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Textos psicologia 1 semestre 2010
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Textos psicologia 1 semestre 2010

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Apostila de Psicologia 1º Semestre ( Rita,Dorl )

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  • 1. UNIVERSIDADE BANDEIRANTE DE SÃO PAULO LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICATEXTOS PARA FINS DIDÁTICOS DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO – 1º SEMESTRE SÃO PAULO 2010 1
  • 2. A PSICOLOGIA OU AS PSICOLOGIASAula 1 Psicologia: conceitos e definiçõesCiência e Senso comum Quantas vezes, no nosso dia-a-dia, ouvimos o termo psicologia? Qualquer um entende umpouco dela. Poderíamos até mesmo dizer que “de psicológico e de louco todo mundo tem umpouco”. O dito popular não bem este (“de médico e de louco todo mundo tem um pouco”), masparece servir aqui perfeitamente. As pessoas em geral têm a “sua psicologia”. Usamos o termo psicologia, no nosso cotidiano, com vários sentidos. Por exemplo, quandofalamos do poder de persuasão do vendedor, dizemos que ele usa de “psicologia” para vender seuproduto; quando nos referimos à jovem estudante que usa seu poder de sedução para atrair o rapaz,falamos que ela usa de “psicologia”; e quando procuramos aquele amigo, que está sempre dispostoa ouvir nossos problemas, dizemos que ele tem “psicologia” para entender as pessoas. Será essa a psicologia dos psicólogos? Certamente não. Essa psicologia, usada no cotidianopelas pessoas em geral, é denominada de psicologia do senso comum. Mas nem por isso deixa deser uma psicologia. O que estamos querendo dizer é que as pessoas, normalmente, têm um domínio,mesmo que pequeno e superficial, do conhecimento acumulado pela Psicologia científica, o quelhes permite explicar ou compreender seus problemas cotidianos de um ponto de vista psicológico.O senso comum: conhecimento e realidade Existe um domínio da vida que pode ser entendido como vida por excelência: é a vida docotidiano. É no cotidiano que tudo flui, que as coisas acontecem, que nos sentimos vivos, quesentimos a realidade. Neste instante estou lendo um livro de Psicologia, logo mais estarei numa salade aula fazendo uma prova e depois irei ao cinema. Enquanto isso, tenho sede e tomo umrefrigerante na cantina da escola; sinto um sono irresistível e preciso de muita força de vontade paranão dormir em plena aula; lembro-me de que havia prometido chegar cedo para o almoço. Todosesses acontecimentos denunciam que estamos vivos. Já a ciência é uma atividade eminentementereflexiva. Ela procura compreender, elucidar e alterar esse cotidiano, a partir de seu estudosistemático. Quando fazemos ciência, baseamo-nos na realidade cotidiana e pensamos sobre ela.Afastamo-nos dela para refletir e conhecer além de suas aparências. O cotidiano e o conhecimentocientífico que temos da realidade aproximam-se e se afastam: aproximam-se porque a ciência serefere ao real; afastam-se porque a ciência abstrai a realidade para compreendê-la melhor, ou seja, aciência afasta-se da realidade, transformando-a em objeto de investigação – o que permite aconstrução do conhecimento científico sobre o real. Para compreender isso melhor, pense na abstração (no distanciamento e trabalho mental)que Newton teve de fazer para, partindo da fruta que caía da árvore (fato do cotidiano), formular alei da gravidade (fato científico). Ocorre que, mesmo o mais especializado dos cientistas, quando sai do seu laboratório, estásubmetido à dinâmica do cotidiano, que cria suas próprias “teorias” a partir das teorias científicas,seja como forma de “simplificá-las” para o uso no dia-a-dia, ou como sua maneira peculiar deinterpretar fatos, a despeito das considerações feitas pela ciência. Todos nós – estudantes,psicólogos, físicos, artistas, operários, teólogos – vivemos a maior parte do tempo esse cotidiano eas suas teorias, isto é, aceitamos as regras do seu jogo. O fato é que a dona de casa, quando usa a garrafa térmica para manter o café quente, sabepor quanto tempo ele permanecerá razoavelmente quente, sem fazer nenhum cálculo complicado e,muitas vezes, desconhecendo completamente as leis da termodinâmica. Quando alguém em casareclama de dores no fígado, ela faz um chá de boldo, que é uma planta medicinal já usada pelosavós de nossos avós, sem, no entanto, conhecer o princípio ativo de suas folhas nas doençashepáticas e sem nenhum estudo farmacológico. E nós mesmos, quando precisamos atravessar umaavenida movimentada, com o tráfego de veículos em alta velocidade, sabemos perfeitamente medir 2
  • 3. a distância e a velocidade do automóvel que vem em nossa direção. Até hoje não conhecemosninguém que usasse máquina de calcular ou fita métrica para essa tarefa. Esse tipo de conhecimentoque vamos acumulando no nosso cotidiano é chamado de senso comum. Sem esse conhecimentointuitivo, espontâneo, de tentativas e erros, a nossa vida no dia-a-dia seria muito complicada. A necessidade de acumularmos esse tipo de conhecimento espontâneo parece-nos óbvia.Imagine termos de descobrir diariamente que as coisas tendem a cair, graças ao efeito da gravidade;termos de descobrir diariamente que algo atirado pela janela tende a cair e não a subir; que umautomóvel em velocidade vai se aproximar rapidamente de nós e que, para fazer um aparelhoeletrodoméstico funcionar, precisamos de eletricidade. O senso comum, na produção desse tipo de conhecimento, percorre um caminho que vai dohábito à tradição, a qual, quando estabelecida, passa de geração para geração. Assim aprendemoscom nossos pais a atravessar uma rua, a fazer o liquidificador funcionar, a plantar alimentos naépoca e de maneira correta, a conquistar a pessoa que desejamos e assim por diante. E é nessa tentativa de facilitar o dia-a-dia que o senso comum produz suas próprias“teorias”; na realidade, um conhecimento que, numa interpretação livre, poderíamos chamar deteorias médicas, físicas, psicológicas, etc.Senso-comum: uma visão de mundo Esse conhecimento do senso comum, além de sua produção característica, acaba por seapropriar, de uma maneira muito singular, de conhecimentos produzidos pelos outros setores daprodução do saber humano. O senso comum mistura e recicla esses outros saberes, muito maisespecializados, e os reduz a um tipo de teoria simplificada, produzindo uma determinada visão demundo. O que estamos querendo mostrar a você é que o senso comum integra, de um modo precário(mas é esse o seu modo), o conhecimento humano. É claro que isto não ocorre muito rapidamente.Leva um certo tempo para que o conhecimento mais sofisticado e especializado seja absorvido pelosenso comum, e nunca o é totalmente. Quando utilizamos termos como “rapaz complexado”,“menina histérica”, “ficar neurótico”, estamos usando termos definidos pela Psicologia científica.Não nos preocupamos em definir as palavras usadas e nem por isso deixamos de ser entendidos pelooutro. Podemos até estar muito próximos do conceito científico mas, na maioria das vezes, nemsabemos. Esses são exemplos da apropriação que o senso comum faz da ciência.Áreas do conhecimento Somente esse tipo de conhecimento, porém, não seria suficiente para as exigências dedesenvolvimento da humanidade. O homem, desde os tempos primitivos, foi ocupando cada vezmais espaço neste planeta, e somente esse conhecimento intuitivo seria muito pouco para que eledominasse a Natureza em seu próprio proveito. Os gregos, por volta do século 4 a.C., já dominavamcomplicados cálculos para resolver seus problemas agrícolas, arquitetônicos, navais, etc. Era umaquestão de sobrevivência. Com o tempo, esse tipo de conhecimento foi-se especializando cada vezmais, até atingir o nível de sofisticação que permitiu ao homem atingir a Lua. A este tipo deconhecimento, que definiremos com mais cuidado logo adiante, chamamos de ciência. Mas o senso comum e a ciência não são as únicas formas de conhecimento que o homempossui para descobrir e interpretar a realidade. Povos antigos, e entre eles cabe sempre mencionar os gregos, preocuparam-se com a origeme com o significado da existência humana. As especulações em torno desse tema formaram umcorpo de conhecimentos denominado filosofia. A formulação de um conjunto de pensamentos sobrea origem do homem, seus mistérios, princípios morais, forma um outro corpo de conhecimentohumano, conhecido como religião. No Ocidente, um livro muito conhecido traz as crenças etradições de nossos antepassados e é para muitos um modelo de conduta: a Bíblia. Esse livro é oregistro do conhecimento religioso judaico-cristão. Um outro livro semelhante é o livro sagrado doshindus: Livros dos Vedas. Veda, em sânscrito (antiga língua clássica da Índia), significaconhecimento. 3
  • 4. Por fim, o homem, já desde a sua pré-história, deixou marcas de sua sensibilidade nasparedes das cavernas, quando desenhou a sua própria figura e a figura da caça, criando umaexpressão de conhecimento que traduz a emoção e a sensibilidade. Denominamos arte a esse tipode conhecimento. Arte, religião, filosofia, ciência e senso comum são domínios do conhecimento humano.A Psicologia Científica Foi preciso definir o senso comum, para que o leitor pudesse demarcar o campo de atuaçãode cada Psicologia sem confundi-las. Entretanto a tarefa de definir a Psicologia como ciência é bem mais árdua e complicada.Comecemos por definir o que entendemos por ciência (que também não é simples), para depoisexplicarmos por que a Psicologia é hoje considerada uma de suas áreas.O que é Ciência A ciência compõe-se de um conjunto de conhecimento sobre fatos ou aspectos de umarealidade (objeto de estudo), expresso por meio de uma linguagem precisa e rigorosa. Essesconhecimentos devem ser obtidos de maneira programada, sistemática e controlada, para que sepermita a verificação de sua validade. Assim, podemos apontar o objeto dos diversos ramos daciência e saber exatamente como determinado conteúdo foi construído, possibilitando a reproduçãoda experiência. Dessa forma, o saber pode ser transmitido, verificado, utilizado e desenvolvido. Essa característica da produção científica possibilita sua continuidade: um novoconhecimento é produzido sempre a partir de algo anteriormente desenvolvido. Negam-se,reafirmam-se, descobrem-se novos aspectos, e assim a ciência avança. Nesse sentido, a ciênciacaracteriza-se como um processo. Penso no desenvolvimento do motor movido a álcool hidratado. Ele nasceu de umanecessidade concreta (crise do petróleo) e foi planejado a partir do motor a gasolina, com aalteração de poucos componentes deste. No entanto, os primeiros automóveis movidos a álcoolapresentaram muitos problemas, como o seu mau funcionamento nos dias frios. Apesar disso, essetipo de motor foi-se aprimorando. A ciência tem ainda uma característica fundamental: ela aspira à objetividade. Suasconclusões devem ser passíveis de verificação e isentas de emoção, para, assim, tornarem-se válidaspara todos. Objeto específico, linguagem rigorosa, métodos e técnicas específicas, processocumulativo do conhecimento, objetividade fazem da ciência uma forma de conhecimento quesupera em muito o conhecimento espontâneo do senso comum. Esse conjunto de características é oque permite que denominemos científico a um conjunto de conhecimentos.Aula 2: Objeto de estudo e conteúdos da Psicologia da EducaçãoObjeto de estudo da Psicologia Como dissemos anteriormente, um conhecimento, para ser considerado científico, requer um objetoespecífico de estudo. O objeto da Astronomia são os astros, e o objeto da Biologia são os seres vivos. Essaclassificação bem geral demonstra que é possível tratar o objeto dessas ciências com uma certa distância, ouseja, é possível isolar o objeto de estudo. No caso da Astronomia, o cientista observador está, por exemplo,num observatório, e o astro observado, a anos luz de distância de seu telescópio. Esse cientista não corre orisco de confundir-se com o fenômeno que está estudando. O mesmo não ocorre com a Psicologia, que, como a Antropologia, a Economia, a Sociologia e todasas ciências humanas, estuda o homem. Certamente, esta divisão é ampla demais e apenas coloca a Psicologia entre as ciências humanas.Qual é, então, o objeto específico de estudo da Psicologia? Se dermos a palavra a um psicólogo comportamentalista, ele dirá: “O objeto de estudo da Psicologiaé o comportamento humano”. Se a palavra for dada a um psicólogo psicanalista, ele dirá: “O objeto deestudo da Psicologia é o inconsciente”. Outros dirão que é a consciência humana, e outros, ainda, apersonalidade. 4
