de la situación de divorcio. La reacción o aparición de síntomas clínicos depende, en gran medida, de la personalidad subyacente del niño y del momento evolutivo de éste. Incluso las dificultades en el desarrollo están presentes varios años antes del divorcio de los padres, destacando la importancia de los conflictos previos a la consumación del mismo. Hoy sabemos que las tensiones, batallas y discordias constantes en el hogar, por un lado, y la continua presencia de la desdicha y amargura de los padres, por otro, son más perniciosas para los hijos que el mismo trauma de la ruptura. De manera que hasta los niños de familias intactas, con alto nivel de conflictos, obtienen peores resultados en valoraciones psicológicas que los niños de familias intactas o divorciadas con bajo nivel de conflicto (Block, 1986; Amato, 1991). Otras variables asociadas a las dificultades encontradas por los hijos de familias monoparentales son los pobres recursos económicos de la madre, el estigma y baja expectativa social de sus hijos, la experiencia de conflictos en familias separadas o divorciadas, el estado psicológico de la madre, las características de la dinámica familiar en el hogar de la madre y la ausencia del padre. Las consecuencias que aparecen en los niños dependen de su nivel de desarrollo. Así los preescolares tienden a manifestar "conductas regresivas": insomnio, crisis de rabietas, angustia de separación, pérdida del control de esfínteres, regresión en los hábitos de limpieza, estancamiento en las adquisiciones cognitivas, temores fóbicos y sentimientos de culpabilidad. Los escolares muestran su ira intensa contra uno o ambos padres y pueden desarrollar cuadros depresivos, lo que conlleva una disminución del rendimiento académico y deterioro en las relaciones con sus compañeros (Wallerstein 1980, 1987, 1991). Los adolescentes son quienes más sufren a corto plazo inseguridad, soledad y depresión, las que pueden plasmarse en forma de fracaso escolar, conducta delictiva, consumo de drogas y vagancia. Los adolescentes y adultos jóvenes mantienen vivos los recuerdos a los 10 años del divorcio de sus padres, lo que les hace expresar angustia respecto a sus relaciones amorosas y a un posible fracaso matrimonial. Las repercusiones sobre los adolescentes también dependen de los factores de estrés psicosocial que pueden acompañar al divorcio y que, en orden decreciente de importancia psicológica, son (Wallerstein, 1991; Lasa, 1996; Weitzman, 1988; Kalter, 1994): 1) El continuo estado de discordia permanente (conflicto) en la relación de los padres. 2) La presencia de un padre emocionalmente angustiado (sobre todo el que tiene la custodia) 3) La pérdida de la relación con uno de los padres (típicamente el que no tiene la custodia) 4) Las nuevas relaciones que establecen los padres: (sobre todo el que tiene la custodia). 5) El posible nuevo matrimonio de los padres: (sobre todo del que tiene la custodia). 6) El descenso del nivel económico, que determina a menudo cambios de vivienda y menor disponibilidad de supervisión parental.
  • 15. Hay también evidencia de que las consecuencias del divorcio sobre los niños han disminuido desde 1960, coincidiendo con la mayor aceptación social del divorcio. HIJOS DE MADRES SOLTERAS En un porcentaje alto se trata de mujeres que han quedado embarazadas inesperadamente, no creando ningún vínculo con su compañero o padre del niño. Muchas de ellas están en el período de la adolescencia o temprana juventud y, a menudo, dependen de la familia de origen (abuelos) con la que suelen convivir. En estos casos se añaden, a medio y largo plazo, las dificultades para crear y desarrollar un vínculo madre-hijo suficientemente estable para asegurar la crianza. Pero las familias de origen, especialmente los abuelos, tienen un papel importante a la hora de integrar a la joven madre y de posibilitar la progresiva instauración del vínculo afectivo con su hijo. También son cada vez más frecuentes las mujeres que deciden engendrar y criar un hijo en solitario de modo estable. Los niños de estas madres tendrán pocas vivencias de conflicto en el hogar y quizás otros factores sean más importantes, aunque se conoce relativamente poco sobre este subgrupo de familias, pequeño pero enormemente heterogéneo. De ahí la necesidad de seguir investigando sobre la salud mental en los niños que se ven sometidos a vivir y desarrollarse con esta situación de "problemática familiar". FALLECIMIENTO DE UN PROGENITOR El fallecimiento de uno de los padres crea una disociación familiar que conlleva un proceso de duelo de elaboración psicológica, mental y emocional con una sucesión de reacciones: estado de aflicción, seguido de defensa, una fase de retracción de afecto y, finalmente, una fase de reanimación. La forma en que los niños viven la muerte de sus padres está en función de diversos factores: edad, personalidad, comportamiento de los presentes, sexo del progenitor fallecido y del hijo, etc. Existen datos que relacionan la muerte de un progenitor con posteriores dificultades en el adulto. La muerte, como otras pérdidas, hace que las crisis vitales posteriores sean experimentadas como nuevas pérdidas, lo que conlleva una pérdida o disminución de la autoestima y favorece la aparición de depresión. En definitiva, las diferentes situaciones de monoparentalidad originan repercusiones psíquicas que están resumidas en la tabla 2, mientras que en la tabla 3 aparecen los factores de riesgo, más destacables que inciden en las dinámicas de las familias monoparentales. INTERVENCIONES La evolución a largo plazo de una experiencia traumática vivida en la infancia o adolescencia es especialmente difícil de predecir, pero gran parte de la
  • 16. patología mental y conductual y de los conflictos psicosociales crónicos pueden prevenirse en un grado u otro si se abordan con sentido común de forma precoz. Durante la infancia todos los niños se benefician del contacto con un modelo paterno respetable, racional y benévolo, aunque éste no tiene que ser necesariamente el padre biológico. Pero en el caso del varón, la imagen del padre es especialmente importante a la hora de aprender a modular los impulsos agresivos, de formar el concepto de autoridad, de configurar la identidad masculina y de forjar el talante de padre futuro. De ahí que se insista en la importancia de la presencia de un varón y una mujer (sean o no padres biológicos) cerca del niño en las diferentes etapas de su evolución. Ante los niños sin padre se alza un mundo colmado de retos y amenazas, aunque no por ello las mujeres que crían y educan solas a sus hijos estén destinadas a tener hijos con problemas. La mayoría disfrutan de hijos e hijas sanos, que llegan a convertirse en adultos competentes y empáticos, sobre todo los que disfrutaron de buenas relaciones de apoyo con la madre. La razón es que la imagen paterna se construye en la mente de los niños, no sólo de rasgos del progenitor, sino también de atributos de otros hombres importantes de su infancia y de cualidades paternales idealizadas que las criaturas captan de los ídolos de su tiempo. Resulta evidente que aunque las madres pueden elegir no tener un compañero, los niños nunca pueden elegir no tener un padre, que en todo caso siempre existirá en su fantasía. El Psicologo debe mantener una postura de escucha y comprensión, que permita percibir la vivencia y sufrimiento del niño (y a menudo de sus padres) frente a la situación de monoparentalidad creada y los acontecimientos dolorosos que la acompañan. La intervención fundamental consiste en detectar cuántos factores de riesgo (tabla 3) o acontecimientos traumáticos están acumulando los niños en su situación familiar, cuál será su vulnerabilidad o capacidad para hacerles frente y cuáles serán las eventuales secuelas psicológicas o psicopatológicas actuales y futuras. El psicologo ha de tener conocimientos y sensibilidad psicosocial, habilidades para la entrevista clínica y relación asistencial, mejorando la capacidad de ofrecer ayuda psicológica desde las consultas que se realizaran a nivel de la atención primaria, para así poder abordar de mejor modo, la problemática del niño. RECOMENDACIONES Realizar una entrevista familiar para explicar la importancia del "rol" masculino y femenino en el desarrollo del niño, así como para facilitar o recomendar la búsqueda de una figura de apoyo para el progenitor solo. La primera entrevista ha de procurarse que sea lo más próxima posible al evento que desencadenó la monoparentalidad. La periodicidad de las entrevistas puede ajustarse a los controles del subprograma infantil y a la detección de los factores de riesgo (tabla 3) en la consulta a demanda.
  • 17. Especial atención merece el seguimiento del embarazo de la adolescente que puede terminar en familia monoparental. Una buena relación entre ella y sus propios padres, especialmente su madre, parece protectora y favorecedora de las capacidades personales de la adolescente. Posteriormente convendrá asegurar la existencia de una figura de apoyo continuado para la joven madre. En el caso de no existir padre que conviva con ella, ha de recomendarse la relación continuada del niño con varones a lo largo de su desarrollo. En el caso de divorcio o separación existe controversia en cuanto a la inclusión del padre que no tiene la custodia en las entrevistas familiares o en el tratamiento. Desde algunas opciones teóricas se considera como deseable, aunque en la práctica plantea numerosas dificultades. Incluso se duda que la tendencia actual, que alterna la custodia del niño con cada uno de los padres, sea una medida adecuada en la mayoría de los casos, ya que no respetaría la dinámica de continuidad necesaria para el niño, primando ciertos aspectos de desculpabilización de los padres. PUNTOS A DESTACAR EN RELACIÓN A LA MONOPARENTALIDAD 1. Familias monoparentales son las compuestas por un solo miembro de la pareja progenitora y en las que, de forma prolongada, se produce una pérdida del contacto afectivo y lúdico de los hijos no emancipados con uno de los padres. 2. En la bibliografía aparecen como sinónimos de familias monoparentales los términos "familias rotas", "familias disociadas" o "situaciones familiares inhabituales". 3. El divorcio es la principal causa de familias monoparentales (52% de los casos), seguido de las madres solteras (37%) y de la viudedad (6%). El grupo de las madres solteras es el de más rápido crecimiento. 4. Las definiciones no coincidentes de familias monoparentales en los diferentes estudios dificulta la comparabilidad de sus resultados, al agrupar tipos de familias heterogéneas con diferentes dinámicas naturales. 5. La pérdida de uno de los cónyuges marca la evolución de la familia en el aspecto afectivo, educativo y económico, ya que la ausencia del padre/madre obliga al superviviente a asumir nuevos y distintos papeles. 6. Los hijos de familias monoparentales, en comparación con los de familias convencionales, tienen mayor probabilidad de ser más pobres, de abandonar prematuramente el colegio, de estar desempleados y de involucrarse en actividades antisociales. 7. La aparición de síntomas clínicos depende, en gran medida, de la personalidad subyacente del niño y de su momento evolutivo. Incluso las dificultades en el desarrollo están presentes varios años antes del divorcio de los padres.
  • 18. 8. Los niños de familias convencionales, con alto nivel de conflictos, obtienen peores resultados en valoraciones psicológicas que los niños de familias intactas o divorciadas con bajo nivel de conflicto. 9. .Es importante la presencia de un varón y una mujer (sean o no padres biológicos) cerca del niño en las diferentes etapas de su evolución. 10. El Psicologo, debe mantener una postura de escucha y comprensión, que permita percibir la vivencia y sufrimiento del niño (y a menudo de sus padres) frente a la situación de monoparentalidad creada. 11. El embarazo de una adolescente puede terminar en familia monoparental y requiere un seguimiento especial, facilitando una buena relación entre ella y sus propios padres, especialmente su madre. Tabla 1. Situaciones de monoparentalidad 1. Madres solteras 2. Separación conyugal o divorcio 3. Fallecimiento de un progenitor 5. Ausencia permanente o prolongada de un progenitor: - Enfermedades y hospitalización - Motivos laborales. Emigración - Encarcelación - Exilio y guerras 4. Adopción por personas solteras Tabla 2. Posibles repercusiones a nivel psicológico de las situaciones de monoparentalidad 0-3 años de edad 3-5 años de edad - Trastornos del comportamiento - Regresión y estancamiento en hábitos adquiridos - Estancamiento en las adquisiciones cognitivas - Síntomas de expresión corporal (somatofuncionales) - Ansiedad e inestabilidad - Temores fóbicos - Fantasías de abandono y muerte de los progenitores - Manifestaciones de autopunición y culpabilidad - Inadaptación escolar - Tristeza
  • 19. - Sentimientos depresivos A partir de los 6 años de edad - Sentimientos de abandono y carencia afectiva - Manifestaciones de agresividad e ira - Dificultades en el rendimiento escolar - Dificultades en sus relaciones sociales - Comportamiento hipermaduro. Ausencia de quejas - Responsabilidad y brillantez en el ámbito escolar Periodo de la pubertad y adolescencia - Sentimientos de inseguridad, depresión y malestar narcisista - Quejas somáticas múltiples - Trastornos del comportamiento - Actitudes de pasividad y desinterés - Tendencia al autosabotaje y al fracaso - Conductas delictivas - Consumo de tóxicos - Tendencias auto y heteroagresivas - Mayores sentimientos de inseguridad A largo plazo: En la juventud y - Ansiedad en las relaciones periodo adulto interpersonales - Miedo al fracaso en las relaciones de pareja - Intensa lucha interna por no repetir las situaciones familiares de su infancia - Frecuentes conductas impulsivas en las relaciones de pareja - Mayor tendencia a repetir algunas situaciones como el divorcio Tabla 3. Factores de riesgo en las situaciones de monoparentalidad - Disputas judiciales continuas e intensas por la custodia de los hijos tras la separación - Situaciones de violencia verbal o física hacia el niño - Aislamiento y pérdida de apoyos sociales de los progenitores - Dificultades de elaboración del duelo de un progenitor fallecido, por parte del que sigue vivo - Mantenimiento de la ocultación o el secreto en relación con la muerte del padre o circunstancias de ésta, por parte del resto de la familia - Madre soltera adolescente con escasos apoyos de su familia o importantes conflictos con ésta
  • 20. - Situaciones socioeconómicas muy desfavorables Diversos autores y sus posiciones frente al tema de la monoparentalidad John Bowlby Es reconocido por la formulación de su "teoría del apego". En sus conceptos, "apego" significa una disposición a mantener proximidad y contacto (lazo de afecto) con una figura de carácter protector, denominada "figura de apego". Esta disposición, presente en todos los individuos, con variaciones de acuerdo a la edad, es producto de la selección natural darwiniana. En la medida que el apego contribuyó a la supervivencia de la especie (protección contra el hambre, el frío, los depredadores, etc.) fue seleccionada naturalmente. La disposición al apego no es equivalente a un instinto, sino a una preprogramación, una "tendencia a", que requiere del ambiente y de las experiencias para organizarse. El apego estaría parcialmente preprogramado, lo que lo aleja del instintivismo (todo está preprogramado) tanto como del aprendizaje totalista (todo es aprendido). La inclinación al apego es una predisposición compartida con otros mamíferos, y los evolucionistas actuales consideran que sin esta conducta de apego el ser humano no habría podido evolucionar del modo en que lo ha hecho (Bowlby, 1980). El contexto científico de John Bowlby estuvo determinado más por la biología que por la física. Las ideas evolucionistas impregnan su pensamiento, adhiriendo a la hipótesis darwiniana de las presiones selectivas, de las cuales la predisposición al apego es una muestra. Sus relaciones con Julian Huxley, Robert Hinde y, especialmente, con Konrad Lorenz, lo acercaron a la etología, donde intentó reunir comprobaciones de los lazos que unen a una madre con sus crías, verificando la existencia del vínculo de apego en los animales superiores. Postularía que entre las motivaciones que unen a un hijo con su madre se encuentran no sólo el sexo y la nutrición, estudiados por Freud, sino también el apego, el cuál puede organizarse en tres pautas: Apego seguro, que se ve facilitado por padres con actitud de accesibilidad y sensibilidad frente a las señales del hijo, cuando este se encuentra triste o angustiado. El Apego ansioso sería producto de conductas contradictorias por parte de los padres, aceptaciones y rechazos, el cuál se manifiesta por temores a la perdida de la figura de apego y propensión al aferramiento. El desapego, sería el resultado de rechazos constantes al hijo y se caracteriza por el deseo de vivir sin el amor o apoyo de otras personas. Dada la índole protectora del apego, adquiere importancia en su teoría la angustia de separación, o sea el temor a la pérdida o alejamiento de una figura de apego. Bowlby pudo comprobar en el triste laboratorio natural de la Inglaterra de posguerra, los efectos nocivos de la separación de los hijos de sus padres. Así como en la época de Freud predominó la noción de "energía", el clima de mediados de este siglo y de las décadas siguientes estuvo dominado por la idea
  • 21. de "información". Bowlby incorporaría al psicoanálisis las ideas de procesamiento inconsciente de información, aplicándolas a las relaciones entre el niño y sus figuras de apego. Redefiniría la función del psiquismo como el procesamiento de información para el sostenimiento de un lazo de apego (paradigma de supervivencia) y no lo consideraría un instrumento para el control y descarga de estímulos (paradigma económico). Bowlby presenta su teoría como una alternativa a la metapsicología tradicional del psicoanálisis (Bowlby, 1988). Bowlby entiende el término empatía de dos formas: a) como un poderoso sostén emocional entre las personas y b) como parte de un método terapéutico. Veamos, en esta reflexión el punto a) donde la empatía en las relaciones "padres- hijos" se articula - con la futura disposición del sujeto a adoptar una actitud de conflicto o una de cooperación. John Bowlby sostiene que una madre de sensibilidad corriente se adapta rápidamente a los ritmos naturales de su hijo y al prestar atención a los detalles de la conducta del bebé va descubriendo lo que a este lo satisface. Al hacerlo, dice Bowlby, no solo lo contenta, sino que también obtiene su cooperación. Esta descripción de Bowlby se refiere a períodos iniciales del bebé, preverbales. Para el autor, si bien en ese período es rudimentaria la capacidad de adaptación del bebé, si se le permite crecer a su propio ritmo pronto su conducta mostrará los resultados de la actitud de los cuidadores. La empatía materna influye en el desarrollo del niño, estimulando su cooperación. Como conclusión de estas ideas sobre el cuidado materno Bowlby afirma: "...los bebés humanos, al igual que los de otras especies, están preparados para desarrollarse de manera socialmente cooperativa; que lo hagan o no, depende en gran medida de cómo son tratados" (Bowlby, 1980). Para el autor, inicialmente existiría en el bebé una predisposición a desarrollarse cooperativamente. Que esto sea así estará en función del trato paterno. Padres empáticos favorecerán el desarrollo de hijos cooperativos. La ausencia crónica de empatía estimulará, en un futuro próximo, una tendencia hacia la hostilidad y el conflicto. Para Bowlby, existiría en los padres una "disposición a brindar cuidados" que los inclinaría hacia la atención del bebé. Si el curso de los acontecimientos es normal, el progenitor experimenta deseos de cuidado: abrazar al niño, consolarlo, protegerlo, alimentarlo. Esta disposición puede verse interferida por las experiencias infantiles de los padres. Los malos tratos o frustraciones sufridas cuando niño predisponen a brindar un maltrato al hijo o a alterar la conducta de cuidados. Recapitulando, digamos que Bowlby contempla tanto una predisposición social cooperativa del bebé como una complementaria tendencia de los padres a brindar cuidados al hijo. Bowlby sostiene la presencia de un apego primario, como una necesidad primaria el cual nunca desaparece por completo, pues permanece a lo largo de toda la vida del sujeto (lazos amorosos) - lazo de afecto- no reductible al sexo o la nutrición (Bowlby, 1980).
  • 22. Bowlby le otorga un mayor peso en la etiología de los síntomas a los sucesos de la infancia. Participa de lo que podría denominarse "paradigma ambiental", entendiendo por "ambiental" el valor que los autores le otorgan a las experiencias infantiles con las figuras significativas. Sucesos de la infancia, como la ausencia crónica de empatía paterna, las separaciones y pérdidas sufridas por el niño, los abusos y los maltratos, contienen un potencial psicopatológico al alterar la base afectiva que éste necesita sentir segura. Además se puede decir que el apego tiene dos funciones básicas: a)Protección: El niño se siente protegido por las figuras de apego y del mismo modo, comienza a aprender conductas de autocuidado. b)Socialización: En el proceso de apego poco a poco van surgiendo nuevas figuras para el individuo, aunque siempre la madre va a seguir cumpliendo un rol fundamental. (Primera figura), pues el individuo si tiene una madre apropiada sabe que siempre puede volver y será bien recibido por ella. En relación con el apego ansioso o desapego, estos pueden producir cuatro tipos de conductas en el individuo: a. El individuo tiende a crear una confianza compulsiva en si mismo pues, debe construirse como modelo autosuficiente; es muy difícil que realice lazos afectivos y de intimidad debido a la constante repulsa de los padres, por lo que no lograron sentirse acogidos. b. El individuo tiende a un cuidado compulsivo, poniendo prioridad al cuidado de los otros (niños parentalizados), los que deben cumplir una función de protección en relación con otros (madre, hermanos menores, etc.). c. Búsqueda de cuidado compulsivo: Esta caracterizado por un apego ansioso. Son altamente dependientes de la figura de apego, necesitan de un cuidado intensivo, pues en la infancia no recibieron un apego consistente. d. De retirada con enfado: Reacciona violentamente ante la falta de disponibilidad de la figura de apego, eligen abandonar con rencor, producto de una inconsistencia en su infancia ( Madre Chantageadora). A partir de los conceptos expuestos en relación con la teoría del apego, se procederá a analizar la problemática central de este trabajo que hace relación con el padre ausente y los efectos psicológicos que esto produce en el niño. Aunque es indiscutible que la primera y esencial figura de apego para todo niño es la madre, debido a la relación que se establece entre la madre y el bebe en el período de embarazo y los primeros meses de vida debido a la protección, cariño, confort y nutrición que la madre le entrega a este, es importante hacer referencia a otras figuras de apego que, aunque no tengan la misma relevancia que la primera, de todas formas son de importancia para el buen desarrollo del niño. Dentro de las diversas figuras de apego que el individuo va acumulando en su historia de vida como lo son los amigos, hermano, parejas, etc., destaca por su posición y cercanía familiar la figura del Padre como una figura protectora que al igual que la madre, supuestamente, acompañará a su hijo en el desarrollo.
  • 23. Ahora bien el siguiente análisis, está enfocado precisamente a la ausencia del padre en la constitución familiar, lo que se da a grandes rasgos por una serie de situaciones de monoparentalidad como lo son: Madres solteras, separación conyugal, Fallecimiento de un progenitor y la ausencia prolongada de un progenitor. a. Madres Solteras: Hoy en día la dinámica familiar que se desarrolla en estos casos es muy común y a la vez bastante compleja pues la madre, por un lado debe realizar su rol de madre y a la vez debe realizar el rol de padre tanto en lo afectivo como en lo de sustentador pues, debe trabajar por un lado para sustentar a su familia y por otro lado, por su justo y merecido desarrollo personal, social y profesional. En estos casos la figura de apego central y primordial es la madre, pues es la persona que vive con el niño, lo protege y le entrega cariño y confianza. Por esta razón, surge y se desarrolla un estrecho vínculo y lazo afectivo al interior de la dualidad madre/hijo, por lo que se establece un lazo de apego bastante fuerte. El niño en este caso encuentra la protección y la socialización primera en la figura materna, por lo que es posible que la relación se fortalezca bastante, creando incluso una fuerte dependencia entre ambos. En estos casos es bastante probable que emerjan otras figuras de apego para reemplazar al padre ausente como lo son principalmente los abuelos maternos en los cuales el niño encuentra, especialmente en el abuelo, una figura masculina que pasa a reemplazar la ausencia del padre. De este modo es altamente probable que esta nueva figura sea de gran relevancia para el desarrollo posterior del menor, pues el niño encontrará en su abuelo el cariño, protección y socialización de parte de una nueva figura complementaria a la de la madre. En esta dinámica familiar es importante que la madre se conforme como una figura central de apego y que a la vez sea una madre apropiada, para así poder fomentar el comportamiento autónomo posterior. De todos modos es importante mencionar que el niño siempre va a tener un miedo a la separación, una angustia de separación que se verá proyectada principalmente hacia la figura materna, pues al ser esta la figura primordial de protección el niño, temerá perderla pues quedará desvalido. Por esta razón es fundamental realizar un apego seguro, pues de lo contrario el niño puede desarrollar problemas de afectividad en lo que hace referencia a la relación con otros, ansiedad y socialización. b. Separación o Divorcio: En estos casos la ausencia del padre provoca en el niño una fuerte ansiedad de separación, pues pierde a una de sus figuras de apego centrales. Esto, entendiendo que antes de la separación el niño encontraba la protección y cariño en ambas personas presentes, lo que al alejarse el padre de la dinámica familiar deja un vacío en el niño. Por esta razón las crisis matrimoniales producen una angustia de separación en el niño sobre todo si este proceso es mal manejado. Las consecuencias que puede tener en el niño este proceso, aparte de la angustia de separación que provoca el alejamiento del padre es un
  • 24. posible apego inseguro, ya que el niño puede percibir una carencia de amor e incluso una ambigüedad en el discurso de los padres. En este aspecto el niño puede caer en un modelo de cuidado compulsivo, pasando a convertirse en el hombre de la familia, preocupándose en las necesidades del otro y cuidando a su madre, especialmente si esta tiene un carácter depresivo, y a los posibles hermanos menores. De este modo el niño tiende a cumplir la función de protección. c. Fallecimiento del padre: Es bien sabido que cualquier pérdida al interior de la familia produce una serie de trastornos en la dinámica familiar y en las relaciones que se producen al interior de esta. El fallecimiento del padre conlleva la pérdida definitiva de una importante figura de apego para el niño por lo que se hace primordial que este viva el proceso de duelo que le significa la pérdida de un ser querido, lo que le provocará entre otras cosas angustia. (cita) Además se hace fundamental en este caso, que la figura materna le demuestre al niño cariño, comprensión y apego incondicional, pues al perder la figura del padre el niño se sentirá más desprotegido que cuando contaba con sus dos progenitores. En este caso, la madre debe transformar su dinámica familiar pues debe pasar a cumplir su rol de madre, de padre en lo que a nivel afectivo se refiere y además debe convertirse en la sostenedora de la familia. Es importante que en este período de pérdida se fortalezca el lazo de apego existente entre madre e hijo, con la finalidad de que el niño se sienta seguro y desarrolle la confianza en su madre. d. Ausencia del Padre: Dentro de este aspecto podemos nombrar las enfermedades y hospitalizaciones, motivos laborales, encarcelamiento u otros similares. Todos estos tópicos tienen en común el alejamiento del padre del núcleo familiar lo que producirá una ansiedad de separación en el niño, que debe alejarse de su padre, que es una figura importante para su desarrollo. Al igual que en los casos anteriores es importante que el niño no se sienta desprotegido ante el alejamiento temporal de su padre y que en ese transcurso de tiempo logre encontrar en su madre. Una madre apropiada que le proporcione atención, cariño y seguridad, para que de este modo se pueda suplir temporalmente la ausencia afectiva que le produce al niño el alejamiento del padre. Melanie Klein. Para examinar la conducta humana en su contexto social desde el punto de vista psicoanalítico, es necesario investigar la forma en que el individuo evoluciona desde la infancia hasta la madurez. "La comprensión de la vida social, es la comprensión de la personalidad del grupo" ( Klein, 1959). Al explorar el desarrollo individual, el psicoanalista retrocede por etapas graduales, hacia la infancia; por lo tanto me detendré primero "en las tendencias fundamentales del niño pequeño". … "Con el transcurso del tiempo los hallazgos de Freud, nos han ayudado a comprender la complejidad de las
  • 25. emociones infantiles y han revelado que los niños atraviesan por serios conflictos. Ello permite lograr una mejor comprensión de la mente infantil y su relación con los procesos mentales del adulto." (Op.cit) "La comprensión retrospectiva esta basada en uno de los hallazgos esenciales de Freud: La situación transferencial. Esta designa en psicoanálisis, "el proceso en virtud del cual los deseos inconscientes se actualizan sobre ciertos objetos, dentro de un determinado tipo de relación establecida con ellos y de un modo especial dentro de la relación analítica. Se trata de una repetición de prototipos infantiles, vivida con un marcado sentimiento de actualidad" (Laplanche, 1996). Es decir, es el hecho de que el paciente reciba en su análisis y en su relación con el analista, situaciones y emociones tempranas, incluso muy tempranas. Por esto, la relación con el analista exhibe a veces, aún en los adultos, rasgos muy infantiles, tales como excesiva dependencia y la necesidad de una guía, junto con una desconfianza por completo irracional." (Klein, 1959). "De este modo, gracias a la cuidadosa atención prestada a la transferencia, en la técnica del juego, se puede lograr una comprensión más profunda de las formas en que la vida mental – en el niño y más tarde en el adulto- sufre la influencia de las más tempranas emociones y fantasías inconscientes, las cuales están siempre presentes y siempre activas en todo individuo."(Op.cit) En lo que a esto se refiere, es importante señalar, "que el crear fantasías es una función del Yo, en donde la concepción de fantasía como expresión mental de los instintos, por mediación del Yo supone mayor grado de organización yoica, del que postula Freud. Este supone que desde el nacimiento el Yo es capaz de establecer relaciones objetales primitivas en la fantasía y en la realidad" (Klein en Segal, 1984). Por este motivo Klein propone la hipótesis "de que el niño recién nacido experimenta, tanto en el proceso del nacimiento como en la adaptación postnatal, una ansiedad de naturaleza persecutoria. (Op.cit). … "es característico de las emociones del niño muy pequeño, ser extremas y poderosas. El objeto frustrador (malo) es sentido como un perseguidor terrible; el pecho bueno tiende a transformarse en el pecho "ideal" que saciaría el deseo voraz de gratificación ilimitada, inmediata e incesante. Como el pecho alucinado es inagotable, la voracidad queda momentáneamente satisfecha, (pero la sensación de hambre, tarde o temprano vuelve al bebé al mundo externo y entonces la frustración, juntamente con todas las emociones que origina, es nuevamente vivenciada)" (Klein, Heimann y Riviere, 1971). Lo anterior se traduce en el bebé, en "negación en su forma extrema – tal como la hallamos en la gratificación alucinatoria – lleva hasta el aniquilamiento de cualquier objeto o situación frustradores y está ligada al fuerte sentimiento de omnipotencia que prevalece en los primeros estadios de la vida" (Op.cit). Esta dinámica de carácter inconsciente, en donde se mezclan tanto elementos internos como externos, ha sido denominada por la autora como la "posición esquizo-paranoide", la cual comienza con el nacimiento y culmina alrededor de los tres o cuatro meses de vida del menor. Para esta autora, tanto la capacidad de amar como el sentimiento de persecución tienen profundas raíces en los primeros procesos mentales del
  • 26. bebe y ambos están dirigidos en primer lugar hacia la madre. Los impulsos destructivos y sus concomitantes - resentimiento por la frustración, el odio que esta despierta, la incapacidad que esta genera, la incapacidad de reconciliarse y la envidia hacia el objeto todopoderoso, la madre, de quién depende su vida y su bienestar – son emociones diversas que despiertan la ansiedad persecutoria en el bebé. Klein afirma que el yo "existe y opera desde el nacimiento y que además tiene a su cargo la importante tarea de defenderse contra la ansiedad provocada por el conflicto interno y por las influencias del exterior." (Klein, 1959) "A la luz de mi labor analítica con niños, llegué a la conclusión de que la introyección y la proyección funcionan desde el comienzo de la vida postnatal como dos de las primeras actividades del yo, el cual según mi criterio actúa a partir del nacimiento" (Op. Cit). Considerada desde este ángulo, la introyección significa que el mundo exterior y su impacto, las situaciones vividas por el bebé y los objetos que este encuentra, no solo se experimentan como externos, sino que se introducen en el si- mismo y llegan a formar parte de la vida interior. Es imposible evaluar, incluso en el adulto, sin estos agregados a la personalidad derivados de la introyección continua. La proyección, que tiene lugar de manera simultanea, implica la existencia en el niño de una capacidad para atribuir a quienes lo rodean sentimientos de diversa clase, entre los que predominan el amor y el odio" (Klein, Op. Cit). "He llegado a la conclusión de que el amor y el odio hacia la madre están ligados a la capacidad del bebé muy pequeño de proyectar en ella todas sus emociones, transformándola así en un objeto bueno y a la vez peligroso." ( Op.cit) "… Algunas de las conclusiones de Freud implican que el yo se desarrolla mediante la introyección de objetos. En lo que concierne a la fase más temprana, el pecho bueno, introyectado en situaciones de gratificación y felicidad llega a ser a mi entender, parte vital del yo y fortalece la capacidad de amar del bebe" (Klein, Heimann y Riviere, 1971). " Si el bebé introyecta a la madre en su mundo interior como un objeto bueno y seguro, se suma al yo un elemento de fuerza, pues considero que el yo se desarrolla en gran parte en torno de ese objeto bueno y que la identificación con las características buenas de la madre se convierte en la base para ulteriores identificaciones beneficiosas. La identificación con el objeto bueno tiene manifestación en el niño que copia las actividades y actitudes de la madre; es factible observarla en el juego y, muchas veces, en su conducta frente a niños más pequeños. Una fuerte identificación con la madre buena facilita la identificación con un padre bueno y, más tarde, con otras figuras amistosas." (Op.cit) " Resulta evidente que la buena relación entre los padres y entre estos el niño, y una feliz atmósfera en el hogar, desempeñan un papel vital para el éxito de este proceso. Ahora bien, esta autora plantea como hipótesis la existencia de un complejo de Edipo temprano, entendiendo por tal la relación edípica tal como la experimenta
  • 27. el bebé al comienzo de la posición depresiva (según planteara la autora… "en el quinto o sexto mes después del nacimiento, el bebé comienza a temer el daño que sus impulsos destructivos y su avidez podrían causar – o haber causado- a sus objetos amados…" (Klein, 1959) "… experimenta ( el/la niño) sentimientos de culpa y el anhelo de proteger esos objetos y de repararlos por el daño causado" (Op.cit), vale decir, la experimenta en términos pregenitales antes de alcanzar la genitalidad. Esto significa que el bebé, en un comienzo, define su relación con sus padres en términos orales, así como también fantasea que sus padres intercambian entre sí gratificaciones que al principio son orales, pero que bien pronto comienzan a ser también anales, uretrales, etc., (está proyectando sus impulsos pregenitales), hasta que finalmente desemboca en el complejo de Edipo propiamente dicho, fundado ya en la genitalidad." (Klein en Segal, 1984). Según lo señalase esta autora, la relación con los padres supone una importante influencia en el desarrollo del menor, pero al encontrarse este siendo miembro de una familia de carácter monoparental desde el momento de su llegada al mundo y teniendo esta a la figura paterna como la ausente en dicha familia, significaría que el menor desde su nacimiento introyectaría de su medio sólo la relación que ha establecido con su madre (y por ende, a ella como objeto primario), eso mientras halla sido la madre quien hubiese permanecido junto al bebé desde sus primeros días. Sin embargo al tener en cuenta el hecho que es una familia de carácter monoparental con padre ausente, la revisión llevada a cabo, permite sostener que en Chile, es precisamente la madre quién debe ser la sostenedora de ese hogar, en cifras "uno de cada cuatro hogares (25,3%), en 1992, tenía jefa de hogar mujer" (MIDEPLAN, 1992), hecho que a la luz de los antecedentes teóricos anteriormente expuestos, tendrían una importante repercusión en el desarrollo del menor. Ya que al estar la madre ausente por motivos laborales, la introyección y posterior proyección que el menor realiza en relación al objeto primario que es su madre, se vería afectada, debido a que el menor permanecería gran parte del día con una sustituta materna (en el mejor de los casos). " He propuesto la hipótesis de que el niño recién nacido experimenta tanto en el proceso de nacimiento como en la adaptación a la situación postnatal, una ansiedad de naturaleza persecutoria. La explicación es que el bebé, sin poder captarlo intelectualmente, vive de modo inconsciente cada molestia como si le fuera infringida por fuerzas hostiles. Si se le brinda consuelo sin tardanza, la forma amorosa en que se lo sostiene y la gratificación de recibir alimento, surgen emociones más felices. El bebé siente que tal consuelo proviene de fuerzas bondadosas y, según mi opinión, ello hace posible la primera relación amorosa del niño, con una persona o, como diría un analista, con un objeto. Mi hipótesis es que el bebé posee una percepción inconsciente innata de la existencia de la madre" (Klein, 1959). "Sin embargo, el bebé no solo espera alimento de la madre, sino que también desea amor y comprensión, tomando en cuenta que además existe una cierta unicidad inconsciente, basada en el hecho de que el inconsciente de la madre y el niño están en estrecha interrelación."(Op.cit)
  • 28. Basándose en lo anterior, existen algunos aspectos a considerar en el caso particular de las familias monoparentales. Primeramente el niño de un modo inconsciente es capaz de percibir que su madre no se encuentra a su lado, por lo que desarrollará una ansiedad de carácter persecutorio. Lo anterior debido a que si bien las necesidades de cuidado y alimento pueden ser suministradas por "esta madre sustituta"(nana), la misma no podrá brindar al menor el mismo cariño y consuelo que el niño percibiría de la relación dual que tendría con su madre. Este consuelo dificultosamente podría ser considerado por el infante como proveniente de fuerzas bondadosas, ya que si el menor llora porque tiene hambre, tal vez se le provea de alimento. Pero si lo hace debido a que está carente de afecto materno (pecho bueno), el cuidado que pueda suministrar esa madre sustituta, no aplacará la necesidad de contacto físico y psíquico que solo la madre verdadera puede entregar, lo que será interpretado por el menor como una fuerza externa de carácter persecutorio. Tal y como se expresara anteriormente, en el proceso de introyección, los elementos del mundo externo pasarían a conjugarse con los de naturaleza interna ampliando el contacto con la realidad, tanto física como psíquica. … "La proyección, que tiene lugar de manera simultánea, implica la existencia en el niño de una capacidad para atribuir a quienes lo rodean sentimientos de diversa clase, entre los que predominan el amor y el odio" (Klein.1959). Entonces se está en condiciones de afirmar, que si la introyección se ve afectada negativamente, la proyección lo será de igual forma. Para Melanie Klein, tienen una gran importancia entonces las raíces tempranas de la constelación edípica y podemos decir entonces que el complejo de Edipo va desarrollándose desde una primitiva relación oral hasta la situación genital tal como fuera descripta por Freud, entre los 3 y los 5 años de edad. "Tanto para el varón como para la niña el primer objeto de deseos es el pecho de la madre y al padre se lo percibe primero como rival. Pero ante las ansiedades persecutorias y depresivas experienciadas en relación con la madre y su pecho, el pene del padre se convierte rápidamente, para ambos sexos, en un objeto alternativo de deseo oral hacia el que la criatura se puede dirigir apartándose del pecho" (Klein en Segal, 1984). "Para la niña, esta primera aproximación oral al pene es un paso hacia la heterosexualidad, que prepara el terreno para la situación genital y al deseo de incorporar al pene en su vagina. Pero al mismo tiempo contribuye a sus tendencias homosexuales en la medida en que, en ese estadio del desarrollo, el deseo oral se vincula con la incorporación y la identificación y el deseo de ser alimentada por el pene se acompaña del deseo de poseer un pene propio" (Op.cit). "Para el varón este volverse hacia el pene de su padre como alternativa del pecho de su madre, es primeramente un movimiento hacia la homosexualidad pasiva, pero al mismo tiempo la incorporación del pene de su padre lo ayuda a identificarse con él y de este modo fortifica su heterosexualidad." (Op.cit) "A medida que avanza el desarrollo va predominando el fin genital, y con su predominio fluctúa cada vez menos la elección entre ambos padres. Se hace una elección más definida y duradera del progenitor del sexo opuesto como
  • 29. objeto de deseos libidinales, a la vez que aumenta la rivalidad y la identificación con el progenitor del mismo sexo. El creciente sentido de la realidad trae consigo la percepción del propio sexo y ayuda al niño a renunciar parcialmente de sus deseos homosexuales y a aceptar el propio sexo. De este modo se prepara gradualmente el escenario para el complejo de Edipo clásico en términos genitales" (Op.cit). "Las fantasías del varón se centran alrededor del coito con la madre y los temores de castración; las de la niña en el coito con el padre y la ansiedad de que la madre ataque" (Op.cit). "Un ejemplo interesante de la influencia de las primeras actitudes a lo largo de toda la vida, es el hecho de que la relación con las primeras figuras sigue reapareciendo y que los problemas infantiles no resueltos se reviven, aunque en forma modificada. Por ejemplo, la actitud hacia un subordinado o un superior repite, hasta cierto punto, la relación con un hermano o con uno de los progenitores. Si conocemos a una persona amistosa y servicial, revivimos de modo inconsciente la relación con un progenitor o un abuelo amado; mientras que un individuo mayor altanero y desagradable vuelve a provocar las actitudes rebeldes del niño hacia sus padres. No es necesario que esas personas sean físicas o mentalmente parecidas a las figuras originales, o siquiera que tengan parecida edad real; Basta algo en común en su actitud. Normalmente la revivencia de situaciones tempranas está limitada y rectificada por el juicio objetivo. Es decir, todos podemos sufrir la influencia de factores irracionales, pero en la vida normal estos no nos dominan" ( Klein, 1959). Jacques Lacan En lo que hace referencia al "Espejo", este se divide a grandes rasgos en tres etapas: En una primera instancia, el niño al ver su imagen en el espejo, reacciona como si esta fuese una realidad o al menos la imagen de otro. En un segundo momento, el niño ya no considera la imagen como real, ya no intentará apropiarse de esta y en una tercera instancia, el niño reconoce en la imagen, su propio cuerpo, lo que permite realizar un proceso de identificación, en donde, el niño comienza a formar su propia identidad. Además hay que hacer notar que esta tercera etapa del espejo se corresponde con la primera etapa del Edipo. El niño al franquear exitosamente esta etapa, al integrar su imagen a su propio cuerpo es decisivo para la conformación del sujeto. Es importante mencionar que por una parte el estadio del espejo constituye el advenimiento de una unidad, de una subjetividad cenestésica, permitiendo una primera experiencia de localización del cuerpo y por otra parte determina una alienación, una sujección del niño a su imagen, a sus semejantes, al deseo de la Madre Por otra parte en lo que hace referencia al complejo de Edipo, este es fundamental para el acceso del sujeto, al orden simbólico, al orden social, al igual que el espejo, este se divide en tres etapas.
