Your SlideShare is downloading. ×
Documento de trabajo n° 2: Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. De: Lic. Prof. Vanesa Casal y Lic. Silvina Lofeudo
Documento de trabajo n° 2: Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. De: Lic. Prof. Vanesa Casal y Lic. Silvina Lofeudo
Documento de trabajo n° 2: Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. De: Lic. Prof. Vanesa Casal y Lic. Silvina Lofeudo
Documento de trabajo n° 2: Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. De: Lic. Prof. Vanesa Casal y Lic. Silvina Lofeudo
Documento de trabajo n° 2: Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. De: Lic. Prof. Vanesa Casal y Lic. Silvina Lofeudo
Documento de trabajo n° 2: Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. De: Lic. Prof. Vanesa Casal y Lic. Silvina Lofeudo
Documento de trabajo n° 2: Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. De: Lic. Prof. Vanesa Casal y Lic. Silvina Lofeudo
Documento de trabajo n° 2: Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. De: Lic. Prof. Vanesa Casal y Lic. Silvina Lofeudo
Documento de trabajo n° 2: Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. De: Lic. Prof. Vanesa Casal y Lic. Silvina Lofeudo
Documento de trabajo n° 2: Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. De: Lic. Prof. Vanesa Casal y Lic. Silvina Lofeudo
Documento de trabajo n° 2: Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. De: Lic. Prof. Vanesa Casal y Lic. Silvina Lofeudo
Documento de trabajo n° 2: Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. De: Lic. Prof. Vanesa Casal y Lic. Silvina Lofeudo
Documento de trabajo n° 2: Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. De: Lic. Prof. Vanesa Casal y Lic. Silvina Lofeudo
Documento de trabajo n° 2: Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. De: Lic. Prof. Vanesa Casal y Lic. Silvina Lofeudo
Documento de trabajo n° 2: Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. De: Lic. Prof. Vanesa Casal y Lic. Silvina Lofeudo
Documento de trabajo n° 2: Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. De: Lic. Prof. Vanesa Casal y Lic. Silvina Lofeudo
Documento de trabajo n° 2: Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. De: Lic. Prof. Vanesa Casal y Lic. Silvina Lofeudo
Documento de trabajo n° 2: Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. De: Lic. Prof. Vanesa Casal y Lic. Silvina Lofeudo
Documento de trabajo n° 2: Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. De: Lic. Prof. Vanesa Casal y Lic. Silvina Lofeudo
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Documento de trabajo n° 2: Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. De: Lic. Prof. Vanesa Casal y Lic. Silvina Lofeudo

1,178

Published on

El objetivo de este documento es reflexionar acerca de las trayectorias educativas de niños, jóvenes y adultos con discapacidad o alguna restricción para el aprendizaje o la participación por el …

El objetivo de este documento es reflexionar acerca de las trayectorias educativas de niños, jóvenes y adultos con discapacidad o alguna restricción para el aprendizaje o la participación por el sistema educativo formal y no formal.
El recorrido por el sistema educativo formal de cualquier niño o joven se organiza en base una serie de indicadores que organizan cohortes teóricas. Cualquier desviación de las mismas es indicio de algún tipo de falla, y que en todos los casos se significa como marca de anormalidad o un fracaso del alumno.
A su vez estos indicadores que se construyen en base a dispositivos o formatos escolares clásicos se han naturalizado en las representaciones sociales acerca del tránsito posible para la infancia y la juventud. Al decir de Terigi, “el sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar” (Terigi, 2007).
Contrariamente, las trayectorias escolares reales expresan los modos en que gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización. Por cierto, mediante “modos heterogéneos, variables y contingentes” (Terigi, 2007). Estos modos se asocian, según la autora con la relativa inflexibilidad de nuestros desarrollos pedagógico- didácticos para dar respuestas eficaces frente a la diferencia.

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
1,178
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
15
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. 1 GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES MINISTERIO DE EDUCACION “2011- BUENOS AIRES ,CAPITAL MUNDIAL DEL LIBRO” Dirección de Educación Especial DOCUMENTO DE TRABAJO N° 2 Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad. Lic. Prof. Vanesa Casal Lic. Silvina Lofeudo El objetivo de este documento es reflexionar acerca de las trayectorias educativas de niños, jóvenes y adultos con discapacidad o alguna restricción para el aprendizaje o la participación por el sistema educativo formal y no formal. El recorrido por el sistema educativo formal de cualquier niño o joven se organiza en base una serie de indicadores que organizan cohortes teóricas. Cualquier desviación de las mismas es indicio de algún tipo de falla, y que en todos los casos se significa como marca de anormalidad o un fracaso del alumno. A su vez estos indicadores que se construyen en base a dispositivos o formatos escolares clásicos se han naturalizado en las representaciones sociales acerca del tránsito posible para la infancia y la juventud. Al decir de Terigi, “el sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar” (Terigi, 2007). Contrariamente, las trayectorias escolares reales expresan los modos en que gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización. Por cierto, mediante “modos heterogéneos, variables y contingentes” (Terigi, 2007). Estos modos se asocian, según la autora con la relativa inflexibilidad de nuestros desarrollos pedagógico- didácticos para dar respuestas eficaces frente a la diferencia.