  • 5. Diversidade de objetos da Psicologia A diversidade de objetos da Psicologia é explicada pelo fato deste campo do conhecimentoter-se constituído como área do conhecimento científico só muito recentemente (final do século 19),a despeito de existir há muito tempo na Filosofia enquanto preocupação humana. Esse fato éimportante, já que a ciência se caracteriza pela exatidão de sua construção teórica, e, quando umaciência é muito nova, ela não teve tempo ainda de apresentar teorias acabadas e definitivas, quepermitam determinar com maior precisão seu objeto de estudo. Um outro motivo que contribui para dificultar uma clara definição de objeto de Psicologia éo fato de o cientista – o pesquisador – confundir-se com o objeto a ser pesquisado. No sentido maisamplo, o objeto de estudo da Psicologia é o homem, e neste caso o pesquisador está inserido nacategoria a ser estudada. Assim, a concepção de homem que o pesquisador traz consigo“contamina” inevitavelmente a sua pesquisa em Psicologia. Isso ocorre porque há diferentesconcepções de homem entre os cientistas (na medida em que estudos filosóficos e teológicos emesmo doutrinas políticas acabam definindo o homem à sua maneira, e o cientista acabanecessariamente se vinculando a uma destas crenças). É o caso da concepção de homem natural,formulada pelo filósofo francês Rousseau, que imagina que o homem era puro e foi corrompidopela sociedade, e que cabe então ao filósofo reencontrar essa pureza perdida. Outros vêem o homemcomo ser abstrato, com características definidas e que não mudam, a despeito das condições sociaisa que esteja submetido. Nós, autores deste livro, vemos esse homem como ser datado, determinadopelas condições históricas e sociais que o cercam. Na realidade, este é um “problema” enfrentado por todas as ciências humanas, muitodiscutido pelos cientistas de cada área até agora sem perspectiva de solução. Conforme a definiçãode homem adotada, teremos uma concepção de objeto que combine com ela. Como, neste momento,há uma riqueza de valores sociais que permitem várias concepções de homem, diríamossimplificadamente que, no caso da Psicologia, esta ciência estuda os “diversos homens”, concebidospelo conjunto social. Assim, a Psicologia hoje se caracteriza por uma diversidade de objetos deestudo. Por outro lado, essa diversidade de objetos de estudos justifica-se porque os fenômenospsicológicos são tão diversos, que não podem ser acessíveis ao mesmo nível de observação e,portanto, não podem ser sujeitos aos mesmos padrões de descrição, medida, controle einterpretação. O objeto da Psicologia deveria ser aquele que reunisse condições de aglutinar umaampla variedade de fenômenos psicológicos. Ao estabelecer o padrão de descrição, medida,controle e interpretação, o psicólogo está também estabelecendo um determinado critério de seleçãode fenômenos psicológicos e assim definindo um objeto. Esta situação leva-nos a questionar a caracterização da Psicologia como ciência e a postularque no momento não existe uma psicologia, mas Ciências psicológicas embrionárias e emdesenvolvimento.A subjetividade como objeto da Psicologia A identidade da Psicologia é o que a diferencia dos demais ramos das ciências humanas, epode ser obtida considerando-se que cada um desses ramos enfoca o homem de maneira particular.Assim, cada especialidade – a Economia, a Política, a História etc. – trabalha essa matéria-prima demaneira particular, construindo conhecimentos distintos e específicos a respeito dela. A Psicologiacolabora com o estudo da subjetividade: é essa a sua forma particular, específica de contribuiçãopara a compreensão da totalidade da vida humana. Nossa matéria-prima, portanto, é o homem em todas as suas expressões, as visíveis (nossocomportamento) e as invisíveis (nossos sentimentos), as singulares (porque somos o que somos) eas genéricas (porque somos todos assim) – é o homem-corpo, homem-pensamento, homem-afeto,homem-ação e tudo isso está sintetizado no termo subjetividade. A subjetividade é a síntese singular e individual que cada um de nós via constituindoconforme vamos nos desenvolvendo e vivenciando as experiências da vida social e cultural; é umasíntese que nos identifica, de um lado, por ser única, e nos iguala, de outro lado, na medida em que 5
  • 6. os elementos que a constituem são experenciados no campo comum da objetividade social. Estasíntese – a subjetividade – é o mundo de idéias, significados e emoções construído internamentepelo sujeito a partir de suas relações sociais, de suas vivências e de sua constituição biológica; é,também, fonte de suas manifestações afetivas e comportamentais. O mundo social e cultural, conforme via sendo experenciado por nós, possibilita-nos aconstrução de um mundo interior. São diversos fatores que se combinam e nos levam a umavivência muito particular. Nós atribuímos sentido a essas experiências e vamos nos constituindo acada dia. A subjetividade é a maneira de sentir, pensar, fantasiar, sonhar, amar e fazer de cada um. É oque constitui o nosso modo de ser: sou filho de japoneses e militante de um grupo ecológico,detesto Matemática, adoro samba e black music, pratico ioga, tenho vontade mas não consigo teruma namorada. Meu melhor amigo é filho de descendentes de italianos, primeiro aluno da classeem Matemática, trabalha e estuda, é corinthiano fanático, adora comer sushi e navegar pela internet.Ou seja, cada qual é o que é: sua singularidade. Entretanto, a síntese que a subjetividade representa não é inata ao indivíduo. Ele a constróiaos poucos, apropriando-se do material do mundo social e cultural, e faz isso ao mesmo tempo emque atua sobre este mundo, ou seja, é ativo na sua construção. Criando e transformando o mundo(externo), o homem constrói e transforma a si próprio. Um mundo objetivo, em movimento, porque seres humanos o movimentampermanentemente com suas intervenções; um mundo subjetivo em movimento porque os indivíduosestão permanentemente se apropriando de novas matérias-primas para constituírem suassubjetividades. De um certo modo, podemos dizer que a subjetividade não só é fabricada, produzida,moldada, mas também é automoldável, ou seja, o homem pode promover novas formas desubjetividade, recusando-se ao assujeitamento e à perda de memória imposta pela fugacidade dainformação; recusando a massificação que exclui e estimatiza o diferente, a aceitação socialcondiciona ao consumo, a medicalização do sofrimento. Nesse sentido, retomamos a utopia quecada homem pode participar na construção do seu destino e de sua coletividade. Por fim, podemos dizer que estudar a subjetividade, nos tempos atuais, é tentar compreendera produção de novos modos de ser, isto é, as subjetividades emergentes, cuja fabricação é social ehistórica. O estudo dessas novas subjetividades vai desvendando as relações do cultural, do político,do econômico e do histórico na produção do mais íntimo e do mais observável no homem – aquiloque o captura, submete-o ou mobiliza-o para pensar e agir sobre os efeitos das formas de submissãoda subjetividade (como dizia o filósofo francês Michel Foucault). O movimento e a transformação são os elementos básicos de toda essa história. Eaproveitamos para citar Guimarães Rosa, que em Grande Sertão: Veredas, consegue expressar, demoto muito adequado e rico, o que aqui vale a pena registrar: “O importante e bonito do mundo éisso: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas, mas que elas vãosempre mudando. Afinam e desafinam”. Convidamos você a refletir um pouco sobre esse pensamento de Guimarães Rosa. Aspessoas não estão sempre iguais. Ainda não foram terminadas. Na verdade, as pessoas nunca serãoterminadas, pois estarão sempre se modificando. Mas por quê? Como? Simplesmente porque asubjetividade – este mundo interno construído pelo homem como síntese de suas determinações –não cessará de se modificar, pois as experiências sempre trarão novos elementos para renová-la. Talvez você esteja pensando: mas eu acho que sou o que sempre fui – eu não me modifico!Por acompanhar de perto suas próprias transformações (não poderia ser diferente!), você pode nãopercebê-las e ter a impressão de ser como sempre foi. Você é o construtor da sua transformação e,por isso, ela pode passar despercebida, fazendo-o pensar que não se transformou. Mas você cresceu,mudou de corpo, de vontades, de gostos, de amigos, de atividades, afinou e desafinou, enfim, tudoem sua vida muda e, com ela, suas vivência subjetivas, seu conteúdo psicológico, sua subjetividade.Isso acontece com todos nós. Bem, esperamos que você já tenha uma noção do que seja subjetividade e possamos, então,voltar a nossa discussão sobre o objeto da Psicologia. 6
  • 7. A Psicologia, como já dissemos anteriormente, é um ramo das Ciências Humanas e a suaidentidade, isto é, aquilo que a diferencia, pode ser obtida considerando-se que cada um dessesramos enfoca de maneira particular o objeto homem, construindo conhecimentos distintos eespecíficos a respeito dele. Assim, com o estudo da subjetividade, a Psicologia contribui para acompreensão da totalidade da vida humana. É claro que a forma de se abordar a subjetividade, e mesmo a forma de concebê-la,dependerá da concepção de homem adotada pelas diferentes escolas psicológicas. No momento,pelo pouco desenvolvimento da Psicologia, essas escolas acabam formulando um conhecimentofragmentário de uma única e mesma totalidade – o ser humano: o seu mundo interno e as suasmanifestações. A superação do atual impasse levará a uma Psicologia que enquadre esse homemcomo ser concreto e multideterminado. Esse é o papel de uma ciência crítica, da compreensão, dacomunicação e do encontro do homem com o mundo em que vive, já que o homem que compreendea História (o mundo externo) também compreende a si mesmo (sua subjetividade), e o homem quecompreende a si mesmo pode compreender o engendramento do mundo e criar novas rotas eutopias. Algumas correntes da Psicologia consideram-na pertencente ao campo das Ciências doComportamento e, outras, das Ciências Sociais. Acreditamos que o campo das Ciências Humanas émais abrangente e condizente com a nossa proposta, que vincula a Psicologia à História, àAntropologia, à Economia, etc.A Psicologia e o Misticismo A Psicologia, como área da Ciência, vem se desenvolvendo na história desde 1875, quandoWilhelm Wundt (1832-1926) criou o primeiro Laboratório de Experimentos em Psicofisiologia, emLeipzig, na Alemanha. Esse marco histórico significou o desligamento das idéias psicológicas deidéias abstratas e espiritualista, que defendiam a existência de uma alma nos homens, a qual seria asede da vida psíquica. A partir daí, a história da Psicologia é de fortalecimento de seu vínculo comos princípios e métodos científicos. A idéia de um homem autônomo, capaz de se responsabilizarpelo seu próprio desenvolvimento e pela sua vida, também vai se fortalecendo a partir dessemomento. Hoje, a Psicologia ainda não consegue explicar muitas coisas sobre o homem, pois é umaárea da Ciência relativamente nova (com pouco mais de cem anos). Além disso, sabe-se que aCiência não esgotará o que há para se conhecer, pois a realidade está em permanente movimento enovas perguntas surgem a cada dia, o homem está em movimento e em transformação, colocandotambém novas perguntas para a Psicologia. A invenção dos computadores, por exemplo, trouxe etrará mudanças em nossas formas de pensamento, em nossa inteligência, e a Psicologia precisaráabsorver essas transformações em seu quadro teórico. Algum dos “desconhecimentos” da Psicologia têm levado os psicólogos a buscaremrespostas em outros campos do saber humano. Com isso, algumas práticas não-psicológicas têmsido associadas às práticas psicológicas. O tarô, a astrologia, a quiromancia, a numerologia, entreoutras práticas adivinhatórias e/ou místicas, têm sido associadas ao fazer e ao saber psicológico. Estas não são práticas da Psicologia. São outras formas de saber – de saber sobre o humano– que não podem ser confundida com a Psicologia, pois:- não são construídas no campo da Ciência, a partir do método e dos princípios científicos;- estão em oposição aos princípios da Psicologia, que vê não só o homem como ser autônomo, quese desenvolve e se constitui a partir de sua relação com o mundo social e cultural, mas também ohomem sem destino pronto, que constrói seu futuro ao agir sobre o mundo. As práticas místicas têmpressupostos opostos, pois nelas há a concepção de destino, da existência de forças que não estão nocampo do humano e do mundo material. A Psicologia, ao relacionar-se com esses saberes, deve ser capaz de enfrentá-los sempreconceitos, reconhecendo que o homem construiu muitos “saberes” em busca de sua felicidade.Mas é preciso demarcar nossos campos. Esses saberes não estão no campo da Psicologia, maspodem se tornar seu objeto de estudo. 7