  • 30. Jacques Lacan adoptará mas bien un punto de vista estructuralista en relación al complejo de Edipo. Si bien no refiere un complejo de Edipo temprano y sitúa el Edipo más adelante en el tiempo, en la fase fálica, tal como lo había hecho Freud, tiende a ver en Edipo una estructura donde todos los elementos, al interactuar, van determinándose mutuamente. Estos elementos son padre, madre, hijo, pero estos tres elementos no son suficientes para crear los 3 lugares o roles paterno, materno y del hijo, sino que es preciso un cuarto elemento, el falo, que permita articular los tres primeros, posicionando uno en relación al otro. Para decirlo en otras palabras, se requieren cuatro elementos para constituir tres lugares, siendo el falo ante todo un símbolo, el símbolo de una ausencia. ¿Cómo llega a constituirse la estructura edípica a partir de esta falta?, ¿Cómo el niño o la niña van atravesando estas vicisitudes? Lacan hará una descripción del proceso en tres etapas o momentos, que son más lógicos que cronológicos en el sentido de que un momento presupone el anterior, más allá que ellos puedan darse simultáneamente o no. En un primer momento del complejo de Edipo se plantea una relación dual: madre-hijo. Se trata de un vínculo que es afectivamente muy fuerte, en cuanto están unidos ya desde esta primera etapa por una ausencia, es decir, cada uno de ellos tiene una carencia que busca llenar en el vínculo con el otro. El niño necesita vitalmente alimento, afecto, cuidado, protección, y estas necesidades y demandas pueden ser satisfechas por su madre. Por su parte, la madre necesita del hijo para su completamiento narcisista: teniendo un hijo se siente ahora completa, lo que le permite de alguna manera recuperar lo perdido en la castración que, desde un punto de vista real es el pene como órgano sexual y desde un punto de vista simbólico es el falo, entendido este como lo que simboliza la ausencia de aquello que permite la completud. Cabe pensar que el niño necesita contar siempre con la madre para subvenir a sus necesidades y demandas y la forma que encuentra de hacerlo es identificándose con aquello que la madre más desea, que era, como dijimos, el falo. Es como si el niño dijese, para explicarlo de alguna forma: "si soy aquello que mi madre más desea, entonces ella nunca me abandonará", con lo cual este primer tiempo alcanza su culminación cuando el niño queda identificado con el falo de la madre. "El deseo del niño es el deseo de la madre", y desde entonces el deseo tendrá esta estructura: "el deseo es el deseo del otro". El primer tiempo del Edipo queda entonces configurado como una estructura deseante: es el encuentro de dos deseos que buscarán la mutua satisfacción en el vínculo. En un segundo tiempo irrumpe en la escena idílica madre-hijo la figura paterna. Aparece aquí un padre que busca cortar esta relación, privando a la madre de su falo-hijo (castración simbólica) y al hijo de su madre. Bajo amenaza de castración, el padre impone al hijo una desexualización de su relación con la madre. Aparece entonces el padre funcionando como la Ley de la prohibición del incesto, es decir como Padre simbólico. El "soy el falo de mi madre" ya no tiene la seguridad del primer tiempo y el niño ingresa en la dialéctica típica de este segundo momento: "ser o no ser el falo de mi madre", es decir, "ser o no
  • 31. ser" directamente, porque ese ha identificado total e íntegramente con esa carencia de la madre. Podríamos decir que la amenaza de castración es una amenaza a su propia identidad, proceso doloroso pero necesario para que el niño pueda acceder luego a su propia subjetividad, ya que hasta entonces su identificación con el falo materno no mantenía indiscernible de ella, del mismo modo que un pene forma parte del cuerpo. En el tercer tiempo aparece en escena un padre que ha resaltado su posición: mantiene la prohibición, pero ofrece al niño una salida, una posibilidad de vinculación con un otro fuera de la familia. La ley de la prohibición del incesto prohibe la endogamia, pero permite la exogamia. Como esta es la salida que el mismo padre había elegido al elegir a su madre, el niño hará 'como el padre': podrá tener un falo como el de él, que podrá usar con otras mujeres fuera de la familia (el falo, aquí, pasa a representar no aquello que a la madre le falta sino al pene del padre). Se establece así una nueva identificación, del niño con su padre y entonces de 'ser' el falo (primer momento) pasará ahora a 'tener un falo' como el de papá. Esta identificación secundaria le permitirá al niño acceder a una nueva identidad que lo recortará nítidamente de los otros y podrá acceder a su propia subjetividad. En esta tercera etapa se realiza la identificación con el Padre, en donde se ingresa al orden simbólico, al orden del lenguaje y al orden social, en donde el Padre significa la ley y es preciso además, que la madre reconozca en el padre la ley, mediante lo cuál el niño podrá reconocer la ley del padre. La resolución del Edipo permite al niño participar de la ordenación del mundo, de las cosas y de los seres. Dentro de la temática de la monoparentalidad, bajo la óptica de este autor, es importante señalar una serie de elementos que se hacen fundamentales para entender esta dinámica de constitución familiar, que se resume en la ausencia del Padre. En la sucesión del Edipo en el estadio del espejo, se requiere que la madre reconozca al padre como autor de la ley, suceso por el cuál el niño logra reconocer el nombre del padre, lo que determina una serie de problemas si la madre reniega la función del padre y el niño no acepta la ley, este queda inmerso en lo imaginario, esto es, la sujección del niño a la madre. Esto queda claramente expresado en las situaciones que las madres solteras reniegan y descalifican (Con justa razón a juicio de los autores), la figura paterna, con apreciaciones como: "Tu padre no tuvo el valor y nos abandonó", privando al menor de la posibilidad de acceder a una figura paterna real, que constantemente es rechazada o ignorada por la madre, debido a la situación de abandono que desarrolla tanto ella como su hijo. Situación similar ocurre en la dinámica de las separaciones matrimoniales, en las cuales, la mayoría de las veces la madre, que es la poseedora de la tuición de los menores (como lo es en el caso de chile, a menos que esta se encuentre impedida de cumplir esta disposición según puntuales factores legales), reniega y descalifica la imagen paterna, que cada vez se distancia más de la imagen ideal del padre, sin contar el paulatino alejamiento físico y afectivo entre Padre
  • 32. e Hijo. De este modo, el niño no logra acceder a la ley del padre, pues la madre lo dificulta con su discurso negatorio. Por el contrario si la madre y el niño aceptan la ley del padre, como suele ocurrir en caso de fallecimiento o alejamiento temporal del Padre por situaciones determinadas, el niño logrará identificarse con este, pues aunque el padre real este ausente físicamente, este seguirá presente en el discurso materno como autor de la ley, desarrollándose de este modo una castración simbólica, donde el padre castra al niño diferenciándolo y separándolo de la madre, para así permitir que el menor acceda a lo simbólico, superando de este modo el complejo de Edipo y permitiendo así un desarrollo normal de la psiquis del menor. En este momento el niño se incorpora a la triada familiar, trascendiendo a la relación dual con la madre, incorporándose al mundo de la cultura y el lenguaje. De esta manera en el deseo inicial del niño hacia la madre, este tendrá que experimentar su ausencia, ya que esta con el padre al interferir su ley, dándose de este modo una crisis en la identificación con la madre, que se establece a un nivel imaginario. El final y resolución de esto, implica la capacidad del niño de nombrar la causa de la ausencia de la madre y de nombrar al padre e integrar su ley incorporándose al lenguaje, donde es totalmente dominado por el orden simbólico. De todos modos, se hace fundamental mencionar que el padre en el niño existe en este antes de un contacto físico con él, lo que puede darse en las diversas dinámicas de monoparentalidad, ya que la imagen paterna pre- existe en su hijo por medio del discurso de la madre (a menos que esta lo niegue) de esta manera el niño va quedando sujeto al orden de lo imaginario y busca directamente a su padre y al no encontrarlo en su madre, le da así una doble ausencia del padre: Por un lado por la negación de la madre y por otro por la negación que el padre hace de su hijo incluso antes de su presencia. Situación que suele ocurrir en el caso de las madres solteras, en donde los padres no han querido reconocer su condición de paternalidad. El hecho de encontrarse aún en el orden de lo imaginario impediría alcanzar la subjetivación, lo que a su vez influiría negativamente (cuando el niño sea adulto y debido a su permanencia en lo imaginario) en aspectos de su vida personal tales como, la capacidad para establecer en el futuro una adecuada relación de pareja o su futura paternalidad, pues al permanecer en lo imaginario nunca será capaz de concretar aquellos aspectos que tengan que ver con sus intereses personales, y con su desarrollo como individuo. Es fundamental que el niño logre el reconocimiento de su padre, sea cual sea su condición familiar, para así lograr transcender del plano imaginario para ingresar a lo simbólico al incorporar la ley del padre estableciendo la clave para la conformación del yo del menor y de su subjetividad, convirtiéndolo así en un sujeto inmerso en una articulación cultural. Es importante destacar que si bien el niño puede no vivir el afecto y el reconocimiento de su padre, situación muy común en la dinámica de las madres solteras, si puede lograr identificarse con él a través del ideal de padre, que,
  • 33. aunque se diferencie radicalmente del Padre real, le permitirá al menor constituir en su interior una imagen paterna adecuada para su desarrollo. La no-superación del Edipo en el estadio del espejo afecta la formación del yo y de la subjetividad de un individuo negándole su acceso al desarrollo como ser en lo simbólico. En los casos de monoparentalidad, se hace fundamental la presencia de la madre( y la presencia del padre a través de su discurso), para así de este modo lograr la identificación con el padre, lo que permitirá la conformación de la triada familiar que incorpora al sujeto en su marco Socialcultural. L.S Vygotsky El desarrollo de la psicología Rusa está caracterizada por la intensa relación que establece con los acontecimientos socio políticos acaecidos tras la revolución de 1917. Otra característica la constituye la estrecha relación entre las posiciones tanto ideológicas como filosóficas marxistas que reflejaron una predominancia de esta teoría mucho mayor de la que se le es otorgada comúnmente. La investigación psicológica constituye uno de los instrumentos básicos al servicio del estado para transformar la conciencia de los seres humanos, con vista a una sociedad socialista. En este contexto social Vygotsky se incorpora activamente en el proyecto de hacer una sociedad nueva, se hace conocedor en profundidad de los trabajos de Marx, Engels y Hegel, toma el marxismo y la dialéctica como una herramienta de pensamiento propio, pero sin adscribirse personalmente al marxismo. No obstante lo anterior este autor realiza una síntesis entre la psicología y los postulados de estos autores. En base al materialismo histórico, considera al ser humano como un individuo definido en términos de praxis, es decir como ser productor, transformador y creador, esta esencia la concibe a su vez como dada efectivamente en su vida real, es decir en su propia existencia social- histórica. Sus categorías y principios teóricos persiguen un triple objetivo: a. Alejarse de todo reduccionismo y de cualquier forma de idealismo; b. Tender a explicar los fenómenos basándose en el modelo de las ciencias de la naturaleza y no contentarse con descripciones; y c. Adoptar una perspectiva genética (o dialéctica) buscando la explicación en la historia y en el desarrollo (Martí, E. 1991). Vygotsky postula que el ser humano está determinado y a la vez determina a través de la interacción con el medio, lo que le otorga el carácter interactivo al ser humano, como transformador de la realidad. Se valoriza el carácter cognitivo. Desde el momento del nacimiento el ser humano cuenta con un sustrato biológico, lo que le permite establecer contacto con el otro y desarrollar las características secundarias, como son las entregadas por su medio social.
  • 34. Para Vigotsky el desarrollo humano no puede ser comprendido sin considerar la forma en que los cambios histórico- sociales afectan al comportamiento y al desarrollo. La conducta es considerada social, creada por la sociedad y transmitida al individuo, los principales cambios culturales pueden alterar nuestra visión del mundo, clasificarla y organizar nuestra conciencia interna. Vygotsky estaba convencido de que la asimilación de las actividades sociales y culturales eran la clave del desarrollo humano y que era la asimilación el aspecto que distinguía a los hombres de los animales. La teoría socio- histórica de Vygotsky contempla el desarrollo en función de la actividad y de la interacción social. El contexto social del niño canaliza el desarrollo, de forma que el desarrollo cognitivo se convierte en un proceso de adquirir cultura. El pensamiento se desarrolla a raíz de la experiencia en la actividad estructurada socialmente, a medida que el niño va asimilando el proceso y prácticas que le ofrece la sociedad y sus miembros. Lo antes expuesto es esencial para entender los procesos mentales, en los escenarios donde actúan los niños. Los adelantos en el desarrollo suceden cuando los niños, en el proceso de asimilación de lo que han practicado en las interacciones sociales; reconstruyen o transforman el proceso o la actividad. Cuando los niños reconstruyen un proceso, pasan por una serie de etapas espirales, pasando por el mismo punto en cada nueva reconstrucción, pero en un nivel superior. En cada nuevo nivel ganan un mayor control sobre su comportamiento. Al conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda, colaboración o guía de otra(s) persona(s), Vygotsky le llama "nivel de desarrollo potencial", diferenciándolo del nivel de desarrollo actual, que es aquel que corresponde a ciclos evolutivos llevados a cabo y que se define operacionalmente por el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar por el mismo, sin la ayuda de otras personas. La zona de desarrollo potencial sería entonces, la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Riviere, A. 1983). "… es el área en que los niños, con la ayuda de un adulto o de otro niño más capacitado, resuelven los problemas que nunca podrían solucionar por si solos. Cuando trabaja en esta zona, la persona experimentada tiene que tener alguna comprensión acerca de las necesidades del niño y funcionar como sistema de apoyo, alentando al niño a que aprenda y se motive. Esta ayuda le capacita para asimilar el conocimiento y por lo tanto ser capaz de controlar un sistema o función nueva. Es aquí donde aparece la zona de desarrollo próximo, para describir el papel crítico que juegan las influencias sociales en el desarrollo cognitivo. El concepto de "zona de desarrollo potencial" sintetiza la concepción del desarrollo como apropiación e internalización de instrumentos proporcionados
  • 35. por agentes culturales de interacción; posibilita una definición prospectiva del mismo, por lo que la importancia práctica es mucho mayor. Además, la noción de desarrollo potencial es decisiva para analizar el papel de la imitación y el juego en el desarrollo del niño. Podemos decir que aquello permite la transformación del desarrollo potencial en actual, mientras que el juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño" (Martí, E. 1991). La humanización se realiza en contextos interactivos en los cuales las personas que rodean al niño no son objetos pasivos o simples jueces de su desarrollo, sino compañeros activos que guían, planifican, regulan, etc., las conductas del niño; son agentes del desarrollo. Este autor plantea dentro de su teoría dos tesis centrales: • • Tesis de la génesis social: el pensamiento y la conciencia, están determinados por las actividades realizadas con otras personas, en un entorno social determinado. Así como por ejemplo la familia funciona en relación al medio social, la cultura en que esta se encuentra inserta, influye directamente el proceso de desarrollo que el niño va a experimentar. Tesis de la mediación: la cooperación social se realiza mediante instrumentos (herramientas y signos) y mediante la interiorización progresiva de estos se constituye el pensamiento consciente, que regula las otras funciones psíquicas. Es posible entender el desarrollo, como un proceso de crisis y revoluciones, en que períodos de crecimiento estable son seguidos de cambios bruscos, lo que caracteriza a los momentos de transición y a la vez, son nuevas formas de mediación. Vygotsky concibe el desarrollo humano como la síntesis de dos órdenes genéticos: la maduración orgánica (evolución de la especie, reflejado en el desarrollo madurativo) y la historia cultural. Ambos inciden en el desarrollo psicológico del niño. Otro aspecto importante a destacar en la teoría de Vygotsky, es la existencia de fenómenos fosilizados. Estos procesos sólo retienen algunos aspectos de la historia del individuo, siendo formas de conducta que se encuentran en los procesos automatizados, que a fuerza de repetirse se han vuelto automáticos. Es este carácter automático el que plantea grandes dificultades al análisis psicológico, pues la apariencia externa de los fenómenos, no nos dice nada acerca de la naturaleza interna (Vygotsky, 1979). La concepción de desarrollo de Vygotsky incluye al pensamiento y la conciencia, como determinados por las actividades realizadas con otras personas en un entorno social determinado; no son la emanación de características estructurales o funcionales internas. Por otro lado la cooperación social se realiza mediante instrumentos y es a través de la interiorización progresiva de estos instrumentos de cooperación, como se construye el pensamiento consciente que regula entonces las otras funciones
  • 36. Lo que caracteriza estos momentos de transición son precisamente nuevas formas de mediación. Esta ocupa un lugar central en la teoría de Vygotsky y es considerada por muchos autores como su aportación más importante a la psicología. El análisis de la mediación debe hacerse desde la actividad, entendiendo esta como un sistema de transformación del medio con ayuda de instrumentos. Estos instrumentos pueden ser materiales o psicológicos, como los signos. Estos últimos permiten regular y controlar la conducta junto con el lenguaje. Ambos (herramientas y signos) son sistemas artificiales y, por lo tanto, sociales. La significación es precisamente para Vygotsky, la creación y el uso de signos (Martí, E. 1991). Los grandes cambios en el desarrollo coinciden, pues, con la aparición de nuevas formas de mediación. Destaca en esta teoría la importancia que juegan "los otros" en un entorno social determinado y la cooperación social (mediada por el lenguaje) en la naturaleza de la cognición y conciencia. "El desarrollo no es aprendizaje, sino despliegue de posibilidades endógenas del sujeto; el desarrollo es condición del aprendizaje, que constituye un proceso externo de incorporación al medio, pero el aprendizaje no es condición fundamental del desarrollo" (Riviere, A. 1983) "En este sentido Vygotsky planteaba que el desarrollo del niño es un proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o la transformación cualitativa de una forma a otra, junto a la interrelación de factores internos y externos y los procesos adaptativos que se superan y vencen los obstáculos con los que se encuentra el pequeño" (Riviere, A. 1983). "El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida cultural de aquellos que los rodean. La maduración por si sola no sería capaz de producir las funciones psicológicas que implican uso de signos y símbolos, que son originalmente instrumentos de interacción, cuya apropiación exige, inevitablemente, el concurso y la presencia de otros" (Riviere, A. 1983). En relación con lo anteriormente expuesto, los planteamientos de este autor, pueden constituirse en una buena base de análisis para la problemática central del presente, que hace referencia al padre ausente y a los efectos que esto produce en el desarrollo del niño. Primeramente, bajo la óptica de Vygotsky, se puede desprender a manera muy general que el desarrollo del niño, esta en estrecha ínter relación con la presencia, apoyo y colaboración de los otros, especialmente si le son significativos. A partir de esto, se entiende que la relación que el menor posea con su familia va a ser trascendental a la hora de analizar su desarrollo. La familia como primera institución protectora y educativa para el niño, cobra una posición primordial especialmente en los primeros años de vida del menor, pues la cercanía de sus progenitores (especialmente la figura materna), permiten que el menor comience a insertarse en un universo social y cultural. Para que se realice la interacción que se produzca al interior de la dinámica familiar, debe ser el sustento para que el niño comience su proceso de
  • 37. desarrollo, que además jamás termina pues implica una evolución y avance constante, tomando en cuenta que cada individuo es un agente de cambio y transformación por lo que jamás dejara de desarrollarse, pues siempre está adquiriendo nuevos elementos y herramientas provenientes de la sociedad. La constitución familiar, desde cierto punto de vista, establece el modo de realizar las interacciones al interior de la misma, por lo que, la pauta de interacción variará según la familia y según los procesos internos que esta desarrolle. De este modo se puede concluir que en las familias que presentan una condición de monoparentalidad, se desarrollará una dinámica de interacción determinada por las condiciones en que esta familia se vea inserta. Madres solteras: En estos casos se entiende que la convivencia que el niño realiza, desde su nacimiento ha estado en relación con la madre, que se ha convertido en la figura socializadora central para el menor. Además se hacen presentes otros mediadores en el desarrollo del menor, como lo son generalmente los abuelos maternos (especialmente), el abuelo que en algunos casos pasa a convertirse en la figura paterna de socialización que el niño posee, por lo que es el encargado de hacerle presente al menor, un modo masculino de interpretación de la realidad. En estos casos, existe la implicancia del sustento familiar, el cuál debe realizar la madre, por lo que se ve obligada a dejar al niño una gran parte del tiempo al cuidado de otros que comenzaran a realizar la interacción con el menor. Esta interacción y la cantidad de contacto con la sociedad que el niño pueda tener estarían en directa relación con las cualidades socio- culturales que posean quienes rodeen al niño. Fallecimiento del Padre: Toda perdida al interior del núcleo familiar, provoca sin duda, una transformación en la interacción que se realiza al interior de la familia. De este modo el fallecimiento del Padre, provocará en el menor, la perdida de una de las figuras más importantes para su desarrollo. Entendiendo que mientras el Padre estuvo presente, constantemente realizó una interacción con el niño (cumpliendo su rol de mediador), ayudándolo en la inserción al mundo social en el que se desenvuelve. De este modo se puede plantear que el niño verá afectado su proceso de desarrollo, en una primera instancia, pues habrá perdido una de las figuras que estimulaban su desarrollo. No obstante esta situación, será temporal debido a que la perdida sufrida por el niño, en un comienzo será reemplazada por la figura materna (en la medida de lo posible), ya que el niño en su proceso de adaptación, deberá entrar en contacto con otras personas. Esto puede desembocar en el encuentro de nuevos mediadores. A pesar que la dinámica familiar debe modificarse, lo que implica un cambio en los roles al interior de la familia, como lo es que la madre pase a ser la única sostenedora de esta, ella seguirá cumpliendo, a pesar de las dificultades que esto implica, su función socializadora entregándole al menor las herramientas que este internalizará para su desarrollo ( en la medida que la situación y el contexto lo permitan). Ausencia temporal del Padre: Estos casos de monoparentalidad, son de carácter momentáneo, por lo que la dinámica familiar y las relaciones que el
  • 38. menor tiene con su padre, no se verán tan perjudicadas como en los casos anteriores. El niño con una buena interacción con la figura de la madre, que le permita desarrollarse de buen modo, mientras el padre se encuentre ausente, podrá continuar con el proceso de internalización de herramientas. En todos estos casos el elemento que se ve afectado es la zona de desarrollo próximo, pues al existir una ausencia de una de las figuras centrales en la socialización del menor, se le dificultará en menor o mayor grado pasar de su estado de desarrollo real a su estado de desarrollo potencial. Esto debido a que, para que el menor realice el paso de un estado a otro, el cual es un proceso constante, necesita de la cooperación de otra persona más experimentada, que en este caso son sus progenitores para así desarrollar de buen modo sus potencialidades. Ya que por una parte el niño no tendrá presente la figura de su padre como agente socializador, y por otro lado, probablemente disminuirá el tiempo de interacción en relación a su madre, pues esta se verá obligada a dejar al menor al cuidado de otros para así poder realizar el sustento del hogar. Conclusiones Tras la revisión bibliográfica expuesta en las páginas precedentes es posible afirmar, a juicio de los autores, que al considerar los distintos enfoques teóricos presentados, existe más allá de las diferencias individuales postuladas en cada una de las teorías, una importante complementariedad teórica. Esta proporciona una visión más acabada a la hora de abordar el tema de las familias monoparentales, pues los diferentes postulados expuestos se enmarcan en realidades socioculturales distintas, por lo que entregan elementos y aportes que ayudan a contextualizar el tema tratado, de manera más cabal. Los diversos aportes históricos que plantean estos autores pueden convertirse en argumentos de análisis, tal vez con un afán integrador, ya que se entiende que ninguno de los autores presentados logra plasmar en su teoría, un análisis acabado de la problemática que constituye la monoparentalidad en el desarrollo del niño. Es posible entonces, concluir, que si bien la monoparentalidad significa una alteración en el "normal" desarrollo de los elementos psíquicos, físicos y sociales del menor, no implica necesariamente que esto se transforme en una limitante en el posterior desarrollo del individuo. Con esto no se pretende de ninguna forma restar importancia a la influencia que tiene la figura paterna durante el comienzo de la vida, sino más bien, destacar que este evento (ausencia del padre), trae consigo una serie de alteraciones como las expuestas en la tabla 2. Del mismo modo en la evolución de la dinámica familiar, ante la ausencia del padre y los efectos que esto produce, resalta la figura de la madre que en condiciones ideales pasaría a ser el mediador principal y la figura de apego que el niño necesita para satisfacer sus necesidades de seguridad, afecto, protección, alimentación e inserción en el marco socio- cultural.
  • 39. Las diversas problemáticas con las que se encuentra el niño varían según la condición de monoparentalidad a la cuales se hayan visto expuestos. Discusión y reflexión "Hablamos de familias, como si todos nosotros supiéramos que son. Damos el nombre de tales a grupos de personas que viven juntas durante determinados períodos y se hallan vinculadas entre si por el matrimonio o el parentesco de sangre. Cuanto más estudiamos la dinámica de la familia, más difícil nos resulta distinguir en que se asemeja y en que se diferencia de la dinámica de otros grupos que no reciben el nombre de familias, incluso si dejamos de lado las diferencias entre si." (Laing, 1986). La cita anteriormente expuesta tiene como finalidad última, entrar de lleno en la discusión respecto a la familia, más específicamente en las nuevas estructuras que esta, (así como las repercusiones que estas modificaciones producen en sus integrantes), ha venido adoptando en el último tiempo, y que a su vez reformulan día a día la concepción de la misma. ¿cómo entendemos la familia? Es la representación social de la misma la que se ha venido modificando, entendiendo esta "como un producto cognitivo y simbólico, acerca de algún objeto social, creado por un grupo y usado para permitir la comunicación entre los miembros del mismo"(Moscovici en Winkler, 1996), partiendo de esta base, la concepción de familia "tradicional" que, la mayoría(¿?) de las personas posee ha quedado obsoleta, o cuando menos, se ha modificado substancialmente. Según los autores, dentro de las causas que han producido este cambio, en la representación social de la familia, se debe considerar la perdida de influencia de la visión conservadora, respecto de los fenómenos sociales. Los datos estadísticos, arrojan que tanto en Chile, como en el resto del mundo, la institución familiar está adoptando, con cada vez más fuerza, una nueva modalidad, esta es la de "familias monoparentales", en donde destaca mayoritariamente la ausencia paterna. En lo que a Chile respecta, un 25,3%, (1992), de las familias monoparentales, tenían como jefa de hogar a una mujer. Si el porcentaje refleja que la cuarta parte de las familias existentes en Chile, poseen este "nuevo tipo" de constitución familiar, con un solo progenitor, cabría esperar a juicio de los autores, que la legislación familiar, considerara, este elemento de la realidad, en una serie de aspectos, entre los que cabría mencionar: laborales, médicos y sociales. A fin de permitir una efectiva integración de los miembros de este tipo de familias, en igualdad de condiciones, en asuntos tan concretos como, permisos laborales y velar por la salud tanto física como psicológica de los miembros de estas familias. De la revisión bibliográfica, anteriormente expuesta, se desprenden una serie de consecuencias, que van en directo desmedro de la integridad psíquica del o la menor, como también del progenitor a cargo, razón por la cual, no se puede obviar esta nueva forma de construir familia.