  • 2. 2 Trayectorias escolares y alumnos con discapacidad. Este concepto de trayectorias implica tener presente al menos tres cuestiones: · la idea de que la trayectoria es un resultado producto de la confluencia entre las biografías personales de los alumnos y las posibilidades y/o barreras que le presenta una institución como la escuela. Muchas veces centrarse exclusivamente en uno de estos aspectos nos impide capturar la complejidad del fenómeno. Por ejemplo, si nos centramos en las historias de vida de nuestros alumnos (si son migrantes, determinadas cuestiones de crianza, escolaridad previa, entre otros) o en su condición de discapacidad nuestra propuesta pedagógica se sesgará a lo que se entiende como “perfil” del alumnos para determinada institución, en lugar de organizar una posible propuesta/trayectoria que tenga en cuenta todos estos aspectos. · La idea de que en este resultado interviene en las decisiones de los alumnos o de sus familias y de las expectativas acerca de los beneficios de la escolaridad. · La concepción de que las trayectorias no son las únicas posibles, en tanto la escuela y los alumnos o sus familias intervienen en ese resultado. También tener en cuenta que la trayectoria de un alumno puede desarrollarse en diferentes establecimientos. Sin embargo los formatos escolares han ideado perfiles para los distintos dispositivos. Particularmente en Educación Especial los perfiles se van “perfeccionando” por los – especialistas-1 . ¿Que decimos cuando hablamos de perfiles de alumnos? Por ejemplo que al interior de nuestras propias escuelas pensamos en “alumnos tipo” para atender. Pareciera que necesitamos un nivel de especificidad que acuda a dar respuesta a las diversas categorizaciones que existen per se a la existencia de los mismos alumnos. Estas especificidades definen así posibles y trayectorias fijadas de antemano, tal vez como destino inexorable. Investigaciones como las de Rosenthal y Jacobson en relaciòn a la “profecía autocumplida” o efecto Pigmaliòn dan cuenta de algo de ello.2 1 Skliar Carlos “Pequeño manual del buen especialista” 2 Rosenthal y Jacobson estudian el efecto Pigmalión desde la perspectiva de la teoría de la profecía autorrealizada. Esta teoría la entendemos como uno de los factores que influyen en la motivación de los alumnos en el aula. Aparentemente parece que es un efecto mágico, pero no lo es, lo que ocurre es que los profesores formulan expectativas acerca del comportamiento en clase de diferentes alumnos y los van a tratar de forma distinta de acuerdo con dichas expectativas. Es posible que a los alumnos que ellos consideran más capacitados les den más y mayores estímulos, más tiempo para sus respuestas, etc. Estos alumnos, al ser tratados de un modo distinto, responden de manera diferente, confirmando así las expectativas de los profesores y proporcionando las respuestas acertadas con más frecuencia. Si esto se hace de una forma
  • 3. 3 ¿Son la discapacidad o las categorías diagnósticas o los perfiles psicométricos las causas para pensar que un alumno debe concurrir a una escuela especial? ¿o son al menos una sospecha para ello? Y dentro de educación especial, ¿cómo se resignifica esta sospecha en tiempos en los cuales hablamos de inclusión educativa? Educación común-Educación especial: ¿dos escuelas distintas? Centrados en el enfoque de las variaciones en las trayectorias escolares, podemos pensar en la existencia del derecho a la Educación común por sobre las categorías diagnósticas y tipos de instituciones que alojan distintos niños y jóvenes. La Educación común y la educación especial, no deberían demarcar territorios de intervención, sino que deberían constituirse en campos diferentes y complementarios para hacer posible la enseñanza y el aprendizaje. La existencia de cada organización de algún modo condiciona y limita la presencia de alumnos que la habitan. El sentido histórico de la Educación se asocia a “la educación de y para todos” en el marco de la normalización y el de la Educación Especial en particular se constituye para dar respuesta a aquellos que en ese marco, requieren de dispositivos diferentes a los habituales. Entonces: de la “extinción”, al “encierro” y del encierro a la Escuela especial3 , así transitaron las personas con discapacidad. Los educadores que allí se encuentran son profesionales especialmente formados y los sujetos que las transitan son niños y jóvenes identificados como “diversos” ” diferentes”, “retrasados”, “anormales”, “incompletos”, "con capacidades diferentes", "con necesidades educativas especiales", "con barreras para el aprendizaje y la participación". La "integración escolar" viene a interpelar el sentido de la diferencia, primero desde la necesidad de normalizar4 , después desde la necesidad de adaptar o adecuar5 y continuada a lo largo de varios meses, conseguirán mejores resultados escolares y mejores calificaciones en los exámenes. 