  • 8. É possível estudar práticas adivinhatórias e descobrir o que elas têm de eficiente, de acordocom os critérios científicos, e aprimorar tais aspectos para um uso eficiente e racional. Nem sempreesses critérios científicos têm sido observados e alguns psicólogos acabam por usar tais práticas semo devido cuidado e observação. Esses casos, seja daquele que usa a prática mística comoacompanhamento psicológico, seja o do psicólogo que usa desse expediente sem critério científicocomprovado, são previsto pelo código de ética dos psicólogos e, por isso, passíveis de punição. Noprimeiro caso, como prática de charlatanismo e, no segundo, como desempenho inadequado daprofissão. Entretanto, é preciso ponderar que esse campo fronteiriço entre a Psicologia científica e aespeculação mística deve ser tratado com o devido cuidado. Quando se trata de pessoa, psicóloga ounão, que decididamente usa do expediente das práticas místicas como forma de tirar proveitopecuniário ou de qualquer outra ordem, prejudicando terceiros, temos um caso de polícia e apunição salutar. Mas muitas vezes não é possível caracterizar a atuação daqueles que se utilizamdessas práticas de forma tão clara. Nestes casos, não podemos tornar absoluto o conhecimentocientífico como o “conhecimento por excelência” e dogmatizá-lo a ponto de correr o risco de criarum tribunal semelhante ao da Santa Inquisição. É preciso reconhecer que pessoas que acreditam empráticas adivinhatórias ou místicas têm o direito de consultar e de serem consultadas, e tambémtemos de reconhecer, nós cientistas, que não sabemos muita coisa sobre o psiquismo humano e que,muitas vezes, novas descobertas seguem estranhos e insondáveis caminhos. O verdadeiro cientistadeve ter os olhos abertos para o novo. Enfim, nosso alerta aqui vai em dois sentidos:- Não se deve misturar a Psicologia com práticas adivinhatórias ou místicas que estão baseadas empressupostos diversos e opostos ao da Psicologia.- “Mente é como paraquedas: melhor aberta”. É preciso estar aberto para o novo, atento a novosconhecimentos que, tendo sido estudados no âmbito da Ciência, podem trazer novos saberes, ouseja, novas respostas para perguntas ainda não respondidas. A Ciência, como uma das formas de saber do homem, tem seu campo de atuação commétodos e princípios próprios, mas, como forma de saber, não está pronto e nunca estará. A Ciênciaé, na verdade um processo permanente de conhecimento do mundo, um exercício de diálogo entre opensamento humano e a realidade, em todos os seus aspectos. Nesse sentido, tudo o que ocorre como homem é motivo de interesse para a Ciência, que deve aplicar seus princípios e métodos paraconstruir respostas.Origem e evolução da Psicologia da EducaçãoPsicologia da Educação – propósito:  Esforço da aplicação de utilização dos princípios, das explicações e dos métodos da psicologia científica.  Tentativa de melhorar as práticas educativas em geral, principalmente a educação escolar.  Elaborar aplicações adequadas para o planejamento e o desenvolvimento dessas práticas.- Crença: educação e ensino podem melhorar com a utilização correta dos conhecimentospsicológicos.A psicologia científica e as origens da psicologia da educação  Último quarto do séc XIX – psicologia começa a distanciar-se da filosofia – surgindo a psicologia científica nos primeiros anos do séc XX.  A teoria educativa também luta para imbuir-se de uma fundamentação científica.  Psicologia – fonte de informação para a elaboração de uma teoria educativa de fundamento científico, que permite melhorar o ensino e intervir sobre os problemas que se apresentam na escolarização generalizada.  Primeira década do séc XX - a psicologia da educação nasce das tentativas da psicologia científica e do resultado das expectativas depositadas a partir do mundo da educação. 8
  • 9.  Começo do séc XX – a psicologia da educação identifica-se com as tentativas de utilizar e de aplicar na educação todos os conhecimentos potencialmente relevantes proporcionados pelas pesquisas desenvolvidas no âmbito da psicologia científica.Três áreas se sobressaem:- o estudo e a medida das diferenças individuais e a elaboração de testes;- análise dos processos de aprendizagem;- psicologia da criança ou desenvolvimento infantil.- Duas teorias que continuam tendo influência ainda hoje sobre a educação:  Teoria genética de Jean Piaget  Teoria sociocultural de Lev S. Vygotsky.A psicologia da educação depois de quase 100 anos de história, ainda não pode satisfazer demaneira adequada as expectativas que foram-lhe depositadas e que, de alguma maneira, continuamsendo vigentes: outorgar uma base científica à teoria educativa e oferecer propostas concretas paramelhorar a educação e o ensino.Referências Bibliográficas:BOCK, Ana. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002.COLL SALVADOR, César. Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas. 1999. 9
  • 10. O OBJETO DE ESTUDO E OS CONTEÚDOS DA PSICOLOGIADA EDUCAÇÃO Pode-se afirmar que o objeto de estudo da psicologia da educação está constituído deprocessos de mudança de comportamento que se produzem nas pessoas como consequência de suaparticipação em atividade educativas. Com os comentários que apresentaremos, pretende-se ampliaressa breve definição e valorizar com maior precisão o seu alcance e suas implicações. Essa definição centra o seu interesse em alguns tipos de mudanças muitos especiais: as queconsistem na – ou que se podem relacionar com - a participação das pessoas em atividades ousituações educativas. Isso significa que é imprescindível considerar as características dessassituações para poder estudar adequadamente tais processos. A definição proposta tira qualquer dúvida a respeito da necessidade de uma aproximaçãomultidisciplinar ao estudo dos fenômenos educativos. A complexidade intrínseca desses fenômenos,a multiplicidade de dimensões e de aspectos presentes, faz com que o seu estudo necessite doauxílio de diferentes perspectivas disciplinarias. Evidentemente, não se trata de decompor osfenômenos educativos nas suas partes constituintes para atribuir a análise de cada parte a umadisciplina diferente. Adotar uma aproximação multidisciplinar no estudo do fenômenos educativossignifica, mais precisamente, abordá-los como um todo, isto é, não deixando que se perca a suaidentidade com tais fenômenos, explorando-os de maneira sucessiva e simultânea com a ajuda dosinstrumentos metodológicos e conceituais proporcionados pelas diferentes disciplinas educativas,tentando relacionar e integrar os resultados dessas indagações em interpretações em conjunto. Noâmbito desta tarefa global, a psicologia da educação responsabiliza-se especificamente pelo estudodas mudanças de comportamento – incluindo os processos psicológicos subjacentes – que aspessoas experimentam como uma consequência da sua participação em atividades educativas, dasua natureza e características, dos fatores que lhes facilitam, dos que lhes dificultam ouobstaculizam, e das consequências que trazem ao desenvolvimento e à socialização dos sereshumanos. A psicologia da educação está comprometida, da mesma maneira que as outras disciplinas (adidática, a sociologia da educação, a sociolinguística da educação, a etnografia da educação, afilosofia da educação, a antropologia da educação, etc.), e estritamente coordenada na elaboração deuma teoria da educação de base científica e na configuração de uma prática adequada. Essecompromisso outorga à psicologia da educação o caráter de disciplina aplicada e a induz a abordar oseu objeto de estudo com uma tripla finalidade ou dimensão: uma dimensão teórica ou explicativa,que procura a elaboração de modelos interpretativos dos processos de mudanças estudados; umadimensão tecnológica ou projetiva com o objetivo de contribuir no planejamento de situações ouatividades educativas capazes de induzir ou de provocar determinados processos e tipos de mudançanas pessoas que dessas participam; e uma dimensão técnica ou prática, orientada à intervenção e àresolução de problemas concretos que surgem na preparação e no desenvolvimento de atividadeseducativas. A abordagem do objeto de estudo com essa tripla finalidade é o que precisamenteconfere á psicologia da educação o seu caráter aplicado. A psicologia da educação centra seus esforços sobretudo no estudo dos processos demudança de comportamento relacionados com os processos escolares de ensino e de aprendizageme, portanto, as suas contribuições situam-se majoritariamente nesse campo. Essa tendência, porém,foi sendo corrigida durante as últimas duas ou três décadas; isso justifica que, desde a perspectivada psicologia da educação, foram apresentadas – e continuam-se apresentando – contribuiçõessubstanciais relacionadas com outras formas de práticas educativas, como as que ocorrem no âmbitoda família ou as que utilizam a televisão como veículo. Se tomarmos como ponto de partida o objeto de estudo proposto, podemos identificar osdois grandes blocos de conteúdos ou de temas dos quais se ocupa a psicologia da educação: a) De um lado, os que se referem aos processos de mudança de comportamento que se produzem nas pessoas como resultado de sua participação em situações educativas; 10
  • 11. b) De outro, os fatores, as variáveis e as dimensões das situações educativas que se relacionam diretamente com os processos de mudança comentados anteriormente e que contribuem para explicar a sua orientação e as suas características. Quanto aos primeiros, a psicologia da educação dedica-se fundamentalmente a estudar osprocessos de mudança de comportamento vinculados a processos de aprendizagem, dedesenvolvimento e de socialização. A natureza desses processos de mudança, as teorias e osmodelos que os explicam ou que tentam explicá-los, e sobretudo as relações que mantêm entre asdiversas dimensões e os diversos aspectos implicados (cultura, desenvolvimento, aprendizagem,educação, socialização, etc.), configuram um dos núcleos mais importantes e de maior interesse dapsicologia da educação. No segundo dos grandes blocos comentados (o referente aos fatores, às variáveis ou àsdimensões das situações educativas relacionados diretamente com os processos de mudança decomportamento), o panorama é sensivelmente mais complexo, já que se pode identificar tantassubpartes ou subnúcleos de conteúdos como tipos de práticas educativas. Os fatores, as variáveis ouas dimensões que se relacionam direta ou indiretamente com os processos de mudança decomportamento que a psicologia da educação estuda não são os mesmos – se citarmos somente doisexemplos óbvios – no caso das situações e atividades escolares de ensino e aprendizagem e no casodas situações e atividades educativas que ocorrem no âmbito da família. Disso deriva a importânciade incluir, dentro da psicologia da educação, um capítulo sobre as características dos diferentestipos de práticas educativas sobretudo das estão mais presentes na sociedade atual, e de explorar assuas repercussões no desenvolvimento e na socialização dos indivíduos. Contudo, como já se destacou anteriormente, a psicologia da educação tem direcionado seusesforços prioritariamente No estudo das mudanças de comportamento relacionados com situações eatividades escolares de ensino e de aprendizagem; isso faz com que sejam precisamente, asproposições relativas a esta forma de prática educativa – a escolar – as que constituem a principal emaior parte dos conteúdos da psicologia da educação.Referências Bibliográficas.COLL SALVADOR, César. Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas. 1999. 11