  • 40. BIBLIOGRAFÍA Libros Consultados • • • • • • • • • • • • • Biblioteca de Psicoanálisis. Obras Completas de Melanie Klein. En www.psicoanalisis.com Bowlby, J. (1980).La perdida afectiva. Paidos: Buenos Aires Bowlby, J.(1988). Una base segura. Paidos: Buenos Aires Klein, M. Heimann, P. & Riviere, J. (1971). Desarrollos en psicoanálisis. Hormé S.A.E: Buenos Aires Lacan, J.(1978). La Familia. Argonauta: Barcelona Laing, R.D. (1986). El cuestionamiento de la familia. Paidos: Barcelona Laplanche, J & Pontalis, J. (1996). Diccionario de psicoanálisis. Paidos: Barcelona Lasa A& González F. (1996) El niño en la familia monoparental. FMC. : Madrid Martí, E, J. (1991). Psicología Evolutiva: teorías y ámbitos de investigación. Madrid: Antropos. Riviere, A. (1983). La psicología de Vygotski: Sobre la larga proyección de una corta biografía. Madrid: McGraw-Hill. Segal, H. (1984). Introducción a la obra de Melanie Klein. Paidos: Barcelona Vygotski, L.S (1979). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade Winkler, M. I. (1996). Representaciones sociales de prácticas mágicoreligiosas en una comuna urbana. Tesis; Pontificia Universidad Católica de Chile. Artículos consultados • • • • • • • • Alberdi I. Informe sobre la situación de la familia en España. Ministerio de Asuntos Sociales. Madrid, 1995. Alberdi I. Aspectos sociodemográficos de la familia. Infancia y Sociedad 1995; 29: 5-26. Castellanos Delgado JL, Fernández Quintanilla J. Familias monoparentales. Cuadernos de Acción Social 1989; 8: 24-29. Gómez de Terreros I, Gómez de Terreros M, Torres Navarro C, Serrano Santamaría M. Hijos de familias disociadas. An Esp. Pediatr. 1991; 35: 10-12. Juri, L. & Ferrari, L.(2000). ¿Rivalidad Edipica o cooperación intergeneracional? Del Edipo de Freud al Ulises de Kohut. Juri, L. (2000). Un sueño y dos paradigmas: De Freud a Bowlby Roberts J. Lone mothers and their children. Br J Psychiatry 1995; 167: 159-162. Rojas Marcos L. Hogares sin padre. Infancia y Sociedad 1995; 30: 193206.
  • 41. • Weitzman M, Adair R. Divorcio e hijos. Clínicas Pediátricas de Norteamérica, 1988: 6: 1451-1464. Fuentes Estadísticas Consultadas • • • "Censo de población y vivienda, Chile 1992" I.N.E 1992; pág. 668. Ed. Alborada, S.A "Los números de la diferencia: estadísticas de género" Servicio nacional de la mujer, I.N.E 1999. "Mujeres Chilenas, estadísticas para el nuevo siglo" I.N.E 2001; pág. 72. Ed. La Nación S.A. Resumen de los niveles y estadios del desarrollo moral, según la teoría de Kohlberg Apunte de un texto realizado por Gracia Navarro Estadios Valores preferidos y lo considerado correcto Razones para hacer el bien Perspectiva social del Estadio Se hace el bien para evitar el castigo que pueden otorgar las autoridades que tienen poder superior Se adopta un punto de vista egocéntrico. Las acciones se evalúan sólo en función de sus resultados visibles, sin importar las motivaciones o intenciones de los demás. Se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia. Nivel I: Preconvencional Estadio 1: Moral Heterónoma Está bien someterse a las reglas, en tanto se escapa de un castigo. Se obedece para escapar el daño físico a la persona o a la propiedad
  • 42. Estadio 2: Individualismo Está bien someterse a las reglas cuando esto lleva al bienestar propio inmediato y se deja en libertad a los otros para hacer lo mismo. Es correcto aquello que es justo y que lleva a un acuerdo en que ambas partes obtienen lo mismo Se siguen los intereses propios y se reconocen los intereses de los demás Se adopta un punto de vista concreto e individualista, donde el aquello que es bueno es considerado relativo. Nivel II: Convencional Estadio 3: Perspectivas interpersonales mutuas. Relaciones y conformidad interpersonal Está bien vivir de acuerdo con lo que espera la gente cercana (ser un buen hijo, amigo, padre, esposo, etc.). Se considera relevante mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud Se hace el bien para satisfacer la necesidad de sentirse una buena persona ante los propios ojos y ante los demás. También se hace el bien para mantener las reglas y la autoridad que apoyan la buena conducta típica Se adopta una perspectiva que considera la relación con otros individuos. El sujeto puede ponerse en el lugar de otros, pero todavía no puede adoptar una perspectiva del sistema social en general. Estadio 4: Sistema Social Está bien cumplir aquellos deberes si se ha establecido un compromiso, contribuir a la sociedad, al grupo y a las instituciones y se deben mantener las reglas, excepto cuando entran en conflicto con otras reglas sociales prefijadas Se hace el bien para mantener la institución en marcha y evitar un descalabro. Se adopta una perspectiva que diferencia el punto de vista de la sociedad de los acuerdos o motivos interpersonales. El sujeto se preocupa de desempeñar bien su rol, protegiendo los intereses propios y los de la sociedad
  • 43. Nivel III: Post-Convencional de Principios Estadio 5: Normas sociales y presociales El sujeto reconoce que muchas opiniones y valores son propias de su grupo, y pueden no serlos de otro, aunque existirían reglas no relativas que deben mantenerse independientemente de la opinión de la mayoría (vida, libertad). Se mantienen las reglas porque constituyen una forma de contrato social y mantienen la justicia. El bien se hace por un sentido de obligación al contrato social, lo que lleva al ajuste a la ley porque garantiza el bien y protección de todos. La preocupación del sujeto se centra en que las leyes y deberes permitan el mayor bien para el mayor número de personas. Se adopta una perspectiva que va más allá de la sociedad. La persona es consciente que existen valores y derechos anteriores a los acuerdos sociales. Se consideran puntos de vista legales y morales al evaluar; se reconoce que a veces entran en conflictos y le es difícil integrar ambas posiciones Estadio 6: Principios éticos universales Esta bien aquello que está de acuerdo con los principios escogidos autónomamente. Las leyes son válidas en la medida que se basan en estos principios, los cuales constituirían principios universales de justicia: la igualdad de los derechos humanos y el respeto de la dignidad de todos los seres humanos El bien se hace porque se cree en la validez de los principios morales universales y hay un sentido de compromiso personal con ellos Se considera que los acuerdos sociales parten de una base moral; existiría un ser supremo, el cual reconoce que las personas son fines en sí mismas y como tales se les debe tratar. El sujeto enfoca los problemas desde una perspectiva superior a la sociedad, que se basa en el respeto a los valores universales Lactancia
  • 44. Apego Nota: Este dossier constituye un conjunto de artículos traducidos. Informe realizado por Claudia Ortíz Salgado, David Gutiérrez Vega (miembro de Apsique), Mónica Jiménez Rodríguez y Adriana Cabrera Espinosa estudiantes de la Universidad Salesiana de la Ciudad de México Índice • • • • INTRODUCCION IMPRONTA o TEORIA INSTINTIVA. o TEORIA ASOCIATIVA: APEGO o PATOLOGÍAS DEL APEGO. BIOGRAFIAS o HARRY HARLOW (1906-1981) o JOHN BOWLBY (1907- ) o KONRAD LORENZ I NTRODUCCION El concepto de apego (Aisworth 1979; Ainsworth 1985; Bretherton 1985) tiene varios términos cercanos: relaciones de objeto, término acuñado por Freud dentro del psicoanálisis; otros autores como Tinbergen y Lorenz hablan del imprinting; el attachment, troquelaque, el concepto de urdimbre afectiva descrito por Rof Carballo, etc. Los etólogos consideran muchas conductas como básicamente innatas y específicas de la especie o de origen instintivo. Sabemos que muchas especies animales muestran conductas paternales complejas y que las crías de bastantes especies se encuentran preparadas instintivamente para seguir, tocar, llamar y esconderse detrás de las madres. No hay que olvidar que existen ciertos períodos críticos de tiempo en los comienzos donde muchos animales llegan a apegarse a sus padres con una forma primitiva de aprendizaje denominada impronta y que, partiendo de dicha impronta, formarán fuertes vínculos sociales. De acuerdo con Bowlby (1988), "la teoría del apego es una forma de conceptualizar la propensión de los seres humanos a formar vínculos afectivos fuertes con los demás y de extender las diversas maneras de expresar emociones de angustia, depresión, enfado cuando son abandonados o viven una separación o pérdida". El apego es el vínculo afectivo que se infiere de una tendencia estable a buscar la proximidad, el contacto, etc. Subyace a las
  • 45. conductas que se manifiestan, no de una forma mecánica sino en relación con otros sistemas de conducta y circunstancias ambientales. Sroufe y Waters (1977) describen el apego como "un lazo afectivo entre el niño y quienes le cuidan y un sistema conductual que opera flexiblemente en términos de conjunto de objetivos, mediatizado por sentimientos y en interacción con otros sistemas de conducta". Ortiz Barón y Yarnoz Yaben (1993) señalan que "el apego es el lazo afectivo que se establece entre el niño y una figura específica, que une a ambos en el espacio, perdura en el tiempo, se expresa en la tendencia estable a mantener la proximidad y cuya vertiente subjetiva es la sensación de seguridad". Las explicaciones psicoanalíticas de la interacción figura de apego-bebé también enfatizan los instintos. Es importante tener en cuenta que el apego es un concepto relativamente reciente que no fue muy utilizado en la clásica teoría psicoanalítica freudiana. Cuando las madres son percibidas como fuentes de placer y comodidad por los bebés, se convierten en objetos amorosos. La teoría psicoanalítica mantiene que, aunque en un principio, la habilidad del bebé para discriminar entre personas es difusa, la energía psíquica o líbido pronto llega a ser específica y se dirige hacia la figura de apego. En este sentido, la relación puede ser descrita como apego (Spitz, 1965). De acuerdo con el enfoque analítico, si ocurre una separación durante el período de fuerte apego del bebé a la figura de apego, aparecerá un deseo del estado de placer anterior. Así, estos cambios abruptos, como la separación, conducirán a una fijación del desarrollo y pueden convertirse en la base de serios trastornos mentales. IMPRONTA Una impronta, en humanos, es un evento significativo ocurrido en el pasado y el cual forma una creencia o grupo de creencias. Se define también como un aprendizaje muy profundo, de alto impacto producido antes de los seis años y que carece de toda lógica, lo que lo constituye como un aprendizaje automático con muy pocas probabilidades de reactualizarse. Todo tipo de curación física o psíquica se apoya en que las conductas o condiciones actuales son el producto de eventos pasados. Lo que es importante es que las experiencias del pasado no son el contenido de lo que sucedió, sino que es la creencia que la persona ha construido de la experiencia. TEORIA INSTINTIVA. El concepto de impronta proviene de Konrad Lorenz, que la considera como un ejemplo de aprendizaje preprogramado. Estudió la conducta de los patitos cuando emergían del cascarón o impronta de seguimiento. El descubrió que los patitos improntan la figura materna el primer día de su vida. Lo hacen con lo primero que ven y que tiene movimiento, así que lo primero que se mueve junto a los huevos lo siguen y "se convierte" en su madre. Lorenz se movía y los patitos lo seguían. El encontró que si los regresaba más tarde con su madre real, estos lo ignoran y continuaban siguiendo. En la mañana cuando se
  • 46. levantaba veía a los patitos alrededor de las botas en lugar de estar en su nido. Una vez reportó que había rodado una pelotilla de Ping-Pong cerca de un huevo en el que emergía un patito, cuando este lo vio, quedó improntado con la pelota que se convirtió en su "madre". Más tarde el patito relacionaba con su madre cualquier cosa que rodara. La evolución ha propiciado esta necesidad esencial de memorización, programándolos para que sigan el primer objeto móvil que les produce la ‘llamada’ específica de su especie. Esta actúa como un estímulo acústico cuya respuesta es el seguimiento. Konrad Lorenz y sus colegas creían que las improntas se establecían en ciertos periodos neurológicamente críticos, y que cualquier cosa que hubiera sido "improntado" quedaría establecido permanentemente y no fácilmente cambia. Thimothy Leary investigó el fenómeno de la impronta en los seres humanos. El afirma que el sistema nervioso de los patitos y los otros animales, tienen similitudes ya que funciona bajo el principio neurológico de todo o nada, quizá la diferenciación mayor ocurra en relación a que el sistema nervioso humano crea abstracciones y cogniciones, y el de los animales inferiores funciona en base de instintos o impulsos puros y generalización de la realidad. El estableció que bajo las condiciones apropiadas, el contenido improntado en periodos críticos y tempranos puede ser accesado, reprogramado a lo que denominó reimpronta. Leary y Arthur Janov han identificado también ciertos estados de desarrollo significativamente críticos en los seres humanos. Las improntas establecidas durante ese periodo establecen creencias centrales que modelan la personalidad y la inteligencia de los individuos. Los periodos críticos primarios involucran el establecimiento de improntas determinando creencias concernientes a la supervivencia biológica, aspectos emocionales y de bienestar, capacidad intelectual, rol social, apreciación estética y "Metacogniciones", o el darse cuenta de sus propios procesos de pensamientos. Desde el punto de vista de la salud parece ser que son creencias centrales establecidas durante el periodo critico de supervivencia biológica, mientras que las fobias pueden tener sus raíces en un periodo critico de bienestar emocional. Las discapacidades de aprendizaje pueden derivarse de improntas formadas durante un periodo crítico que involucra procesos intelectivos7. La impronta, en consecuencia, tiene cuatro características básicas que la diferencian del aprendizaje normal: primero, un periodo de tiempo específico, o periodo crítico, en el que el aprendizaje ha de tener lugar; segundo, un contexto específico, normalmente definido por la presencia de un estímulo señal específico; tercero, una restricción en el aprendizaje para que el animal recuerde sólo un estímulo específico, como el olor, e ignore otros que a priori parecerían más relevantes; y cuarto, no hace falta ningún tipo de premio o recompensa (refuerzo positivo), para que el animal aprenda y recuerde lo aprendido. Estas cualidades son evidentes en muchos tipos de aprendizaje, y hoy somos capaces de comprender el valor que tiene el aprendizaje innato: en un mundo lleno de estímulos, permiten al animal orientarse sobre qué debe saber y qué debe ignorar. Por razones de economía adaptativa, los animales deben recoger solamente el mínimo de información necesaria que les resuelva una situación.
  • 47. Siguiendo con nuestro ejemplo, los patitos de una especie parecen reconocer las voces de sus progenitores, mientras que los de otras se fijan sólo en su aspecto externo. Cuando ingieren veneno, las ratas recuerdan sólo el sabor y el olor de la comida envenenada, mientras que la codorniz sólo repara en su color. Este fenómeno, conocido como condicionamiento rápido de rechazo, está tan firmemente establecido en muchas especies que una simple exposición a una sustancia tóxica es suficiente para que un animal la rechace toda su vida. En casi todas las especies hallamos este tipo de predisposición. Los pichones, por ejemplo, aprenden rápidamente a picotear cuando se les premia con comida, pero no a pulsar una palanca (como las ratas) por la misma recompensa. Por otra parte, es casi imposible enseñar a un pájaro a picotear para evitar un peligro, pero aprenden fácilmente a saltar sobre una palanca en estas situaciones. Estas diferencias tienen sentido en el contexto del pasado evolutivo de cada especie: las palomas suelen alcanzar la comida con el pico y no con las patas, y reaccionan al peligro con éstas, junto con las alas. Quizá el mejor ejemplo de un aprendizaje complejo preprogramado sea el del canto de los pájaros. Algunas aves, como las palomas, nacen predispuestas para emitir los arrullos específicos de la especie, y ninguna exposición, por prolongada que sea, a los arrullos de otras especies, o la ausencia de ellos, los modificará. Esto mismo ocurre con el repertorio de unas veinte llamadas que casi todos los pájaros usan para comunicar mensajes como el hambre o el peligro. TEORIA ASOCIATIVA: Moltz propuso que el condicionamiento clásico y el instrumental son las causas de la impronta. Cuando un pollo es lo suficientemente mayor para moverse por su entorno, los objetos grandes del mismo atraen la atención del pollo y se orienta hacia ellos. El pollo en esta fase de su desarrollo muestra poco miedo a los objetos nuevos de su ambiente: por consiguiente , solo se condicionará un pequeño nivel de activación a esos objetos. Cuando el sistema de miedo del pollo emerge, los objetos nuevos del ambiente producirán niveles altos de activación. Debido a que los objetos familiares producen tan sólo bajos niveles de activación, su presencia provoca alivio. El alivio reduce el miedo del pollo y refuerza su respuesta de aproximación, la cual le permite llegar hasta el objeto familiar. Por tanto, el pollo desarrolla un vínculo con su madre (o cualquier otro objeto) porque su presencia produce alivio y por consiguiente reduce el miedo del polluelo. El objeto improntado tiene propiedades de reducción del miedo. Harlow (1971) investigó las propiedades de la reducción del miedo de la madre con primates, observó que los primates de hasta tres meses no muestran miedo alguno a los estímulos nuevos, después de este tiempo cualquier objeto nuevo provoca miedo. También investigó los factores que influyen en el apego a la madre. Construyó dos madres sustitutas inanimadas, ambas de alambre, pero solo una estaba cubierta de paño suave. Los resultados demostraron que los monitos se aferraban más a la madre afelpada aunque que a la de alambre.
  • 48. Estudios similares se hicieron con niños, hacia los seis meses de edad, los pequeños no muestran miedo, después de este tiempo, los niños reaccionan con miedo hacia cualquier objeto no familiar y corren hacia la madre aferrándose a ella. Blehar y colaboradores(1977) observaron que el cuidado de la conducta maternal influye en la seguridad de los niños. Aquellos cuyas madres eran afectuosas y sensibles, solían explorar ambiente nuevos, lo que denominaron relación segura, en presencia de la madre, los niños no temían en jugar y manipular los objetos. En cambio se observó una gran ansiedad en los niños cuyas madres eran descuidadas, y esta ansiedad no disminuía aunque la madre estuviera presente. Esta incapacidad de inducir seguridad a los niños fue denominada relación ansiosa. Sin embargo, se encuentran algunas dificultades que presenta esta teoría, ya que los estudios han demostrado que los pollos se improntan de forma más rápida a objetos que se alejan de ellos y no a los que se acercan, como establece esta teória. Además de que la improntación se da según ciertas características del objeto, esto está en contra de una explicación puramente asociativa. APEGO La teoría del apego desarrollada por J. Bowlby (1969) intenta construir una teoría del desarrollo de la personalidad. En oposición a los postulados hasta ese momento, de que la razón por la cual un niño establece un vínculo estrecho con su madre radica en el hecho que esta lo alimenta, quedando relegado a un segundo plano la relación personal otorgada por el vínculo (teoría Psicoanalista), J Bowlby propone que los seres humanos presentan una tendencia innata a buscar vínculos de apego, los cuales brindan una satisfacción personal y constituyen a la supervivencia de la especie. Aunque la alimentación y el sexo cumplan una función importante dentro del vínculo, la relación de apego tiene una existencia, una dinámica y una función propia. Existe de este modo una tendencia primaria por parte de los individuos a establecer fuertes lazos emocionales con determinadas personas, considerando esto como un componente básico de la naturaleza humana. En la infancia los lazos emocionales se establecen con los padres en busca de protección y apoyo, los cuales prosiguen a lo largo de todo el ciclo del desarrollo, pero complementados por nuevos lazos de acuerdo a los periodos evolutivos. Decir de un niño o de una persona mayor, que esta apegado o que tiene apego a alguien significa que está absolutamente dispuesto a buscar la proximidad y el contacto con ese individuo, y a hacerlo sobre todo en ciertas circunstancias específicas. La disposición para comportarse de esta manera es un atributo de la persona apegada, un atributo persistente que cambia lentamente con el correr del tiempo y que no se ve afectado por la situación del momento. En contraste la conducta de apego se refiere a cualquiera de las diversas formas de conducta que la persona adopta de vez en cuando para obtener y/o mantener una proximidad deseada.
  • 49. Existen pruebas contundentes de que casi todos los niños habitualmente prefieren a una persona, por lo general su figura materna, a la cual acudir cuando están afligidos pero que, en su ausencia, se las arreglaran con cualquier otra persona, preferentemente a alguien que conocen bien. En éstas ocasiones, en su mayor parte, los chicos muestran una clara jerarquía de preferencias de modo tal que en una situación extrema y sin nadie más disponible, incluso pueden acercarse a un desconocido amable. Así, aunque la conducta de apego puede ser manifestada en diferentes circunstancias con una diversidad de individuos, un apego duradero o un vínculo de apego está limitado a unos pocos. En base a cómo los individuos responden en relación a su figura de apego cuando están angustiados Ainsworth, Blewar, Waters y Wall, definieron los 3 patrones más importantes de apego y condiciones familiares que los promueven, existiendo el estilo seguro, ansioso-ambivalente y evasivo (Griffin, D. & Bartholomew, K. 1994). 1. Las personas con estilos de apego seguro, son capaces de usar a sus cuidadores como una base de seguridad cuando están angustiados. Ellos tienen cuidadores que son sensibles a sus necesidades, por eso, tienen confianza que sus figuras de apego estarán disponibles, que responderán y les ayudarán en la adversidad. (Feeney, B. & Kirkpatrick, L. 1996). En el dominio interpersonal, las personas seguras tienden a ser más cálidas, estables y con relaciones íntimas satisfactorias, y en el dominio intrapersonal, tienden a ser más positivas, integradas y con perspectivas coherentes de sí mismo. (Mikulincer, M. 1998a). 2. Las personas con estilos de apego evasivo, exhiben un aparente desinterés y desapego a la presencia de sus cuidadores durante períodos de angustia. Estos niños tienen poca confianza en que serán ayudados y esperan ser desplazados porque las experiencias pasadas así se lo dicen. (Feeney, B. & Kirkpatrick, L. 1996). Estas personas poseen inseguridad hacia los demás y prefieren mantenerse distanciados de los otros, además, poseen miedo a la intimidad y muestran tener dificultades para depender de las personas. (Mikulincer, M. 1998b). 3. Los niños con estilo de apego ansioso-ambivalente, responden a la separación con angustia intensa y mezclan comportamientos de apego con expresiones de protesta, enojo y resistencia. Debido a la inconsistencia en las habilidades emocionales de sus cuidadores, estos niños no tienen expectativas de confianza respecto al acceso y respuesta de sus cuidadores (Feeney, B. & Kirkpatrick, L. 1996). Estas personas están definidas por un fuerte deseo de intimidad, junto con una inseguridad respecto a los otros. (Mikulincer, M. 1998b). Varios estudios han examinado la hipótesis de que las personas con distintos estilos de apego difieren en la forma de buscar y procesar información. Esta hipótesis está basada en los propios postulados de Bowlby que sostiene que los modelos de apego afectan la codificación y organización de información acerca de eventos emocionales, figuras de apego y el sí mismo. (Mikulincer, M. 1997).
  • 50. Basado en estos postulados se han realizado estudios acerca de las diferencias entre los estilos de apego en adultos y la búsqueda de nueva información, entendida como la exploración del ambiente y la adquisición de conocimientos sobre cosas desconocidas como lugares, personas, objetos; y la integración de nueva información en las estructuras cognitivas que consiste en decodificar la información adquirida, comparándola con la información existente y acomodando el esquema a la nueva información (Mikulincer, M. 1997). De esto se ha encontrado que las personas con estilo de apego seguro realizan una búsqueda activa de información, siendo abiertos a la nueva información y poseen estructuras cognitivas flexibles, ya que como pueden lidiar bien con la angustia, son capaces de incorporar nueva información, aunque las lleve a períodos momentáneos de confusión, pues son capaces de reorganizar sus esquemas. Esta capacidad las llevaría a ajustarse de manera adecuada a los cambios del ambiente, a proponerse metas realistas y a evitar creencias irracionales. Las personas con estilo de apego evasivos, rechazan la información que pudiese crear confusión, cerrando sus esquemas a ésta, teniendo estructuras cognitivas rígidas. Las personas ansiosas-ambivalentes también muestran este comportamiento, pero a diferencia de los evasivos, desean acceder a nueva información, pero sus intensos conflictos las lleva a alejarse de ella (Mikulincer, M. 1997). Otros estudios evidencian relaciones entre los distintos estilos de apego y la accesibilidad a ciertos esquemas cognitivos (Baldwin, M. et al. 1996). Las personas con estilos de apego seguro, muestran tener una alta accesibilidad a esquemas y recuerdos positivos, lo que las lleva a tener expectativas positivas acerca de las relaciones con los otros, a confiar más y a intimar más con ellos. Las personas con estilos de apego evitativo y ansioso, muestran tener una menor accesibilidad a los recuerdos positivos y mayor accesibilidad a esquemas negativos, lo que las lleva, en el caso de las personas evasivas, a mantenerse recelosos a la cercanía con los otros y a las personas con estilo de apego ansioso a tener conflictos con la intimidad, pues desean tenerla y tienen intenso temor de que ésta se pierda (Baldwin, M. et al. 1996). Es importante tener en cuenta que las investigaciones y estudios existentes, se centran en relaciones causales, considerando que dependiendo del estilo de apego se presentarán ciertas características del individuo y de sus relaciones, dejando de lado el establecimiento de hipótesis que den cuenta de la existencia de relaciones recíprocas y bidireccionales entre los distintos estilos de apego y procesos cognitivos, afectivos, de personalidad, interpersonales, etc, existiendo una carencia de estudios que den cuenta de este tipo de fenómenos y que creemos importante explorar. PATOLOGÍAS DEL APEGO. Harry y Margaret Harlow, en el laboratorio de primates de la Universidad de Wisconsin, buscaron crear un ambiente lo más cercano a lo natural para la reproducción y la crianza de monos, durante décadas observaron y registraron el desarrollo de estos primates, tanto el desarrollo "normal" como variantes
  • 51. inducidas por ellos. Las manipulaciones más usadas fueron las privaciones: la ruptura artificial de los vínculos. En su libro "Learning to Love "de imprescindible lectura para todos aquellos interesados en la comprensión de la conducta, nos conduce por la ruta de establecimiento de vínculos a partir del nacimiento, por las distintas etapas del desarrollo para ver en qué medida el establecimiento de los vínculos apropiados en la etapa adecuada del desarrollo posibilitan el comportamiento normal adulto. En sus numerosos reportes describen los resultados deletéreos de la ruptura de tales vínculos, a continuación resumiremos sus hallazgos. Harlow identifica cinco sistemas afectivos de gran importancia para el desarrollo normal en la mayoría de las especies del orden de los primates. 1) amor materno, al que se ha dado preeminencia aunque Harlow considera que se ha exagerado su importancia; 2) el sistema estrechamente relacionado con el anterior, es el de amor del infante a su madre, que también ha sido nombrado "amor de bebé", aunque persiste de alguna forma en las siguientes etapas del desarrollo; 3) amor entre pares, al que se ha llamado "amor entre compañeros de juego" (playmates), a este sistema de acuerdo a Harlow no se le había dado mucha importancia, pero él insiste que su importancia es fundamental para el desarrollo social y sexual de los monos; 4) amor heterosexual, la capacidad de ejercer este sistema afectivo en primates depende de que la etapa anterior "amor entre pares" haya transcurrido normalmente, lo que distingue a los primates de otros mamíferos, como los roedores en los que sólo depende de la maduración biológica; 5) amor paterno, que Harlow encontró difícil de estudiar, por no identificar las respuestas incondicionadas subyacentes. Para provocar anormalidades, Harlow y colaboradores, utilizaron aislamiento social y privaciones específicas. Comenzaremos analizando las consecuencias del aislamiento social total. De los monos aislados desde su nacimiento, con contacto sólo con "madres" inanimadas durante los primeros tres meses de vida, algunos reaccionaron con choque intenso al ser colocados junto con otros monos criados normalmente, algunos murieron por anorexia, pero la mayoría que sobrevivió, se adaptó pronto y no se detectaron consecuencias a largo plazo. El aislamiento total por los primeros seis meses de vida resulta en deficiencias devastadoras, los monos al ser colocados con otros criados en condiciones normales, se aíslan, son incapaces de jugar, se abrazan a sí mismos, muestran respuestas exageradas y grotescas de terror y al contrario de lo que sucede en los monos aislados por sólo 3 meses, éstos no aprenden de sus congéneres normales; al llegar a la adolescencia se tornan muy agresivos y muy temerosos a la vez, lo que constituye la consecuencia a largo plazo más notoria. El aislamiento total durante 12 meses (equivalente a 5 o 6 años de vida de un niño), dejó a los monos en completa indiferencia sin ningún tipo de interacción social positiva o negativa. En el aislamiento social parcial, los monos son colocados en jaulas individuales de alambre, acomodadas en filas de tal modo que pueden ver, oír y oler a otros monos, sin embargo no tienen oportunidad de tener contacto físico con ellos, y esto los priva de experimentar alguna de las secuencias afectivas anteriormente descritas. No pueden desarrollar lazos afectivos con monos de su edad, carece
  • 52. de sentido hablar de actividad sexual en estas condiciones. Las manifestaciones psicopatológicas son distintas a las descritas líneas arriba, referidas a aislamiento social total, cuyos efectos configuran un síndrome depresivo, en tanto que el aislamiento parcial da lugar a síntomas semejantes a la esquizofrenia humana, tales como permanecer largo tiempo junto a la malla de alambre con la mirada vaga, adoptar posturas catatónicas, realizar movimientos estereotipados y adoptar reacciónes hacia sus propios brazos como si fueran algo extraño y amenazante, llegando incluso a atacar dicha extremidad mordiéndola. Harlow, diferencia la privación y la deprivación. Cuando al animal no se le permite ningún contacto social a partir de su nacimiento hasta un periodo predeterminado Harlow habla de "privación", y cuando el animal es aislado después del establecimiento de relaciones sociales, a partir de 6, 9, 12 o 22 meses, refiere "deprivación". Los animales de estos últimos grupos muestran menos déficit, la manifestación más frecuente es hiperagresividad sin sentido. Los intentos del grupo de investigadores de Wisconsin, encabezado por Harlow, para reproducir en monos síndromes depresivos encontrados en humanos, tales como la depresión anaclítica descrita por Spitz y Bowly, y la depresión en adolescentes, sólo lograron aproximarse a lo que sucede en humanos. BIOGRAFIAS HARRY HARLOW (1906-1981) Harry Harlow era un psicólogo americano que proporcionó una nueva comprensión del comportamiento y del desarrollo humanos con estudios del comportamiento social de monos. Sus contribuciones de la investigación (en las áreas de aprender, de la motivación, y del afecto) tienen importancia importante para la psicología del general y del niño. Harlow obtuvo su BA y PhD en psicología de la universidad de Stanford. Sobre la terminación de su PhD, Harlow ensambló a personal de la psicología en la universidad de Wisconsin (Madison). Él era un hombre modesto, brillante que gozó de tiempo del gasto con los estudiantes y tomó orgullo especial en la enseñanza de cursos introductorios de la psicología. Casi cuarenta estudiantes obtuvieron su PhD bajo su dirección. La investigación de profesor Harlow desarrolló una fuente abundante de las pruebas y de las tareas el aprender del primate que se convirtieron en estándares en el campo. En general, Harlow deseó probar a la comunidad de la psicología que la investigación del primate podría contribuir a la comprensión de ediciones clínicas importantes sin tener que ser molecular en naturaleza. Su teoría abisagró en la necesidad universal del contacto. Los estudios famosos del mono de la "madre" de wire/cloth de Harlow demostraron que la necesidad del afecto creó un enlace más fuerte entre la madre y el infante que las necesidades físicas (alimento). Harlow era un miembro vario ciencia y las asociaciones psicologicas, incluyendo la asociación psicologica americana, academia nacional de artes y
  • 53. las ciencias, y la sigma XI. Él era conferenciante nacional y también un consultor al panel consultivo científico del ejército. Durante su carrera, lo reconocieron con varias distinciones, incluyendo: Howard Crosby Warren Medal (1956), medalla nacional de Science (1967), y medalla de oro de Foundation psicologica americana (1973). Mucha de su investigación del primate con respecto a la separación social, afecto, accesorio, amor, aprendiendo, y los comportamientos tempranos de la vida fue publicada. Harlow murió en 1981, en la edad de 75. Su trabajo de vida proporcionó un marco de desarrollo basado en resultados de los datos más bien que convoluted teorías con la ayuda empírica limitada. JOHN BOWLBY (1907- ) Él comenzó su carrera intelectual en la universidad de Cambridge en donde él leyó la medicina, sobre el consejo de su padre del cirujano. En su tercer año del estudio, Juan Bowlby hizo exhausto a qué sería conocida más adelante como psicología de desarrollo, y él dio temporalmente para arriba los planes para una carrera médica. Después de que graduación que él persiguió el suyo nuevo-encontro' interés a través del voluntario en dos escuelas progresivas, el segundo una institución residencial anali'tico-orientada pequeña que sirvió a cerca de 24 niños inadaptados, envejecida 4-18 años. Bowlby es modesto sobre su trabajo real en la escuela: "no pienso que quisiera describir lo que lo hice - hice mi mejor". Dos niños allí tenían un impacto enorme en él. Uno era muy haber aislado, un telecontrol, y un adolescente affectionless sin experiencia de una figura estable de la madre. Habían expelido a este niño de su escuela anterior para robar. El segundo niño era un muchacho ansioso de 7 o 8 quiénes arrastraron Bowlby alrededor, y era conocido como su sombra. Una influencia importante adicional en el desarrollo de Bowlby era Juan Alford, uno del otro personal del voluntario en la escuela. Era con él que Bowlby pasó muchas horas que discutían el efecto de la experiencia temprana, o la carencia de él, sobre el desarrollo del carácter. Para el momento en que el servicio voluntario de Bowlby acabara, Juan Alford lo había persuadido con éxito reasumir sus estudios médicos para perseguir el entrenamiento en psiquiatría de niño y sicoterapia de modo que él puede ser que persiga más lejos sus ideas sobre influencias de la familia sobre el desarrollo de los niños. Bowlby había aceptado el consejo de Alford renuente porque él no miraba adelante al entrenamiento médico que fue requerido como el pasaporte a la psiquiatría. Una tolerancia del ahorro era su aceptación inmediata en la sociedad psicoanalítica británica como estudiante-candidato. Su analista allí era Joan Rivière de el cual eran un amigo y un mucho influenciado por Melanie Klein.