3 Para ampliar información sobre la historia de la discapacidad y la Educaciòn Especial ver en: Identidad, diferencia y diversidad, en Políticas y poéticas de la diferencia, Jorge Larrosa y Carlos Skliar (comps.)- Barcelona, Laertes, 2002. También en Anormales, deficientes y especiales-Genealogía de la Educación especial Eduardo de la Vega-Noveduc (2010) 4 En 1978 se publicó el Informe Warnock, elaborado por el Comité de Educación liderado por Mary Warnock, para Inglaterra, Escocia y Gales. En él se mencionan algunas concepciones generales como las siguientes: - la educación es un bien al que todos tienen derecho. - los fines de la educación son los mismos para todos. - las necesidades educativas son comunes a todos los niños 5 "Reafirmando el derecho que todas las personas tienen a la educación, según recoge la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948; y renovando el empeño de la comunidad mundial en la Conferencia
  • 4. 4 lentamente en el camino de valorar la diferencia como posibilidad de pensar en intervenciones pedagógicas y psicoeducativas plurales con sentido inclusivo6 . Hacerlo en este sentido implica pensar en trayectorias escolares que recurran a los diversos espacios ofrecidos por el sistema educativo para hacer posible que se desplieguen las potencialidades y posibilidades de cada alumno. La Educación especial como modalidad. Dice Carlos Skliar al finalizar su prólogo al libro de Eduardo de la Vega: “Quizá la Educación Especial también sufra (hoy)7 de aquello que ella misma protagonizó en primera persona: exclusión y abandono”. Se hace necesario volver a dotar de sentido a su función, invita el autor. La concepción de la Educacion especial como modalidad8 nos permitiría romper con este modelo organizativo que “divide las aguas” de intervención de lo especial y lo común. Existen, entonces, los niveles y otras modalidades que se corresponden o bien con las etapas etarias o bien con la especificidad de los contenidos y objetivos de enseñanza. Por ejemplo, el nivel inicial atiende niños de 45 días a 5 años, sin embargo hay niños que “permanecen” más allá de estos límites de acuerdo a ciertas necesidades de aprobación de contenidos presentes en la Currícula y también aquellos otros implícitos vinculados con el currículo oculto9 . El nivel primario atiende las necesidades de ofrecer una educación básica que permite la continuidad en el nivel medio y que posibilite el desenvolvimiento en la vida social, política y económica y tradicionalmente atiende la infancia (niños de 6 a 12 años) aunque la modalidad de jóvenes y adultos es una Mundial sobre Educación para Todos de 1990 de garantizar ese derecho a todos, independientemente de sus diferencias particulares." (SALAMANCA, 1994) . 6 Los Estados deben asegurar la igualdad de acceso a la educación primaria y secundaria, la formación profesional, la enseñanza de adultos y el aprendizaje permanente. La educación debe emplear los materiales, las técnicas educacionales y las formas de comunicación adecuados. Los alumnos que las necesiten deben recibir las medidas de apoyo pertinentes, y los alumnos ciegos o sordos deben recibir su educación en las formas más apropiadas de comunicación, de maestros con fluidez en el lenguaje por señas y el Braille. La educación de las personas con discapacidad debe promover su participación en la sociedad, su sentido de dignidad y valor personal y el desarrollo de todo su potencial en lo que se refiere a la personalidad, los talentos y la creatividad (CONVENCION INTERNACIONAL SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD (2007) ; Artículo 24). 7 El agregado el nuestro 8 Ley 26206. Artículo 42 9 Currículum oculto se define como el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institución. Sin pretenderlo de manera reconocida, el currículum oculto constituye una fuente de aprendizajes para todas las personas que integran la organización. Los aprendizajes que se derivan del currículum oculto se realizan de manera osmótica, sin que se expliciten formalmente ni la intención ni el mecanismo o procedimiento cognitivo de apropiación de significados (Santos Guerrra 2006)
  • 5. 5 respuesta a la realidad que demuestra la existencia de personas de más de 14 años que no han accedido a este nivel. El nivel medio presenta particularidades similares agregando a ellos las diferentes modalidades que no responden a etapas etáreas sino a diversificación curricular (técnica, artística y las diversas medias). El nivel superior es donde mas se despliegan las diferencias sin presentar tantas modalidades explícitas. Estas respuestas del sistema educativo a la diversidad de situaciones muchas veces se completa con la existencia de programas o variaciones que proponen “aceleración” “no gradualidad”, “apoyo a la integración”, “parejas pedagógicas”, entre otras. Muchas veces una misma respuesta se corresponde con situaciones o punto de partida diferente, por ejemplo, pensar la “aceleración” para