  • 12. A PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO Em geral, comete-se o erro de pensar que a aprendizagem começa apenas na idade escolar.Conseqüentemente, parte-se do princípio de que os ensinamentos que ocorrem na escola principiamna sala de aula. Na verdade, muitos anos antes de entrar na escola, a criança já vem desenvolvendohipóteses e construindo um conhecimento sobre o mundo, o mesmo mundo que as matérias ditasescolares procuram interpretar. No início da alfabetização, por exemplo, ela já tem uma concepçãode escrita, uma idéia a respeito do que se pode ou não escrever, uma concepção sobre o sistema derepresentação gráfica. Coisa semelhante ocorre com a Matemática. Antes de entrar na escola, acriança, já se deparou inúmeras vezes com a noção de quantidade, realizando, inclusive, operaçõesde cálculo. Um conjunto de noções e de conceitos já se encontra, portanto, estabelecido. Em resumo, a tarefa de ensinar, em nossa sociedade, não está centrada apenas nas mãos deprofessores. O aluno não aprende apenas na escola, mas também através da família, dos amigos, depessoas que ele considera significativas, dos meios de comunicação de massa, das experiências docotidiano, dos movimentos sociais. Entretanto, a escola é a instituição social que se apresenta comoresponsável pela educação sistemática das crianças, jovens e até mesmo de adultos. No ambiente escolar a criança sofre uma transformação radical em sua forma de pensar.Antes de se entrar nela, os conhecimentos são assimilados de modo espontâneo, a partir daexperiência direta da criança. Em sala de aula, ao contrário, existe uma intenção prévia de organizarsituações que propiciem o aprimoramento dos processos de pensamento e da própria capacidade deaprender. Daí a importância de se buscar maximizar esses resultados, colocando a serviço da educaçãoe do ensino o conjunto dos conhecimentos psicológicos sobre as bases do desenvolvimento e daaprendizagem. Com eles, o professor estará em posição mais favorável para planejar sua ação.Extraído de: DAVIS, Claudia; OLIVEIRA, Zilma de. A Psicologia na Educação. 2ª ed. São Paulo:Cortez, 1994. 12
  • 13. CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO: CORRENTESTÉORICAS E REPERCUSSÕES NA ESCOLA As diversas teorias de desenvolvimento apresentadas a seguir apóiam-se em diferentesconcepções do homem e do modo como ele chega a conhecer. Tais teorias, como em qualquerestudo científico dependem da visão de mundo existente em uma determinada situação histórica eevoluem conforme se mostram capazes ou incapazes de explicar a realidade. A visão de desenvolvimento enquanto processo de apropriação pelo homem da experiênciahistórico-social é relativamente recente. Durante longos anos, o papel da interação de fatoresinternos e externos no desenvolvimento não era destacado. Enfatizava-se ora os primeiros ora ossegundos. Os filósofos e os cientistas criaram, assim teorias ou abordagens denominadas inatistas –que salientam a importância dos fatores endógenos – e teorias ou abordagens chamadasambientalistas – onde especial atenção se dá à ação do meio e da cultura sobre a conduta humana. Cada uma dessas concepções será analisada em separado.A concepção inatista A natureza, dizem-no, é apenas o hábito. Que significa isso? Não há hábitos que só se adquirem pela força e não sufocam nunca a natureza? É o caso, por exemplo, do hábito das plantas, cuja direção vertical se perturba. Em se lhe desenvolvendo a liberdade, a planta conserva a inclinação que a obrigaram a tomar; mas a seiva não muda, com isto, sua direção primitiva; e se a planta continuar a vegetar, seu prolongamento voltará a ser vertical. O mesmo acontece com os homens (J.J. Rousseau, Emílio) A concepção inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem após o nascimentonão são essenciais e/ou importantes para o desenvolvimento. As qualidades e capacidades básicasde cada ser humano – sua personalidade, seus valores, hábitos e crenças, sua forma de pensar, suasreações emocionais e mesmo sua conduta social – já se encontrariam basicamente prontas e em suaforma final por ocasião do nascimento, sofrendo pouca diferenciação qualitativa e quase nenhumatransformação ao longo da existência. O papel do ambiente (e, portanto, da educação e do ensino) étentar interferir o mínimo possível no processo de desenvolvimento espontâneo da pessoa. As origens da posição inatista podem ser encontradas, de um lado, na Teologia: Deus, de umsó ato, criou cada homem em sua forma definitiva. Após o nascimento, nada mais haveria a fazer,pois o bebê já teria em si os germes do homem que viria a ser. O destino individual de cada criançajá estaria determinado pela “graça divina”. De outro lado, a posição inatista apóia-se num entendimento errôneo de algumascontribuições importantes ao conhecimento biológico, tais como a proposta evolucionista deDarwin, a Embriologia e a Genética. A evolução, para Darwin, biólogo inglês que viveu no século passado, resulta de mudançasgraduais e cumulativas no desenvolvimento das espécies. Essas mudanças, por sua vez, decorrem devariações hereditárias que fornecem vantagens adaptativas em relação às condições ambientaisprevalecentes. O papel do ambiente é bastante limitado. Cabe-lhe apenas determinar, dentre aspossibilidades naturais de variação, quais são as mais adaptativas para a espécie, isto é, as quemelhor permitem à espécie sobreviver num ambiente específico. Só os mais aptos de umadeterminada espécie – aqueles capazes de se adaptar ao meio sobrevivem. Aplicada ao desenvolvimento humano, essa teoria foi frequentemente mal interpretada. Aoservir de base para a posição inatista, não se levou em conta que o ambiente tem um impactodecisivo sobre o ciclo de vida dos membros de cada espécie, muito embora não possa produzir nelesalterações que venham a ser transmitidas a futuras gerações. A teoria darwiniana acabou, assim,sendo erroneamente entendida como postulando aquilo que nunca pretendeu: que os fatoresambientais eram incapazes de exercer um efeito direto tanto na espécie quanto no organismo. 13
  • 14. Em relação à espécie humana, deixou-se de lado a influência da experiência individual decada pessoa; equiparou-se, consequentemente, o complexo comportamento sócio cultural dohomem àquele que é típico de organismos inferiores, onde se observa pouca ou nenhumadiferenciação. Os primeiros conhecimentos produzidos pela Embriologia também forneceram subsídiospara as teorias inatistas. Na verdade, esses primeiros dados apontavam para sequências dedesenvolvimento praticamente invariáveis que seriam, em grande parte, reguladas por fatoresendógenos, ou seja, de origem interna. Supunha-se que o desenvolvimento intra-uterino ocorria emum ambiente fisiológico relativamente constante e isolado de estimulações externas. Mas o modelofornecido pela Embriologia, quando projetado para a vida após o nascimento, mostrava-seinadequado: nele, a experiência individual não teria qualquer impacto sobre o organismo. Por outro lado, dados mais recentes da Embriologia indicam que o ambiente interno tem umpapel central no desenvolvimento do embrião, assim como o ambiente externo é fundamental para odesenvolvimento pós-natal. Não há, pois, bases empíricas ou teóricas que sirvam de apoio para avisão inatista no âmbito da Psicologia. Tal visão, no entanto, gerou uma idéia de homem queproduziu uma abordagem rígida, autoritária e, sobretudo, pessimista para a educação das crianças eadolescentes. Como, na concepção inatista, o homem “já nasce pronto”, pode-se apenas aprimorarum pouco aquilo que ele é ou, inevitavelmente, virá a ser. Em consequência, não vale a penaconsiderar tudo o que pode ser feito em prol do desenvolvimento humano. O ditado popular “pauque nasce torto morre torto” expressa bem a concepção inatista, que ainda hoje aparece na escola,camuflada sob o disfarce das aptidões, da prontidão e do coeficiente de inteligência. Tal concepçãogera preconceitos prejudiciais ao trabalho em sala de aula.A concepção ambientalista Fizemos um estudo da motivação da criança não reprimida e descobrimos mais do que podíamos usar. Nossa tarefa era preservá-la, fortificando a criança contra o desânimo. Introduzimos o desânimo tão cuidadosamente quanto introduzimos qualquer situação emocional, iniciando ao redor dos seis meses. Alguns dos brinquedos, em nossos cubículos com ar condicionado, são projetados para criar perseverança. Um trecho de uma melodia de uma caixa de música, ou um padrão de luzes faiscantes, é arranjado de maneira a seguir uma resposta apropriada, digamos, apertar uma campainha. Mais tarde, a campainha deverá ser apertada duas vezes. É possível construir um comportamento fantasticamente perseverante sem mostrar frustração ou raiva. Pode não surpreendê-lo saber que alguns dos nossos experimentos falharam: a resistência ao desânimo tornou-se quase estúpida ou patológica. Corre-se alguns riscos em trabalhos desse tipo, é claro. Felizmente, podemos reverter o processo e restaurar a criança ao nível satisfatório. (B.F. Skinner, Walden II) Como se pode notar no trecho acima, a concepção ambientalista atribui imenso poder aoambiente no desenvolvimento humano. O homem é concebido como um ser extremamente plástico,que desenvolve suas características em função das condições presentes no meio em que se encontra.Esta concepção deriva da corrente filosófica denominada empirismo, que enfatiza a experiênciasensorial como fonte de conhecimento. Ainda segundo o empirismo, determinados fatoresencontram-se associados a outros, de modo que é possível, ao se identificar tais associações,controlá-las pela manipulação. Na Psicologia, o grande defensor da posição ambientalista é um norte-americano, B. F.Skinner. A teoria proposta por ele preocupa-se em explicar os comportamentos observáveis dosujeito, desprezando a análise de outros aspectos da conduta humana como o seu raciocínio, os seusdesejos e fantasias, os seus sentimentos. Partindo de uma concepção de ciência que defende anecessidade de medir, comparar, testar, experimentar, prever e controlar eventos de modo a explicaro objeto de investigação, Skinner se propõe a construir uma ciência do comportamento. Na concepção do comportamento defendida por Skinner e seus seguidores, o papel doambiente é muito mais importante do que a maturação biológica. Na verdade, são os estímulos 14
  • 15. presentes numa dada situação que levam ao aparecimento de um determinado comportamento.Como isso ocorre? Segundo os ambientalistas (ou comportamentalistas, também chamados de behavioristas, doinglês behavior = comportamento), os indivíduos buscam maximizar o prazer e minimizar a dor.Manipulando-se os elementos presentes no ambiente – que, por esta razão, são chamados deestímulos – é possível controlar o comportamento: fazer com que aumente ou diminua a frequênciacom que ele aparece; fazer com que ele desapareça ou só apareça em situações consideradasadequadas; fazer com que o comportamento se refine e aprimore etc. Daí o motivo pelo qual seatribui à concepção ambientalista uma visão do indivíduo enquanto ser extremamente reativo à açãodo meio. Mudanças no comportamento poder ser provocadas de diversas maneiras. Uma delas requeruma análise das consequências ou resultados que o mesmo produz no ambiente. As consequênciaspositivas são chamadas de reforçamento e provocam um aumento na frequência com que ocomportamento aparece. Por exemplo, se após arrumar os seus brinquedos (comportamento), acriança ouvir elogios de sua mãe (consequência positiva), ela procurará deixar os brinquedosarrumados mais vezes, porque estabeleceu uma associação entre esse comportamento e aquele desua mãe. Já as consequências negativas recebem o nome de punição e levam a uma diminuição nafrequência com que certos comportamentos ocorrem. Por exemplo, se cada vez que João quebraruma vidraça ao jogar bola (comportamento), ele for obrigado a pagar pelo estrago (consequêncianegativa), ele passará a tomar mais cuidado ao jogar, diminuindo os estragos em janelas. Quando um comportamento é absolutamente inadequado e se considera desejável eliminá-lototalmente do repertório de comportamentos de um certo indivíduo, usa-se o procedimento dito deextinção. Nele o objetivo é quebrar o elo que se estabeleceu entre o comportamento visto comoindesejável e determinadas consequências do mesmo. Para tanto, é preciso que se retire do ambienteas consequências que o mantém. Por exemplo, quando uma criança faz bagunça na sala de aula