  • 54. Interestingly, entrenando en psiquiatría y Psicoanálisis proveyó de Bowlby un ambiente razonablemente tolerante en el cual desarrollar sus propias ideas, pero el impacto directo en el suyo que pensaba era relativamente pequeño. Mucho más influyentes que los analistas y los siquiatras que habían sido sus profesores eran dos trabajadores sociales a que él encontró durante su stint como compañero en la clínica de la dirección del niño de Londres sobre la terminación de su entrenamiento: Christoph Heinecke y James Robertson. Estas dos personas compartieron sus ideas sobre la importancia para el desarrollo sano de la experiencia temprana de la familia de un niño. A través de este período, Bowlby se sentía muy fuertemente que el sicoanálisis ponía lejos demasiado énfasis en el mundo de la fantasía del niño y lejos demasiado poco en acontecimientos reales. Él expresó esta opinión en un papel interesante ( la influencia del ambiente temprano en el desarrollo de la neurosis y del carácter neurótico; 1940; Interno. Diario de Psychoanal., XXI, 125) cuál contiene ya muchas de las ideas que eran más adelante llegar a ser centrales a la teoría del accesorio. En acentuar la influencia del ambiente temprano de la familia en el desarrollo de la neurosis, él demanda que los "sicoanalistas como el nurseryman deben estudiar intensivo, riguroso, y al alcance, la naturaleza del organismo, las características del suelo y la interacción de los dos". Bowlby mora en los efectos nocivos de la separación temprana, aconsejando a madres visitar a sus niños jóvenes en hospitales. Después de su propia prescripción para estudios más rigurosos, Bowlby utilizó caso-notas de su trabajo en la clínica de la dirección del niño para preparar el documento clásico sobre los ladrones juveniles de Forty-Four, sus caracteres y las vidas del hogar (publicadas en 1944). Una minoría significativa de los niños resultó tener caracteres affectionless, un fenómeno Bowlby ligado a sus historias de la privación maternal y separación. Sobre volver de servicio del ejército en 1945, Bowlby se convirtió en jefe del departamento de los niños en la clínica de Tavistock. Para destacar la importancia de la relación del padre-niño, él puntualmente la retituló el departamento para los niños y los padres . Desemejante de la mayoría de los sicoanalistas de su época - y el nuestros Bowlby estaba profundamente interesado en descubrir los patrones reales de la interacción de la familia implicados en el desarrollo sano y patológico. Dirigir este departamento exigió el funcionar de una clínica, del entrenamiento de la empresa y de hacer la investigación. A la decepción de Bowlby, mucho del trabajo clínico sobre el departamento fue hecho por la gente con una orientación de Kleinian, que miró su énfasis en patrones reales de la interacción de la familia como totalmente inaplicables. Debido a esta grieta del acercamiento, Bowlby tuvo que encontrar su propia unidad de investigación porque él no podría utilizar los casos clínicos del departamento para la investigación que él estaba después. En 1948, después de obtener sus primeros fondos de la investigación, James empleado Bowlby Robertson para hacer observaciones de los niños jóvenes que fueron hospitalizados, institucionalizado o separado de otra manera de sus padres. Es bien sabido que Bowlby se centró los esfuerzos de su equipo de
  • 55. investigación en un área del well-circumscript: separación del madre-niño, porque la separación es un acontecimiento neto que sucede o no lo hace. Después de dos años de recoger datos en hospitales, Robertson no podría continuar mientras que uninvolved a científico. Él se sentía obligado para hacer algo para los niños que él había estado observando, y él hizo la película profundamente de mudanza A dos-año-vieja va al hospital (Robertson y Bowlby 1952, Robertson 1953). En la colaboración con Bowlby, la película fue planeada cuidadosamente para asegurarse de que nadie podría más adelante poder demandar que eran en polarización negativa. Bowlby y Robertson decidían a utilizar el tiempo-muestreo, documentado por el reloj que estaba siempre en el cuadro, para probar que los segmentos de la película no fueron seleccionados especialmente. Esta película desempeñó no sólo un papel crucial en el desarrollo de la teoría del accesorio sino que también ayudó a mejorar el sino de niños en hospitales en Gran Bretaña y muchas otras partes del mundo. En la luz de la investigación sobre la separación entonces que se encendía en el centro de Tavistock, él recibió y aceptó una petición del WHO de escribir un informe en el sino de niños sin hogar en Europa de la posguerra. La Organización Mundial de la Salud la publicó posteriormente en 1951 bajo título del cuidado maternal y de la salud mental . La tarea de escribir al WHO divulga Bowlby hecho realiza que el material que él era reunión gritó hacia fuera para una teoría que podría explicar los efectos profundos de las experiencias de la separación y de la privación en niños jóvenes. A este punto Bowlby era afortunado satisfacer a Roberto Hinde, bajo que dirección abundante y severa él fijó sobre intentar dominar los principios de la etología con la esperanza de que puede ser que le ayuden a ganar una comprensión más profunda de la naturaleza del lazo del niño a la madre. En Roberto 1954 Hinde comenzó a atender a seminarios regulares en el centro de Tavistock y dibujó más adelante la atención de Bowlby al trabajo de Harlow con los monos del macaco de la India. La influencia no era unidireccional, sin embargo. El contacto con Bowlby era instrumental en las decisiones de Hinde y separación en del macaco de la India a los monos de la interacción del madreinfante que fueron alzados en grupos sociales. La primera declaración formal de Bowlby de la teoría del accesorio, dibujando pesadamente en conceptos etológicos, ahora fue presentada en Londres en tres papeles clásicos leídos a la sociedad psicoanalítica británica. El primer, la naturaleza del lazo del niño a su madre fue presentado en 1957 donde él repasa las explicaciones psicoanalíticas actuales para el lazo del libidinal del niño a la madre (en cortocircuito, las teorías de la impulsión secundaria, el objeto primario que aspira, el objeto primario que se aferra, y la vuelta primaria a la matriz que anhela). Este papel levantó absolutamente una tormenta en la sociedad psicoanalítica. Incluso propio analista de Bowlby, Joan Rivière protestó y Donald Winnicot escribió para agradecerla: "era ciertamente un papel difícil a apreciar sin dar lejos todo que ha sido luchada para por Freud". Ana Freud, que faltó la reunión pero leyó el papel, escribió: el "dr Bowlby es una persona demasiado valiosa a conseguir perdida al Psicoanálisis".
  • 56. El papel siguiente en la ansiedad de la separación de la serie fue presentado en 1959. En este papel, Bowlby precisó que la teoría tradicional no puede explicar el accesorio intenso a la figura de la madre y a las respuestas dramáticas de los niños jóvenes a la separación. Robertson y Bowlby habían identificado tres fases de la respuesta de la separación: 1. Protesta (relacionada con la ansiedad de la separación) 2. Desesperación (relacionada con la pena y el luto), y 3. Separación o negación (relacionada con la defensa). Cuál probó el punto crucial de Bowlby: la ansiedad de la separación es experimentada cuando el comportamiento del accesorio se activa y no puede ser terminado a menos que se restaure la reunión. Desemejante de otros analistas, Bowlby avanzó la visión que la ansiedad excesiva de la separación es causada generalmente por experiencias adversas de la familia, tales como amenazas repetidas del abandono o de los rechazamientos de los padres, o al padre o a las enfermedades o a la muerte de los hermanos de la cual el niño se siente responsable. En el tercer papel teórico principal. La pena y el luto en la infancia y la niñez temprana , leídas a la sociedad psicoanalítica en 1959 (publicado en 1960), Bowlby preguntaron la opinión que prevalecía de entonces que el narcissism infantil es un obstáculo a la experiencia de la pena sobre pérdida de un objeto del amor. Él disputó la contención de Ana Freud que los infantes no pueden estar de luto, debido a el desarrollo escaso del ego, y por lo tanto no experimentan nada más los combates que breve de la ansiedad de la separación proporcionó un substituto satisfactorio está disponible. Él también preguntó la demanda de Melanie Klein que la pérdida del pecho en el destete es la pérdida más grande de la infancia. En lugar, él avanzó la visión que la pena y el luto aparecen siempre que se activen los comportamientos del accesorio pero la madre continúa siendo inasequible. Como con el primer papel, muchos miembros de la sociedad psicoanalítica británica expresaron el desacuerdo fuerte. Donald Winnicot escribió a Ana Freud: "no puedo hacer absolutamente hacia fuera porqué es que los papeles de Bowlby están acumulando en mí una clase de revulsion aunque en hecho él ha sido escrupulosamente justo a mí en mis escrituras". Porque él minaba las mismas bases del psicologismo en sicoanálisis. KONRAD LORENZ . Konrad Lorenz, el científico austríaco que ganó un premio Nobel en 1973 para sus estudios pioneros del comportamiento humano y animal, muertos de la falta lunes del riñón en su hogar en Altenburgo, 30 millas de noreste de Viena. Él era 85. El científico más famoso del Dr. Lorenz, de Austria, doctorates llevados a cabo en medicina, zoología y psicología.
  • 57. Sus estudios en la organización del individuo y del grupo que el comportamiento modeló lo ganaron el premio Nobel en medicina junto con Karl von Frisch y Nikolaas Tinbergen. El Dr. Lorenz dio vuelta a la investigación en el comportamiento animal poco después la obtención de su grado médico. Él había hecho un amante animal como niño, recogiendo una variedad de animales en su boyhood expansivo Viena exterior casera. La colección incluyó pescados, perros, monos, insectos y especialmente patos y gansos. Sus primeros resultados importantes se refirieron a la vida social de pájaros. Esos estudios lo convencieron de que muchos aspectos del comportamiento de los pájaros fueran naturales e instintivos, más bien que doctos. Sus opiniones eran polémicas, y llegaron a ser aún más polémicas cuando él sugirió que tal comportamiento instintivo pudiera ser importante en seres humanos, también. Uno de sus mejores resultados sabidos era que los animales jóvenes , en una cierta hora en sus vidas, se unidas fuertemente a sus madres biológicas, un proceso conocido como imprimiéndose. Él demostró que el proceso se podría alterar, sin embargo, demostrando que los anadones del mallard seguirían feliz a ser humano que los saludó poco después nacimiento e imitó a madre quacking. En 1939, dieron el Dr. Lorenz una silla en psicología en la universidad en Koenigsberg, entonces una ciudad alemana y entonces el puerto soviético de Immanuel Kant de Kaliningrad. Su arrendamiento allí y las publicaciones durante ese tiempo condujeron en años más últimos a las alegaciones que Lorenz era un simpatizante de Nazi. Al aceptar el premio Nobel, él se disculpó por una publicación 1940 juzgada para reflejar las opiniones de Nazi de la ciencia, decir que "muchos científicos altamente decentes esperaban, como lo hice, por un tiempo corto para bueno de socialismo nacional, y muchos dados vuelta rápidamente lejos de él con el mismo horror que I." Después de la guerra mundial II, el Dr. Lorenz volvió a Viena, en donde él dio una conferencia en la universidad y publicó docenas de libros. Una de sus publicaciones más polémicas era el estudio 1966, "en la agresión," en cuál él afirmó que los impulsos agresivos están a un cierto grado natural, dibujando en analogías entre el comportamiento humano y animal
  • 58. Edad pre-escolar • Lenguaje y desarrollo socioemocional en niños hasta 5 años Evolución del lenguaje, características y teorías al respecto. Además, factores determinantes de la socialización en la primera infancia. LENGUAJE COMUNICACIÓN: La comunicación se basa en la interacción de un 1. emisor, quien formula una expresión, 2. un mensaje (expresado en código verbal, no verbal o en forma de señales) y 3. un receptor, a quien le corresponde la comprensión del mensaje COMUNICACIÓN: Proceso a través del cual 2 personas intercambian información (cognitiva, sentimientos, cualidades) acerca de sí mismos, los otros o el mundo. En este proceso hay 3 elementos: EMISOR, RECEPTOR Y MENSAJE: se transmite en código verbal (palabras escritas o habladas), no verbal (gesto, acción o actitud) o señales (conductas no habituales). Para que la comunicación se dé‚ en forma adecuada se tienen que dar: • Un emisor claro, que exprese lo que pretende y tenga la intención que el otro lo entienda. • Un receptor que esté dispuesto a escuchar y atender a las claves. • Un mensaje claro, directo, congruente y en un código común. El lenguaje verbal es más difícil de comprender porque va al hemisferio cerebral izquierdo, porque el emisor debe formularse primero un mensaje a nivel cerebral y hablar con órganos fonoarticulatorios, porque el receptor tiene que comprender el lenguaje y oírlo.
  • 59. PROBLEMAS: 1. La gente no siempre tiene claro cuando le corresponde ser emisor o receptor. 2. Quien tiene el rol de emisor, no quiere o no sabe expresar adecuadamente lo que le pasa (igual con el receptor). 3. No saber detectar el conflicto cuando existe, o bien, no saber resolverlo. GLEITMAN Los lenguajes verbales deben tener las siguientes características: ser ordenados (un orden determinado de combinar palabras) significativos (para captarlos es necesario considerar el significado y el orden), sociales (tienen una función en las relaciones interpersonales donde se asumen reglas comunes) y creativos (constantemente se están inventando frases nuevas). El lenguaje se organiza en una jerarquía piramidal pero que no tiene que ver con el número: FONEMAS < MORFEMAS < PALABRAS < FRASES < ORACIONES donde las reglas sintácticas determinan la combinación de palabras en frases u oraciones. CHOMSKY Todas las expresiones verbales humanas operan en 2 niveles. ESTRUCTURA SUPERFICIAL: exactamente la significación de la frase. • ESTRUCTURA PROFUNDA: los pensamientos básicos y las actitudes que tiene la persona con relación a lo que dice. También hay 2 fenómenos importantes: COMPETENCIA (conocimiento del lenguaje y sus reglas, y ACTUACIÓN (acto de emitir palabras). UBICACIÓN DEL LENGUAJE: En el hemisferio cerebral izquierdo donde y dentro de éste • El lóbulo temporal = (área de Wernicke) permite comprender lo que se escucha y seleccionar las palabras que se van a emitir. • El lóbulo parietal = (Giro angular) permite que lo que se visualice genere palabras. • El lóbulo frontal = (área de Broca) permite hablar de manera fluida y pronunciar con claridad. ÓRGANOS FONOARTICULATORIOS: labios, lengua, tráquea, músculos de la mandíbula. Vocales: expulsión libre de la columna de aire después de las cuerdas vocales Consonantes: obstáculos a la expulsión de la columna de aire. ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE Implica adquirir un sistema convencional de signos y símbolos donde interactúan:
  • 60. • Contenidos: lo que se tiene que decir, se aprende por experiencia e interacción, implica el conocimiento de la relación objeto-suceso. • Forma: manera de codificar los contenidos, reglas fonológicas y morfosintácticas para elaborar enunciados. • Uso: objetivo del lenguaje ante alguna situación. Para que el niño aprenda el lenguaje se tienen que dar 2 requisitos: que tenga cierta potencialidad biológica gen‚tica para hablar y que haya un ambiente estructurado estable y funcionalmente adecuado. En el desarrollo del lenguaje hay 2 etapas... 1. ETAPA PRELINGUÍSTICA: (nacimiento hasta 1 año) la primera manifestación es el llanto, mediante el cual, la guagua establece una comunicación con la madre. Se ejercitan los órganos fonoarticulatorios a través de las funciones prelinguísticas {respiración, succión, deglución, masticación}, las vocalizaciones espontáneas o las "conversaciones" con la madre. o 6 meses => imita sílabas para llamar la atención, acompañándolas con gestos y movimientos (porque atiende selectivamente a los sujetos y ruidos, descubre que el entorno es regular y que su cuerpo realiza acciones). La atención del niño guía su desarrollo cognitivo porque le permite lograr larepresentación de la experiencia para codificarla y almacenarla en su memoria. o 8-9 meses => la noción de permanencia del objeto le permite concebir un mundo estable, que es requisito para adquirir contenidos propiamente tales. 2. ETAPA LINGÜÍSTICA: o Etapa de las holofrases: habla polisintética (1 año hasta 18-20 meses) cuando el niño logra codificar ciertos contenidos en ciertas formas para un uso determinado. Comprende órdenes simples y puede codificar contenidos adquiridos tempranamente. Las primera palabras realmente lingüísticas se emiten más o menos al año de edad, existiendo 3 criterios para determinar el uso lingüístico de una palabra: la evidencia de que hay comprensión, un uso consistente y espontáneo, y que la palabra pertenezca al lenguaje adulto. Hay 3 aspectos que caracterizan las primera palabras: ƒ su pronunciación = palabras de 1 ó 2 sílabas y con consonantes que se articulan en la parte anterior de la boca {p, b, d, t} ƒ Su significado = significan mucho más que una palabra adulta y tiene que ver con las experiencias que para ‚l son importantes. También se puede dar el fenómeno contrario: restricción. (Generalmente son sustantivos). ƒ La forma en que usan las palabras: para explicar cambios en objetos o sucesos que forman parte d su medio ambiente. También es frecuente que los niños usen las palabras para dar órdenes en un esfuerzo por expresar ideas complejas en una sola palabra. o Etapa de 2 palabras: (desde 18-20 meses) el niño empieza a juntar palabras, primero da 2 y luego va incluyendo verbos y otros elementos. o 2 años => ya puede decir oraciones, reconocer entre niño y niña, conoce sus
  • 61. nombres y apellidos y reconoce lo que escucha. o 3 años => puede relatar experiencias pasadas, usa plurales y aproximadamente 1000 palabras de las cuales un 80% se le entiende perfectamente. o 4-5 años => expresa totalmente su pensamiento, su lenguaje es semejante al del adulto y tiene pocos problemas de articulación. o 6 años => el lenguaje debiera estar establecido para un mejor aprendizaje de la lectura y escritura. El niño adquiere el lenguaje en etapas sucesivas en la medida que interactúa con su entorno y con hablantes adultos con objetivos específicos que le dan estimulación lingüística gradual para ir adquiriendo la forma del lenguaje. CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE INFANTIL o Es más sencillo, regular y creativo que el del adulto. o Es un lenguaje telegráfico, porque omite las mismas palabras. o Tiene su propia estructura, en la cual el contexto es muy valioso para el significado, por lo tanto, una frase en distintos contextos puede significar algo diferente. CHOMSKY (Teoría del dispositivo de adquisición del lenguaje, DAL) Plantea que las personas nacen con una maquinaria mental que les permite descubrir reglas para formar oraciones aceptables, debido a que el conocimiento que se tiene del lenguaje es tan abstracto y tan alejado de la experiencia cotidiana que no pueden inferirse a partir de ésta porque es muy imperfecta. Hay 5 ideas en las que se fundamenta la existencia de esta tendencia innata. 10. La secuencia genética universal en la adquisición. 11. La extrema sensibilidad temprana de los niños frente al lenguaje. 12. La aparición de habilidades básicas para el lenguaje en niños sordos o deficientes mentales, sin experiencias prácticas. 13. La especialización del aparato respiratorio y del cerebro. 14. Los esfuerzos activos del niño por dominar el lenguaje. BRÜNELL Los niños aprenden el lenguaje en el contexto de la solución de problemas a medida que interactúan con sus padres. Van descubriendo las leyes del lenguaje probando hipótesis. SKINNER La adquisición del lenguaje depende de los principios del condicionamiento operante, el niño repite aquellas palabras por cuyo uso tiene algún tipo de gratificación. Funciones del lenguaje Sirve tanto para comunicar el pensamiento como para otras funciones, desde este punto de vista se habla de 2 tipos de lenguaje:
  • 62. 15. LENGUAJE EGOCÉNTRICO: el niño no se preocupa de saber a quien habla y si es escuchado o no, sólo pide un interés aparente. Habla para sí mismo y de sí mismo, y no intenta ponerse en el punto de vista del interlocutor, que es quien primero llega. ƒ Repetición o ecolalia: repetición de sílabas o palabras por el placer de hablar, sin la preocupación de dirigirse a nadie, ni siquiera de decir palabras con sentido. ƒ Monólogo: el niño habla como si pensara en voz alta, para sí, no se dirige a nadie. ƒ Monólogo en pareja o colectivo: donde el interlocutor pasa a ser un estímulo para el lenguaje, porque el hablante se siente objeto de interés para los demás. No interesa que el otro entienda o responda. 16. LENGUAJE SOCIALIZADO: Hay un intercambio de información y/o pensamientos. El niño se dirige a interlocutores diferenciados y habla para que el otro oiga y comprenda. No da lo mismo quien sea el interlocutor. ƒ Información adaptada: intercambia su pensamiento con el de los demás, puede ser que informe al interlocutor sobre algo que a él le interesa y así influir en su conducta, que se produzca discusión o quesirva como colaboración para el bien común. El niño se coloca en el lugar del interlocutor, que no es intercambiable. ƒ Crítica: las observaciones sobre el trabajo o conducta de otro que son específicas para ese interlocutor. Son observaciones más afectivas que intelectuales donde lo que más interesa es dejar en claro la superioridad sobre el otro. ƒ Ordenes, ruegos o amenazas: donde es clara la acción de un niño sobre otro. ƒ Preguntas: también hay un efecto sobre el interlocutor. El niño hace la pregunta y espera la respuesta escuchándola. ƒ Respuestas: se trata de respuestas a preguntas específicas, luego de haberlas oído y comprendido. Hasta los 6-7 años el niño habla simplemente por incontinencia verbal, su lenguaje es básicamente egocéntrico, desde entonces en adelante, su lenguaje es esencialmente socializado. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL Es el continuo de evoluciones en las relaciones con las demás personas, de las emociones y los sentimientos (hacia los demás y sí mismo). Dentro de éste, en los 2 primeros años de edad hay 2 elementos importantes que nos permiten entenderlo. CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO 17. Fase narcisista: El universo del recién nacido es un mundo sin objetos y por lo tanto sin amor. Su vida es la nutrición y el sueño. Para Spitz el único afecto presente es el
  • 63. desagrado, pero poco a poco por repetición, la experiencia de la lactancia suscita en el niño reacción cada vez más específicas y agradables a la situación global. ƒ Primera semana: gira la cabeza hacia el cuerpo de quien lo toma, quienquiera que sea. ƒ Tercera semana: reacciona también a la voz humana con movimientos de succión. ƒ Cuarta semana: reacciona más a la voz humana que a cualquier otro ruido. ƒ 2 meses: reacciona con muecas a sonrisas, pero sin distinguir entre personas familiares o extrañas por condicionamiento a la proximidad del alimento. Deja de llorar cuando se aproxima una persona mayor. ƒ 3 meses: llora al marcharse la otra persona. Se produce la sonrisa ante la cara humana de frente y sonriente. No reacciona ante una cara humana de perfil.18. Fase preobjetal (3 a 8 meses): La sonrisa es la primera conducta dirigida verdaderamente social del niño porque se da desligada de las necesidades externas, aunque aún limitada e indiferenciada. La sonrisa también es la primera manifestación explícita de una emoción positiva dirigida primero a personas y después a cosas. ƒ 5 meses: la reacción de descontento ante la desaparición se extiende también a un objeto. No reacciona a un biberón puesto al revés. ƒ 6-8 meses: se da una fase de transición, caracterizada porque desaparece la sonrisa automática, dándose solamente ante rostros conocidos aunque sin discriminar a la madre aún. 19. Fase objetal (8 a 12-15 meses): se inicia con el fenómeno que Spitz llama "la angustia de los 8 meses" que consiste en que, en ausencia de la figura materna, la guagua reacciona con temor ante la visita de un extraño y no se calma cuando queda en presencia de otras persona, al contrario; según Spitz esto prueba que se ha alcanzado un nivel objetal. Coincide con la IV fase del desarrollo de Piaget de la permanencia del objeto. La madre es el objeto afectivo y cognitivo por excelencia, por lo tanto, en la interacción m-h intervienen factores afectivos que determinan la forma del intercambio m-h y factores cognitivos que determinan su contenido. Se establece una jerarquía para la relación con las personas y las cosas, surgen después manifestaciones de celos, despotismo y llegamos al proceso de comunicación entre los seres humanos. COMUNICACIÓN EN LA DÍADA MADRE-HIJO: Del intercambio que se da, la calidad de la comunicación y la satisfacción de las necesidades mutuas va a depender básicamente la seguridad del niño (pero también de la madre), la formación del yo y el desarrollo armonioso de su personalidad. La comunicación m-h se da en los planos conciente e inconciente; Las necesidades del niño son percibidas por la madre de una manera conciente y también inconciente (a éste nivel las respuestas de la madre son básicamente afectivas, incluso a veces en forma refleja), puede haber coincidencia pero también puede haber antagonismo, lo que va a ser percibido por el niño y registrado, desarrollando inseguridad y hasta síntomas somáticos en reacción al rechazo. Lo importante es que la madre desarrolle el papel de objeto de seguridad (si falla, entonces se desarrolla personalidad neurótica o ambivalencia), si es así, se transforma en una persona insustituible para el desarrollo y la socialización del niño, se agudiza el conocimiento que logra de las necesidades y deseos del niño, también hace que produzca una comunicación
  • 64. estable y congruente en los niveles concientes e inconcientes. El niño empieza a introyectar la imagen de bueno en la medida que siente a la madre como buena, lo que es favorable a su autoestima. En un comienzo, la comunicación m-h no es intencional por parte del niño, poco a poco, cuando el niño capta que sus gritos llevan a la satisfacción de sus necesidades, éstos pasan a adoptar además de la función de descarga, la función de comunicación. La comunicación se va haciendo con vez más dirigida y conciente; el lenguaje de los gritos, llantos y afectos va poco a poco siendo reemplazado por gestos y después por palabras. El niño va a ir disponiendo de dos tipos de registro: o o Emocional e inconciente Conciente y cognitivo. 8 meses: surge una actitud activa del niño en la expresión de los sentimientos, sus afectos se dirigen a un ser individualizado. Responde con signos de ternura (abrazos) lo que constituye para la mamá un momento de readaptación psicológica porque desde ahora deberá relacionarse con un ser que salió de ella pero que es distinto al mismo tiempo. Esta distancia física y psíquica se agudiza después de la locomoción, en la que la madre debe preocuparse mucho más de su hijo dándole órdenes y prohibiciones. La sumisión ante los mandatos de la madre implica: que el niño comprenda el significado del no y que sea capaz d tolerar la frustración de renunciar a un placer inmediato por una gratificación futura. Para los psicoanalistas el deseo de aprobación del niño es el móvil que lo impulsa a someterse a las exigencias de la madre, es decir, el temor de perder el objeto de amor es ahora reemplazado por el temor de perder el amor del objeto; el placer proveniente del ello se ha sustituido por el principio de realidad que rige el yo, que está débil pero ya en condiciones de dar una expresión compatible con un comportamiento socializado. IMITACIÓN E IDENTIFICACIÓN: la identificación implica siempre la imitación, pero no viceversa. La imitación puede ser deliberada y conciente pero no así la identificación, que es una imitación inconciente y motivada por el afecto. Las primeras imitaciones de los gestos de otro aparecen entre los 6-9 meses a partir de la relación objetal; con el surgimiento de la función simbólica aparece la imitación diferida. En la relación m-h, los procesos de identificación ejercen una fuerte influencia en el desarrollo del niño, aunque también la imitación tiene bastante importancia en el lenguaje. Rápidamente el niño llega a conformarse con las órdenes de la madre, incluso fuera de la presencia de ésta, lo que significa que va internalizando las órdenes maternas. El niño usa el no para indicar rechazo, desacuerdo y para aplicarlo a sus propios actos cuando está a punto de cometer una falta. Una parte de su personalidad adopta la actitud de sus padres: super yo. Desde que el niño nace hasta el segundo año, evoluciona desde la completa inexistencia del otro hasta los intercambios más dirigidos y concientes hacia un compañero cada vez más reconocido e individualizado. En este proceso del
  • 65. desarrollo influyen: la maduración somática, los progresos de funciones cognitivas y afectivas y la acción del compañero. Esta reestructuración del universo próximo y esta nueva captación de lo real, a los cuales el niño accede el último trimestre del segundo año de vida, son debidos al juego de procesos que evolucionan en la interacción entre ellos. CRISIS DE LOS 3 AÑOS: Se manifiesta por un brusco cambio de las relaciones del niño con su medio, el niño se pone terco, oposicionista y desobediente. El yo se afirma, acompañado de un subjetivismo agudo de una exageración del sentimiento personal que se expresa en que el niño tiene conciencia del efecto que produce, siente cuando se le observa y trata de hacerse notar. El niño ahora dice "yo" y "mío" porque nace la noción de individualidad junto con la propiedad, fuerza y poder. También se puede reconocer en fotos y desarrolla la noción de unidad del ser. Esta crisis es la primera manifestación de los rasgos de la personalidad y del carácter, es el descubrimiento de la propia individualidad y la del otro, el niño se afirma frente al otro y prueba su poder midiéndose con ‚l. COMPLEJO DE EDIPO: Al tomar conciencia de la propia individualidad, el niño tiene la necesidad de situarse en el triángulo que forma con su padre y su madre. El niño no tiene una idea clara de lo que significa ser niño o niña, la que va a adquirir después identificándose con el padre del mismo sexo (que marca el fin del complejo más o menos a los 6-7 años de edad). El Complejo de Edipo se traduce en que el niño siente el deseo intenso e inconciente de poseer a su madre y de eliminar al padre para ocupar su lugar. En elComplejo de Electra, la niña ama al padre y siente rivalidad hacia la madre (entra en rivalidad con el objeto de amor de siempre y por lo tanto la ambivalencia es mayor, la agresividad es más peligrosa y la culpa mayor).A partir del segundo año el padre entra en escena, apareciendo como inoportuno y el niño pasa por una fase más violenta de celos, después a partir de la crisis hay ambivalencia hacia el padre, lo que produce culpabilidad inconciente que se expresa en fantasías de castración como castigo a su culpabilidad. RELACIONES ENTRE NIÑOS Entre el tercer y séptimo año de edad los niños empiezan a aproximarse, pero siguen siendo incapaces de una colaboración continuada entre ellos. 22. Fase de aislamiento: ( hasta más o menos los 4 años) el niño prefiere la compañía del adulto, lo que va a disminuir progresivamente a partir del momento en que el niño descubre los placeres de la relación entre pares. A esta edad los niños hablan en monólogo o monólogo colectivo; las discusiones son imposibles porque son un choque de afirmaciones (hasta los 7 años) porque carecen de la habilidad de ponerse en el pensamiento del otro (por egocentrismo). 23. Primeros contactos: el aislamiento se rompe por los conflictos del niño que lo obligan a salir de su soledad y a considerar a sus pares como seres que tienen voluntad propia. Primero hay una observación hostil de los otros, para pasar a una hostilidad declarada y finalmente una actitud amistosa. La agresividad es la
  • 66. primera respuesta social y proviene de las primeras experiencias familiares, porque lo que siente por los padres es transferido a la parvularia y todo otro niño es visto como rival. Este proceso también va a dar el nacimiento al grupo partiendo por parejas que se forman alrededor de los 4-5 años por un sentimiento de hostilidad frente a un tercero; a partir de la solidaridad dirigida hacia el enemigo descubrirán el placer de estar juntos de hacer algo juntos. Sin embargo, hasta los 7 años no se puede dar una conducta esencialmente cooperativa entre los niños por 3 características: ƒ egocentrismo: el niño confunde su punto de vista con el del otro y considera que su perspectiva es la única posible; un grupo implica el entendimiento, la colaboración, la comprensión y la anticipación de las intenciones del otro, para lo cual el niño debe romper su egocentrismo. ƒ heteronomía: en el niño, las reglas permanecen externas a su conciencia; no comprende la necesidad ni el sentido de las normas, las respetan sólo porque provienen de las personas que respetan, es decir, poseen realismo moral (ausencia de la consideración de las intenciones que motivan una conducta). A partir de los 3-4 años el niño empieza a diferenciar el acto cometido intencionalmente del involuntario pero sólo para sí mismo, no para el otro. ƒ Inestabilidad del carácter infantil: el niño es impulsivo e inestable, se distrae, se cansa, se aburre, se impacienta, es decir, el niño tiende a seguir sus propias iniciativas, modificando las actividades a su voluntad. Sus emociones son extremas. No puede permanecer en un sitio, por lo tanto, los juegos a ésta edad se desorganizan rápidamente. Desde los 5 años hay niños que logran imponerse y reúnen en torno a ellos a un cierto número de niños en una actividad en común y en estos casos se trata siempre de una autoridad despótica.
  • 67. Edad escolar Trastornos del lenguaje en la infancia Trastornos del lenguaje en la infancia: disfasia, afasia, disartria, dislalia, disfemia. Realizado por Javier Ardouin, Claudio Bustos, Rosa Gayó y Mauricio Jarpa. Universidad de Concepción Trastornos del lenguaje en la infancia Informe realizado por Javier Ardouin, Claudio Bustos, Rosa Gayó y Mauricio Jarpa Tabla de contenidos Introducción Trastornos del Lenguaje. Dislalias Dislalia evolutiva. Dislalia funcional. Etiología Dislalia audiógena. Dislalia orgánica. Disartria Disfemia Tipología De acuerdo a donde se produce la dificultad en la articulación De acuerdo a la severidad Etiología. Modelo de los factores fisiológicos. Modelo psicosocial. Modelo psicolingüístico. Afasias Criterios para el diagnóstico de afasia infantil Características diferenciales: Clasificación.