un niño que ha visto interrumpida su escolaridad por razones de tipo social, o de salud; es diferente que pensarla para un niño con “diagnóstico” de sobredotación”. La educación especial, entendida como modalidad trasciende el concepto de proyecto o propuesta para pensarse como “variaciones”10 en las intervenciones, lo cual hace que en lugar de entenderse como cualquier otra modalidad, se comprenda como una oportunidad de trasnversalizar las intervenciones a favor de la inclusión educativa. Trayectorias escolares y configuraciones de apoyo Pensamos la Educación Especial como un conjunto de propuestas educativas y recursos de apoyo educativo, especializados y complementarios, orientados a la mejora de las condiciones de enseñanza y aprendizaje para quienes presenten discapacidades o dificultades. Cuando hablamos de “respeto por la diversidad” muchas veces queda plasmado tras esa afirmación la concepción de un currriculum único, un aula estándar, un método uniforme, una institución para todos en donde la diferencia es simplemente “respetable” y tolerable”. Se trata de pensar la diferencia como un valor a promover, pues la igualdad no puede ser pensada a costa de la anulación de las diferencias. Una trayectoria educativa integral contemplará:  Las necesidades de los estudiantes con discapacidad 10 Concepto de variaciones de acuerdo a lo planteado por Blanca E Zardel Jacabo, 2010 ver en http://wwww.semanaeducacionespecial.wordpress.com/
  • 6. 6  Los dispositivos existentes  Los profesionales de orientación y apoyo y sus funciones, asi como la colaboración entre ellos  Las variaciones en los dispositivos y organizaciones. Todo ello posibilitará planificar adecuadamente las intervenciones y la trayectoria que permita transitar singularmente la educación obligatoria para todos los niños y jóvenes. El diseño y puesta en marcha de estas trayectorias requiere pensar en configuraciones prácticas de apoyo. Las configuraciones de apoyo Una configuración de apoyo se entiende como un conjunto de andamiajes planificados desde el sistema educativo para hacer posible la inclusión de alumnos con discapacidad, restricciones o dificultades. Se trata de diseñar intervenciones para potenciar las capacidades y minimizar las barreras con el menor grado de dependencia y el mayor grado de autonomía. De este modo, el contexto adquiere una significancia central en la definición de la capacidad y la discapacidad. ¿El sentido de la configuración de apoyo deberá apuntar a fortalecer el contexto o al alumno? Al decir contexto nos referimos a aquello que produce la situación educativa, y que trasciende la naturaleza del contexto social del alumno. Da cuenta de qué condiciones hacen posible la enseñanza y el aprendizaje. Entonces podemos pensar en trayectorias escolares que incluyan apoyos materiales, tecnológicos, didácticos, facilitadores de los lazos; en fin, instrumentos de mediación al decir de Wersch.11 De eso se trata la intervención de los actores, profesionales de la Educación Especial; de ofrecer, diseñar y poner en funcionamiento apoyos en tanto herramientas que hagan posible la inclusión, la participación y el aprendizaje acompañando y formando parte de la trayectoria educativa integral de los alumnos con discapacidad o restricciones para aprender y participar. Estas configuraciones prácticas pueden adoptar diversas formas, a saber: · Asesoramiento: las escuelas dependientes de la Dirección de Educación Especial y sus programas, proyectos y equipos deben constituirse como espacios 11 Wertsch, J. (1999) La mente en acción, Buenos Aires: Aique (Cap. 2)
  • 7. 7 de asesoramiento en tanto concernimiento12 hacia los diversos niveles del sistema educativo acerca de la importancia de la inclusión; favoreciendo la conformación de redes de comunicación. · Orientación: en articulación con el EOE y los diversos establecimientos y proyectos de Educación Especial; los Gabinetes Centrales y los Centros de Prevención y Atención a la Primera Infancia evalúan y orientan las trayectorias escolares de niños y jóvenes que portan historias educativas fragmentadas y que ameritan intervenciones profesionales específicas. Es importante señalar que estos equipos se comprometen con el diseño y seguimiento de la trayectoria educativa de los estudiantes acompañados, favoreciendo la inclusión en los ámbitos educativos lo menos restrictivos posibles. · Incorporación de apoyos: profesionales de la educación especial pertenecientes a las escuelas, programas y proyectos construyen junto a las escuelas que alojan a los niños y jóvenes con discapacidad de los diferentes niveles educativos modalidades de apoyo que favorezcan su inclusión. Algunas modalidades de apoyo son: Maestro/a de Apoyo Pedagógico: Son docentes que trabajan en las escuelas de Nivel Primario comunes, dentro de la actividad áulica, con alumnos/as que presentan modalidades de aprendizaje que implican el desarrollo de estrategias pedagógicas