parachamar a atenção da professora, mas esta não dá mostras de que notou o comportamento da criança,é provável que a criança pare de fazer bagunça. Este comportamento foi extinto porque deixou depromover o aparecimento de determinadas consequências (atenção da professora). Mais recentemente, outros teóricos afirmaram que o comportamento humano também semodifica em função da observação de como agem outras pessoas, que se tornam modelos a seremcopiados. Quando os comportamentos dos modelos são reforçados, tende-se a imitá-los e quandosão punidos, procura-se evitá-los. Observar um amiguinho chutar a bola de certa maneira e fazergol, possivelmente fará com que a criança imite essa forma de chutar para obter o mesmo resultado. Na visão ambientalista, a atenção de uma pessoa é, portanto, função das aprendizagens querealizou ao longo de sua vida, em contato com estímulos que reforçaram ou puniram seuscomportamentos anteriores. No entanto, apesar desse acentuado peso dado às consequências que umcerto comportamento acarreta, elas apenas justificam as alterações que se observa na frequência deaparecimentos do mesmo. Para explicar o surgimento de novos comportamentos ou daquelesvalorizados em uma dada sociedade é preciso prestar atenção aos estímulos que provocam oaparecimento do comportamento desejado. De igual modo, a eliminação de modos de ser vistocomo impróprios também exigem atenção aos estímulos que desencadeiam a conduta tida comoinadequada. Pode-se, assim, dizer que o comportamento é sempre o resultado de associaçõesestabelecidas entre algo que provoca (um estímulo antecedente) e algo que o segue o mantém (umestímulo consequente). Quando um comportamento for associado a um determinado estímulo, ele tende a reaparecerquando estiverem presentes estímulos semelhantes. Este fenômeno é chamado de generalização.Quando os estímulos são objetos, a cor, a forma e o tamanho são aspectos importantes para que hajapercepção de semelhança e generalização de comportamentos. Após a aquisição da linguagem pelacriança, as palavras tornam-se a base para generalizações. Mas não só isso. Além de a criançaaprender a perceber semelhanças entre estímulos e a generalizar comportamentos, ela tambémaprende o inverso, ou seja, a discriminar estímulos a partir de suas diferenças. Uma criança queaprendeu a palavra “cachorro” associando-a a um animal de quatro patas pode usá-la, inicialmente,para nomear outros animais de quatro patas, como gatos e coelhos. Rapidamente, contudo, ela 15
  • 16. aprende a distinguir as características definidoras de um cachorro – como o latido – e passa adiscriminar corretamente as várias espécies de animais. A aprendizagem, na visão ambientalista, pode assim ser entendida como o processo peloqual o comportamento é modificado como resultado da experiência. Além das condições jámencionadas para que a aprendizagem se dê – estabelecimento de associações entre um estímulo euma resposta e entre uma resposta e um reforçador -, é importante que se leve em conta o estadofisiológico e psicológico do organismo. Crianças com fome tornam-se apáticas: não prestamatenção aos estímulos, não conseguem discriminá-los, não percebem as associações que estesprovocam. Como consequência, não conseguem aprender. Crianças privadas de afeto tornam-seexcessivamente dependentes da aprovação da professora: são incapazes de tomar iniciativa, pormedo de que a sua maneira de comportar-se provoque sanções e reprimendas. Para que a aprendizagem ocorra é preciso, portanto, que se considere a natureza dosestímulos presentes na situação, tipo de resposta que se espera obter e o estado físico e psicológicodo organismo. É ainda importante aquilo que resultará da própria aprendizagem: maisconhecimento elogios, prestígio, notas altas etc. Na visão ambientalista, a ênfase está em propiciar novas aprendizagens, por meio damanipulação dos estímulos que antecedem e sucedem o comportamento. Para tanto, é preciso umaanálise rigorosa da forma como os indivíduos atuam em seu ambiente, identificando os estímulosque provocam o aparecimento do comportamento-alvo e as consequências que o mantém. A estaanálise dá-se o nome de análise funcional do comportamento. Nela defende-se o planejamento dascondições ambientais para a aprendizagem de determinados comportamentos. A introdução de teorias ambientalistas na sala de aula teve o mérito de chamar a atenção doseducadores para a importância do planejamento de ensino. A organização das condições para que aaprendizagem ocorra exige clareza a respeito dos objetivos que se quer alcançar (objetivosinstrucionais ou operacionais), a estipulação da sequência de atividades que levarão ao objetivoproposto e a especificação dos reforçadores que serão utilizados. A concepção ambientalista daeducação valoriza o papel do professor, cuja importância havia sido minimizada na abordageminatista. Coloca em suas mãos a responsabilidade de planejar, organizar e executar – com sucesso –as situações de aprendizagem. Para tanto, o professor pode fazer uso de vários artifícios parareforçar positivamente os comportamentos esperados: elogios, notas, diplomas etc, premiandotambém a entrega de lições caprichadas e corretas. Por outro lado, as teorias ambientalistas tiveram também efeitos nocivos na práticapedagógica. A educação foi sendo entendida como tecnologia, ficando de lado a reflexão filosóficasobre a sua prática. A ênfase na tecnologia educacional exigia do professor um profundoconhecimento dos fatores a serem considerados numa programação de ensino, contudo talconhecimento não era transmitido a eles. Programar o ensino deixou de ser uma atividade cognitivade pesquisar condições de aprendizagem para se tornar uma atividade meramente formal de colocarprojetos de Sala numa fórmula-padrão. A principal crítica que se faz ao ambientalismo é quanto à própria visão de homem adotada:a de seres humanos como criaturas passivas face ao ambiente, que podem ser manipuladas econtroladas pela simples alteração das situações em que se encontram. Nesta concepção, não hálugar para criação de novos comportamentos. Na sala de aula, ela acarretou um excessivodiretivismo por parte do adulto. Deixou-se de valorizar e fazer uso de situações onde as criançascooperam entre si para alcançar um fim comum. Tal concepção propõe que as situações de ensinodevam ser bem estruturadas e planejadas previamente, recorrendo-se, sempre que possível, àpresença de computadores, televisão e outros recursos audiovisiais. Não há, na concepção ambientalista, preocupação em explicar os processos através dos quaisa criança raciocina e que estariam presentes na forma como ela se apropria de conhecimentos.Outras concepções de desenvolvimento, analisadas a seguir, buscam essa explicação.Concepção Interacionista Dug (seis anos e meio), o que é um sonho? – Nós sonhamos à noite. A gente pensa em alguma coisa. – De onde vêm os sonhos? – Não sei. O que você acha? – Que nós 16
  • 17. mesmos é que fazemos os sonhos. – Onde está o sonho enquanto a gente sonha? – Lá fora. – Onde? – Aqui (mostra a lua, através da janela) – Por que lá fora? – Porque nós nos levantamos. – E daí? – Ele foi embora. – Enquanto a gente sonha, onde o sonho está? – Na nossa casa. – Onde? – Na nossa cama. – Onde? – Bem pertinho. – E se eu estiver lá no seu quarto, eu posso vê-lo? – Não...sim, porque você via estar perto da cama. (Piaget, A representação do mundo da criança.) Para os psicólogos interacionistas, o fato de Dug ser capaz de responder a perguntas comoessas mostra que as crianças procuram sempre, de forma ativa, compreender aquilo que vivenciam eexplicar aquilo que lhes é estranho, construindo hipóteses que lhes pareçam razoáveis. Elas vão,portanto, construindo os seus conhecimentos por meio de sua interação com o meio. Nessainteração, fatores internos e externos se interrelacionam continuamente, formando uma complexacombinação de influências. Dessa maneira os interacionistas discordam das teorias inatistas, pordesprezarem o papel do ambiente, e das concepções ambientalistas porque ignoram fatoresmaturacionais. Os interacionistas destacam que o organismo e meio exercem ação recíproca. Um influenciao outro e essa interação acarreta mudanças sobre o indivíduo. É, pois, na interação da criança com omundo físico e social que as características e peculiaridades desse mundo vão sendo conhecidas.Para cada criança, a construção desse conhecimento exige colaboração, ou seja, uma ação sobre omundo. A concepção interacionista de desenvolvimento apóia-se, portanto, na idéia de interaçãoentre organismo e meio e vê a aquisição de conhecimento como um processo construído peloindivíduo durante toda a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamentegraças às pressões do meio. Experiências anteriores servem de base para novas construções quedependem, todavia, também da relação que o indivíduo estabelece com o ambiente numa situaçãodeterminada. Especial importância é atribuída ao fator humano presente no ambiente. É através dainteração com outras pessoas, adultos e crianças que, desde o nascimento, o bebê vai construindosuas características (seu modo de agir, de pensar, de sentir) e sua visão de mundo (seuconhecimento).Extraído de: DAVIS, Claudia; OLIVEIRA, Zilma de. A Psicologia na Educação. 2ª ed. São Paulo:Cortez, 1994. 17
  • 18. A CONSTRUÇÃO SOCIAL DO SUJEITO Na Índia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente numerosos, descobriram-se,em 1920, duas crianças, Amala e Kamala, vivendo no meio de uma família de lobos. A primeiratinha um ano e meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade, viveu até1929. Não tinham nada de humano, e o seu comportamento era exatamente semelhante àquele dosseus irmãos lobos. Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos para os pequenostrajetos e sobre as mãos e os pés para os trajetos longos e rápidos. Eram incapazes de permanecer em pé. Só se alimentavam de carne crua ou podre, comiame bebiam como os animais, lançando a cabeça para a frente e lambendo os líquidos. Na instituiçãoonde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e prostradas numa sombra; eram ativas eruidosas durante a noite, procurando fugir e uivando como lobos. Nunca choravam ou riam.Kamala viveu oito anos na instituição que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela necessitoude seis anos para aprender a andar e pouco antes de morrer só tina um vocabulário de 50palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos. Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala e se apegou lentamente àspessoas que cuidaram dela e às outras com as quais conviveu. A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por gestos, inicialmente, e depoispor palavras de um vocabulário rudimentar, aprendendo a executar ordens simples. O relato acima descreve um fato verídico e permite entender em que medida ascaracterísticas humanas dependem do convívio social. Amala e Kamala, as meninas-lobas da Índia,por terem sido privadas do contato com outras pessoas, não conseguiram se humanizar: nãoaprenderam a se comunicar através da fala, não foram ensinadas a usar determinados utensílios einstrumentos sociais, não desenvolveram processos de pensamento lógico. O caso de Amala e Kamala representa, no entanto, uma exceção. Em geral, o bebê nasce,cresce, vive e atua em um mundo social. É na interação com outras pessoas que as necessidadesimplicam sua própria sobrevivência física – alimentação, abrigo, proteção ao frio etc. – e suasobrevivência psicológica – carícias, incentivos, amparo, proteção, segurança e conhecimento. Épor intermédio do contato humano que a criança adquire a linguagem e passa, por meio dela, a secomunicar com outros seres humanos e a organizar seu pensamento. Vivendo em sociedade, a criança aprende a planejar, direcionar e avaliar a sua ação. Aolongo desse processo, ela comete alguns erros, reflete sobre eles e enfrenta a possibilidade decorrigi-los. Experimenta alegrias, tristezas, períodos de ansiedade e de calma. Trata de buscarconsolo em seus semelhantes. Não concebe a vida em isolamento. É também no convívio social, através das atividades práticas realizadas, que se criam ascondições para o aparecimento das consciência, que é a capacidade de distinguir entre aspropriedades objetivos e estáveis da realidade e aquilo que é vivido subjetivamente. Através dotrabalho, os homens se organizam para alcançar determinados fins, respondendo aos impasses que anatureza coloca à sobrevivência. Para tanto, usam do conhecimento acumulado por gerações ecriam, a partir do trabalho, outros conhecimentos. Ao transformar a natureza, os homens criam cultura, refinam, cada vez mais, técnicas,instrumentos – saber, enfim – e transformam a si mesmos: desenvolvem as suas funções mentais(percepção, atenção, memória, raciocínio) e a sua personalidade (sua maneira de sentir e atuar nomundo). O papel da Psicologia é investigar as modificações que ocorrem nos processos envolvidos narelação do indivíduo com o mundo (cognitivos, emocionais, afetivos etc.), analisando os seusmecanismos básicos. Para realizar sua proposta, a Psicologia interage com outras ciências tais comoa Medicina, a Biologia, a Filosofia, a Genética, a Antropologia, a Sociologia, além da Pedagogia.Estes ramos do conhecimento estão imbricados uns nos outros, de tal forma que, muitas vezes, édifícil saber em que domínio se está atuando. 18