  • 68. Afasia sensorial o de Wernicke. Afasia acústico-amnésica Afasia motora. Afasia infantil Disfasia. Características diferenciales. Criterios de diagnóstico de la disfasia Características descriptivas de la disfasia. Campo lingüístico Campo no lingüístico. Mundo social y afectivo de los niños disfásicos. Etiología. Evaluación de la disfasia Intervención en niños disfásicos. Principios de intervención Estrategias de intervención Actividad práctica: Observación Evaluación de la observación. Comentario. Aplicación de test Test de Goodenough Entrevista a la madre Entrevista Fonoaudiólogo. Discusión y Conclusión Referencia bibliográfica "El lenguaje, medio de expresión humano, es signo del despertar intelectual del niño, señal de vivacidad, imaginación, sentido de observación y maduración, así como, índice de desarrollo de la inteligencia, equilibrio afectivo y expansión del carácter, por lo que su desarrollo normal es de suma importancia". Introducción El lenguaje es la principal herramienta que posee el ser humano para interactuar y formar vínculos con otros. Partiendo de este enunciado podemos fácilmente inferir que el niño presentará variadas dificultades si el desarrollo del lenguaje se ve alterado: dificultades en la interacción con los padres y sus pares, rendimiento escolar deficiente, aislamiento, desarrollo cognitivo retrasado etc. Todos estos
  • 69. problemas pueden afectar de manera significativa la esfera psicológica del menor, pudiéndose presentar trastornos conductuales y emocionales de importancia; a partir de este hecho, podemos afirmar que el psicólogo tiene una importante labor en el tratamiento de los trastornos del lenguaje, estableciendo, por ejemplo, programas de instrucción a la familia, enseñanza de habilidades sociales o corrección de problemas conductuales, tales como hiperactividad y descontrol de impulsos. Este informe tratará sobre distintos trastornos del lenguaje que se pueden presentar en la infancia. Se presentan de modo sucinto las características de las dislalias, disartrias, disfemias y afasias; además, se entregará con mayor detalle las características de las disfasias, señalándose junto a sus particularidades, aspectos de su evaluación y tratamiento. En una segunda sección, se incluye una actividad práctica consistente en la observación, aplicación de test y entrevistas a un niño disfásico, para realizar un contraste entre la información teórica recogida y los datos empíricos recogidos por el grupo. Finalmente, se presentará una discusión donde se examinaran los aspectos claves de los trastornos del lenguaje, la experiencia adquirida en la actividad y algunas reflexiones sobre el rol del psicólogo en este tipo de trastornos. Trastornos del Lenguaje. El término "trastornos del lenguaje" es utilizado para diagnosticar a niños que desarrollan aspectos selectivos en su lenguaje nativo en una forma lenta, limitada o de manera desviada, cuyo origen no se debe a la presencia de causas físicas o neurológicas demostrables, problemas de audición, trastornos generalizados del desarrollo ni a retraso mental. Los distintos tipos de trastornos del lenguaje a menudo se presentan simultáneamente. También se asocian con un déficit con el rendimiento académico durante la etapa escolar, problemas de enuresis funcional, trastornos del desarrollo de la coordinación, con problemas emocionales, conductuales y sociales (Dabbah, 1994). Dislalias Se entiende por dislalia, "la alteración producida en la articulación de los fonemas. Puede darse por ausencia o alteración de algunos de ellos, o por sustitución por otros de forma inadecuada" (Serón y Aguilar, 1992,p.285) De acuerdo a su etiología, la dislalia puede ser clasificada en: Dislalia evolutiva. Son anomalías articulatorias que se presentan en las primeras etapas del desarrollo del habla y son consideradas normales, ya que el niño está en pleno proceso de adquisición del lenguaje y aún no puede emitir con exactitud la
  • 70. totalidad de los fonemas; estos son aprendidos en usa secuencia relativamente similar para todos los niños, la cual debería ser completada a los 6-7 años, tras lo cual debería una alteración ser considerada patológica. No es necesario un tratamiento especial, sólo el cuidarse de hablar de manera clara al niño. Dislalia funcional. Son aquellas donde no se presenta ningún trastorno físico u orgánico que justifique la dislalia. Son denominados por algunos autores desórdenes fonológicos, ya que los niños habrían organizado su sistema fonológico de manera distinta a la habitual. Los errores de dicción suelen ser parecidos a los que producen los niños durante las etapas de adquisición del lenguaje y pueden clasificarse en cuatro tipos: • Sustitución: se emite un fonema en reemplazo de otro que no puede ser pronunciado. Es el que presenta mayor dificultad en su corrección, ya que el niño generaliza el uso de la sustitución en su lenguaje espontáneo. • Omisión: ante la dificultad de emitir un fonema, simplemente se le omite. • Inversión: el niño, al presentar dificultad en la articulación de un determinado fonema, puede acostumbrarse a intercalarlo en otro sonido. Esto no es muy frecuente. • Distorsión: se emite un fonema similar al adecuado, pero no es correcto ni tampoco se da la sustitución por otro fonema. Debe observarse el entorno cultural del niño, ya que en algunos idiomas ciertos fonemas son adecuados en tanto que en otros no. Los errores más comunes son las sustituciones y las distorsiones. Etiología Se han planteado distintos modelos para explicar la dislalia funcional. Entre ellos podemos encontrar. 1. Modelo perceptivo motor: la articulación sería un tipo de aprendizaje motor más. Fundamental será, entonces, que el niño aprenda un esquema motor , o sea, que interiorice una regla que permite la aplicación de un movimiento en una variedad de situaciones. No es suficiente con practicar el movimiento, sino que es necesario pensar en él, para lo cual el niño debe prestar atención a la información cinestésica y propioceptiva del movimiento y el feedback acústico de la fonación en sí. 2. Modelo de discriminación: los desórdenes de la articulación están en relación con la discriminación auditiva. De esta manera, éstos se producirían por incapacidad de discriminar los sonidos en la cadena hablada o por que la percepción acústica que tiene almacenada el niño es inadecuada y es con la que compara lo que oye. 3. Modelo fonológico: los errores de la articulación no se producirían al azar, sino que responden a un modelo estructurado por el niño. De este modo, el niño
  • 71. puede haber memorizado dos fonemas como uno sólo y no los distingue tanto en la escucha como en la emisión. También se postulan otros factores como causales de las dislalias funcionales, entre los cuales podemos nombrar: factores psicológicos, factores ambientales, factores hereditarios, factores intelectuales. Dislalia audiógena. Los problemas de articulación son producidos por deficiencias auditivas, ya que niño no puede reconocer de manera adecuada sonidos semejantes. La gravedad de la dislalia estará en relación al grado de hipoacusia y entre las medidas a tomar se encuentra el uso de prótesis auditivas y la intervención pedagógica para desarrollar la discriminación auditiva, enseñar articulaciones ausentes, lectura labial, etc. Dislalia orgánica. Son los trastornos de articulación motivados por alteraciones orgánicas. Cuando la alteración afecta a los órganos del habla ya sea como anomalías anatómicas o malformaciones, se denomina disglosia. Disartria Son "los problemas de articulación del habla a consecuencia de una lesión cerebral (quedan dañados los nervios craneales) produciendo una parálisis o ataxia de los músculos de los órganos fonatorios." (Serón y Aguilar, 1992, p.290). Además de los problemas fonatorios, el niño con disartria presenta dificultades para mover los músculos bucales en otros tipos de actividades, como masticar o deglutir. El caso extremo es la anartria, en la cual el niño no puede emitir correctamente ningún fonema. La etiología debe buscarse en las posibles causas capaces de dañar el sistema nervioso, como puede ser un trauma craneo-cervical, un tumor del cerebro o cerebelo y enfermedades infecciosas o degenerativas el sistema nervioso. Disfemia La disfemia es "una disfluencia o dificultad en el flujo normal del habla. Ocasiona repeticiones de sílabas o palabras o paros espasmódicos que interrumpen la fluidez verbal", (Serón y Aguilar, 1992, p.294); a las alteraciones del habla se le suman, generalmente, manifestaciones de tensión muscular como movimientos de manos, cierre de ojos, gesticulación facial y movimientos corporales. Suele aparecer a edad temprana (el 88% de ellas se presenta antes de los 7 años) y es más común en los hombres.
  • 72. Para objetos de diagnóstico temprano, se debe distinguir entre la disfluencia, característica de la tartamudez, y la afluencia o no afluencia, la cual es normal en el desarrollo de los niños. La primera se referiría a la repetición de sonidos y sílabas y a prolongaciones de ellos; la segunda, a la repetición de frases y palabras y la revisión de frases e interjecciones. Tipología De acuerdo a donde se produce la dificultad en la articulación 1. Disfemia tónica: el atasco en la fluencia se produce al inicio del habla 2. Disfemia clónica: el titubeo se produce en la palabra, una vez que se ha empezado a hablar. 3. Disfemia tónica-clónica: es una combinación de las dos anteriores. De acuerdo a la severidad Ligero : Tartamudea el 2% de las palabras, tensión imperceptible, pocos bloqueos y no mayores de un segundo de duración. • Suave: Repite el 2-5% de las palabras, tensión perceptible, presenta varios bloqueos de duración menor a un segundo. • Regular: Repite el 5-8% de las palabras, alguna tensión, bloqueos regulares de un segundo. Manifiesta algunos movimientos asociados y mímica facial. • Moderadamente severo: Tartamudeo del 8-12% de las palabras. Tensión perceptible, bloqueo de dos segundos. • Severo: Tartamudea entre el 12-25% de las palabras, tensión notable, bloqueo de 3 y 4 segundos. Manifiesta movimientos asociados. • Grave: Repite el 25% de las palabras, mucha tensión, bloqueos más largos de 4 segundos. Manifiesta muchos movimientos asociados y mímica. • Etiología. Se han desarrollado tres modelos que buscan explicar la tartamudez. Ellos son: Modelo de los factores fisiológicos. Investigaciones en gemelos univitelinos han demostrado una predisposición genética a tartamudear, aunque no en todos los casos. Otros estudios han demostrado un tiempo de iniciación (VOT) superior que en los niños normales, así como reacciones más lentas en el ámbito manual y vocal. Modelo psicosocial.
  • 73. El inicio de la tartamudez, según Johnson (1984, en Serón y Aguilar, 1992, p.296), estaría dado por las reacciones estresantes de la familia ante las no fluencias normales del niño. Además, el niño intenta resolver sus afluencias a través de variadas acciones, las cuales son reforzadas mediante condicionamiento operante, lo que explicaría el origen de los variados signos de tensión física en el tartamudo. Modelo psicolingüístico. Investigaciones han estimado que el lenguaje del disfémico a nivel comprensivo y del vocabulario conlleva un retraso aproximado de 6 meses. Además, repiten más las conjunciones y los pronombres, repiten más al inicio de las frases, etc. Junto a esto, es interesante la relación existente entre el habla del niño y la no aceptación de ésta por parte de la madre, reflejada en una mayor interrupción del discurso del niño. Afasias Se puede definir como "una alteración del lenguaje debido a lesiones cerebrales producidas después de la adquisición del lenguaje o en el transcurso del mismo."(Serón y Aguilar, 1992, p.337). Es posible señalar distintos tipos de afasia, de acuerdo a la modalidad de expresión afectada, las cuales casi nunca se encuentran en forma pura: oral, escrita, gestual y de recepción. Para efectos de diferenciar la afasia de otros trastornos, es preciso que exista una lesión del sistema nervioso central que afecte al lenguaje, la cual se produce generalmente en las áreas fronto-temporo-parietales del hemisferio dominante- normalmente el izquierdo -, por una encefalopatía, un accidente cardio-vascular, un TEC o un tumor. Se considera afasia, con más claridad, cuando se produce a partir de los 3 años de edad, aproximadamente. La perdida de lenguaje es brusca y consecutiva a un periodo de coma. En los primeros momentos el niño puede permanece mudo, o emitir apenas algunas palabras. (Aidex, 2000a). Criterios para el diagnóstico de afasia infantil Según el DSM-IV(1995), los criterios necesarios para diagnosticar una afasia infantil son los siguientes: 1. Pérdida total o parcial del lenguaje de modo brusco en niños que ya poseían lenguaje. (Después de una edad aproximada 3 años y 6 meses). 2. Lesión cerebral localizada, diagnosticada o muy presumible. 3. No es debido a Parálisis cerebral, trastornos generales del desarrollo, ni a deficiencia mental. Características diferenciales: La manifestación lingüística de la afasia infantil puede asemejarse a otras patologías cuyas características esenciales pertenezcan a otros tipos de
  • 74. trastornos no específicos del lenguaje: trastorno psicomotriz, trastorno mental (oligofrenias), desorganización biológica, trastornos psíquicos. En la disartria no existe trastorno en el ámbito lingüístico, sino tan solo afectación del componente motor en grado de realización de la articulación. (Aidex, 2000a) Clasificación. Según el tipo de lesión y los trastornos causados sobre los diferentes factores que intervienen en el lenguaje, podemos clasificar las afasias en: Afasia sensorial o de Wernicke. Se manifiesta tras una lesión en tercio posterior de las circunvalaciones temporales del hemisferio izquierdo, zona cortical encargada de la función auditiva. Se expresa en dificultades para analizar los sonidos de la lengua, trastornándose la comprensión y expresión del lenguaje oral, imposibilitando la repetición correcta de elementos lingüísticos aislados e impidiendo la percepción de conjuntos de sonidos como poseedores de significado. Afasia acústico-amnésica Es una variante de la afasia de Wernicke, donde se presentan dificultades para retener algunos rasgos auditivos del lenguaje. El paciente puede repetir sonidos y palabras aisladas, pero no puede repetir series de 3 o 4 palabras seguidas o secuencias sonoras aceleradas. Afasia motora. De acuerdo a la localización de la lesión, estas se pueden clasificar en: • Afasia motora aferente o cinestésica: existe una imposibilidad de hallar la combinación de movimientos necesarios para emitir los fonemas o cadenas sonoras que forman las palabras o frases; esto, debido a la dificultad para percibir sus órganos fonatorios y la posición exacta en que estos deben estar para realizar un fonema. En casos graves el paciente no puede emitir ningún sonido, en tanto que en las formas más leves podrá hacerlo, pero confundiendo aquellos que sean similares en su forma de articulación. • Afasia motora eferente o de Broca: se produce por una lesión en la zona premotora del área del lenguaje. Ocasiona una falta de fluidez en la articulación, una incapacidad para encadenar distintas articulaciones en un orden gramático correcto, aunque el proceso en sí no se ve afectado. • Afasia dinámica: es causada por una lesión en el área inferior del lóbulo frontal del hemisferio izquierdo, presentándose dificultades para organizar las ideas y transformarlas en verbalizaciones. Se observan en los sujetos déficits en la iniciativa de expresarse espontáneamente, siendo las expresiones ecolálicas o estereotipadas.
  • 75. Afasia semántica: En este tipo de afasia los sujetos tienen dificultad en establecer el significado de una frase de acuerdo a las posiciones de las distintas palabras dentro de la estructura gramatical. Además, se pueden dar otros casos de anomia, en la cual el sujeto no puede encontrar el nombre de los objetos. • Afasia pragmática: "Las palabras informativas aparecen con la sintaxis adecuada pero los nexos son inadecuados. El mensaje es desordenado y caótico y muestran restricción de vocabulario."(Serón y Aguilar, 1992, p.341) • Afasia global o total: Se denomina así cuando el lenguaje oral está prácticamente abolido en todos sus aspectos: sensoriales, prácticos y motores. Es denominada por afasia de Broca y Wernicke. Generalmente este trastorno va asociado a una hemiplejia y el pronóstico suele ser severo. • Afasia infantil "La afasia infantil es un trastorno del aspecto emisor del lenguaje. Para llegar a una mejor clarificación, la afasia infantil ADQUIRIDA se sitúa entre el trastorno denominado disfasia (anteriormente descrito) y un trastorno específico del lenguaje. En el primero, el déficit es en la estructuración del lenguaje, en el segundo, la perturbación se produce en el inicio y en la elaboración del lenguaje. "Esta afasia infantil adquirida es la resultante de la aparición de una lesión cerebral entre los dos - tres primeros años de vida." (Serón y Aguilar, 1992, p.341). Se diferencia de la afasia adulta por el tipo de desórdenes que produce y no tanto por la lesión en sí, ya que en el niño (dependiendo de la edad), al no estar totalmente elaborados los esquemas neuro-lingüísticos, la lesión no produce tanta alteración como en el adulto. Como causa de las lesiones cerebrales causantes de la afasia encontramos la encefalitis, accidentes cerebro-vasculares o tumores cerebrales. El pronóstico será más favorable mientras menos definida estuviese la lateralización hemisférica de la zona del lenguaje en el momento de producirse la lesión. Según Barraquer Bordas (1977, en Serón y Aguilar, 1992, p.341), la afasia infantil se diferencia de la adulta en que hay reducción del lenguaje espontáneo, acompañado de pobreza de vocabulario y estilo telegráfico(palabras yuxtapuestas en una frase sin nexos gramaticales); en ocasiones, las frases emitidas están correctamente articuladas y con adecuada construcción gramatical, no hay estereotipias ni parafasias y la recuperación es más rápida que en el adulto. En las afasias adquiridas existe predominancia de los trastornos expresivos por sobre los receptivos, especialmente una reducción del lenguaje espontáneo; se presentan trastornos del lenguaje escrito y en la lectura que pueden hacerse permanentes. Los criterios de diagnóstico de la afasia son: retraso severo de la comprensión y expresión del lenguaje, disfuncionamiento en la percepción de los estímulos presentados, desorganización en el almacenamiento de la información, inteligencia normal. . En la afasia congénita encontramos uno o varios déficits en la construcción del lenguaje, sin que exista necesariamente una lesión, como en la afasia adquirida. Además de estos signos, los niños que tienen afasia congénita suelen presentar
  • 76. desórdenes en la discriminación y asociación fonética, junto a problemas en la memoria secuencial auditiva. Como causa de la afasia congénita, se ha sugerido un retraso en la maduración de los centros encargados de la integración de sonidos, o bien la presencia de lesiones cerebrales precoces. (Serón y Aguilar, 1992) Disfasia. El concepto de disfasia no ha sido consensuado por los distintos autores y los esfuerzos se han centrado en realizar diagnósticos por exclusión de los trastornos que no podrían ser encuadrados dentro de esta categoría. La disfasia, entonces, "se aplica en general a los niños que presentan un trastorno severo del lenguaje, y cuyas causas no se deben a razones obvias como pueden ser: sordera, retraso mental, alguna dificultad motora, desórdenes emocionales o alteraciones de la personalidad". (Serón y Aguilar, 1992, p.331). Las disfasias se caracterizan por un desarrollo del lenguaje severamente alterado en niños intelectualmente normales mayores de 5 años, tanto en la comprensión como en la emisión del lenguaje, no posible de explicar por problemas intelectuales, sensoriales, motores o a lesiones neurológicas, acompañado de problemas asociados (atención dispersa, aislamiento, labilidad emocional). Este déficit en el lenguaje oral se caracteriza, además de por un retraso cronológico en la adquisición del lenguaje(Aidex, 2000b) Características diferenciales. Es necesario hacer diagnóstico diferencial con, deficiencia mental, autismo, déficit auditivo, alteraciones neurológicas (afasias). Resulta difícil establecer la frontera entre retraso del lenguaje y disfasia; muchas veces, el diagnóstico viene determinado por la falta de evolución ante la intervención y el nivel de la gravedad de la sintomatología. Los trastornos disfásicos tienen peor evolución con una intervención sistemática. Se considerarán como criterios de distinción, la mayor gravedad de los indicadores y la persistencia de esa gravedad. En el retraso del lenguaje, aunque en un momento determinado pudiera constatarse como de la misma gravedad que una disfasia, encontraríamos una mejor evolución, como consecuencia, no sólo de la intervención, sino también porque los factores ambientales dificultantes asociados, van perdiendo fuerza frente a esa buena intervención y orientación escolar y familiar. El problema disfásico, se complica aun más, por sus mayores dificultades en los aprendizajes básicos y su mayor y más persistente fracaso escolar. Criterios de diagnóstico de la disfasia Según DSM-IV(1995), los criterios de diagnóstico de la disfasia son los siguientes: .
  • 77. Déficit persistente en el lenguaje en todos los niveles, comprensivos y expresivos. • Retraso cronológico y desviación respecto a los patrones normales de adquisición y desarrollo. • Graves dificultades para la comunicación. • Dificultades, en los aprendizajes escolares. • Todo ello, no es debido a deficiencias sensoriales, intelectuales o motóricas graves. • Características descriptivas de la disfasia. Campo lingüístico 1. Deficiencia expresiva: puede ir desde el mutismo a cuadros cercanos a la dislalia. En general, la intencionalidad comunicativa es pobre y se presentan grandes dificultades para adaptarse al interlocutor; en relación al lenguaje propiamente tal, se presentan dificultades para repetir frases y estructurar de manera adecuada las estructuras sintácticas (agramatismo) y se observa deficiencia en la integración auditiva y en el vocabulario(Aidex, 2000b); . Según Ajuriaguerra(1975, en Serón y Aguilar, 1992, p.331), los disfásicos, en cuanto a la producción, se pueden clasificar en aquellos que son parcos y que ocupan frases simples - produciendo emisiones que pueden ir desde de la palabra-frase hasta la expresión telegráfica (Aidex, 2000b)- y los que son poco controlados, que no respetan el orden de las palabras y presentan desfase entre la comprensión y la expresión. 2. Deficiencias en el campo receptivo: se puede presentar desde una severa deficiencia para reconocer sonido con significado, hasta formas más leves, donde hay confusiones en la discriminación a nivel de fonemas o a nivel semántico (Serón y Aguilar, 1992); en general, se puede observar dificultad para repetir y recordar enunciados largos y problemas en la evocación, reflejada en expresiones interrumpidas con sustituciones de palabras, uso de palabras y muletillas. (Aidex, 2000b) Campo no lingüístico. Según Monfort y Juárez (1997), los niños disfásicos presentarían las siguientes características en el campo no lingüístico: Aspectos cognitivos • Dificultades en el desarrollo del juego simbólico y en otras funciones simbólicas • Dificultades en la construcción de imágenes mentales • Déficit de memoria secuencial, auditiva a corto plazo y verbal • Alteraciones en la estructura del tiempo y el espacio • Heterogeneidad de los resultados en las distintas subpruebas de las escalas de la inteligencia no verbal.
  • 78. Aspectos perceptivos • Dificultades en la discriminación de estímulos auditivos. • Tiempo de latencia más largo necesaria para la percepción auditiva. • Problemas de lateralización en el tratamiento de los estímulos auditivos. Aspectos psicomotores • Dificultades práxicas. • Alteraciones del proceso de lateralización. • Inmadurez de las destrezas motoras. Aspectos conductuales • Alteración de la capacidad de atención, hiperactividad. • Alteración de las relaciones afectivas y del control de las emociones. Mundo social y afectivo de los niños disfásicos. Según Monfort y Juárez (1997), las dificultades en el progreso en el desarrollo del lenguaje, junto a una carencia de una justificación clara de éstas, crea en el seno de la familia una situación de gran tensión y ansiedad, con sentimientos de culpabilidad expresados hacia sí mismo o hacia el otro miembro de la pareja de padres. La alteración en los patrones normales de interacción familiar, produce una alteración cuantitativa de la estimulación externa (menos interacciones espontáneas) y también cualitativas (intervenciones más directivas, menos flexibles y no ajustadas al nivel de desarrollo del niño). Es importante considerar que los padres ajustan su nivel de lenguaje al nivel del niño, aunque en los casos muy graves se presenta un desfase muy grande entre la complejidad de los contenidos que se desea comunicar y la capacidad del niño para asimilarlos, lo que limita en mucho la posibilidad de interacción. Las alteraciones de la interacción social también pueden observarse en el contacto del niño con sus pares, ya que reciben menos peticiones de comunicación y establecen interacciones más cortas. Etiología. Seeman (1965, en Serón y Aguilar, 1992, p.332) considera que la precocidad en la aparición de la disfasia indicaría que el factor constitucional sería importante, tal vez no como causa, pero sí como factor predisponente; por otra parte, diferentes autores señalan que la disfasia es producto de factores tanto heredados como ambientales. El componente perceptivo-auditivo es fundamental en el desarrollo de la disfasia. Es posible encontrar niños con sordera verbal (audición de sonidos sin discriminación de estímulos verbales por problemas de percepción a nivel central).
  • 79. Evaluación de la disfasia Según Serón y Aguilar (1992), el diagnóstico de disfasia sólo se debe realizar a partir de los 6-7 años, pues si se hace en edad temprana confundirla con el cuadro de retraso simple del lenguaje. Una evaluación de un caso de disfasia debe tener en cuenta los siguientes apartados: 1. La evaluación de los procesos de producción y comprensión del lenguaje que deberían ser evaluados en términos cualitativos y no cuantitativos para ser distinguidos de los cuadros no disfásicos. 2. Se deben considerar los procesos cognitivos que actúan en la adquisición del lenguaje y que nos pueden dar luz de la etiología de dicha alteración: o Atención sostenida, imitación generalizada, hábitos de simbolización que se entienden como requisitos previos al lenguaje. o Requisitos formales del lenguaje, vocalizaciones espontáneas (balbuceo), discriminación auditiva y seguimiento de secuencias rítmicas. o Requisitos sociales, establecimiento temprano de patrones de interacción social con niños o con adultos. Contacto ocular, sonrisa social. 3. Estudiar los procesos de producción del habla, exploración de las praxias buco-faciales y de la articulación del niño. 4. Estudio de la conducta general del niño y ver posibles alteraciones conductuales o de aislamiento. 5. Realizar exploraciones complementarias: audiométricas (para descartar posibles deficiencias auditivas) y pruebas neurológicas. 6. Exploración con pruebas psicométricas, ya que en muchas ocasiones el niño disfásico presenta trastornos psicomotrices asociados como alteraciones del espacio, conocimiento de izquierda, derecha, alteración del esquema corporal y expresión gestual. Intervención en niños disfásicos. Principios de intervención Según Monfort y Juárez (1997), existen 10 principios generales de intervención aplicables a los niños disfásicos. Estos son: Principio de intensidad y larga duración: se trata, esencialmente, de permitir y facilitar el acceso a la comunicación y al lenguaje a pesar de una deficiencia de base, que suele permanecer a lo largo de todo el proceso de desarrollo del lenguaje. De este modo, la intervención debe realizarse en forma intensiva, estable y continua, especialmente en los primeros años. •
  • 80. Principio de precocidad: la intervención debe hacerse de la manera más temprana posible, ya que el aprendizaje se realiza mejor en su período crítico, mientras más temprano se produzcan los cambios el niño presentará una mayor flexibilidad cerebral y controlamos de manera más eficaz las posibles interacciones ineficaces del niño con su entorno. • Principio etiológico: debe tomarse en cuenta la familia del niño y hacérsele participar en la intervención, ya que su rol es fundamental en el desarrollo del lenguaje oral. • Principio de prioridad a la comunicación: es necesario mantener en cada actividad y en cada procedimiento de aprendizaje el mayor grado posible de funcionalidad comunicativa. • Principio de potenciación de actitudes: deben registrarse aquellos aspectos que presentan los mejores niveles de desarrollo para potenciarlos al máximo, y su utilidad en el proyecto de construcción del lenguaje • Principio de multi-sensorialidad: es preferible dar desde el principio el máximo de posibilidades de éxito al niño y no reservar el empleo de refuerzos sensoriales aumentativos a los casos que fracasan con una intervención estrictamente limitada a la estimulación de la vía audio-oral normal. • Principio de referencia al desarrollo normal del lenguaje: los contenidos de los programas de intervención y su secuencia de ordenación, deben inspirarse en lo conocido sobre el desarrollo lingüístico del niño normal, siempre que las características específicas que presenta la disfasia en un determinado caso no indiquen lo contrario. • Principio de la dinámica de sistemas facilitadores: la idea es proporcionar el máximo de ayuda al niño que se encuentra en dificultades, desde el principio, para luego ir reduciéndolas a medida que el niño se va independizando de ellas. • Principio de revisión continua: se debe realizar una evaluación frecuente de cada caso para adecuar las orientaciones a las características de éste en cada momento de su evolución. • Principio de ajuste del tiempo: los datos recomiendan en forma general un enlentecimiento del ritmo de la interacción y una mayor claridad en la presentación de las relaciones iniciales entre el referente y los modelos verbales; esto, no sólo en lo referido a hablar más despacio y más claro, sino sobre todo alargar los tiempos de espera de las respuestas. • Estrategias de intervención
  • 81. De acuerdo a lo señalado por Monfort y Juárez (1997), la intervención en los niños disfásicos se puede dividir en tres niveles: 1. Nivel de estimulación reforzada: consiste en apuntalar el modelo natural de adquisición de lenguaje, dentro de su propia dinámica de funcionamiento. Se trata de presentar los estímulos comunicativos y verbales en un entorno facilitador, aumentando la intensidad de las interacciones duales con los adultos, aumentando su intensidad, controlando la conducta que los adultos presentan a lo largo del proceso de adquisición del lenguaje. Este nivel de estimulación incluye sesiones de estimulación funcional, cuyo objetivo es proporcionar modelos claros en un entorno facilitador y estable; y programas familiares, que tienen como objetivo informarlas sobre el trastorno del lenguaje del niño y formarlas en nuevas maneras de interacción con el niño. 2. Nivel de reestructuración: se deben modificar ciertos aspectos de la comunicación lingüística y del propio proceso de adquisición para intentar que este se desarrolle a pesar de los déficit utilizando, si es necesario y por cierto tiempo, vías inéditas o infrautilizadas en el niño normal, con la introducción de elementos visuales, táctiles o motrices a la comunicación lingüística normal; esto debe combinarse con las directrices del nivel uno, ya que la introducción de estos sistemas no debería limitarse a las sesiones de ejercicio. 3. Sistema alternativo de comunicación: el sistema elegido deberá insertarse en la interacción abierta, siguiendo los principios de la estimulación natural reforzada del nivel uno. El objetivo general es lograr que el niño logre comunicarse manera adecuada con su entorno ocupando, en caso necesario, sistemas alternativos al lenguaje oral. 4. Programas para la familia: consta de información y de formación. En la primera se informa a la familia de la naturaleza del trastorno de sus hijos, de la evolución que cabe esperar y de la importancia de su papel en su educación. La formación consta de seis puntos principales: • Desarrollar las aptitudes de observación. Reducir la tendencia directiva. • Aprender a ajustar mejor nuestro lenguaje. • Aprender a crear situaciones comunicativas activas. • Eliminar las conductas negativas. • Aprender técnicas de sistemas aumentativos o alternativos de comunicación. • Actividad práctica:
  • 82. La actividad práctica consistió en la observación, aplicación de test, entrevista a fonoaudiologo, entrevista a los padres del niño Daniel X, quien padece de disfasia, con el objeto de conocer de que manera se desenvuelve un niño con un trastorno del lenguaje en el medio educativo chileno. El diagnostico psicológico presente en la ficha del niño señala que este presenta un retraso en desarrollo psicomotor, un retraso en el desarrollo del lenguaje, y un retraso mental de tipo medio. El diagnostico fonoaudiológico señala un retraso en el desarrollo del el lenguaje expresivo. Observación Tres integrantes del grupo realizaron una observación del tipo escasamente estructurada, no participativa y reactiva el día 20 de Abril del 2000 durante 45 minutos durante el desarrollo de una clase aplicada al curso en el cual estudia Daniel B.. La observación duró 45 minutos y tenía el objeto de determinar cual es el tipo de interacciones que el niño tiene dentro de la sala de clases con su profesor y el resto de sus compañeros. En la sala había, aproximadamente unos 30 niños y estaba dirigida por una profesora con la ayuda de una profesora asistente. El registro de la observación se realizó de modo cronológico, anotándose las acciones del niño que parecían relevantes a criterio de los observadores; junto a esto, uno de los observadores grabó en vídeo el desarrollo de la clase. Evaluación de la observación. Para analizar los datos se realizó una tabulación de las observaciones basándose en una revisión de intervalos completos, o sea, si se presenta un determinado tipo de conducta (requerimiento del profesor o ayudante hacia el niño, juego o conversación con otro niño, juego solitario, trabajo en clase, búsqueda del ayudante o del profesor por parte del niño) en una serie de intervalos, que en este caso son de un minuto. Tras la revisión de los registros, se puede señalar que Daniel presenta la capacidad de establecer lazos sociales con sus compañeros: esto se refleja en que pide útiles de modo apropiado, conversa y juega con sus compañeros buena parte del tiempo de observación (conducta observada en un 30% de los intervalos). Los niños lo tratan como a uno más de sus compañeros, no presentándose signos de discriminación. El juego solitario también es una actividad importante. Se presenta, aproximadamente, en un 20% de los intervalos de observación. Generalmente, se produce después de realizar un trabajo y antes de la presencia de conversación, juego fuera del asiento con otros niños o búsqueda de la atención del profesor. En relación a la interacción con la profesora y la ayudante, Daniel sabe como iniciar conversaciones con ellas referidas a las actividades de clases. Es de notar que en un 20% de los intervalos el niño presenta conductas tendientes a iniciar
  • 83. una interacción con el profesor, generalmente parándose detrás de ella, logrando rara vez ser atendido (2 veces durante el transcurso de la clase). Es importante señalar que las conductas de trabajo estuvieron asociadas a la dirección y atención del profesor o del ayudante (8 primeros minutos de la observación, últimos 5 minutos de la observación). Comentario. Es importante señalar que Daniel B., presenta algunos de los síntomas no lingüísticos del tipo conductual que son comunes a los niños con disfasia como es la alteración de la capacidad de atención y la hiperactividad (gran parte del tiempo en el cual se indica trabajo lo gasta en actividades como el juego) y alteración del control de impulsos (la profesora señala que es común que le pegue a los compañeros con relación a leves estímulos, o sin razón aparente). Aplicación de test Test de Goodenough La psicóloga Florence Goodenough, es la creadora de un test máxima simplicidad. Se trata de una técnica para medir la inteligencia general por el análisis de las características de una pequeña expresión de su totalidad como es la representación de la figura del hombre. Este test consiste en una única prueba que es dibujar un hombre. La evaluación se reduce a computar el número de detalles y aciertos que presenta la figura realizada. Se finaliza, convirtiendo este puntaje de edad mental y luego en coeficiente intelectual. Fundamentos del test Florence Goodenogh, parte de una hipótesis de trabajo muy sencilla: , cuando el niño traza la figura humana, sobre un papel no dibuja lo que ve, sino dibuja lo que sabe al respecto, realizando un trabajo intelectual a través de su repertorio conductual. El repertorio conceptual, en relación con este saber, aumenta con la edad mental y este desarrollo se refleja en el dibujo de la figura humana. Según Goodenough, al medir el valor de un dibujo se mide el valor de las funciones de asociación, observación analítica, discriminación, memoria de detalles, sentido espacial, juicio de abstracción, coordinación visomotora y adaptabilidad. Este test permite comparar, el grado de completación y perfección de un dibujo en la presencia y ausencia de sus ítems. Se distinguen estos ocho: A. Cantidad de detalles presentados. B. Proporcionalidad. C. Dimensionalidad. D. Transparencia. E. Congruencia. F. Plasticidad. G. Coordinación Visomotora. H. Perfil.