particulares. Maestro/a de Apoyo a la Integración: Cumple funciones dentro de la escuela común colaborando y sosteniendo los proyectos de integración de algunos/as alumnos/as, en forma individual o grupal, apoyando los procesos pedagógicos consensuados entre las escuelas comunes de nivel inicial y primario, y la escuela especial o de recuperación a la cual pertenecen. Maestro/a de Apoyo Psicológico (MAP): Son docentes psicólogos o psicopedagogos cuyas intervenciones se realizan en aquellos casos en que los niños/as -que concurren a Escuelas Comunes y que necesiten durante un tiempo y de manera transitoria, sostenerse en una relación uno a uno con un adulto para facilitar la inserción y/o inclusión de un alumno a la vida institucional. 12 El concepto es planteado por Blanca E Zardel Jacobo en la Video Conferencia realizada en la 6ª semana de educación especial, ver video en http://wwww.semanaeducacionespecial.wordpress.com/
  • 8. 8 Maestro/a Psicólogo/a Orientador/a (MPO): Son docentes psicólogos o psicopedagogos que asisten a alumnos/as que tienen escolaridad en los Centros Educativos para Niños/as con Trastornos Emocionales Severos (CENTES) y se encuentran en proceso de integración en Escuelas de modalidad Común. Asimismo, trabajan con aquellos niños de escolaridad primaria común que pueden, por alguna circunstancia, necesitar acompañamiento de profesionales del CENTES interviniendo de forma preventiva. En ambos casos, se elaboran conjuntamente estrategias para la mejor inclusión del alumno. Asistentes Celadores para Discapacitados Motores: contribuyen a garantizar la inclusión de los/as alumnos/as con discapacidad motora en las diferentes áreas y niveles del sistema educativo. Tienen como objetivo favorecer la participación de los alumnos asistidos en las actividades áulicas, institucionales y extra-programáticos, colaborar con aquellos alumnos que requieren la adecuación de los instrumentos pedagógicos implementados por los docentes, atendiendo a la singularidad de cada situación y problemática y asistir a los alumnos en las prácticas de higiene y alimentación contribuyendo y promoviendo en todo momento el autovalimiento y la independencia. Intérpretes de Lengua de Señas Argentinas: buscan integrar a los/as alumnos/as con discapacidad auditiva en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo a través de la presencia de un intérprete de Lengua de Señas Argentinas. Los intérpretes de LSA, tienen como objetivo facilitar la transmisión de los contenidos curriculares y ser agentes de comunicación e integración entre las personas sordas hablantes de Lengua de Señas Argentina y las personas oyentes hablantes del español. Apoyo al secundario: Un equipo de profesores de la Dirección de Educación Especial junto a los profesores de nivel medio de cada institución educativa involucrada, realizan adaptaciones curriculares según las necesidades educativas especiales de cada alumno/a, como así también realizan orientaciones institucionales para su lograr fortalecer su inclusión escolar. Se articula con las escuelas de la modalidad que acompañan los procesos inclusivos. Existen además proyectos específicos en escuelas medias, técnicas y CENS. Atención domiciliaria y hospitalaria: Está dirigido a todos los alumnos/as del país, tanto de escuelas del ámbito de la Ciudad de Buenos Aires como así también a aquellos provenientes de otras provincias con residencia en CABA o internados en los hospitales de niños. También aquellos alumnos que se encuentran en hogares o judicializados sin
  • 9. 9 posibilidades de concurrir a una escuela de nivel inicial ó primario. El servicio se extiende a los niveles obligatorios.  Las Tecnologias como apoyos: Ciertas tecnologías como las adaptativas posibilitan el tránsito por la escuela en mejores condiciones de acceso al conocimiento, minimizando al barreras y ampliando las posibilidades para la personas con discapacidad o restricciones para aprender . Asímismo las tecnologías de la información y la comunicación y las redes sociales permiten expandir los tiempos, espacios, lazos y oportunidades para aprender y enseñar. Es importante considerar su inclusión en el desarrollo curricular así como en los proyectos de inclusión/integración. Del mismo modo el sentido de las tecnologías clásicas en la educación debe resignificarse como herramientas que entran en colaboración con los estudiantes y los maestros y profesores (el valor del libro, de otros herramientas) junto a las nuevas tecnologías que hacen que los niños y jovenes de hoy sean nativos digitales, lo cual modifica su relación con la escuela y el saber. La escuela y la centralidad de la enseñanza. Pensar en las trayectorias escolares en esta línea implica también y especialmente plantear la centralidad de la enseñanza, por encima de la modalidad escolar en la cual estén insertos nuestros/as alumnos/as. Entonces el diseño curricular adquiere una relevancia fundamental en la vida