  • 19. Tanto o médico como o psicólogo têm, como se sabe, interesse em entender o efeito dasdrogas, doenças ou carências alimentares sobre o crescimento e desenvolvimento, bem como asalterações que provocam, do ponto de vista físico e psicológico, tanto na criança como no adulto.Neste sentido, a Psicologia pode buscar dados e informações na Medicina e vice-versa. No caso das outras ciências, a situação é semelhante. Da Biologia, a Psicologia recolhesubsídios para compreender aspectos particulares das diversas formas de vida: vegetal, animal ehumana. Em especial, o interesse está em conhecer as modalidades de adaptação que lhes permitema sobrevivência. Desta forma, será possível, entre outras coisas, assegurar o conhecimento dasdiferenças entre a ação caracterizada por reflexos ou por instintos (que são específicos da espécie,biologicamente herdados e até certo ponto invariáveis, embora sejam poucos) daquelas quedemonstram inteligência, ou seja, intencionalidade. Por outro lado, certos comportamentos como osque ocorrem na deficiência mental (e que são, ao menos parcialmente, hereditários) podem sermelhor compreendidos com o auxílio da Genética. De igual maneira, o entendimento da relação entre o comportamento dos jovens e velhos eas alterações físicas e psicológicas que marcam a entrada na adolescência e na velhice, em grandeparte, determinados pela atividade das glândulas endócrinas e pela bioquímica do sistemasangüíneo, ganha aprofundamento e abrangência ao se amparar na Fisiologia. É preciso notar ainda que os sentimentos, a maneira de perceber o real e a significação quese dá a um ou outro evento parecem variar sensivelmente, dependendo do grupo étnico, religioso ousócio-econômico do qual se faz parte. Daí que os dados da Antropologia e da Sociologia podem,conseqüentemente, ser de absoluta relevância para o estudo da personalidade e do desenvolvimentodas características sociais. Ao se dedicar ao estudo de tantos e diferentes aspectos, a Psicologia acaba por desenvolvercampos de investigação mais específicos e delimitados. Importam, para a educação, osconhecimentos advindos da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, áreas específicas daciência psicológica.Extraído de: DAVIS, Claudia; OLIVEIRA, Zilma de. A Psicologia na Educação. 2ª ed. São Paulo:Cortez, 1994. 19
  • 20. TEORIA DE JEAN PIAGET Jean Piaget (1896-1980) é o mais conhecido dos teóricos que defendem a visãointeracionista de desenvolvimento. Formado em Biologia e Filosofia, dedicou-se a investigarcientificamente como se forma o conhecimento. Ele considerou que se estudasse cuidadosamente eprofundamente a maneira pela qual as crianças constroem as noções fundamentais de conhecimentológico – tais como as de tempo, espaço, objeto, causalidade etc – poderia compreender a gênese (ouseja, o nascimento) e a evolução do conhecimento humano. Inicialmente, Piaget trabalhou com dois psicólogos franceses, Binet e Simon, que, por voltade 1905, tentavam elaborar um instrumento para medir a inteligência das crianças que frequentavamas escolas francesas. Tal instrumento – o teste de Inteligência Binet-Simon – foi o primeiro testedestinado a fornecer a idade mental de um indivíduo e é até hoje utilizado, depois de ter sofridosucessivas adaptações. Ao analisar as respostas das crianças do teste, Piaget começou a se interessarpelas respostas erradas das crianças, salientando que estás só “erravam” porque as respostas eramanalisadas a partir do ponto de vista do adulto. Na verdade as respostas infantis seguiam uma lógicaprópria. Piaget concebeu, então, que a criança possui uma lógica de funcionamento mental quedifere – qualitativamente – da lógica do funcionamento mental do adulto. Propôs-seconsequentemente a investigar como, através de quais mecanismos, a lógica infantil se transformaem lógica adulta. Nessa investigação, Piaget partiu de uma concepção de desenvolvimentoenvolvendo um processo contínuo de trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente.Equilíbrio/Equilibração A noção de equilíbrio é o alicerce da teoria de Piaget. Para este autor, todo organismo vivo –quer seja uma ameba, um animal, uma criança – procura manter um estado de equilíbrio ou deadaptação com seu meio, agindo de forma a superar perturbações na relação que ele estabelece como meio. O processo dinâmico e constante do organismo buscar um novo e superior estado deequilíbrio é denominado processo de equilibração majorante. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre através de constantesdesequilíbrios e equilibrações. O aparecimento de uma nova possibilidade orgânica no indivíduo oua mudança de alguma característica do meio ambiente, por mínima que seja, provoca a ruptura doestado de repouso – da harmonia, entre organismo e meio – causando um desequilíbrio. Dois mecanismos são acionados para alcançar um novo estado de equilíbrio. O primeirorecebe o nome de assimilação. Através dele o organismo – sem alterar suas estruturas – desenvolveações destinadas a atribuir significações, a partir da suas experiência anterior, aos elementos doambiente com os quais interage. O outro mecanismo, através do qual o organismo tenta restabelecerum equilíbrio superior com o meio ambiente, é chamado acomodação. Agora, entretanto, oorganismo é impelido a se modificar, a se transformar para se ajustar às demandas impostas peloambiente. Embora assimilação e acomodação sejam processos distintos e opostos, numa realidade elesocorrem ao mesmo tempo. Por exemplo, ao pegar uma bola, ocorre assimilação na medida em que acriança pequena faz uso do esquema de pegar (uma certa postura de braço, mão e dedos) que já lheé conhecido, atribuindo à bola o significado do “objeto que se pega”. No entanto, a acomodaçãotambém está presente, uma vez que o esquema em questão precisa ser modificado para se ajustar àscaracterísticas do objeto. Assim, a abertura dos dedos e a força empregada para retê-lo sãodiferentes quando se pega uma bola de gude ou uma bola de futebol. Ao longo do processo de desenvolvimento existem, no entanto, ocasiões em que um dessesmecanismos prepondera sobre o outro. Assim, há momentos em que a assimilação prevalece sobre aacomodação, como ocorre no jogo simbólico infantil, onde o mesmo esquema é aplicado adiferentes objetos (ou diferentes esquemas a um mesmo objeto), modificando-lhes os significados.É possível, por exemplo, ver a criança pequena usar em suas brincadeiras uma folha de jornal dediferentes maneiras: para cobrir uma boneca, para fazê-la voar como se fosse avião, para servir de 20
  • 21. bola. Mas a criança pode também aplicar o esquema de “jogar para cima” a uma bola de papel, auma folha de jornal, a uma boneca etc. Por outro lado, há momentos em que a acomodação é mais importante que a assimilação,como se passa na imitação, onde a criança procura copiar as ações de um modelo, ajustando seusesquemas aos da pessoa imitada.As etapas do desenvolvimento cognitivo Piaget definiu o desenvolvimento como sendo um processo de equilibrações sucessivas.Entretanto, esse processo, embora contínuo, é caracterizado por diversas fases, ou etapas, ouperíodos. Cada etapa define um momento de desenvolvimento ao longo do qual a criança constróicertas estruturas cognitivas. Segundo Piaget, o desenvolvimento passa por quatro etapas distintas: asensoriomotora, a pré-operatória, a operatório-concreta e a operatório-formal. Vejamos como secaracterizam. I) A etapa sensoriomotora Vai do nascimento até, aproximadamente, os dois anos de idade. Nela, a criança baseia-seexclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas motores para resolver seus problemas, quesão essencialmente práticos: bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma bola etc. Nesse período,muito embora a criança tenha já uma conduta inteligente, considera-se que ela ainda não possuipensamento. Isto porque, nessa idade, a criança não dispõe ainda da capacidade de representareventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro. Está presa ao aqui e agora da situação. Paraconhecer, portanto, lança mão de esquemas sensoriomotores: pega, balança, joga, bate, mordeobjetos e atua sobre os mesmos de uma forma “pré-lógica” colocando um sobre o outro, um dentrodo outro. Forma, assim, “conceitos sensoriomotores” de maior, de menor, de objetos que balançame objetos que não balançam etc. Ocorre, como consequência, uma “definição” do objeto porintermédio do seu uso. A criança pequena também aplica esquemas sensoriomotores para serelacionar e conhecer outros seres humanos. Os esquemas sensoriomotores são construídos a partir de reflexos inatos (o de sucção, porexemplo), usados pelo bebê para lidar com o ambiente. Tais esquemas, formas de inteligênciaexteriorizada, vão-se modificando com a experiência. Gradativamente, a criança vai diferenciando-os e tomando-os cada vez mais complexos e maleáveis, o que lhe permite estabelecer ligações entrefatos como, por exemplo, bolsa e mamãe, som de sirene e polícia. Ou seja, os esquemas iniciais dãoorigem a esquemas conceituais, modos internalizados de agir para conhecer, que pressupõempensamento. A partir da construção de esquemas pela transformação da sua atividade sobre o meio, acriança via construindo e organizando noções. Nesse processo, afetividade e inteligência sãoaspectos indissociáveis e influenciados, desde cedo, pela socialização. Dentre as principais aquisições do período sensoriomotor, destaca-se a construção da noçãode “eu”, através da qual a criança diferencia o mundo externo do seu próprio corpo. O bebê oexplora, percebe suas diversas partes, experimenta emoções diferentes, formando a base do seuautoconceito. Mas não é só isso. Ao longo desta etapa, a criança irá elaborar sua organizaçãopsicológica básica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no afetivo, no social e no intelectual. Além de perceber a diferença entre si mesma e os objetos ao seu redor, a criança será capazde estabelecer também diferenças entre tais objetos, chegando, finalmente, à concepção de umarealidade estável, onde a existência dos objetos é independente da percepção imediata. Esta é umagrande conquista. Após ter sido capaz de identificar um objeto, separando-o dos demais, o bebê,todavia, age em relação a esse objeto apenas se ele estiver visível à sua frente. Se um bebê de cincomeses de idade estiver brincando com um objeto e se este for coberto por um pano, imediatamenteele volta sua atenção para outra coisa, agindo como se o primeiro objeto, por ter sido coberto,tivesse deixado de existir. Só mais tarde, aos oito meses, o bebê se apercebe que o objeto está ali,debaixo do pano. Experimenta grande satisfação com este fato, escondendo o objeto com o pano edescobrindo-o, várias vezes. 21