  • 84. Resultados: Comportamiento durante el examen: Daniel se mantuvo callado durante toda la aplicación del test, a pesar de esto realizo de manera adecuada todas las acciones que se le encomendaron. Además, durante el test, el niño no realizó ninguna pregunta ni comentario, en la aplicación de la tarea. Datos obtenidos en la aplicación • Nombre: Daniel B. • Fecha de Nacimiento: 25/01/89 • Edad Cronológica: 11 años 3 meses. • Curso: 4 básico B • Escuela: Gran Bretaña. • Fecha de examen: 5/05/00 • Puntaje: 12 • Edad Mental: 6 años 3meses • Coeficiente Intelectual: 56 puntos. • Nivel de inteligencia: retraso mental medio. Entrevista a la madre Se realizó una entrevista a la madre el día 20 de Abril, en el establecimiento escolar del niño. Nos centramos en la historia escolar del niño y de los factores asociados. A continuación presentamos una síntesis de dicha entrevista: Nombre (padres): Katherine R., Gregorio B. Edades: 42 años, ambos. Ocupación: Dueña de casa, técnico militar en rayos X. Estructura familiar ( con quien vive): dos adultos(padres), hermano mayor (13 años), y el Daniel. Antecedentes prenatales: El embarazo transcurrió de forma normal, aunque 15 días antes del parto, por medio de una ecografía le diagnosticaron Hidrocefalia, lo cual no fue confirmado, al momento del nacimiento. Al nacer tenía desnutrición. Historia médica: el niño no hacía ningún movimiento, ni balbuceaba, lo cual fue índice de un posible problema. La ecotomografía realizada mostraba que no existían daños cerebrales. Luego de varios consulta a distintos profesionales, ninguno realizó un diagnóstico apropiado. Además presenta hemofilia secundaria( enfermedad de Von Willen Brand). Desde los 2 años consume Ritanil. Desarrollo preescolar: al año dos meses, controlaba todos los esfínteres. A los 6 años comenzó a caminar, luego de tratamiento en el Centro de Rehabilitación Infantil. Historia escolar: A los 4 años ingresó a un jardín de integración y repitió dos veces, debido a decisión de la parvularia, para afianzar más el aprendizaje. Luego, ingresó al centro integral Bulnes (escuela especial), pero en ella le
  • 85. recomendaron matricular al niño en una escuela "normal", para integrarlo. Por recomendación del fonoaudiólogo del Centro de Diagnóstico de Concepción, ingresó a la escuela Los Acacios, dando la prueba regular de ingreso. En la cual sólo permaneció 2 meses, ya que debido a la falta de apoyo social en el medio escolar, sufrió una Depresión, con una posterior hospitalización. Posteriormente a esto estuvo durante el resto del año escolar sin asistir a ningún establecimiento. Al año siguiente ingresó a la escuela Gran Bretaña, donde se ha adaptado perfectamente. En este establecimiento el niño está integrado y regularmente es atendido por una profesora especial. Necesidades percibidas por la madre: escritura y lenguaje, mayormente. El niño aprendió al leer a los 8 años. En matemáticas tiene un buen desempeño. Gustos personales: Le gusta leer cuentos y contarlos. Le gusta fútbol y correr. Entrevista Fonoaudiólogo. Se realizó una entrevista al fonoaudiólogo Pablo Godoy, del centro de trastornos de la comunicación, audición y aprendizaje, Lenavox. Esta fue realizada el día 7 de abril del presente. La entrevista se centro en la labor del psicólogo en los trastornos del lenguaje. La labor del psicólogo en el tratamiento de los niños con trastornos de lenguaje, es importante cuando hay complicaciones graves. Cuando se trata de trastornos leves la derivación depende de la evaluación fonoaudiológica. La derivación a psicólogo se realiza cuando la carga emocional de la familia y del niño es muy fuerte. También se realiza derivación cuando el trastorno es secundario a otros problemas patológicos (autismo, parálisis cerebral anacusia y retraso mental) El psicólogo tiene un papel preponderante en la asistencia a la familia, en el manejo conductual del niño. Esto se da principalmente en casos de "subdesarrollo", es decir, cuando los padres no poseen capacidades específicas de manejo. En el caso específico de la disfemia siempre es necesario el apoyo psicológico, porque este trastorno involucra factores de ansiedad, lo cual se da en todas las edades. En cuanto a su experiencia personal, en el trabajo con psicólogos, ésta no ha sido positiva. Esto ha sido principalmente por la baja calidad de los informes entregados y/o la no devolución de éstos, además del excesivo uso de la psicometría y la consiguiente falta de un buen análisis conductual. Discusión y Conclusión Teniendo en cuenta que los factores sociales interactúan con el trastorno del lenguaje, es importante considerarlos en el tratamiento, tanto como factores modificadores y como apoyo en el caso de la familia. Es a este nivel en el que el •
  • 86. psicólogo puede intervenir para mejorar la dinámica que se da entre el niño y su medio. En el caso de los trastornos que tiene una base orgánica (afasias) la intervención a este nivel también es importante cuando otros aspectos psicológicos como la autoestima se ven mermados. Aparte de esta labor el psicólogo por medio de terapia cognitiva- conductual puede actuar en los síntomas no lingüísticos como errores cognitivos, para enseñar a aumentar la velocidad del procesamiento de la información y en la discriminación perceptual. • Dentro de la labor del psicólogo en los trastornos de lenguaje la relación con los otros terapeutas encargados de tratarlos(fonoaudiólogos) es de suma importancia. La relación que se debe establecer con estos terapeutas debe estar marcada por el profesionalismo, esto quiere decir que se debe bien delimitados los roles y que se respete la labor específica que debe realizar cada terapeuta. Esta relación debe caracterizarse por respetar las decisiones terapéuticas del otro profesional y por una acuciosidad en la información entregada a través de los informes. • A partir de nuestra experiencia práctica, pudimos darnos cuenta de que si bien es beneficiosos el sistema de integración, cuando se introdujo el decreto 1/98 no existió una mayor preparación, por lo que como los mismos profesores expresaban ellos no estaban preparados y muchas veces cometían errores. Según nuestro pensamiento las autoridades educativas debería preocuparse de todos los factores que están presentes en el ámbito educacional y anticipar posibles consecuencias negativas si esto no se realiza. • Es conveniente señalar, que la validez del test aplicado (Goodenough), se pone en duda debido a la comparación entre los resultados obtenidos y la inteligencia reportada por el informe psicológico; y las características objetivas observadas del niño (adecuación del niño al programa del cuarto año básico y su aprobación al examen de ingreso a la escuela Los Acacios). • La evaluación realizada al niño no concluye con la entrega del presente informe, sino que continúa debido al compromiso adquirido con el fonoaudiólogo del centro de diagnóstico de Concepción, Sr. Ory González, por lo que se realizará en curso del presente mes, una evaluación mas completa del niño, que consistirá principalmente, en la aplicación de la escala de inteligencia de Weschler para niños, por la imposibilidad de establecer un rapport adecuado con el niño a evaluar. Referencia bibliográfica Aidex (n.d./2000a). Afasia: Guía de detección y encuadre. Aidex. [Documento WWW]. URL http://www.aidex.es/afasias.doc •
  • 87. Aidex (n.d./2000b). Disfasia: Guía de detección y encuadre. Aidex. [Documento WWW]. URL http://www.aidex.es/disfasias.doc • Dabbah, J.(1994). Trastornos específicos del lenguaje. Psicología Iberoamericana, 2 , 86-98 • DSM-IV (1995). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson. • Monfort, M. Y Juárez, A. (1997). Los niños disfásicos: descripción y tratamiento.Madrid: CEPE. • Serón, J.M. y Aguilar, M. (1992). Psicopedagogía de la comunicación y el lenguaje.Madrid: EOS • • La Televisión y su influencia en los
  • 88. Niños Realizado por Camila Medina, Universidad de Concepción. La Televisión y su influencia en los Niños. Índice INTRODUCCION: MARCO CONCEPTUAL: MARCO TEÓRICO: Violencia televisiva y comportamiento agresivo: Roles de género y televisión: Educación y televisión: INVESTIGACIONES RECIENTES: Televisión y aprendizaje en preescolares: Clase social, exposición a la televisión y percepción de la violencia en la televisión entre estudiantes urbanos de educación básica en Chile: INTEGRACIÓN: CONCLUSION: REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: INTRODUCCION: El proceso de desarrollo en los seres humanos dura toda la vida, es una dinámica de cambios y transformaciones interrelacionados y se da en la persona como ser individual y como ser social. En este último aspecto el desarrollo se da por el proceso de socialización, el cual tiene especial importancia en la infancia, ya que los niños aprenden a comportarse y funcionar como miembros de la sociedad por primera vez. Aquí influyen los llamados agentes de socialización, que son: la familia, los pares, la escuela y los medios de comunicación. Dentro de los medios de comunicación, la televisión es el más accesible para los niños, ya que está presente en la mayor parte de los hogares y no requiere de habilidades muy complejas para recibir la información, como sería, por ejemplo
  • 89. leer, en el caso de los diarios. Se sabe que la TV tiene influencias tanto positivas como negativas en los niños, por esto es importante analizar estas influencias y sus efectos para así poder controlar los negativos y promover los positivos. Se abordará el tema centrándose en la socialización y las influencias de la televisión en ésta, en función de tres áreas: la conducta agresiva, la adquisición de los roles de género y, por último, en la educación y la conducta prosocial(o adaptativa). Las cuales son las que están más directamente influenciadas por la televisión La relevancia de esta investigación es, entonces, determinar el grado de influencia que tiene la TV en los niños y descubrir la naturaleza de estas influencias. En el presente trabajo se dará un marco conceptual para definir los conceptos claves que deben estar claros para la comprensión del tema, luego, se dará un marco teórico con lo que se encontró con respecto al tema en las referencias bibliográficas, dos estudios de casos referidos al tema, una integración del marco teórico y las investigaciones, y finalmente una conclusión. MARCO CONCEPTUAL: Comportamiento agresivo: acciones hostiles intencionales que buscan herir a alguien o establecer un dominio(Papalia, 1987, 1997). • Comportamiento prosocial o adaptativo: actuar en favor de otra persona, con frecuencia implican costos, autosacrificios o riesgo por parte de la persona que lo realiza. Reciben la influencia del contexto social en que se encuentre(Papalia, 1997). • Desarrollo: cambio relacionado con la edad en un ciclo de vida que describe la transición desde el óvulo hasta la vejez. Sus principales características son: • Continuo: los cambios pueden ocurrir en todos los momentos de la vida. • Acumulativo: el cambio acontece sobre lo que había antes. • Direccional: avanza hacia una mayor complejidad. • Diferenciado: consiste en hacer distinciones cada vez más sutiles. • Organizado: Las habilidades se van integrando paulatinamente. • Holístico: los logros no están nunca aislados, todo aspecto depende de los demás(Hoffman, 1997). El desarrollo humano se divide en cuatro dimensiones básicas: desarrollo físico, cognitivo, emocional y social. Aunque cada una de ellas subraya un aspecto particular, hay una interdependencia entre ellas(Rice, 1997). • Desensibilización: clase de aprendizaje mediante el cual cada vez reaccionamos menos ante ciertos hechos. Se produce una baja en nuestro nivel de activación que se mide por la tasa cardiaca y las actitudes, entre otras cosas(Levine, 1997). • Educación: proceso de inoculación/asimilación cultural, moral y conductual. Es el proceso por el cual las generaciones jóvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos. Asegura, pues, la supervivencia individual(se adquieren patrones conductuales de adaptación) y grupal o colectiva(función de recapitulación y progreso cultural). (Diccionario de educación). •
  • 90. Influencia: implica una no-causalidad determinista, lineal y directa entre dos factores, admite mediadores y rechazos; es decir, implica un sujeto receptor cultural y psicológicamente activo y relativamente libre(Fuenzalida, 1994). • Roles de género: expresiones externas de masculinidad o femineidad en escenarios sociales(Rice, 1997). • Socialización: proceso por el cual las personas aprenden de los modos de una sociedad como estilos de comportamiento; que dará a las personas un funcionamiento óptimo dentro de la sociedad o grupo para realizar las funciones de rol, estatus. Este proceso incluye aprendizaje por parte de las personas como internalizaciones de las pautas, valores y sentimientos apropiados(Rice, 1997 y Elkin, 1964). • Televisión: medio de comunicación que ha alcanzado una difusión sin precedentes, es usado por una cantidad muy significativa y grande de personas para satisfacer necesidades de información y entretenimiento(Fernández, 1994). • Valores: implica la presencia de "algo"(una cualidad, una perfección)que satisface una necesidad humana. Una de las características propias del valor es su polaridad, es decir, frente a cada valor está su disvalor, su opuesto(Ivelic, 1990). • Violencia: acción destructiva contra personas o propiedades(Papalia, 1987). • MARCO TEÓRICO: Cualquiera sea la raza, religión, sexo, edad o nivel socioeconómico de las personas, nuestra sociedad se ha unido alrededor de la experiencia cultural compartida de la televisión(Levine, 1997). Según el reporte Nielson de 1985, los niños escolares pasan semanalmente veintiséis horas y veinte minutos, en promedio, viendo televisión. Singer y Singer señalaron que los niños pasan más tiempo viendo televisión que realizando cualquier otra actividad, excepto dormir(Rice, 1997) Según datos de la UNESCO, América Latina muestra un aumento de la oferta de canales de televisión disponibles, y también un aumento de televisores en los hogares. En Chile, entre 1970 y 1990, la disponibilidad de televisores por mil habitantes aumentó de cincuenta y tres a doscientos cinco(Fuenzalida, 1994) La influencia de la televisión en los niños, en su desarrollo, y sus relaciones son muy importantes(Rice, 1997), se ha planteado que la televisión, al mostrar las duras realidades de la vida a los niños, ha modificado la naturaleza de la infancia. Por otra parte, los medios de comunicación llevan a los hogares ideas y percepciones, las cuales, con frecuencia, riñen con los valores paternos(Levine, 1997). De lo anterior podemos concluir que la televisión es, sin lugar a dudas, un importante agente de socialización(Fuenzalida, 1994), el cual afecta todos los aspectos de ésta(Hoffman, 1997). Los padres ejercen menos control sobre los programas que el niño ve(la mayoría no van destinados a los niños)a medida que el niño se hace mayor(Hoffman, 1997), esto se suma al hecho que los padres están cada vez menos tiempo con
  • 91. los niños(Levine, 1997). Todo esto, ha llevado a investigar, debido a la preocupación de los padres, educadores y psicólogos, los efectos tanto negativos como positivos de la televisión en las diferentes áreas del desarrollo del niño(Hoffman, 1997). Violencia televisiva y comportamiento agresivo: Actualmente, el tema de la violencia en la televisión ha generado gran preocupación, debido a que estimularía la conducta agresiva en los niños(Rice, 1997), los cuales pasan muchas horas frente al televisor viendo programas infantiles(tales como los Power Rangers o Dragon Ball Z), o para adultos, siendo los primeros seis veces más agresivos(Papalia, 1997). Entre los actos violentos que son vistos por los niños están: asesinatos, guerras, puñetazos, golpizas, cuchilladas, balaceras, patadas, accidentes violentos y destrucción de propiedades, entre otros. Los niños que ven violencia en la pantalla se comportan más agresivos sin importar su localización geográfica, su sexo, su nivel socioeconómico o si tienen problemas emocionales. Este efecto es interdependiente, es decir, los niños agresivos eligen programas violentos y aquellos que ven estos programas, son más agresivos. La televisión fomenta la conducta agresiva de dos modos, o imitan el modelo que observaron y llegan a aceptar la agresión como conducta apropiada(Rice, 1997). La imitación es el primer mecanismo de aprendizaje que tienen los niños y éstos no son especialmente selectivos en lo que imitan, y lo hacen tanto con modelos reales como con personas en la televisión o dibujos animados(Levine, 1997) Los niños no imitan tan fácilmente lo que ven, lo que aprenden en los medios es más que imitación, ya que, de la gran cantidad de conductas, imágenes, actitudes y valores a los cuales están expuestos, eligen sólo algunos. El niño, después de observar episodios violentos, puede que no actúe violentamente pero esto no significa que no haya aprendido una solución agresiva. A medida que son mayores, la conducta agresiva refleja más estilo interpersonal que cada uno está desarrollando. Hay variables importantes en la eficacia de un mensaje de los medios de comunicación (Levine, 1997) Estos son: • La identificación con el personaje: si son atractivas, respetadas y poderosas, además de identificarnos y empatizar con el personaje es más probable que lo imitemos. • ¿La violencia es reforzada? : los niños llegan a concusiones morales observando qué conductas son castigadas y cuáles no lo son, y es más probable que los niños imiten conductas reforzadas. Además la violencia que aparentemente se justifica tiene más probabilidad de ser imitada. La justificación está dada por ejemplo por instrucciones, esta obediencia ciega fomentada por la televisión, se debería recalcar la responsabilidad individual, es decir, alentar a los niños a reflexionar y pensar en las consecuencias. • ¿La violencia parece real o ficticia? : la violencia real afecta mayormente a la gente que la violencia irreal. En un estudio se comprobó que los niños luego de ver un episodio de violencia real eran más violentos que los que vieron un
  • 92. episodio ficticio. A diferentes edades, los niños consideran reales cosas muy diferentes, los niños pequeños consideran como "real" todo aquello que puede ocurrir, pero comprenden a muy temprana edad que los dibujos animados son menos reales, según algunos investigadores la violencia en la televisión produce menos efectos negativos si aparece en dibujos animados donde es castigada, las consecuencias negativas sean claras y el malhechor sea una persona completamente mala. Aunque los niños sepan que los dibujos animados no son reales, el ver frecuentes episodios de violencia en éstos igual aumenta la agresividad(Levine, 1997). Los programas de televisión en los horarios de mayor audiencia muestran alrededor de cinco escenas violentas por hora, y los dibujos animados veintitrés escenas por hora. Se ha descubierto que las personas que ven mucha televisión son más temerosas e inseguras, esto ocurre tanto en adultos como en niños. En general se nos presenta una idea equívoca y pesimista del mundo, lo cual afecta más a los niños pues tienen menos fuentes de información(Levine, 1997). Uno de los aspectos que más preocupa, sobretodo a los padres, es que los niños se estén volviendo insensibles ante la violencia, ya que ésta parece endurecer a los niños, quienes al ver un acto violento, tienden a reaccionar con indiferencia(Levine, 1997 y Papalia, 1997). Estudios han demostrado que ver con frecuencia episodios violentos disminuye reacciones emocionales y también el interés por ayudar a otras personas en peligro o buscar ayuda para hacerlo. Cuanta más violencia veamos y cuanto menos nos perturbe, más probabilidades tenemos de hacernos tolerantes a la violencia en la vida real. La desensibilización a la violencia se opone al sano desarrollo y es posible que esta reducción de la ansiedad sea lo que facilita el comportamiento agresivo. Por otra parte, investigadores han concluido que los niños que ven violencia en los medios de comunicación, tienen más probabilidad de considerar las peleas como un mecanismo normal para solucionar los conflictos(Levine, 1997). Si bien no se puede establecer una relación de causalidad entre la TV y el comportamiento agresivo(Hoffman, 1997), se sabe que sus efectos no son triviales y pueden provocar incluso la muerte, entre otras tragedias(Levine, 1997). Un estudio longitudinal concluyó que la cantidad de violencia vista por los sujetos cuando niños, estaba asociada con su agresividad a las edades de 19 y 30 años(Rice, 1997). Por todo esto, la American Psychological Association, ha solicitado un mayor esfuerzo para reducir la violencia en la TV(Papalia, 1997). Roles de género y televisión: Los niños obtienen de la televisión información sobre posibles ocupaciones y/o actividades para hombres y mujeres, y creen que esta información es cierta(Hoffman, 1997). La TV presenta muchos más estereotipos de los que se encuentran en la vida real. Aparecen más hombres, y éstos son más agresivos,
  • 93. activos, constructivos y serviciales, sus actividades la aportan recompensas tangibles. Pero las mujeres tienden a ser diferentes, pasivas e ignoradas, y son castigadas si ser vuelven muy activas(Hoffman, 1997). En los últimos años han cambios en la televisión, las mujeres pueden trabajar fuera de la casa y los hombres pueden estar a cargo de los niños, pero todavía hay muchos estereotipos del género(Papalia, 1997). La teoría del aprendizaje social plantea que los niños imitan los modelos que ven y entonces, los que ven más TV estarían más tipificados por el género. Además se demostró que ambos sexos recuerdan mejor las secuencias televisivas que confirman los estereotipos(Papalia, 1997), pero cuando éstos son rotos, los niños reaccionan, suelen ser más flexibles en sus visiones y aceptan que hombres y mujeres tengan ocupaciones no tradicionales. En las investigaciones se ha observado que las niñas son más receptivas a estos cambios, aceptan los roles no tradicionales tanto en los demás como en ellas mismas(Hoffman, 1997). A pesar de los cambios en gran parte de los programas de televisión, se sigue retratando un mundo en el que se valora ser hombre, blanco y joven, y se denigra el ser mujer, viejo, de piel oscura o extranjero. A esto se suma el que en los comerciales las diferencias entre los roles de género son mucho mayores que en la vida real, y muy pocos de ellos rompen con los estereotipos(Hoffman, 1997). Educación y televisión: La televisión parece constituir un estímulo importante en el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora al favorecer la adquisición de destrezas cognitivas y lingüísticas, sobretodo en niños de nivel social bajo, que proveería los contenidos que no pueden extraer de su medio, y en niños con un CI relativamente bajo. Los logros de aprendizaje a partir de programas culturales o de entretención son incidentales(Uribe y otros, 1996). Programas educativos como "Plaza Sésamo", por ejemplo, han arrojado beneficios que consisten en que aumentan las habilidades para reconocer y nombrar letras, clasificar objetos, nombrar las partes del cuerpo y reconocer formas geométricas(Rice, 1997), además los niños llegan a la guardería con un buen vocabulario y muy bien predispuestos a aprender a leer(Hoffman, 1997). Sin embargo, este programa no reduce las diferencias entre niños aventajados y aquellos con desventajas. Por otra parte, estos programas pueden enseñar a los niños a cooperar, a compartir, a ser afectuosos, amistosos, a controlar la agresión, cómo afrontar la frustración y a terminar las tareas que emprenden. Se pueden presentar modelos de relaciones familiares armoniosas y de conducta cooperativa comprensiva y educativa(Rice, 1997).Sin embargo el efecto de la televisión prosocial es débil, lo cual puede ser explicado por la inclusión relativa en ese medio de varias emociones(Hoffman, 1997). Estos programas educativos son los más escasos en América Latina, lo que puede explicarse porque, por una parte, tienen un alto costo, y por lo general tienen muy poca audiencia(Fuenzalida, 1994).
  • 94. INVESTIGACIONES RECIENTES: Televisión y aprendizaje en preescolares: Este estudio fue realizado por Patricio Uribe, Angélica Schoenfeldt, Susana Benavides y Patricia Muñoz, en octubre de 1996.Con un diseño transversal. En este estudio se trabajó con 42 escolares de escuelas de la cuidad de Valdivia, a los cuales se les aplicó una batería de técnicas e instrumentos que tenían como objetivo: • Conocer sus hábitos televisivos (esto es: programas, horarios, personajes, actitud frente a los contenidos que veían y con quien conversaban dicha información), para lo cual se les aplicó una entrevista semiestructurada. • Conocer el grado de dominio de conceptos considerados indispensables para el ingreso al primer año de educación básica, para esto se les aplicó el test de Boem constituido por 50 ítems. • Conocer las condiciones socioeducacionales de los padres lo cual se realizó a través del registro escolar. Los resultados mostraron que en el test los conceptos que presentaban más dificultad eran aquellos del área lógico matemática, mientras que aquellos relacionados con la ubicación espacio-temporal no presentaban dificultades. La escolaridad de los padres osciló entre analfabetos hasta enseñanza superior. No se aprecia una asociación significativa entre el grado de escolaridad de los padres y el manejo de los conceptos por parte de los niños. El tiempo dedicado a ver TV osciló entre 2 horas como mínimo y 5 o más como máximo. Se encontró que el 42,8%no comentaba lo visto, el 57,2% lo hacía, de éstos el 28,6% lo hacía con adultos. Esto está muy relacionado con la escolaridad de los padres. Entre los programas más vistos están "El Chavo", "El Jappening", "Los Picapiedras" y las telenovelas. Al asociar los hábitos televisivos con el grado de manejo de conceptos básicos dominados no se encontró una asociación significativa. Esto puede explicarse ya que a causa de la baja escolaridad de los padres, los niños no pueden aprovechar los contenidos, y por otra parte, el no comentar lo que ven, impide una retroalimentación necesaria para el aprendizaje(Uribe y cols, 1996). Clase social, exposición a la televisión y percepción de la violencia en la televisión entre estudiantes urbanos de educación básica en Chile: Este estudio fue realizado por Francisco Fernández en 1994, con un diseño transversal.
  • 95. En este estudio se procura examinar la relación entre la clase social, tanto con la exposición a la televisión como con la percepción valorativa de la violencia en ésta, interesa, además, determinar si existe una diferencia respecto a los sexos. Se extrajo una muestra aleatoria estratificada por clase social y por sexo, de 123 niños de entre 8 años y seis meses y 10 años, cursando cuarto año básico en establecimientos mixtos de Valparaíso y Viña del Mar, sin problemas de aprendizaje, no pertenecientes a hogares de menores, que no asisten a colegios de colonias extranjeras. Se incluyó a sus madres o madres sustitutas. Se entrevistó a las madres o madres sustitutas, se obtuvo que: • Según la ocupación y educación del jefe de hogar se distinguieron cuatro clases: Baja- Baja; Baja; Media- Baja y clase Media y Media superior. Estas fueron dicotomizadas por el tamaño de la muestra en clase Baja- Baja y Baja, y en clase Media- Baja y Media incluyendo Media Superior. • Para agrupar la muestra en dos grupos de acuerdo a los modos de socialización familiar: Represivo y Participativo, se hicieron 25 preguntas cerradas. • Mediante 25 preguntas, abiertas y cerradas, se determinó la exposición de la madre a la radio, los diarios y la televisión y del niño a la TV. Además, los niños respondieron 32 preguntas acerca de su exposición a la TV y su percepción de la violencia en ésta. Los resultados fueron los siguientes: • Clase social y exposición a la televisión: no se encontraron diferencias significativas en este aspecto, pero una proporción ligeramente menor de las clases bajas no ve TV por la carencia de ésta. • Sexo y exposición a la televisión: hay una tendencia a que los varones vean más televisión que las niñas, pero esta diferencia no es significativa. Pero si lo es en sexos que ven TV a diario, cinco horas o más. • Clase social y percepción de la violencia: los niños de las clases bajas evalúan la violencia de modo positivo en una proporción mucho mayor que los de las clases medias. Pero en ambas, la mayoría de los niños la evalúan de forma negativa, siendo este rechazo mucho mayor en las clases medias. • Sexo y percepción de la violencia: aunque los porcentajes muestran una tendencia a que las niñas tengan una percepción más "negativa" de la violencia, estas diferencias no son significativas. Los datos ratifican la gran difusión de la televisión en Chile en todas las clases sociales. Con respecto a la percepción más positiva de la violencia por parte de los niños de las clases bajas puede deberse al tipo de socialización más represivo. El sexo parece ser una variable menos importante con respecto a la exposición a la televisión y percepción de la violencia(Fernández, 1994). INTEGRACIÓN:
  • 96. Los resultados obtenidos en la investigación acerca de la televisión y el aprendizaje en preescolares, realizada por Uribe y colaboradores, pueden ser explicados por el hecho de que los niños encuestados sólo en un bajo porcentaje conversaba o comentaba lo que veía en televisión con un adulto. Esto afecta mucho en el beneficio que obtienen los niños de la información que reciben de la televisión, ya que la familia, como principal agente de socialización, debe guiar y reforzar los conocimientos adquiridos mediante la televisión, que si bien no son tan significativos, deben ser aprovechados de modo eficaz debido a que los niños pasan mucho más tiempo viendo televisión que en la sala de clases. Por esto, la dinámica de la familia, específicamente la comunicación y el enlace social que ésta tenga, son trascendentales en el aporte social que se le da al niño. Este aporte, consiste en las cosas que el niño aprende gracias al medio que le proporciona su familia, el cual depende del nivel socioeconómico y la escolaridad de los padres. Este último especialmente importante, ya que de ser bajo, impide que los padres puedan estimular y guiar a sus hijos para que saquen provecho de los conocimientos que entrega la TV, para que así, los niños puedan procesarlos y aprovecharlos al máximo. Los resultados de la investigación acerca de la relación entre la clase social, la exposición a la TV y la percepción de la violencia, realizado por Francisco Fernández, no hacen más que ilustrar la gran difusión de la televisión en Chile en todas las clases sociales. Resalta también la importancia que la familia tiene en la socialización, por cuanto las diferencias con respecto a la percepción más positiva de la violencia por parte de los niños de clases más bajas se debe al tipo de socialización más represivo que éstos suelen recibir. Este estudio nos corrobora el que no importa en gran medida el sexo o el nivel socioeconómico de los niños, la televisión ejerce un impacto que sobrepasa estas diferencias. A causa de lo anterior se puede explicar el hecho que los mensajes televisivos tengan tanta repercusión, sobre todo en los niños. CONCLUSION: La importante y creciente cabida de la televisión en la sociedad, ha influido en la vida de todos sus miembros, sobretodo de los niños quienes son aquellos que pasan más horas frente al televisor. Por esto, el decir que la TV tiene gran influencia en el desarrollo de los niños no es para nadie una novedad. Se sabe también que estas influencias pueden ser tanto negativas como positivas. La preocupación científica se ha centrado en el primer tipo, dentro de los cuales se puede destacar, la gran cantidad de violencia emitida por televisión en programas para adultos y también en los destinados a los niños. Si bien no se puede establecer una relación de causalidad, se sabe que están correlacionados. La televisión también puede provocar, con programas de contenido estereotipado, que los niños que tienen una vida diferente a los patrones establecidos, desarrollen un sentimiento de no pertenencia y a la vez se genere el rechazo de éstos por parte de los demás niños. Afortunadamente esto
  • 97. está cambiando y los programas muestran cada vez más familias no tradicionales y roles de género muchísimo menos estereotipados(las madres trabajan, hay mujeres policías, abogados, etc.). Con respecto a las influencias positivas se puede decir que son más débiles, pues los programas de este tipo son escasos y/o no están bien construidos. De estarlo, favorece al niño dándole una base más sólida en su aprendizaje, pero todo depende de cómo adquiera e interprete la información. También es importante destacar que la televisión permite, por medio de programas culturales, el conocimiento del mundo, de los diferentes países y sus culturas. En los últimos años, han surgido canales de televisión destinados a enseñar de un modo entretenido, estos están destinados a los niños, pero también son útiles y atractivos para los adultos (por ejemplo, Discovery Channel). Estos son esfuerzos por promover una televisión con mayor calidad en sus programas. Uno de los grandes errores, es que la gran masividad de la televisión no ha sido bien aprovechada, ya que toda la preocupación está puesta en sus aspectos negativos. Por el contrario, se deberían promover los esfuerzos, como el anteriormente mencionado, consiguiendo así que la televisión sea una herramienta que mejore la vida de las personas promoviendo conductas prosociales mediante programas culturales y educativos. Por último, es importante destacar la enorme responsabilidad de los padres en la cantidad y calidad de televisión a la que estén expuesto sus hijos, ya que los primeros deberían poner ciertos límites y/o reglas, además de promover una vida familiar con más conversación e interacción entre sus miembros. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: Elkin, F.(1964). El niño y la sociedad. Buenos Aires: Paidós. • Fernández, F(1994). Clase social, exposición a la televisión y percepción de la violencia en la televisión en estudiantes urbanos de educación básica en Chile. Estudios sociales CPU, 82, 35-48. • Fuenzalida, V. (1994). Socialización y televisión. Estudios sociales CPU, 82, 187-219. • Hoffman, L., Paris, S., Hall, E. (1995). Psicología del desarrollo hoy. España: Mc Graw-Hill. • Ivelic, R. (1990). TV infantil y valores de vida. Revista de pedagogía FIDE, 40, 326, 45-53. • Levine, M.(1997). La violencia en los medios de comunicación: cómo afecta al desarrollo de los niños y adolescentes. Bogotá: Norma. • Papalia, D.E. y Wendkos Olds, S.(1997). Desarrollo humano. Santafé de Bogotá: Mc Graw-Hill. c • Papalia, D.E. y Wendkos Olds,S.(1987). Psicología. México: M Graw-Hill. • Rice, F.P.(1997). Desarrollo humano: el estudio del ciclo vital. México: Prentice-Hall. • Uribe, P., Schoefeldt, A., Benavides, S. y Muñoz, P. (1996). La televisión y el aprendizaje en preescolares. Revista de pedagogía FIDE, 387, 246-250. •
  • 98. • Hiperactividad La Hiperactividad
  • 99. Dossier por Fátima Palagot SINTOMATOLOGIA. El reconocimiento de la reacción de la hiperactividad no es difícil cuando cerca de los cinco años se observa de manera persistente y recurrente por lo menos la mitad de los síntomas siguientes: • Actividad continua y sin objeto • Corta capacidad de atención • Mucha distractibilidad • mucha excitabilidad :emociones lábiles (pasando del llanto a la risa en el espacio de minutos). • impulsos incontrolados • mala concentración • indiferencia al peligro y al dolor • poca respuesta a la recompensa o al castigo • destructibilidad; agresividad; mentiras, robos, berrinches • constantes choques con cuanto le rodea • propensión a los accidentes: torpeza, coordinación motora deficiente • problemas de lenguaje • estrabismo • dificultad de percepción; problemas audiovisuales • predominio mezclado de la derecha y la izquierda (por ejemplo: diestro con las dos manos y zurdo con las dos piernas). • irregularidad en la etapa de desarrollo (ejemp. Empezar a andar si haber gateado, etc.) • “poca limpieza” al dibujar, colorear, escribir • incapacidad de completar algo espontáneamente, necesidad de continuos recordatorios • incapaciadad de ejecutar actividades coordinadas • sociabilización deficiente; falta de respeto hacia las necesidades o propiedades de los demás; incapacidad de hacer amigos, conducta conflictiva • trastornos de sueño • necesidad de supervisión constante Para hacer el diagnóstico es indispensable que se agrupen muchos de estos síntomas. La hiperactividad es el más aparente de los trastornos de la conducta, no solo se trata de una inquietud reconocible, sino de un verdadero estado de movilidad permanente. En la edad escolar son los maestros quienes lo detectan y con bastante razón, si se considera que los niños hiperctivos interfieren la buena marcha del grupo ya que puede molestar a sus compañeros, hablan constantemente y gritan en los momentos más indecuados, dando a la impresión de expresar un estímulo interior incontrolable.