en la escuela. Como ya dijimos más allá de que se trate de la escuela común, especial o en cualquiera de los dispositivos de apoyo. La centralidad de la enseñanza implica mirar lo que enseña, cómo se enseña, cuándo, cuánto y qué es lo que los alumnos y alumnas aprenden. Esto último nos obliga a revisar también los modos y la necesidad de la evaluación. En esto, existen distintos niveles de responsabilidad que van desde la propia escuela, eje de las intervenciones, pero también la de la supervisión y la dirección del área. En este sentido, este documento intenta poner en reflexión algunos aspectos que creemos luego deben adecuarse a nivel supervisión y a nivel escuela. La escuela especial como respuesta al modelo homogenizador, se constituyó históricamente poniendo la mirada en las necesidades de los niños y jóvenes con discapacidad y/o restricciones dejando en segundo plano, muchas veces la enseñanza
  • 10. 10 como tarea prioritaria. El aprendizaje ha sido motivo de preocupación, aunque tal vez preocupación centrada en el déficit y en la falla así como en la rehabilitación y/o recuperación. Esta impronta sesgó las intervenciones de equipos interdisciplinarios y docentes orientando la tarea hacia dichas prácticas. Pensar la educación especial (sea donde fuere su impacto o su ámbito de trabajo) centrada en la enseñanza implica: · Dar relevancia a las didácticas y a la trasposición didáctica en la tarea cotidiana. Dicha relevancia debe pensarse desde la significación de la transmisión en la construcción de sentidos. · Valorizar el sentido de los equipos de supervisión y conducción como gestores de redes y articulaciones entre los distintos niveles y modalidades. También como promotores de la complementariedad y concurrencia de las diferentes áreas del Estado (Salud, Desarrollo Social, Trabajo, Derechos Humanos, entre otras) · Valorizar el lugar del maestro de Educacion especial como enseñante , por encima de la asistencia. Se trata de un profesional formado para enseñar y profundizar las estrategias que favorezcan los aprendizajes de los alumnos con discapacidad o restricciones en la escuela común y en la escuela especial. · A partir de las competencias específicas de los profesionales de los equipos interdisciplinarios, tender a que se constituyan en referentes para la organización y planificación de apoyos y trayectorias de alumnos con discapacidad y/o restricciones. · Construir espacios de reflexión y capacitación conjunta entre los docentes de los diferentes niveles y modalidades para trabajar sobre problemáticas vinculadas con: didácticas especificas de los niveles, particularidades de los/las niños/as y jovenes, estilos de aprendizaje, accesibilidad, intervenciones especificas en relación a los niveles. Trayectorias escolares integrales y terminalidad. Entender las trayectorias escolares como hilos conductores de las propuestas educativas centradas en la enseñanza nos permite también poner la mirada sobre la terminalidad. Ésta debe asociarse necesariamente a la evaluación, promoción y acreditación. Todo ello requiere del diseño y planificación consensuada de una propuesta que contemple al alumno, su historia escolar, sus posibilidades y sobre todo aquello que en el
  • 11. 11 sistema educativo está disponible, fortaleciendo las redes al interior del mismo y también hacia el exterior pero sobre todo complementándose y evitando superponer intervenciones. En este sentido es valioso preguntarse: · ¿Como asegurar la terminalidad del nivel primario para las personas con discapacidad y/o restricciones? · ¿Cómo construir redes que nos permitan asegurar la obligatoriedad del nivel medio? ¿Cómo organizar el tránsito desde el nivel primario al nivel medio? · ¿Es posible organizar experiencias educativas que incluyan la educación no formal e informal como estrategias que favorezcan tránsitos más ajustados a las capacidades de nuestros alumnos? · ¿Cómo asegurar el logro de aprendizajes válidos que permitan la inclusión social y educativa y la igualdad de oportunidades? · ¿Como pensar la evaluación más allá de los logros de aprendizaje de los alumnos, es decir integrando la evaluación de de la enseñanza y de las prácticas institucionales e interinstitucionales de manera compleja? Estas idean intentan dar validez a estos tránsitos en términos de trayectorias educativas integrales, trazadas para y con el alumno (y sus familias) y en función de sus mejores posibilidades, aspiraciones y capacidades. En este sentido se destaca la importancia de la participación de los alumnos en la toma de estas decisiones y un análisis de las condiciones institucionales y curriculares así como una profunda articulación. Una trayectoria educativa integral debe pensarse como un itinerario flexible y singular, ajustado a las necesidades de los y las estudiantes. Es importante considerar al alumno como un sujeto de derecho: derecho a la educación, a la salud y a ejercer la ciudadanía plena.