  • 22. Nesse mesmo período, as concepções de espaço, tempo e causalidade começam a serconstruídas, possibilitando à criança novas formas de ação prática para lidar com o meio. Aospoucos, o período sensoriomotor vai-se modificando. Esquemas cada vez mais complexos sãoconstruídos, de forma a preparar e a dar origem ao aparecimento da função simbólica, o seja, acapacidade de representar eventos futuros, de libertar-se, portanto, do universo restrito do aqui eagora. O aparecimento da função simbólica altera drasticamente a forma como a criança lida com omeio e anuncia uma nova etapa, denominada pré-operatória. II) A etapa pré-operatória A etapa pré-operatória é marcada, em especial, pelo aparecimento da linguagem oral, porvolta dos dois anos. Ela permitirá à criança dispor – além da inteligência prática construída na faseanterior – da possibilidade de ter esquemas de ação interiorizados, chamados de esquemasrepresentativos ou simbólicos, ou seja, esquemas que envolvem uma idéia preexistente a respeito dealgo. É capaz de formar, por exemplo, representações de avião, de papai, de sapato, de que não sedeve bater em outra criança etc. A partir dessa novas possibilidades de lidar com o meio, dos dois anos em diante a criançapoderá tomar um objeto ou uma situação por outra, por exemplo, pode tomar um boneco por umbebê ou pode tomar uma bolsa, colocando-a no braço e agindo como se fosse sua mãe preparando-se para sair de casa. Pode ainda substituir objetos, ações, situações e pessoas por símbolos, que sãoas palavras. Compreende que “papai” refere-se a uma pessoa específica, que dizer “água” (e maistarde “qué água” ou nenê qué água” ou “quero água”) indica a expressão de um desejo. Temorigem, então, o pensamento sustentado por conceitos. O pensamento pré-operatório indica, portanto, inteligência capaz de ações interiorizadas,ações mentais. Ele é, entretanto, diferente do pensamento adulto, como é fácil de se constatar. Emprimeiro lugar, depende das experiências infantis, refere-se a elas, sendo portanto um pensamentoque a criança centra em si mesma. Por esta razão, o pensamento pré-operatório recebe o nome depensamento egocêntrico (ou seja, centrado no ego, no sujeito). É um pensamento rígido (não-flexível) que tem como ponto de referência a própria criança. Considere o seguinte diálogo: Adulto: - Quantos irmão você tem? Criança: - Eu tenho só um irmão. Adulto: - E seu irmão, quantos irmãos tem? Criança: - Meu irmão!? Ora, nenhum... Fica claro que, muito embora a criança saiba que possuiu um irmão, a lógica do seupensamento não lhe permite compreender que o seu irmão também tem um irmão. Ela só consegueconceber a sua família tornando a si mesma como referência, não se colocando do ponto de vista dooutro. Outra característica do pensamento desta etapa é o animismo. Este termo indica que acriança empresta “alma” (anima, em latim) às coisas e animais, atribuindo-lhes sentimentos eintenções próprios do ser humano. Assim, é freqüente ouvi-la dizer que a mesa é má quando nelamachuca a cabeça, de que o vento “quer” embaraçar o seu cabelo penteado. O pensamento da criança de dois a sete anos apresenta, ainda, uma outra característica,bastante similar ao animismo. É o antropomorfismo ou a atribuição de uma forma humana a objetose animais. As nuvens por exemplo, pode ser concebidas como grandes rostos que sopram um hálitoforte. Uma outra característica interessante e própria do pensamento pré-operatório é atransdedutividade. Ao invés de partir de um princípio geral para entender um fato particular – comose faz na dedução – ou de um aspecto particular para compreender o seu princípio geral defuncionamento – como no caso da indução -, a criança parte do particular para o particular. Istoaponta enorme dificuldade que as crianças de dois a sete anos têm, tanto para elaborar leis, 22
  • 23. princípios e normas gerais a partir de sua experiência cotidiana, como para julgar, apreciar ouentender a sua vida cotidiana a partir de princípios gerais. Piaget exemplifica com um fato ocorrido com ele mesmo: estava colocando uma panela deágua para esquentar, a fim de ter água quente para se barbear, quando um dos seus filhos lheperguntou por que fazia isso. Piaget, naturalmente respondeu: “Para fazer a barba!”. Dias mais tardeao ver uma panela de água sendo levada ao fogo, a mesma criança exclamou: “Papai vai sebarbear!”. Ora, essa criança, no período pré-operatório, não aprendeu que a água quente – enquantoprincípio geral – pode ser usada em diferentes situações particulares: na cozinha, para amolecer osgrãos duros do feijão; ao fazer a barba, para não machucar a pelo do rosto; na limpeza, para derretera crosta das gorduras etc. O pensamento pré-operatório é também extremamente dependente da percepção imediata,sofrendo com isto uma série de distorções. Assim, por exemplo, uma criança de cerca de cinco anosterá dificuldade em considerar iguais duas filas compostas do mesmo número de elementos, se umadelas “parecer” mais comprida que a outra, como no desenho abaixo. 000000000000000 0000000000000000 Naturalmente, a fila que parece maior será considerada como contendo mais elementos,mesmo que a criança tenha-se certificado, anteriormente, de que as quantidades eram, em uma eoutra fila, absolutamente iguais. É por isso que Piaget afirma que a criança, no período pré-operatório, não tem noção de conservação. Para ela, mudando-se a aparência do objeto, mudatambém a quantidade, o volume, a massa e o peso do mesmo. As ações no período pré-operatório, embora internalizadas, não são ainda reversíveis. Porexemplo, ao se pedir para uma criança de quatro anos para acrescentar três laranjas a umadeterminada quantidade de laranjas e depois para retirar três laranjas, ela não entenderá que ficoucom o número inicial de laranjas, a não ser que faça contagem das laranjas disponíveis em todos osmomentos de operação. Falta-lhe, portanto, uma da condições de pensamento necessárias para quehaja uma operação: a reversibilidade. É por isso que este período recebe o nome de pré-operatório.Nele, a criança ainda ao é capaz de perceber que é possível retornar, mentalmente, ao ponto departida. III) A etapa operatório-concreta Por volta dos sete anos de idade, as características da inteligência infantil, a forma como acriança lida com o mundo e o conhece, demonstram que ela se encontra numa nova etapa dedesenvolvimento cognitivo: a etapa operatório-concreta. Ao se comparar as aquisições desteperíodo com aquele que o precedeu, observa-se que grande modificações ocorreram. Em primeiro lugar, é nesta etapa que o pensamento lógico, objetivo, adquire preponderância.Ao longo dela, as ações interiorizadas vão se tornando cada vez mais reversíveis e, portanto, móveise flexíveis. O pensamento se torna menos egocêntrico, menos centrado no sujeito. Agora a criança écapaz de construir um conhecimento mais compatível com o mundo que a rodeia. O real e ofantástico não mais se misturarão em sua percepção. Além disso, o pensamento é denominado operatório porque é reversível: o sujeito poderetornar, mentalmente, ao ponto de partida. A criança opera quando tem noção, por exemplo de que2+3 = 5, pois sabe que 5-3= 2. De igual modo, a compreensão de que uma dada quantidade deargila não se altera, se eu emprego a mesma porção para fazer uma salsicha e a seguir paratransformar a salsicha em bola, também constitui uma operação. A construção das operações possibilita, assim, a elaboração da noção de conservação. Opensamento agora baseia-se mais no raciocínio que na percepção. Como consequência, alterar adisposição de duas fileiras, contendo ambas o mesmo número de elementos, não fará o menino oumenina achar que as fileiras possuem número diferente de elementos. Da mesma forma que é capazde perceber que a quantidade se conserva, independentemente da disposição dos elementos noespaço, a criança operatória tem noção de conservação quanto à massa, peso e volume dos objetos. 23
  • 24. Neste período de desenvolvimento o pensamento operatório é denominado concreto porquea criança só conseguem pensar corretamente nesta etapa se os exemplos ou materiais que ela utilizapara apoiar seus pensamento existem mesmo e podem ser observados. A criança não consegueainda pensar abstratamente, apenas com base em proposições e enunciados. Pode então ordenar,seriar, classificar etc. IV) A etapa operatório-formal A principal característica da etapa operatório-formal, por sua vez, reside no fato de que opensamento se torna livre das limitações da realidade concreta. O que significa isso? Como já foiassinalado, a criança que se encontra no período operatório-concreto só consegue pensarcorretamente, com lógica, se o conteúdo do seu pensamento estiver representando fielmente arealidade concreta. Por exemplo, a partir de diversas situações envolvendo observação de cavalos,fotos de cavalos e histórias sobre cavalos, a criança constrói a noção de cavalo sendo um animal deporte grande, de quatro patas, que gosta de comer capim e que é utilizado no transporte de coisas oupessoas. No nível operatório-formal, a partir dos 13 anos de idade, a criança se torna capaz deraciocinar logicamente mesmo se o conteúdo de seu raciocino é falso. Por exemplo, é possívelcombinar com duas crianças de idades diferentes, uma no período operatório-concreto e outra nooperatório-formal, que a figura de uma coruja desenhada em um papel receberá o nome de“cavalo”. A seguir, pede-se a elas que identifiquem oralmente qual é o nome de um animal de portegrande, que come capim e transporta pessoas ou coisas. A criança do período operatório-concretoirá ignorar o que foi anteriormente combinado e dirá que o nome do animal proposto é cavalo. Já amais velha, que já apresenta um pensamento operatório-formal, irá afirmar que o animal em questãopoderia receber qualquer nome, à exceção do cavalo, uma vez que, por definição (e nãoconcretamente), “cavalo” é o nome que, na situação, se convencionou dar à coruja. Dessa maneira, a criança operatório-formal pode pensar de modo lógico e correto mesmocom um conteúdo de pensamento incompatível com o real. Já a criança operatório-concreta não: elase desequilibra e falseia no raciocínio, porque é prisioneira da realidade concreta. A libertação do pensamento das amarras do mundo concreto, adquirido no operatório-formal, permitirá ao adolescente pensar e trabalhar não só com a realidade concreta, mas tambémcom a realidade possível. Como consequência, a partir de treze anos, o raciocínio pode, pelaprimeira vez, utilizar hipóteses, visto que estas não são, em princípio, nem falsas nem verdadeiras:são apenas possibilidades. Uma vez de posse dessa faculdade de produzir e operar com base emhipóteses é possível derivar delas todas as consequências lógicas cabíveis. A construção típica daetapa operatório-formal é, assim, o raciocínio hipotético-dedutivo: é ele que permitirá aoadolescente estender seu pensamento até o infinito. É por isso que o adolescente, contando agora com essa ampla capacidade de pensar omundo, abandona-se, com frequência, ao exercício de montar grandes sistemas de explicação etransformação do universo, da matéria, do espírito ou da sociedade. Ao atingir o operatório-formal,o adolescente atinge o grau mais complexo do seu desenvolvimento cognitivo. A tarefa, a partir deagora, será apenas a de ajustas, solidificar e estofar as suas estruturas cognitivas. Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes momentos: umpensamento, uma maneira de calcular, uma certa conclusão, podem aparecer absolutamente corretosem um determinado período de desenvolvimento e absurdos num outro. As etapas dedesenvolvimento do pensamento são, ao mesmo tempo, contínuas e descontínuas. Elas sãocontínuas porque sempre se apóiam na anterior, incorporando-a e transformando-a. Fala-se emdescontinuidade no desenvolvimento, por outro lado, porque cada nova etapa não é meroprolongamento da que lhe antecedeu: transformações qualitativas radicais ocorrem no modo depensar das crianças. As etapas de desenvolvimento encontram-se, assim, funcionalmenterelacionadas dentro de um mesmo processo. Deve-se, ainda, observar que as faixas etárias previstas para cada etapa não são rigidamentedemarcadas. Ao contrário, elas se referem apenas às médias de idade onde prevalecemdeterminadas construções de pensamento. Nesse sentido, o modelo piagetiano é fortemente 24