  • 100. CARACTERÍSTICAS ESENCIALES ÍNTIMAMENTE ASOCIADAS A LA HIPERACTIVIDAD Cuatro son las características más comunes en la hiperactividad: A)LA PRIMERA Y LA MÁS LLAMATIVA ES LA FALTA DE ATENCIÓN Las actividades atencionales no se hallan suficientemente desarrolladas. El niño hiperactivo se mueve por que no puede estar quieto, concentrado en algo. Una falta de maduración de los mecanismos neurológicos de la atención podria estar implicada en este problema. Los profesores se dan cuenta de la falta de atención planteandp las siguientes frases descripivas: poca capacidad de atención y escaso interés. Los psicólogos dicen que el niño es incapaz de pesistir en las tareas abstractas. No escuchan relatos de cierta duración y cambian con frecuencia de actividad. B)LA 2DA. CARACTERÍSTICA ESENCIAL DE LA HIERACTIVIDAD ES LA DIFICULTAD DE APRENDIZAJE: Aproximadamente un tercio de los niños hiperactivos presentan una marcada deficiencia en el aprendizaje y un porcentaje de enre el 40 y 50% evidencian un obstinante retraso académico. Habitualmente se considera que existe una dificultad de aprendizaje cuando se da una clara discrepancia entre la edad mental del niño y/o su edad cronológica y el rendimiento académico que cabria esperar de su edad. Las dificultades de aprendizaje suelen apreciarse normalmente con referencia a las tres areas de procesamiento de la información: la respuesta, la integradora y la expresiva. Estas dimensiones del aprendizaje se designan empleando el término “perceptivo-cognitivo”. Ejemplos de trastornos perceptivo-cognitivos son: que el niño tenga dificultades para retener palabras habladas, frases o letras, y para reproducir dibujos. Como regla general, los niños hiperactivos con dificultad de aprendizaje experimentean una gran dificultad en captar las ideas abstractas, auqneu pueden desarrollar con éxito labores concretas. Frecuentemente, padecen problemas con los fonemas; pueden identificar las letras pero son incapces de pronunciarlas correctamente. Su deletreo es con frecuencia pobre. A menudo suman muy bien, con los dedos pero lo hacen difícilmente con el papel. En resumen, tienen problemas y dificultades para incorporar la información nueva y aplicarla al dominio de las ideas. C)LA 3ª. DE LAS CARACTERÍSTICAS MAS COMUNES DE LA HIPERACTIVIDAD SON LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA. La mala conducta es notable en del 80% de los niños hip. Las dificultades de conducta cureende manera mas sobresaliente, durante las horas escolares.
  • 101. D)LA 4ª CARACTERÍSTICA MAS COMUN DE LA HIPERACTIVIDAD ES LA FALTA DE MADUREZ. Casi todos los niños hip. Operan a un nivel menos sofisticado que sus compañers de igual edad. Esto ese refleja en sus deseos, su particularidad deelegir amigos mas jóvenes, sus intereses, sus dificultades de adatación a los cambios que se producezcan en su medio ambiente, sus frecuentes eplosiones de mal genio y su escasa tolerancia a las frustraciones. Los dibujos que hacen de las personas son simplistas, incluso teniendo en cuenta los problemas visomotores quw muchos de estos niños presentan. Muestran una ligera tendencia al llando fácil. Permanecen mas tiempo hablando como bebés y son más miedosos. CARACTERÍSTICAS MENORES AQUELLAS MENOS ASOCIADAS CON LA HIPERACTIVIDAD • • • Impulsividad Dificultades con los compañeros Baja autoestima PROBLEMAS DE ATENCION Y DE HIPERACTIVIDAD: Publicado originalmente en EL NUEVO DIA, de San Juan de Puerto Rico. Forma parte del libro APRENDIENDO A VIVIR, del Dr. Fernando García Castaño (Ediciones Hispalis, San Juan. 2000), distribuido por S.P.E.R. El trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) es una de las condiciones clínicas que se presentan con más frecuencia en la infancia. Puede manifestarse en tres modalidades diferentes. Cuando predomina el déficit de atención, los síntomas suelen aparecer en la forma de dificultad para el esfuerzo mental y la concentración. El niño se distrae con facilidad, se le olvidan las cosas, tiene dificultad para seguir las instrucciones que se le dan y le cuesta trabajo organizarse. Si su niño presenta seis o más de los síntomas siguientes, podría padecer de déficit de atención (sin hiperactividad). • No suele prestar atención a los detalles o es descuidado en su trabajo escolar. • Tiene dificultad para mantener la atención en sus tareas o en sus juegos. • A menudo parece como que no escucha cuando se le habla. • No acostumbra a seguir las instrucciones que se le dan. No termina su trabajo escolar o sus asignaciones. • Tiene dificultad para organizar sus tareas y actividades. • Le desagradan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como las asignaciones); evita a menudo realizarlas o las hace de mala gana.
  • 102. Pierde a menudo cosas necesarias para hacer sus tareas u otras actividades. Por ejemplo, lápices, libros, asignaciones o juguetes. • Si, por el contrario, predomina la hiperactividad, el niño suele ser inquieto y se encuentra generalmente realizando alguna actividad. No permanece sentado mucho tiempo y puede hablar excesivamente. Tien-de a actuar impulsivamente, sin tener en cuenta las consecuencias de sus actos. En algunos casos, puede hacer cosas que pueden poner en peligro su propia seguridad, o bien puede desarrollar una conducta agresiva hacia los demás. Si su niño presenta seis o más de los síntomas siguientes, podría padecer de déficit de atención con hiperactividad. • Da indicios de intranquilidad, como moverse en el asiento, jugar con las manos y mover los pies. • Se levanta de su asiento cuando debe permanecer sentado. • Corre de una parte a otra o se trepa a lugares inapropiados. • Se le hace difícil jugar con tranquilidad y calma. • Está en actividad generalmente y se mueve como impulsado por un motor. • Suele hablar en exceso. • Contesta las preguntas antes de que se le hayan terminado de hacer. • Se le hace difícil esperar su turno. Algunos niños presentan problemas tanto de atención como de hiperactividad. Se considera entonces que el trastorno es de tipo combinado. Como sucede con todas las condiciones, el TDAH puede manifestarse con distintos grados de intensidad. En los casos leves, la sintomatología está débilmente representada y, aunque la conducta exhibe los rasgos propios del síndrome, el daño que se registra no suele ser de grandes proporciones. Los casos severos no abundan y generalmente reciben tratamiento temprano en la vida del niño. Si la intensidad es moderada (regular o intermedia), ocurre con frecuencia que los maestros advierten la conducta irregular y aconsejan a los padres que realicen una consulta profesional. En todo caso, no debe subestimarse nunca la importancia de esta condición. El TDAH suele ir acompañado de dificultades con el aprovechamiento escolar y tiende a confundirse muchas veces con problemas de conducta. Requiere diagnóstico y tratamiento, por el bien del niño que lo padece. En el tratamiento del TDAH, es fundamental que los padres conozcan la naturaleza, las características y el desarrollo de la condición, a fin de que se capaciten para manejar adecuadamente el comportamiento de su hijo. Para ello, deben obtener información por los medios que estén a su alcance. Pueden leer libros sobre el tema, indagar en Internet o asistir a seminarios informativos. Esto les demandará tiempo y esfuerzo, pero vale la pena invertir ambos en el bienestar de su hijo. Como advertencia final, hay que prevenir en contra del “diagnóstico casero”. Tanto si un adulto considera, a base de la lista de síntomas anterior, que su niño padece la condición, como si piensa que no la tiene, la palabra final y razonablemente confiable la tiene un profesional de la salud conocedor del
  • 103. TDAH, que dará su impresión diagnóstica después de haber seguido los pasos establecidos en un proceso psicodiagnóstico. MITOS SOBRE LA HIPERACTIVIDAD Dr. Fernando García Castaño Publicado en el periódico EL NUEVO DIA, de San Juan de Puerto Rico, el 7 de Marzo de 1998. Las opiniones sobre la hiperactividad que corren de boca en boca encierran con suma frecuencia una serie de mitos que, al ser radicalmente falsos, confunden y desorientan a quienes más precisados se encuentran de contar con información confiable: los padres, familiares y maestros de niños hiperactivos. Se presentan a continuación algunos de dichos mitos. Un niño hiperactivo es aquel que no permanece quieto un instante, que toca y desbarata todo lo que esté a su alcance. Falso. Son muy pocos los niños realmente hiperactivos que caen bajo esta descripción. Sólo exhiben este comportamiento los casos severos, aquellos en que la condición aparece con gran intensidad. Afortunadamente, son muy pocos estos casos. La conducta de muchos de los niños que se comportan así se debe a que sus padres no les han proporcionado los controles necesarios para una conducta adecuada, o sea, no les han inculcado cómo debe ser el comportamiento dentro y fuera del hogar. Mas esto no guarda ninguna relación con la hiperactividad. Los niños hiperactivos molestan continuamente. No se puede estar a su lado. Falso. Nunca se puede tomar como criterio de hiperactividad el grado con que un adulto se siente molestado por la conducta de un niño. Hay adultos fácilmente excitables, irritables y nerviosos, irracionalmente exigentes con la conducta infantil, que se alterarán por la actividad normal de niños que sólo juegan y se distraen. Como también hay adultos extremadamente calmosos, plácidos e imperturbables, que pueden ver cómo se desploma el mundo a su alrededor sin alterarse mínimamente. Estas personas condonan irracionalmente la conducta infantil inapropiada. Los primeros tacharán de hiperactivos a niños que no lo son en absoluto, mientras que los segundos corren peligro de no identificar una sintomatología clara, con la que viven a diario. A mi hijo le han diagnosticado hiperactividad, pero no se parece en nada al vecinito, que es hiperactivo y está en tratamiento. Por lo tanto, se equivocaron y mi niño no es hiperactivo. Falso. Este razonamiento parte de la premisa de que la hiperactividad se manifiesta de igual forma en todos los que la sufren. Nada más lejos de la realidad. El síndrome que se denomina TDAH (trastorno por déficit de atención/hiperactividad) consta de una serie de síntomas. No siempre están presentes todos ellos en una persona y, por lo general, unos síntomas están mucho más marcados que otros. Esto produce una amplia variedad de cuadros clínicos. Lo que en un niño es conducta preocupante y digna de atención terapéutica puede ser que ni siquiera aparezca en otro, aunque ambos sufran la misma condición.
  • 104. Al lado de niños con una hiperactividad "clásica" (inquietos al extremo de parece estar conectados a un motorcito), hemos visto otros con una actividad motora relativamente normal o promedio, mas con una conducta extremadamente impulsiva. En otros, el hablar en forma incontrolada es el rasgo más marcado. Unos casos aparecen complicados con problemas de aprendizaje o con conducta agresiva; otros no. La actuación irreflexiva de algunos niños puede llegar a poner en peligro su propia vida, al seguir un impulso ciego, mientras que en otros está ausente este riesgo. Hay, en suma, una amplia variedad de manifestaciones de la condición, que puede desconcertar a quienes no la conocen debidamente. Sí, mi hijo es hiperactivo, pero eso se le pasará cuando sea mayor. Falso. EL TDAH es una condición crónica, cuyos efectos suelen perdurar, con intensidad variable, a lo largo de toda la vida. Ahora bien, en la inmensa mayoría de los casos, la excesiva actividad motora suele desaparecer o disminuir significativamente en la adolescencia. Si alguien cree que el TDAH se reduce a un elevado nivel de actividad física, interpretará erróneamente el cambio que observa y deducirá que se acabó el problema. La realidad, sin embargo, está muy lejos de esto. El alto grado de movimiento suele transformarse en una sensación interna de desasosiego y de intranquilidad. Además, la elevada actividad motora nunca fue la esencia del problema; sólo su aspecto más visible. Aunque la persona se mueva menos, la condición permanece entera e intacta. Aunque mi hijo sea hiperactivo, no importa. Yo era igual y he salido adelante en la vida. Falso. Quienes así se expresan suelen estar pensando en el aspecto económico de la vida. Su condición de TDAH, si la tienen, no les habrá sumido en la miseria, pero nunca, nunca sabrán estas personas cómo hubiera sido su vida si hubieran recibido el debido tratamiento en el momento adecuado. Por otra parte, la vida no consiste solamente en ser un vendedor exitoso, tener un buen empleo o poseer un negocio. Existe la dimensión afectiva, el mundo de las relaciones interpersonales, el matrimonio, la paternidad y maternidad, la familia... Si se examinaran estas áreas en la vida de las personas que se ufanan de su falta de tratamiento, probablemente comenzarían a dar la cara ciertos conflictos, cuya conexión con la condición no diagnosticada ni tratada había permanecido siempre oculta. “PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA MAESTROS DE NIÑOS HIPERACTIVOS". Fco. Javier Beltrán Guzmán Irma Aída Torres Fermán Instituto de Investigaciones Psicológicas Universidad Veracruzana México INTRODUCCIÓN
  • 105. El movimiento es una, sino es que la principal, característica de los seres vivos, es por ello que una señal de vida es cuando observamos que algo o alguien se mueve. En los niños, el movimiento resulta vital como una forma de relacionarse con el mundo que les rodea. En muchas ocasiones esta actividad no es comprendida por los adultos. Esto sucede cuando el pequeño, por su mismo comportamiento, se expone a riesgos de daño físico, rompe cosas en el hogar, impide acudir a centros de reunión social en los que más que permitir la recreación y la convivencia familiar se convierte en un suplicio. En la escuela, por su parte, nunca se queda quieto en su mesabanco, molesta a sus compañeros, en ocasiones muestra comportamientos que pueden ser calificados como agresivos. Así, el niño comienza a ser etiquetado como inquieto, agresivo, hiperquinético o hiperactivo. De ahí que, surgen una serie de cuestionamientos que debieran ser respondidos: ¿Qué es la hiperactividad? ¿A qué nos referimos cuando mencionamos ese término? ¿Cómo diferenciarlo de la actividad normal del chico? ¿Cómo distinguir entre agresividad e impulsividad? etc. En principio, podemos afirmar que la hiperactividad es un concepto que se refiere a un conjunto de alteraciones conductuales muy definido. Frecuentemente se encuentra asociado a niños con trastornos en el aprendizaje y/o emocionales. No obstante, el término alcanza su significación primordial cuando se hace referencia a un niño concreto. ¿Cómo debemos enfrentar esta problemática? La metodología es la misma para cualquier caso que nos plantee un problema: Lo primero es definirlo lo más precisamente posible, después evaluarlo para determinar sus posibles causas y, en base a ello, establecer una estrategia de tratamiento. Tanto el diagnóstico como el tratamiento de este trastorno han logrado un avance considerable. Actualmente, el síndrome de hiperactividad incluye frecuentemente los siguientes síntomas comportamentales, de acuerdo a Valett (1988): Movimiento corporal excesivo, Impulsividad; Atención dispersa, Variabilidad, Emotividad,Coordinación visomotora pobre, Dificultades aritméticas, Lectura pobre, Memoria escasa y Tendencia al fracaso Por otra parte, en la clasificación internacional de enfermedades de la Organización Mundial de la Salud (OMS) se resume toda la sintomatología descrita anteriormente como se asienta a continuación: 314. "Síndrome Hiperquinético de la Infancia".- El criterio para el diagnóstico utiliza como datos fundamentales la distractibilidad, la desinhibición, la hiperactividad, la impulsividad, los cambios marcados del humor y la agresividad. (OMS, 1978) Por otro lado, la Asociación Psiquiátrica Americana (APA) caracteriza este síndrome en su DSM-III de la siguiente manera: "Déficit de Atención con Hiperactividad".- El criterio para el diagnóstico se basa en tres datos fundamentales y tres secundarios. Los primeros son: inatención, impulsividad e hiperactividad; los secundarios son: el principio del trastorno antes de los 7 años, duración de por lo menos 6 meses y certeza de que no tiene como causa la esquizofrenia, un desorden afectivo o algún grado de deficiencia mental. (DSM-III, 1995)
  • 106. Cabe mencionar que, a partir de esta revisión se plantea el desarrollo de una investigación en la cual se incorporen estrategias de intervención metacognitivas que hasta el momento no han sido abundantemente utilizadas en estudios en niños con síndrome de hiperactividad o inatención como se demostrará en la bibliografía revisada al respecto. Aspectos teóricos de la hiperactividad El trastorno de la hiperactividad ha sido conceptualizado tomando en cuenta diferentes aspectos, lo que ha dado origen a diversas aproximaciones teóricas y estrategias de intervención derivadas de las mismas. No obstante, en los últimos tiempos la hiperactividad ha sido considerada específicamente como un trastorno de la atención y es desde esta perspectiva que abordaremos su estudio. La hiperactividad como un desorden de la atención La hiperactividad en general y en los niños en particular, puede ser considerada como una forma de discapacidad que impide que el sujeto o individuo se desarrolle normalmente toda vez que su problema le impide centrar su atención para responder convenientemente a los estímulos o las demandas que el medio ambiente le plantea. A la hiperactividad se le conoce también como un desorden en la atención o desorden de atención deficiente (DAD), sus siglas en inglés son ADD. También se ha diferenciado este desorden de la atención con aquel que va acompañado de hiperactividad y al que denominaremos con las siglas DATH ( en inglés sus siglas son ADHD) Comenzaremos por distinguir dos clases de trastornos: Los trastornos que son denominados del poder cognoscitivo a los que se les conoce también como problemas para el aprendizaje, y los trastornos del estilo cognoscitivo o de la atención. En este último se comprenden a los niños hiperactivos o con atención subenfocada. En el caso de que se observe una extrema compulsividad también puede denominársele atención superenfocada. Desde el punto de vista práctico significa que el niño hiperactivo toma decisiones demasiado pronto, antes de obtener o revisar suficientemente la información necesaria para determinar lo que puede producir resultados satisfactorios, o menos dañinos. Por ello se comprende el que esa clase de niños fracasen en la escuela ya que dejan de escuchar al maestro antes de que este haya dado las instrucciones de la tarea. Por otro lado, el mismo procesamiento de información deficiente frecuentemente produce relaciones defectuosas con sus compañeros, ocasionando con ello marginación social. Ahora bien, debido a su multicausalidad alrededor de la hiperactividad se ha generado una cortina de humo, de tal suerte que en ocasiones puede decirse que se ha generado un mito en torno a la misma, ya que los factores descubiertos, son considerablemente variados (Weimberg y Brumack, 1992; Golden, 1992). Debido a ello se ha llegado a cuestionar si la hiperactividad y la atención deficiente son un problema de aprendizaje o más bien un desorden relacionado a las variables mencionadas, lo que ha llevado a plantear que el
  • 107. tratamiento para este desorden debe incluir un manejo conductual, asesoría familiar y el uso de medicamentos específicos (Silver, 1990; Cherkes, 1991 y McBurnett, 1991) Así, los tratamientos sugeridos son diversos, por ejemplo, manejo conductual, apoyo a los padres e intervención escolar, en algunos casos una dieta especial y manejo farmacológico (Martin, 1984) .Además ha sido considerado el aspecto del desarrollo emocional (Frederick y Olmi, 1994; Riccio, González y Hynd, 1994). Por otra parte, los padres también han contribuido a la identificación de las causas de la hiperactividad, (Sounga-Barke,1993). Resulta importante también conocer los principales enfoques teóricos que han intentado explicar el trastorno de la hiperactividad o del déficit de la atención. En el siguiente apartado se revisarán dichos enfoques. Enfoques Teóricos sobre la hiperactividad Dado que la hiperactividad es un problema de salud y educativo considerablemente significativo han sido planteados una diversidad de enfoques teóricos desde los cuales se puede interpretar el origen y desarrollo de este trastorno. Una de las primeras perspectivas teóricas sobre este trastorno es aquella que se basa en los aspectos orgánicos y biológicos. Esta base orgánica puede ser de origen genético, por una disfunción cerebral, por factores hereditarios, etc. (Leibowitz, 1991). En este mismo sentido, Frick, Lahey, Christ y Loeber (1991) señalan que los padres de niños que presentan trastornos de hiperactividad tienen antecedentes, o bien de trastornos de conducta en su infancia o de abuso de drogas. Dado estos orígenes orgánicos, este trastorno ha sido denominado inicialmente como Lesión Cerebral Mínima la cual tiene implicaciones anatómicas y etiológicas, por lo que Bax y McKieth (1963) proponen el uso del término Disfunción Cerebral Mínima, aunque algunos autores no están de acuerdo con dicho término. (Tarnopol,1976). Numerosos estudios médicos sobre niños hiperactivos con disfunción cerebral mínima y problemas de aprendizaje concluyen que el desequilibrio químico es en gran medida la causa primordial de las disfunciones neurológicas (Velasco Fernández, 1985; Valett, 1988) Sin embargo, el diagnóstico de disfunción cerebral mínima no debe incluir inferencia alguna sobre el tipo y etiología de la disfunción o el alcance y ubicación de los tejidos neuronales. El término sólo debe aplicarse para describir el grado de perturbación conductual que se pueda asociar con mal funcionamiento demostrable o sospechado a nivel cortical. Un enfoque alternativo al anterior es el sociológico el cual coloca los factores determinantes del síndrome de inatención fuera del individuo, esto es, en los factores externos de naturaleza social y cultural. El individuo es un ser gregario por naturaleza, tiende a vivir en compañía de otros, por lo cual debe de sujetarse a las normas establecidas por el grupo, así como, participar de la herencia cultural de sus antecesores. (Ideus, 1994)
  • 108. Una de las contribuciones esenciales de Vigotsky fue precisamente el concebir al individuo como un ser eminentemente social. Siendo uno de sus planteamientos más importantes el que afirma que los procesos psicológicos superiores se adquieren primero en un contexto social para ser posteriormente internalizados. (Carretero, 1993) Otra perspectiva acerca de los orígenes de la hiperactividad es la evolutiva. En principio, cabe apuntar que la <> en el niño es normal dentro de ciertas etapas de su desarrollo dadas las actividades de exploración y curiosidad que tiene que cubrir (Papalia, 1994). En estudios practicados a niños hiperactivos no se han detectado alteraciones de tipo neurológico ni lesiones anatómicas, lo que hace deducir que existe un retardo en la maduración producto de una falta de estimulación apropiada para el desarrollo (Stone y Church, 1980) Una aproximación teórica actual y novedosa es la que se refiere a la neuropsicología. Esta rama de la Psicología se encarga de estudiar la conducta en relación a la organización cerebral de las diferentes habilidades cognitivas. En el caso particular de los niños, se encuentra relacionada con perturbaciones específicas del desarrollo de funciones simbólicas, con trastornos del aprendizaje y con la pérdida o disfunción de las actividades nerviosas superiores a causa de alguna lesión cerebral en las etapas en que el niño las está desarrollando o su integración se ha visto afectada. (Heres, 1990). Para poder entender el comportamiento normal o patológico y evaluarlo clínicamente se debe conocer el desarrollo infantil y la forma en que se desarrollan todas las funciones cognitivas. Otra tendencia teórica de actualidad es la de la metacognición en la cual, en el tratamiento de la DATH, destaca el desarrollo de estrategias en memoria y metamemoria las cuales han demostrado que los sujetos hiperactivos obtienen mayores beneficios en el control de su impulsividad y en sus habilidades de aprendizaje (Voleker, 1989). Mayor (1993) destaca la necesidad del entrenamiento en habilidades metacognitivas particularmente en poblaciones que requieren de atención especial tales como los niños que presentan dificultades en el aprendizaje, deficientes mentales e hiperactivos. La aplicación de las estrategias metacognitivas en niños hiperactivos han sido ampliamente desarrollados por Meichenbaum y col. (1985). Ellos reportan que al parecer esta clase de niños no presentan problemas en la comprensión del lenguaje o de memoria, sino que no consiguen mantener la atención cuando reciben instrucciones para realizar una tarea. Estrategias de intervención en el Desorden de la Atención Deficiente con Hiperactividad (DATH) Dada la diversidad de factores que intervienen en la determinación de la hipèractividad infantil se han desarrollado igualmente una gran variedad de aproximaciones de tratamiento a dicha problemática. En este apartado abordaremos los principales tratamientos que se han utilizado. Retroalimentación Un enfoque psicopedagógico que se ha desarrollado en los últimos tiempos para reducir la conducta hiperactiva, es el llamado feedback o retroalimentación en el cual la persona participa activamente en la revisión, evaluación y corrección de
  • 109. su propia conducta. Generalmente, con la retroalimentación se informa al niño de los resultados de su propia actuación en una situación específica. Esta técnica usualmente utiliza aparatos mecánicos y/o electrónicos y contabiliza lo que el sujeto ha realizado para hacerlo consciente inmediatamente de los resultados de su comportamiento. Así, Tomassetti (1985) investigó los efectos de la retroalimentación sobre dimensiones de la atención y el aprendizaje de niños hiperactivos. Por otro lado, Edwards (1984) y Barowsky (1990) sugieren que la bioretroalimentación debería ser considerada como una alternativa de tratamiento en esta clase de niños. Michel y Beare (1991) estudiaron el efecto de un video como administrador de retroalimentación sobre una conducta de tarea de un estudiante con desórdenes emocionales y conductuales. El efecto de la retroalimentación y el entrenamiento en relajación ha sido también abordado en relación a las tareas relacionadas con la memoria entre los muchachos hiperactivos. (Omizo, Cuberly, Semands y Omizo, 1986) . Otro autor, Denkowski (1984) comparó el entrenamiento en relajación progresiva en grupo con el uso de la retroalimentación usando un electromiógrafo individualmente encontrando que ambos resultaban igualmente efectivos. La literatura especializada revisada sobre esta estrategia de intervención muestra ser prometedora como coadyuvante en el tratamiento de la hiperactividad . (Margolis, 1990; Chang y Hiebert, 1989; Craig, 1984; Stewart, 1984). Autocontrol Otra técnica de intervención que se ha utilizado con relativo éxito es el entrenamiento en autocontrol, el cual consiste simplemente en que el sujeto controle su comportamiento a través de proporcionarse autoinstrucciones. En principio cabe mencionar que el entrenamiento autoinstruccional fue desarrollado por Meichenbaum en 1979 y se trata de un programa terapéutico basado principalmente en el desarrollo del lenguaje interno o privado. El principio que subyace a este enfoque es que el individuo use su propio lenguaje como un instrumento de planeación y guía de su conducta no verbal. (Korhonen, 1986; Kaduson, 1993). Guevremont, Tishelman y Hull (1985) implementaron un programa de entrenamiento generalizado en autocontrol para niños con déficit de la atención utilizando a sus madres como terapeutas adjuntas. Un trabajo que discute las bondades del entrenamiento en autocontrol es el realizado por Hinshaw y Melnick (1992). El autocontrol ha sido igualmente estudiado en niños de edad preescolar con características de hiperactivos. (Barkley, 1987). Variaciones en los procedimientos son explorados con el fin de observar efectos más contundentes. ( Asher, 1991) . Como una variedad de autocontrol y/o de relajación a las técnicas de tratamientos derivadas del Psicoballet, estrategia terapeútica desarrollada en Cuba. El Psicoballet es un método de psicoterapia artística, específicamente la danza, misma que se estructura en un sistema dinámico integral con sus características y leyes propias y específicas. Los mecanismos de acción del psicoballet son el reforzamiento y la corrección del marco referencial propioceptivo en la apreciación de la realidad y la estabilización de la actividad nerviosa superior, complementándose con la autodisciplina, el autocontrol y la creación de intereses estéticos en un medio donde la interacción del participante
  • 110. con el equipo de asistencia permite poner en juego los mecanismos de la psicoterapia de grupo. (Fariñas y Hernández, 1993) Resulta evidente que en ocasiones la intervención estrictamente conductual no resulta suficiente para abordar el problema de la inatención, es por ello que algunas aproximaciones han considerado los aspectos internos del individuo y su participación en el proceso de controlar sus impulsos. Intervención cognitiva Una de las técnicas más eficaces de la aproximación cognitivo-conductual ha sido el empleo de autoinstrucciones para el manejo de diversas manifestaciones comportamentales. Las autoinstrucciones han tenido como propósito primordial de investigación, el control de las verbalizaciones internas, y/o externas (en sus primeras etapas) sobre al conducta abierta y, por lo tanto, analizar las posibilidades de utilizarlas como técnicas terapéuticas. Uno de los pioneros en esta área fue Luria (1980). Diversos autores reportan que el contenido de las instrucciones afecta la conducta diferencialmente, (Bem, 1967; Hartig y Kanfer, 1973; Kanfer, Karol y Newman, 1975; Kanfer y Zinch, 1974; Monahan O'Leary, en Meichenbaum, 1977). Meichenbaum (1977) ha sido uno de los autores que más se ha abocado al estudio de los efectos de las autoinstrucciones en los niños con déficit de la atención. También Kanfer y Zinch (1974) analizaron el efecto de las autoinstrucciones en la resistencia a la tentación en niños. De este modo, podemos afirmar que la mediación verbal consiste en hablarse a uno mismo de una forma relevante o significativa como cuando nos enfrentamos a algo que vamos a aprender, algún problema que vamos a resolver o en la adquisición de un concepto. Se han encontrado evidencias de que es mejor pronunciar en voz alta las autoinstrucciones que leerlas en voz baja (Meichenbaum, 1977). En el caso específico de los niños con hiperactividad se pretende que el lenguaje consigo mismo sirva de guía y soporte para un comportamiento adaptativo del sujeto. Así, Cotugno (1987) estudió el control cognitivo de niños hiperactivos y los comparó con no hiperactivos. Por otra parte, Whalen (1986) hace una revaloración de la terapia cognitiva y conductual en niños hiperactivos en donde plantea la necesidad de una mayor investigación y sugiere el uso de terapias combinadas. El estudio de las diferencias conductuales y cognitivas entre chicos y chicas con DATH ha sido abordado de igual forma pero no se encontraron diferencias significativas. (Breen 1989). Goldstein (1987) Realizó un estudio con niños de 6 a 11 años en donde investigó el desarrollo cognitivo en niños hiperactivos con baja atención. Otro estudio Investigó la ejecución cognitiva en niños con desórdenes de conducta (Mojarro, 1995). Stoner y Glynn (1987), por su parte, abordaron los estilos cognitivos en 28 niños de edad escolar que presentaban DATH. Estudios más complejos como los realizados por Copeland y Weisbsbrod (1983) abordaron las estrategias cognitivas utilizadas por niños con dificultades en el aprendizaje. El entrenamiento cognitivo ha sido utilizado de igual forma como una estrategia de tratamiento de niños hiperactivos utilizando sistemáticamente como reforzamiento la respuesta social contingente para mantener la respuesta
  • 111. durante la ejecución del programa de entrenamiento cognitivo.(Abikoff y Klein (1987). Intervención conductual En lo que se refiere al enfoque conductual este tiene sus fundamentos en el análisis experimental de la conducta originalmente planteado por Skinner en 1938, del cual se derivó lo que se conoce como Análisis Conductual Aplicado entre cuyas aplicaciones se encuentra en el ramo educativo y, específicamente en el problema que nos ocupa: la hiperactividad. Las críticas que han recibido esta clase de procedimientos es la carencia de un control estadístico de sus resultados, lo mismo que los dudosos diagnósticos de lesión cerebral que presentan los sujetos estudiados. No obstante, dicho procedimiento ha mostrado ser efectivo en el tratamiento de este tipo de trastorno conductual (Gearheart, 1989) Cruickshank también ha tratado a niños con déficit en la atención cuyo promedio de edad es de 6 a 12 años, con edad mental que se ubica entre los 4 y 8 años con un CI (coeficiente intelectual) mayor a 50. En esta muestra se encontraban niños que no presentaban alteración orgánica alguna pero si manifestaban hiperactividad. El tratamiento propuesto por Cruishank (1975) incluye los siguientes aspectos: 1. Reducción de estímulos auditivos y visuales no esenciales, para que el niño pueda concentrarse en los estímulos relevantes a la tarea que va a desempeñar. 2. Reducción del espacio ambiental. Se propone que el pupitre y, en general, todas las estructuras ubicadas en el lugar de trabajo sean del mismo color, colocando el pupitre hacia la pared. 3. Proceder de acuerdo a un programa diario estructurado. 4. Aumentar el valor de estímulo de los materiales didácticos. Para esto, se sugiere que el material didáctico sea intensificado en los campos visual y táctil (Myers y Hamill, 1982; Gearheart, 1978). Básicamente el estudio de la invervención conducutal se basa en la aplicación de los principios del reforzamiento y la modificación de conducta. ( Lipp 1985; Iaboni 1995). Douglas y Parry (1994) estudiaron los efectos de la recompensa y la extinción sobre la frustración y la atención en niños con DAD. Northup, Jones, Broussard y George (1995) evaluaron la utilidad relativa de la forma en que se pueden ponderar la fuerza de los reforzadores seleccionados. Hasta aqui han sido expuestas algunas evidencias del trabajo conductual con niños hiperactivos, los cuales, como ya se mencionó se basan en el control de las condiciones ambientales y la manipulación de contingencias como reforzadores o castigos como el tiempo fuera para lograr el control de la conducta del niño hiperactivo. Sin embargo, existen además, una variedad de estrategias que no pueden ser incluidas en una u otra aproximación. A continuación mencionaremos algunas de ellas.