  • 12. 12 La oferta educativa del Ministerio de Educación. Tránsitos posibles. Niveles y Modalidades. Franja etarea Nivel educativo comun Configuración de apoyo inclusión (DEE)13 Configuración de apoyo integración (DEE) 14 Propuesta educativa especial 15 Aportes DGI 16 45d- 5años Nivel Inicial: 17 -Jardines Maternales.(JC o extendida) -Escuelas Infantiles (JC, etendida y vespertinos) -Jardines de Infantes comunes y nucleados -Educación domiciliaria y hospitalaria 4 y 5 años y atención temprana. -Centros de prevención y atención a la primera infancia (CEPAPI) -Equipo de Lenguaje y SOSPLEN -Maestra de apoyo a a la integración (MAI) -Gabinete materno infantil -Maestras de apoyo psicológico (MAP) -Maestras psicólogas orientadoras (MPO- Centes). -Escuelas de educación especial (atención temprana- nivel inicial) -CENTES -Escuela de Discapacitados 1 - Centros infantiles -Primera infancia -Medios -Teatro -Verano/Invierno en al escuela 13 Toda la información en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/especial/integracion.php?menu_id=22904 y en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/especial/inclusion.php?menu_id=22903 14 Toda la información en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/especial/integracion.php?menu_id=22904 y en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/especial/inclusion.php?menu_id=22903 15 http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/especial/instituciones.php?menu_id=9766 16 Ver mas información sobre cada propuesta en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/dgie/index.php?menu_id=31016 17 Más información en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/inicial/ofertainicial.php?menu_id=23192
  • 13. 13 (JS) -Jardines de infantes integrales (JC) -Asistentes Celadores para estudiantes con discapacidad motora (ACDM) 6- 12 años Nivel Primario18 jornada simple (con y sin comedor) y completa. Escuelas primarias intensificadas en arte, música, ciencias, educación física Escuelas de Música, Plástica, Lenguas extranjeras. -Educación domiciliaria y hospitalaria -Centro Educativos de Recursos Interdisciplinarios. (CERI) -Maestras de Apoyo Pedagógico (dependientes de CERI y Escuelas de Recuperación) -Equipo de Lenguaje y SOSPLEN -Maestra de apoyo a a la integración (MAI) -Maestras de apoyo psicológico (MAP) -Maestras psicólogas orientadoras (MPO- Centes). -Asistentes Celadores para estudiantes con discapacidad motora (ACDM) -Interpretes de Lengua de Señas -Grados de Recuperación en escuelas comunes -Escuelas de recuperación -Escuelas de Educación Especial CENTES -Escuela de Discapacitados Motores -Apoyo a la escolaridad y centros educativos comunitarios (red de apoyo educativo) -Programa Maestro+ Maestro (ZAP). -Puentes escolares (reinserción) -Programa Volver a la escuela (Nación). -Teatro 18 Más información en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/primaria/index.php?menu_id=19886
  • 14. 14 Argentinas (ILSA) -Medios -Club de chicos - Verano/invierno en la escuela. Orquestas ZAP 13-18 -Escuelas Medias19 (Colegios, Escuelas de Comercio, EEM, Liceos) , Técnicas20 y Artísticas21 . -Escuelas Normales (nivel medio)22 . -Ciclos Básicos Ocupacionales (CBO)- propuesta de media- Servicio Educativo de Atención Domiciliaria y Hospitalaria para alumnos de nivel medio. Equipos de escuelas de recuperación. Equipo de Inclusión en Nivel Medio. Proyecto de Inclusión en Técnica 31 y 32 (CAET) Asistentes Celadores para estudiantes con discapacidad motora Escuelas de Educación Especial y Formación Laboral. Escuelas Especiales de Formación Laboral. CENTES 2 Club de jóvenes Beces Nivel Medio Todos estudiar (Nación) Becas INET (Nación) Retención Alumnas madres (y padres) Ajedrez 19 Ver más información en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/media/index.php?menu_id=19891 20 Ver más en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/tecnica/orientaciones.php?menu_id=23199 21 Ver más en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/art/index.php?menu_id=9765 22 Ver más en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/docentes/superior/oferta.php?menu_id=20599