  • 112. Grizenko (1993) utilizó un programa de tratamiento multimodal con orientación psicodinámica para niños con conducta disruptiva a menudo relacionada con disfuncionalidad académica, deficiencia en habilidades sociales y pobre autoestima. Por su parte, Gordon (1991) propone un tratamiento no médico para resolver problemas de déficit de la atención, se trata de un programa de entrenamiento de la atención descrito por primera vez por Rapport y Gordon en 1987. Una estrategia más es la del automodelamiento (Walker, 1990). Otras estrategias han consistido en evaluar el efecto del ejercicio estructurado sobre la atención y el éxito en matemáticas en estudiantes hiperactivos (Williams, 1991). Intervención farmacológica El tratamiento por excelencia con el que ha sido abordado el problema de la hiperactividad es el farmacológico. Desde luego, este enfoque se basa en el modelo médico y considera al trastorno como una enfermedad que debería ser tratado con medicamentos. Sin embargo, los efectos del medicamento por si mismo son transitorios si no se combinan con alguna otra clase de estrategia de intervención ya sea conductual, cognitiva o de cualquier otra clase. Aunque algunos autores consideran que otra clase de tratamientos por sí mismos no tienen efectividad si no se ven acompañados por el medicamento. El medicamento psicoestimulante cuyo empleo se ha generalizado en en el tratamiento del déficit de la atención con trastorno de la hiperactividad, es el conocido comercialmente como ritalin cuyo componente activo es el metilfenidato (MF). El diccionario de especialidades médicas señala que se recomienda su uso específicamente para este trastorno. Así los investigadores han estado preocupados por los efectos residuales del MF, (Zametkin y cols. 1988). Por otro lado, la búsqueda de la dosis adecuada ha sido siempre una prioridad en la investigación farmacológica la que resulta particularmente importante en tratandose de niños. (Barkley, 1988). Vyse y cols. (1989) investigaron los efectos del metilfenidato (MF) en los niños con déficit de la atención con hiperactividad (DATH), sobre la habilidad para aprender. Otra tarea sobre la cual se han evaluado los efectos del MF ha sido la ejecución en pruebas de ejecución o prácticas. (Trommer y cols., 1991) Barkley y cols. (1989) evaluaron las diferencias entre 37 chicos agresivos y 37 no agresivos de entre 6 y 13 años de edad con DATH y sus respuestas a dos dosis de metilfenidato (.3 y .5 mg/kg). Otro estudio sobre agresividad fue conducido por Murphy y col. (1992). Uno más de los problemas de los niños con DATH, además de ser considerados como agresivos, es el de la socialización (Hinshaw, 1989). Otros autores como Wallander y cols. (1987) estudiaron el comportamiento social y su modificación con el MF. Adicionalmente, se ha considerado que la edad juega un papel importante en el efecto diferencial del metilfenidato. En este tenor Alston y Rommey, (1992). Igualmente, Barkley y cols. (1984) evaluaron los efectos de la edad y de la dosis de metilfenidato sobre las interacciones entre las madres y sus hijos con DATH.
  • 113. En otro orden de cosas, la memoria es uno de los procesos cognitivos que más se ven afectados por la DATH ya que los subprocesos de almacenamiento, organización y recuperación se ven afectados por la falta de atención. De este modo, han sido examinados los efectos del metilfenidato (MF) sobre los procesos de memoria y la conducta en niños ansiosos y no ansiosos con DATH. (Tannock y cols. 1995). Por otro lado, Douglas y col. (1995) intentaron probar la hipótesis de que altas dosis de metilfenidato (MF) tiene un efecto perjudicial en la flexibilidad cognitiva en niños con DATH. Se ha comentado ya que el medicamento (MF) por sí mismo no es suficiente para dar una solución total a la problemática de la inatención. A este respecto, Horn y col. (1991) abordaron los efectos sumatorios del uso de psicoestimulantes, el entrenamiento a padres y el autocontrol en niños con DATH. Asimismo, DuPaul y Barkley (1993) apoyan las ventajas de combinar el tratamiento conductual y psicofarmacológico en el tratamiento de este desorden. Con todo, una de las preocupaciones de los investigadores ha sido el considerar los efectos colaterales de la ingesta de este producto, como ocurre en toda la rama de la farmacología, es por ello que algunos autores ahn evaluado dichos efectos colaterales (Handen, 1991; Fine y Johnston, 1993). Dado que el problema principalmente se presenta dentro del salón de clases, Ullman y cols., (1985) evaluaron los efectos del metilfenidato administrado a 86 niños cuya edad promedio era de 8.62 años y diagnosticados con DAD o DATH. En base a la revisión hecha hasta aqui en torno al uso del metilfenidato para el tratamiento de la DATH, podemos concluir que su efectividad es relativa, es decir, que el efecto estará presente en tanto permanezca la administración del medicamento; por otro lado, el medicamento por si mismo es insuficiente para resolver los problemas de atención del pequeño,así como se ha afirmado que las otras terapias por sí mismas no son tan efectivas sino en combinación con el farmaco. Consideramos que el empleo de los psicoestimulantes debe ser en los inicios de la terapia y que este debe ser sustituido paulatinamente conforme otro tipo de estrategia vaya logrando que el sujeto tenga un mejor control sobre su comportamiento. EL ESTUDIO DE LA METACOGNICION El estudio del desarrollo del pensamiento ha sido abordado desde los inicios de la Psicología y de la Educación como ramas del conocimiento. De hecho, aún en la actualidad el aprendizaje o la adquisición de información guarda mucho de misterioso ya que no se ha podido explicar a plenitud cómo se lleva a cabo dicho proceso. En el proceso del aprendizaje intervienen a su vez muchos procesos tales como la memoria, la asociación, el razonamiento, etc., producto de lo cual es lo que se conoce como conocimiento, el que puede ser considerado como su representación simbólica en la memoria y, a su manipulación se le conoce como pensamiento (Mayor y otros, 1993).
  • 114. Con frecuencia, se ha tratado de organizar el conocimiento distinguiéndolo en dos tipos básicamente: declarativo y procedimental, analógico y proposicional, serial o paralelo, específico y abstracto, distribuido y localizado, etc. Por otro lado, dentro del contexto de las ciencias cognitivas el pensamiento puede ser entendido como la actividad de un sistema que opera sobre las representaciones internas de que dispone acerca de algún aspecto del mundo interior o exterior en el marco de una situación contextual, fruto de su interacción con el entorno que contribuye a determinarla. Esta actividad se basa en estrategias, denominadas en algunos contextos como estrategias de pensamiento pero lo que es fundamental destacar aqui es que dichas estrategias se adquieren y se construyen paulatinamente llevando el control externo al interno y de la acción o actividad concreta a la cognición o actividad interna. Es así que pasariamos a lo que se denomina pensamiento autorregulado uno de cuyos ejemplos es el pensamiento crítico, reflexivo, autorreflexivo, etc. Sobre el cual Piaget menciona: "la situación se modifica en el sentido de que la toma de conciencia empieza a prolongarse en una reflexión del pensamiento sobre sí mismo" (Piaget, 1976 citado por Mayor y otros, 1993) De este modo, el pensamiento autorregulado, lo mismo que la naturaleza dinámica del aprendizaje y del conocimiento producto del mismo, han llevado a diversos autores a lo que, de manera general, se conoce como metacognición o el conocimiento sobre el conocimiento mismo. A partir de lo anterior, diversos autores (Novak y Gowin, 1988; Nickerson y otros, 1987; Vega, 1984; Repetto, 1990) han desarrollado toda una línea de investigación sobre la intervención en estrategias metacognitivas y su impacto en el desarrollo cognitivo de los alumnos, asi como, la transferencia y perdurabilidad de sus efectos en el aprendizaje (Repetto y otros, 1990). Comenzaremos por definir el concepto de metacognición. De acuerdo a Repetto y otros (1990), etimológicamente se refiere a un conocimiento más allá del propio conocimiento. Por otro lado, Ugartetexa cita a Flavell quien desarrolló el concepto de matacognición y lo define como: Metacognition refers to one's knowledge concerning one's cognitive process and products or anything related to them... En base a la anterior definición Ugartetexea propone la siguiente definición de metacognición: "El conocimiento referido a los contenidos, estrategias, destrezas, habilidades y procesos intervinientes en los actos de conocimiento y el control ejercido en los mismos gracias a este conocimiento". En esta definición resaltan dos aspectos fundamentales: el conocimiento sobre el conocimiento, y el control sobre él mismo, esto es, la autorregulación del proceso de conocer (Brown y Smiley, 1977). Existe otro concepto relacionado a la metacognición, las estrategias cognitivas, con ello Rigney (1978) se refiere a dicho concepto como "los procedimientos y operaciones y que los sujetos pueden usar para adquirir, retener y recordar diferentes tipos de conocimientos y realizaciones". De acuerdo a Brown (1987) las raíces de la metacognición se encuentran en el análisis de los informes verbales, los mecanismos ejecutivos del procesamiento de la información, de los problemas que plantea el aprendizaje y desarrollo de la
  • 115. autorregulación y la reorganización conceptual y, finalmente, del tópico de la heterorregulación. En la metacognición como en otros procesos cognitivos han sido elaborados modelos, de los cuales el más representativo es el propuesto por Flavell (1979) en el cual plantea cuatro componentes básicos que se distinguen e interactúan entre sí: los objetivos cognitivos, las experiencias metacognitivas, el conocimiento metacognitivo y el uso de estrategias. En relación al conocimiento metacognitivo este puede ser dividido en tres variables, a saber, variables personales, variables de la tarea y variables de la estrategia. PARADIGMA TEORICOS REPRESENTATIVOS TRATAMIENTO TEORICO DE LA METACOGNICIÓN 1. Procesamiento de la información (Siegler, Klahr, Stenberg, Trabasso) Descripción, modelo de control, procesos ejecutivos • Descripción, modelo de mecanismos autorreguladores. • Descripción, modelo de entrenamiento en estrategias y generalización. • 2. Cognitivo-Estructural (Piaget, Brown, Feldman) • Descripción estructural del conocimiento sobre acontecimientos cognitivos y patrones estratégicos. • Enfasis en secuencia de cambio estructural. • Modelos de relación entre cambio estructural en conocimiento metacognitivo y otro conocimiento 3. Cognitivo conductual Bandura, Mishel, Rosenthal y Zimmerman • Estatus de metacognición en el repertorio de acontecimientos simbólicos que median el aprendizaje. • Descripción del modelo como fuente de metacognición. • Papel de la metacognición en la ingeniería y tecnología del cambio de conducta. 4. Psicométrico (Cattell-Horn, Guilford, Estructura del Intelecto, Factor Kaufman, Modelo estructural, WISC ) • Problemas de medida • Identificar factores metacognitivos o procesos básicos. Tabla 1. Paradigmas teóricos de la metacognición (Yussen, 1985, p. 263) (Tomado de Mayor y otros, 1993) Mayor a su vez, propone un modelo de actividad cognitiva basado en dos conceptos fundamentales: consciencia y control. En el análisis de toma de conciencia que implica que toda actividad
  • 116. cognitiva puede centrarse en los diferentes niveles de conciencia pero señala que también se puede profundizar en la intencionalidad la cual se refiere a la propiedad de la actividad mental por la cual se remite siempre a un objeto diferente a ella misma. La existencia de una toma de conciencia en toda actividad metacognitiva parece indiscutible, por lo que este componente se incorpora igualmente un subcomponente: el introspectivo, lo que conlleva el problema de su verbalización y operacionalización (Ericsson y Simon, 1980; Brown, 1987). El segundo componente de interés para nuestro trabajo es el control cuyo análisis puede centrarse en la acción dirigida a metas cuyos subcomponente son el autocontrol, generalmente abordado por aproximaciones teóricas como el conductismo o las teorías de aprendizaje social (Bandura) y las de control ejecutivo abordado por las teorías del procesamiento de la información. En el elemento del control habría que agregar otro componente más: la motivación y la voluntad. Es desde luego importante resaltar que la actividad que el sujeto despliega no se da sino en un contexto específico y este resulta relevante toda vez que es el componente esencial de la actividad yq que en el se define el tipo y la calidad de las interacciones (Mayor 1991; Lewin, Kantor,1990). De entre las variables contextuales que pueden ser consideradas, Mayor (1993) propone las siguientes: los materiales, la situación y el contexto sociocultural. A las anteriores debemos agregarles las variables del sujeto como son la edad, el nivel de conocimientos, las creencias, la personalidad, condicionamientos biológicos y sociales, etc. Describiremos solamente algunos de ellos. Con respecto al conocimiento se puede decir que mientras más conocimientos tenga un individuo esto representara un elemento predictor de la facilidad o dificultad con que aprenderá nuevos conocimientos, relacionado con éstos se encuentra el nivel de habilidades del que se puede afirmar que se requiere de un nivel mínimo de habilidades para desarrollar, posteriormente, habilidades metacognitivas. Al respecto, Glaser y Pellegrino (1987), mencionan tres diferencias entre quienes poseen un nivel bajo y uno alto de habilidades, a saber: a) el manejo de la memoria se refleja en la rapidez de los cálculos; b) su conocimiento de las limitaciones procedimentales para la solución de problemas y c) los individuos con mayores habilidades emplean formas de procesamiento más conceptuales. Otra variable del sujeto importante de ser mencionada es la motivación la cual, en algún sentido, guarda una relación directa con el rendimiento cognitivo general y con el concepto particular de autoeficacia definido por Bandura como: "el enjuiciamiento que hacen las personas de su capacidad para organizar y ejecutar cursos de acción requeridos para lograr los tipos designados de ejecución" (Bandura 1987). Un principio fundamental relacionado con lo anterior es que, para lograr la automotivación relacionada con la autoeficacia se requiere que no se utilicen mucho reforzadores extrínsecos cuando se observe que la actividad del sujeto es intrínsecamente interesante. Regresando a las variables del contexto es necesario mencionar que el hecho de que el sujeto haya desarrollado estrategias metacognitivas no asegura
  • 117. necesariamente que las utilizará en todas las situaciones a las que se enfrente. De manera particularmente importante destacan algunas variables del contexto que pueden interferir con el uso y desarrollo de estrategias metacognitivas, ellas son: los materiales, la situación y su disposición así como, el ambiente social que rodea a la actividad de aprendizaje. Aún más específicamente, para el caso de los niños hiperactrivos, la variable situación destaca su importancia ya que incluye la organización de los estímulos del ambiente físico y social, espacial y temporal, lo mismo que las relaciones interpersonales del individuo. Así, el desarrollo de algunas habilidades metacognitivas depende de las actitudes de los padres y maestros lo mismo que de la variedad de situaciones de aprendizaje que facilita la interacción entre ellos. Finalmente, se encuentran las variables de la tarea o actividad propiamente dicha. En principio, si la tarea es muy sencilla dificilmente podrían observarse las habilidades metacognitivas que hubiesen desarrollado. Además, si la tarea es ambigüa también puede dar la oportunidad de que se manifiesten distintos niveles de planificación y estrategia metacognitiva por parte de los sujetos. Como ha sido mencionado, la actividad de los sujetos con DATH , resulta ser en sí misma complicada y díficil no tanto por la tarea sino por las dificultades de atención inherentes a dicho trastorno. Wellman (1985) propone un esquema alternativo acerca de las clases de conocimiento que integran la metacognición. En principio habla del conocimiento sobre la existencia el cual se presenta alrededor de los 2 o 3 años de edad y que se caracteriza porque los niños se dan cuenta de que tanto ellos como los otros tiene mundos internos. La siguiente etapa se presenta entre los 4 y los 5 años edad en la que han aprendido a diferenciar entre los diferentes procesos cognitivos y asociar unos a contingencias que ocurren externamente. A esta edad igualmente entienden la influencia de uno o varias variables sobre los procesos cognitivos. Hacia el final de los cinco años comienzan a percibir la importancia de la integración ya que se dan cuenta de que "tienen cerebro" y que muchos de los proceso mentales son simbólicos y a los que unicamente ellos tienen acceso. Finalmente, aprenden a conocer, evaluar, y controlar sus propios estados mentales y la dirección de sus procesos cognitivos para alcanzar una respuesta eficiente. Para el desarrollo de las habilidades metacognitivas en los sujetos hiperactivos se requiere conocer el proceso de desarrollo de la autorregulación ya que las estrategias metacognitivas para la atención de esta problemática se basa fundamentalmente en este aspecto. Koop propone tres etapas en el desarrollo de la autorregulación 1. Control inconsciente.- Que define el período que va del nacimiento al final del primer año de vida, caracterizado fundamentalmente por el desarrollo de mecanismos neurofisiológicos para el control de estímulos provenientes del exterior. 2. Control.- Se refiere al período comprendido entre el primero y el tercer año de vida en el cual se observa un creciente reconocimiento de las solicitudes de los adultos que se encargan de su cuidado y
  • 118. 3. Autorregulación.- Comienza a desarrollarse desde los 3 años. Puede diferenciarse cuantitativa pero no cuantitativamente del autocontrol en cualquier caso, ambos dependen de la capacidad de representación objetal en el empleo de símbolos así como su capacidad de recordarlo. (Koop, 1982) Por su parte, Piaget (1974) ha propuesto otra teoría sobre la autorregulación la cual consiste igualmente en tres etapas o fases: La regulación autónoma (por sencilla que sea la acción el individuo regula y modula continuamente su ejecución); Regulación activa, se presenta durante la fase de las operaciones concretas y se encuentra relacionada con situaciones de aprendizaje por ensayo y error en las que los aprendices construyen y evalúan " teorías en acción". Y, finalmente, la regulación consciente, la cual se presenta en la fase de las operaciones formales (11 y 12 años). Aquí los aprendices se plantean hipótesis las que pueden ser contrastadas y modificadas, todo ello a través de operaciones mentales y el uso de la imaginación. Consecuentemente con ello surge otro concepto fundamental en la metacognición: la metacomprensión, la cual es definida por Ugartetexea como: "aquella faceta de la metacognición orientada al estudio de los factores, procesos, habilidades y estrategias que intervienen en la comprensión humana y en el cómo regular los mismos de manera que esta comprensión supone la identificación y consciencia de la persona que está comprendiendo y del cómo puede orientar, regular y controlar este acto del conocimiento". Asi, la metacognición debe atender el conocimiento metacognitivo de aspectos personales, el conocimiento de las estrategias que el individuo posee para hacerse con el significado del mensaje. Una de las habilidades metacognitivas significativa para el niño con síndrome de inatención es la Metaatención. Es sabido que las dificultades en esta área es propio de niños en cierta etapa del desarrollo pero puede considerarse como un déficit en niños mayores o en aquellos que presenten alguna alteración particular como es el caso de los niños hiperactivos. La metaatención se refiere a dos áreas concretas: el conocimiento acerca de cómo funciona y qué variables afectan y controlan la atención. De acuerdo a Miller (1985) el aumento de la metaatención se da entre los 4 y 7 años y la comprensión acerca de las variables que la pueden afectar ocurre posteriormente. En relación a nuestros niños con DATH, la vinculación metaatención y autocontrol es particularmente importante toda vez que los procesos metaatencionales permiten mantener centrada la atención lo que los lleva a demorar la decisión de distraerse o no. En este sentido al autocontrol se le ha considerado como la capacidad de retrasar la obtención de una gratificación (Mishel y Mishel, 1983). Ahora bien, el desarrollo de las habilidades metacognitivas, como ya se dijo anteriormente, no se da en el vacío, y en este aspecto juegan un papel importante los individuos o adultos que rodean al niño, del mismo modo que son importante para la detección, diagnóstico y tratamiento de la problemática del niño hiperactivo. Al respecto, Vigotsky señala que las habilidades que los pequeños muestran cuando reciben ayuda se encuentran en camino de ser introyectadas, más
  • 119. concretamente menciona un concepto importante llamado zona proximal y se refiere a la distancia entre lo que los niños pueden hacer solos y lo que están en condiciones de hacer con la ayuda de alguna otra persona. Así, consideraremos el papel del entorno familiar sobre el cual Day, Cordon y Kevin (1989) afirman que el desarrollo cognitivo de los pequeños se debe tanto a la instrucción formal como informal que les proporcionan los adultos que le rodean, lógicamente, los que reciben mayor estimulación son los que obtienen mejores resultados en el futuro. Desde luego, es de mencionarse que no todos los adultos se encuentran preparados para estimular convenientemente al pequeño. El segundo de los ambientes en orden de importancia es el que proporciona la escuela toda vez que en algunos casos se considera como una extensión del hogar, las personas que ahi inciden como los maestros y compañeros de clase vienen a representar modelos de actuación a imitar siendo ellos quienes dan la pauta para el desarrollo de habilidades a través de un aprendizaje vicario. Particularmente, los maestros juegan un papel como mediadores para el desarrollo de las habilidades metacognitivas que se supone tienen estas habilidades altamente desarrolladas y pueden estimular éstas a través de programas de análisis de contenido. METACOGNICION E HIPERACTIVIDAD Uno de los grupos más estudiados por Meichenbaum y colaboradores acerca del resultado del entrenamiento en habilidades metacognitivas es el de los niños hiperactivos o con síndrome de inatención. Se sabe que estos pequeños no tienen dificultades en la comprensión o en la capacidad de recordar, el problema radica en su incapacidad para centrar la atención y estar en condiciones de seguir instrucciones. Respecto a ello, Barkley (1985) menciona que esta dificultad en la atención se ve agudizada por la falta o por una defectuosa mediación verbal debido a un autolenguaje inmaduro que conlleva el uso de menos mediadores verbales y de un menor número de reglas introyectadas para resolver problemas, además de una menor autoconciencia y conciencia de cómo su conducta afecta a los demás individuos que lo rodean. O'Neill y Douglas (1991) compararon a sujetos hiperactivos y no hiperactivos pero con dificultades en el aprendizaje. Los autores concluyeron que, a pesar de que ambos grupos dedicaban menos tiempo y esfuerzo a las tareas de aprendizaje y utilizaban estrategias más superficiales no podía inferirse de ello que tuvieran un déficit metacognitivo sino que más bien se debían al impacto de varibles motivacionales en el uso de las estrategias adecuadas. Mayor y otros (1993) mencionan algunas de lo que podrían ser ejemplos de autoinstrucciones típicas en un programa de entrenamiento metacognitivo aplicado a sujetos hiperactivos: "Tengo que parar y pensar antes de empezar. ¿Qué tengo que hacer? (Definición del problema) ¿Qué planes puedo intentar? ¿Qué pasaría si hago esto? Voy a hacerlo con cuidado...así (centrar la atención y guiar la respuesta)
  • 120. ¿Qué puedo hacer a continuación? ¿Lo he hecho bien hasta ahora? (Evaluación) Aqui me he equivocado, borro y ya está, aunque tenga errores puedo repetirlo y ya está (opciones para corregir errores) Vamos a ver... la verdad es que lo he hecho muy bien (autorefuerzo)". Las autoinstrucciones al igual que en otros casos son primeramente modeladas por un adulto que puede ser el padre o el maestro, en este caso el adulto se habla en voz alta a sí mismo (FASE DE MODELADO COGNITIVO); luego, el pequeño efectúa la tarea repitiendose a si mismo las verbalizaciones en voz alta pero bajo la dirección del maestro (FASE DE GUÍA MANIFIESTA); posteriormente, el niño realiza la tarea mientras dice en voz baja las instrucciones (FASE DE AUTOGUÍA SEMI-ENCUBIERTA) y, finalmente, el alumno guiará su propia ejecución a través de autoinstrucciones mediante habla interna o en silencio (FASE DE AUTOINSTRUCCIÓN ENCUBIERTA) (Mayor y otros, 1993). Lo que se pretende que se logre con estos programas de autoinstrucción es que el niño "piense antes de actuar" (Meichenbaum y Goodman (1971). Otros investigadores han evaluado programas que faciliten el mantenimiento y la generalización en ausencia de instrucciones expresas (Kurtz y Borkowski, 1987). El problema de la hiperactividad sigue ahi, los niños continuan siendo marginados socialmente, los maestros siguen teniendo problemas para manejar a esos niños en el salón de clases y los padres requieren de ayuda pues su comprensión acerca del problema de su hijo es pobre y algunos persisten en castigarlos, marginarlos y retirarles su afecto. Los niños con déficit de atención o hiperactividad tienen una alta morbilidad, esto es, su frecuencia es considerablemente alta y ni la sociedad ni las instituciones que la integran cuentan con una respuesta satisfactoria para los problemas que ello representa. De este modo, la necesidad de continuar haciendo investigación en busca de alternativas de solución e intervención para propiciar mejores oportunidades a los niños hiperactivos continua vigente, sobre todo porque, a pesar de la gran cantidad de investigación realizada hasta el momento es insuficiente. La propuesta de investigación e intervención que presentamos a continuación es un intento de ello y es la que se planea desarrollar como trabajo recepcional de la tesis doctoral. CARACTERIZACIÓN DEL PROGRAMA De acuerdo a la revisión teórica realizada a lo largo del presente trabajo ha quedado claro que una aproximación única no es suficiente para la solución del trastorno de la hiperactividad, es por ello que el programa de intervención que se propone incluye inicialmente ejercicios de relajación que permitan proveer un estado disposicional del alumno para el trabajo. Indice Temático El programa de capacitación a los maestros especialistas estará constituido por el siguiente contenido temático: I. Orígenes, Definición y Desarrollo del Síndrome de Inatención con Hiperactividad o DATH. II. spectos teóricos del Desarrollo Cognitivo y Metacognitivo III. Actitudes del maestro e Hiperactividad IV. Diseño del ambiente escolar para el aprendizaje de niños hiperactivos
  • 121. V. Programa de intervención con niños hiperactivos en el área escolar. El programa de intervención está dividido en cuatro fases o etapas mismas que a continuación se describen: A. Entrenamiento en relajación B) Entrenamiento en reducción de la tensión y ejercicio físico C) Entrenamiento en inhibición perceptivo-muscular D) Entrenamiento en atención y concentración con estrategias metacognitivas Se recomienda que estas sesiones de trabajo se lleven a cabo diariamente en el orden siguiente: 1. Al inicio de clases: entrenamiento en relajación 2. Durante el recreo: entrenamiento en reducción de la tensión y ejercicio físico. 3. Después del recreo: entrenamiento en inhibición perceptivo-muscular y entrenamiento en atención y concentración con estrategias metacognitivas. La duración de cada período de actividades podrá ser de 30' a 45', de manera particular, las últimas actividades mencionadas se llevarán a cabo en relación a alguna tarea académica propia del curso regular. Dinámica de trabajo. El procedimiento de entrenamiento tendrá las siguientes fases: FASE I. Se aplicará el PRE-TEST FASE II. DE CAPACITACIÓN.- Se abordarán los aspectos teóricos contemplados en el índice y que corresponden a los temas I, II, III y IV. FASE III. DE ENTRENAMIENTO.- A) Se entrenará a los maestros específicamente en el programa de intervención en áreas escolares, de acuerdo al punto V del índice temático. B) Se capacitará a los maestros en la aplicación de la escala valorativa de niños hiperactivos propuesta y elaborada por Vallet (1988), con el fin de que aprendan a discriminar y detectar oportunamente a los alumnos que presenten esta problemática. FASE IV. DE INTERVENCIÓN.- Aplicación del programa de intervención por parte de los maestros en sus salones de clase respectivos. FASE V. Aplicación del POS-TEST Consideraciones Finales Recapitulando, el síndrome de inatención se refiere a un patrón de comportamiento persistente de falta de atención y/o hiperactividad e impulsividad cuya frecuencia y gravedad es mayor de lo que típicamente se observa en sujetos de un nivel de desarrollo comparable. Los niños con DATH tienen un mayor riesgo de enfrentar una variedad de problemas en la esfera social, cognitiva, académica, familiar y emocional con un consecuente retardo en su conducta adaptativa. Como ha podido verse a lo largo del desarrollo de este trabajo, el síndrome de inatención con hiperactividad o DATH es un trastorno complejo y multifactorial que requiere de una aproximación multi e interdisciplinaria. Las causas precisas del trastorno son hasta ahora desconocidas. Es de reconocerse también que las aproximaciones teóricas desarrolladas hasta el momento para la explicación de este fenómeno han sido parciales ya que cada una ha abordado el fenómeno desde su muy particular perspectiva y no
  • 122. integralmente, lo que las hace lógicamente parciales. Sería recomendable y hasta provechoso que el DATH pudiera ser visto a través de una perspectiva evolutiva e interactiva ya que ésta establece que el curso del desarrollo está determinado por las características del niño (neurobiológicas y psicológicas) en interacción con factores ambientales inmediatos como la familia, la escuela y la comunidad, y otros más amplios como la estructura social, política, cultural y económica. En lo que se refiere a la problemática de estos pequeños, ésta resulta ser bastante compleja ya que se ven afectadas todas sus esferas del desarrollo, particularmente, la afectiva y la cognitiva que se traducen en dificultades para el aprendizaje y para la socialización tanto con sus compañeros como con el mundo de los adultos que los rodean. Los pequeños son más habladores, negativos, desafiantes, desobedientes, poco cooperadores, demandantes y considerablemente dependientes de sus madres en situaciones en que se les da la oportunidad de realizar una tarea o de jugar. Este patrón de comportamiento de niños con DATH tiene el potencial de perturbar la relación interpersonal con las personas significativas en su vida e influir de modo desfavorable en la forma en que éstas responden al comportamiento perturbador del niño. Debido a lo anterior es que un aspecto importante para la atención del niño hiperactivo radica en el diagnóstico, en el cual la principal dificultad encontrada es la ausencia de un modelo teórico que guíe el desarrollo de los criterios del diagnóstico; no obstante, se destaca el hecho de que éste debe hacerse desde la perspectiva de la evaluación integral, esto es, debe considerarse tanto la evaluación médica como psicológica, emocional y social del pequeño para que, a partir de ello pueda establecerse un plan de tratamiento adecuado al mismo. Del mismo modo, la mencionada problemática ha sido abordada ampliamente por los diferentes especialistas interesados en la materia quienes han planteado una gran diversidad tanto de enfoques como de procedimientos para tratar de encontrarle la mejor solución, puede afirmarse que en su mayoría han tenido éxito en lo que se refiere a controlar o inhibir el comportamiento hiperactivo. De estos enfoques se destacan por su volumen, el tratamiento conductual combinado con el factor cognitivo y el tratamiento farmacológico básicamente utilizando el Ritalin, sin embargo, cabe mencionar que en su mayoría, los investigadores coinciden en que el tratamiento ya sea a base de drogas o de otra estrategia en particular debe de ser considerado de manera individual. Como se ha afirmado reiteradamente, la dificultad mayor del pequeño con DATH es su impulsividad o la conducta desinhibida que presenta. Dicho de otra manera presentan un problema de retardo en el desarrollo de la capacidad para inhibir su comportamiento. Las funciones ejecutoras relacionadas con la capacidad de inhibición y que se encuentran afectadas son: prolongación y memoria de trabajo, autorregulación de afecto/motivación/excitación; internalización del lenguaje y el análisis y síntesis. Todo ello da como resultado el que al niño le sea difícil organizar el comportamiento a través del tiempo, predecir y controlar la conducta propia y maximizar las consecuencias a largo plazo. Aún cuando las funciones mencionadas en el párrafo anterior tienen un referente neuropsicológico en los lóbulos cerebrales prefrontales, el retardo en el
  • 123. desarrollo de éstas puede superarse a través del empleo de estrategias metacognitivas que permiten la internalización del lenguaje, el desarrollo del autocontrol y la automotivación. Hasta ahora es escasa la investigación sobre el tratamiento y manejo del niño hiperactivo desde la perspectiva de la metacognición por lo que puede afirmarse que no está suficientemente explorada y representa un campo de investigación casi virgen y con muchas potencialidades. Pero al igual que las demás estrategias, la metacognitiva no puede ser utilizada exclusivamente es por ello que en la propuesta de trabajo a realizar se incluye el uso de técnicas de relajación previas mismas que proveerán un estado disposicional apropiado para los ejercicios de metacognición. Por otro lado, dado que el DATH es detectado inicialmente en el hogar y sus consecuencias académicas y sociales se reflejan en el ámbito escolar es menester tener en cuenta tanto a los padres como a los maestros en el proceso de tratamiento. Estos últimos han sido involucrados activamente en el mismo, no obstante, también es cierto que aún no todos participan ni de la preparación conveniente ni de la actitud adecuada para la atención de esta clase de niños. Se puede decir que aún existen muchos prejuicios del maestro hacia el niño hiperactivo y que los sistemas escolares no se encuentran diseñados para favorecer el control de la conducta y la estimulación conveniente para la superación de sus dificultades de atención. Es así que se hace cada vez más imprescindible el establecimiento de programas permanentes de capacitación de docentes con el fin de promover cambios en las actitudes de los maestros que trabajan con esta clase de alumnos y adquieran el conocimiento y las habilidades para poder estimularlos adecuadamente y favorecer de esta manera su desarrollo óptimo e integral. Bibliografía Abikoff, H. Y Klein, R.G. (1987) Cognitive training in treatment of hyperactivity in children. Archives of General Psychiatry. Vol. 44(3), Mar. Pp. 196-297. • Alston, Cheryl Y. y Romney, David M.,(1992)A comparison of medicated and nonmedicated attention-deficit disordered hyperactive boys.Acta Paedopsychiatrica: International. Journal of Child & Adolescent Psychiatry; Vol 55(2) 65-70. • Asher, Michael J. (1991), Self-instructional training for teachers and other professionals working with attention deficit-hyperactive disorder children. Dissertation Abstracts International, Vol. 51(7-B), Jan, p.3552. •
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