  • 15. 15 (DGEGE: Fortalecimiento Institucional Nivel Medio) (ACDM) -Interpretes de Lengua de Señas Argentinas (ILSA) Orquestas Formación de Espectadores 14 y + -Escuelas primarias de adultos (TV) 23 -Centros Educativos de Nivel Primario. -Educación Primaria a Distancia. -Orientación para exámenes libre (OPEL) -Programa de alfabetización educación básica y trabajo (PAEByT) Educación Domiciliaria primaria -Maestras de apoyo a la integración -Asistentes Celadores para estudiantes con discapacidad motora (ACDM) -Interpretes de Lengua de Señas Argentinas (ILSA) Escuelas de Educación Especial y Formación Laboral. Escuelas Especiales de Formación Laboral. CENTES 2. 23 Sobre las propuestas de Adultos ver mas en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/adultos/?menu_id=9763
  • 16. 16 14-16 con primaria aprobada Centros de Formación Profesional -CFP adolescentes y CAET (Centro anexo a la escuela técnica) con articulación de terminalidad escuela secundaria Asistentes Celadores para estudiantes con discapacidad motora (ACDM) -Interpretes de Lengua de Señas Argentinas (ILSA) 18 y + con primaria aprobada CFP24 Centros educativos para nivel secundario para adultos (CENS) CENS con plan FINES (fianlización de estudios secundarios) Adultos 2000 - Maestros de apoyo a la integración -Asistentes Celadores para estudiantes con discapacidad motora (ACDM) -Interpretes de Lengua de Señas Argentinas (ILSA) Escuelas de Educación Especial y Formación Laboral. Escuelas Especiales de Formación Laboral. + de 28 proyecto CIPAIS (disc mentales) Becas media 24 Ver más en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/doet/?menu_id=20091
  • 17. 17 18 y + con nivel medio aprobado Formación Docente Formación Técnico Superior -Asistentes Celadores para estudiantes con discapacidad motora (ACDM) -Interpretes de Lengua de Señas Argentinas (ILSA) Escuelas Especiales de Formación Laboral. (audtivos y visuales) Becas superior
  • 18. 18 Bibliografía: Baquero, R. (en prensa) “Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Revista Espacios en Blanco. Serie indagaciones Nro. 16. NEES/UNCPBA -Booth, Tony; Ainscow, Mel:Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. (Index for inclusion), Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas.2008 -Casal, Vanesa - Lofeudo, Silvina. (2009) Integración Escolar, una tarea en colaboración, Ministerio de Educación, Dirección de Educación Especial. Disponible en : http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/especial/integracion.pdf?menu_ id=32092 Casal, Vanesa - Lofeudo, Silvina (2010) Un psicólogo entre dos escuelas: un lugar para los psicólogos frente a la inclusión educativa, en CD, Congreso Internacional de Psicología, UNR, Rosario. -Convención Internacional de los Derechos de las personas con discpacidad. ARtículo 24. Educación -Documento Ministerio de Educación de la Nación (2009): Educación Especial, una modalidad del sistema educativo -Frigerio, G. (2004) “La (no) inexorable desigualdad”, Revista Ciudadanos. -Jacobo Cupich Zardel Blanca Estela: (2008) Hacia una ética de la fraternidad- Conferencia magistral, en Valores políticas practicas para una educación inclusiva, Bs As. -Ley de Educación Nacional (2006) Rogoff B. (1997) “Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje”, en: Wertsch, Del Río y Alvarez A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid, Fundación Infancia y Aprendizaje. -Rosenthal y Jacobson: (1992): Pygmalion in de classroom-Teacher expectation and pupil intelectual developmen.Crown House Publishing Limited -Skliar, Carlos: Pequeño manual del buen especialista. Disponible en: http://www.archivos-alternativas.org/2-010/4%20-%20avril/111%20--
  • 19. 19 09.04.2010/PORTADA/paginas%20portada/Pequenio%20manual%20del%20buen%20es pecialista.html -Terigi, Flavia (2007) Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. Paper presentado en el III Foro Latinoamericano de Educación jóvenes y docentes.La escuela secundaria en el mundo hoy. Organizado por Fundación Santillana Buenos Aires, 28, 29, 30 mayo 2007. -Wertsch, J. (1999) La mente en acción, Buenos Aires: Aique (Cap. 2)

×