  • 25. marcado pela maturação, pois atribui-se a ela o fato de crianças apresentarem sempre determinadascaracterísticas psicológicas em uma mesma faixa de idade. Tal modelo pretende, por isso, seruniversal. Não obstante, Piaget reconhece que, a despeito de preponderar em determinadas faixasetárias uma forma específica de pensar e atuar sobre o mundo, podem existir atrasos ou avançosindividuais em relação à norma do grupo. Essa variação pode ser devida, em grande parte, ànatureza do ambiente em que as crianças vivem. Contextos que colocam desafios às crianças sãopotencialmente mais estimulantes para o desenvolvimento cognitivo. As diferentes etapas cognitivas apresentam, portanto, características próprias e cada umadelas constitui um determinado tipo de equilíbrio. Ao longo do desenvolvimento mental, passa-sede um para outra etapa, buscando um novo e mais completo equilíbrio que depende, entretanto, dasconstruções passadas. Não é possível passar, por exemplo, da etapa sensoriomotora para a operatório-concreta,“pulando” a pré-operatória. A sequência das etapas é sempre invariável, muito embora, como já foivisto, a época em que as mesmas são alcançadas possa não ser sempre a mesma para todas ascrianças. De igual modo, as etapas do desenvolvimento cognitivo não são reversíveis: ao seconstruir uma determinada capacidade mental, não mais é possível perdê-la. Dos quatro fatores básicos responsáveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimentomental para a seguinte – a maturidade do sistema nervoso, a interação social (que se dá através dalinguagem e da educação), a experiência física com os objetos e, principalmente, a equilibração, ouseja, a necessidde que a estrutura cognitiva tem de se desenvolver para enfrentar as demandasambientais – o de menor peso, na teoria piagetiana, é a interação social. Desta maneira, a educação– e em especial a aprendizagem não se confundem: o primeiro é um processo espontâneo, que seapóia predominantemente no biológico. Aprendizagem, por outro lado, é encarada como umprocesso mais restrito, causado por situações específicas (como a frequência à escola) esubordinado tanto à equilibração quanto à maturação.Referência bibliográfica:DAVIS, Claudia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1994. 25
  • 26. A TEORIA DE VYGOTSKY Um outro tipo de interacionismo é proposto por Lev Seminovitch Vygotski (1896-1934).Nascido na Rússia, ele escreveu, em sua curta vida, uma ampla e importante obra, da qual apenasalguns livros foram traduzidos para o português. No trabalho de Vygotski e no dos seus seguidores, especialmente no dos seus conpatriotasLuria e Leontiev, encontra-se uma visão de desenvolvimento baseada na concepção de umorganismo ativo, cujo pensamento é construído paulatinamente num ambiente que é histórico e, emessência, social. Nessa teoria é dado destaque às possibilidades que o indivíduo dispõe a partir doambiente em que vive e que dizem respeito ao acesso que o ser humano tem a “instrumentos”físicos (como a enxada, a faca, a mesa etc.) e simbólicos (como a cultura, valores, crenças,costumes, tradições, conhecimentos) desenvolvidos em gerações precedentes. Vygotski defende a idéia da contínua interação entre as mutáveis condições sociais e a basebiológica do comportamento humano. Partindo de estruturas orgânicas elementares, determinadasbasicamente pela maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais, a depender danatureza das experiências sociais a que as crianças se acham expostas. A forma como a fala é utilizada na interação social com adultos e colegas mais velhosdesempenha um papel importante na formação e organização do pensamento complexo e abstratoindividual. O pensamento infantil, amplamente guiado pela fala e pelo comportamento dos maisexperientes, gradativamente adquire a capacidade de se auto-regular. Por exemplo, quando a mãemostra a uma criança de dois anos um objeto e diz “a faca corta e dói”, o fato de ela apontar para oobjeto e de assim descrevê-lo provavelmente provocará uma modificação na percepção e noconhecimento da criança. O gesto e a fala maternos servem como sinais externos que interferem nomodo pelo qual o menino ou menina age sobre seu ambiente: com o tempo, ocorre umainteriorização progressiva das direções verbais fornecidas à criança pelos membros maisexperientes de um ambiente social. Esta interiorização progressiva das orientações advindas do meio social não se faz,entretanto, de forma linear. Caso isto ocorresse se poderia pressupor, como Vygotski de fato o faz,que a criança seja um ser ativo. Adicionalmente. Sua teoria seria, antes de mais nada, marcada porum forte determinismo do social no individual, uma vez que este último simplesmente espelharia oprimeiro. O processo de internalização é, ao contrário, um processo ativo, no qual a criança apropria-se do social de uma forma particular. Reside aí, na verdade, o papel estruturante do sujeito:interiorização e transformação interagem constantemente, de forma que o sujeito, ao mesmo tempoque se integra no social, é capaz de posicionar-se frente ao mesmo, ser seu crítico e seu agentetransformador. Assim, à medida que as crianças crescem, elas vão internalizando a ajuda externaque se torna cada vez menos necessária: a criança mantém, agora, o controle sobre sua própriaconduta. Através da própria fala, o ambiente físico e social pode ser melhor apreendido, aquilatado eequacionado: a fala modifica, assim, a qualidade de conhecimento e pensamento que se tem domundo em que se encontra. Ao internalizar instruções, as crianças modificam suas funções psicológicas: percepção,atenção, memória, capacidade para solucionar problemas. É dessa maneira que formashistoricamente determinadas e socialmente organizadas de operar com informação influenciam oconhecimento individual, a consciência de si e do mundo. Por exemplo, a visão de mundo e asconseqüentes formas de interagir com as crianças adotadas pelos adultos no século XV diferemsubstancialmente das utilizadas hoje em dia, especialmente se as compararmos com a do mundourbano moderno, fortemente influenciado pelos meios de comunicação de massa. Traduzem formasdiferentes de organizar, planejar e atuar sobre a realidade. Assim, as funções mentais superiores – como a capacidade de solucionar problemas, oarmazenamento e o uso adequado da memória, a formação de novos conceitos, o desenvolvimento 26
  • 27. da vontade – aparecem, inicialmente, no plano social (ou seja, na interação envolvendo pessoas) eapenas elas surgem no plano psicológico (ou seja, no próprio indivíduo). A construção do real pelacriança, ou seja, a apropriação que esta faz da experiência social, parte, pois, do social (da interaçãocom os outros) e, paulatinamente, é internalizada por ela. Segundo Vygotski, a aquisição de um sistema lingüístico reorganiza, pois, todos osprocessos mentais infantis. A palavra dá forma ao pensamento, criando novas modalidades deatenção, memória e imaginação. Mas não só isto. Além de indicar um objeto do mundo externo, elatambém especifica as principais características desse objeto (abstraindo-as da características dosdemais objetos), generaliza as características da linguagem para o pensamento: ela sistematiza aexperiência direta da criança e serve para orientar o seu comportamento. A relação entre fala extrema e pensamento modifica-se ao longo do desenvolvimento. Atépor volta dos três anos de idade, a fala acompanha, frequentemente, o comportamento infantil. Écomum a criança de dois anos agir e descrever o que faz, ao mesmo tempo. A partir de entãoobserva-se que a fala começa a preceder o comportamento: o menino ou a menina anuncai o que iráfazer a seguir. A fala adquire, pois, uma nova função, que é característica do pensamento complexo:a de planejar a ação, de guiar as atividades da criança. Isto é verificado quando se observa amodificação do “falar para si em voz alta”, típico dos menores. Após a idade de seis anos, Vygotskinotou que o falar em voz alta, para si mesmo, torna-se fragmentado: é substituído por sussurros ecomeça a “desaparecer”, tornando-se uma fala interna, aspecto integral do pensamento e que odireciona. Contudo, sempre que há confronto com situações-problemas de difícil solução, a falaexterna volta a aparecer, auxiliando a atividade cognitiva. Dessa maneira, é possível afirmar que Vygotski adota a visão de que pensamento elinguagem são dois círculos interligados. É na interseção deles que se produz o que se chamapensamento verbal, o qual não inclui, assim, nem todas as formas de pensamento, nem todas asformas de linguagem. Existem, portanto, áreas do pensamento que não têm relação direta com afala, como é o caso da inteligência prática, em geral. Por outro lado, Vygotski dá uma importânciatão grande ao pensamento verbal que chega a afirmar que as estruturas de linguagem dominadaspelas crianças passam a constituir as estruturas básicas de sua forma de pensar. Ao reconhecer a imensa diversidade nas condições histórico-sociais em que as criançasvivem, Vygotski não aceita a possibilidade de existir uma sequência universal de estágioscognitivos, como propõe Piaget. Para Vygotski, os fatores biológicos preponderam sobre os sociaisapenas no início da vida das crianças e as oportunidades que se abrem para cada uma delas sãomuitas e variadas, adquirindo destaque, em sua teoria as formas pelas quais as condições e asinterações humanas afetam o pensamento e o raciocínio.A construção do pensamento complexo e do abstrato. Para Vygotski, o processo de formação do pensamento é, portanto, despertado e acentuadopela vida social e pela constante comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, a qualpermite a assimilação da experiência de muitas gerações. Como já foi dito, a linguagem intervém no processo de desenvolvimento intelectual dacriança praticamente já desde o nascimento. Quando os adultos nomeiam objetos, indicando para acriança as várias relações que estes mantêm entre si, ela constrói formas mais complexas esofisticadas de conceber a realidade. Sozinha, não seria capaz de adquirir aquilo que obtém porintermédio de sua interação com os adultos e com as outras crianças, num processo em que alinguagem é fundamental. Em sala de aula, por exemplo, ao ensinar, o professor destaca alguns objetos existentes noambiente chama a atenção dos alunos para determinados aspectos enquanto negligencia outros elevanta questões acerca dos elementos destacados. Nessa interação com o professor os alunos têmoportunidade para reestrutura sua percepção, discriminar pontos centrais daqueles que sãoacessórios ou pouco relevantes. Tais formas comportamentais usadas pelo professor na situação deaprendizagem vão sendo apropriadas pelos alunos que podem passar a usá-las de modoindependente, ao tentar compreender novos aspectos de ambiente. 27
  • 28. Desenvolvimento e aprendizagem Vygotski considera três teorias principais que discutem a relação entre desenvolvimento eaprendizagem. Na primeira, desenvolvimento é encarado como um processo maturacional queocorre antes da aprendizagem, criando condições para que esta se dê. É preciso haver umdeterminado nível de desenvolvimento para que certos tipos de aprendizagem seja possíveis. Esta é,em essência, a posição defendida por Piaget. Na segunda teoria, a comportamentalista oubehaviorista, a aprendizagem é desenvolvimento, entendido como acúmulo de respostas aprendidas.Nessa concepção, o desenvolvimento ocorre simultaneamente à aprendizagem, ao invés de precedê-la. O terceiro modelo teórico sugere que desenvolvimento e aprendizagem são processosindependentes que interagem, afetando-se mutuamente: aprendizagem causa desenvolvimento evice-versa. Para Vygotski, no entanto, nenhuma das propostas acima é satisfatória, muito embora elereconheça que aprendizagem e desenvolvimento seja fenômenos distintos e interdependentes, cadaum tornando o outro possível. Questionando a interação entre estes dois processos, Vygotski apontao papel da capacidade do homem de entender e utilizar a linguagem. Assim, vê a inteligência comohabilidade para aprender, desprezando teorias que concebem a inteligência resultante deaprendizagens prévias, já realizadas. Para ele, as medidas tradicionais de desenvolvimento, que seutilizam de testes psicológicos padronizados, focalizam apenas aquilo que as crianças são capazesde realizar sozinhas. Segundo o especialista russo, a referência do indivíduo com parceiros mais experientes criauma “zona de desenvolvimento potencial”1. Ele usou este termo para se referir à distância entre onível de desenvolvimento atual – determinado pela capacidade de solução, sem ajuda, de problemas– e o nível potencial de desenvolvimento – medido através da solução de problemas sob aorientação ou em colaboração com as crianças mais experientes. Duas crianças que obtiveram omesmo resultado num teste de inteligência (e que parecem, portanto, muito semelhantes em termosde maturação e de aprendizagens prévias) podem ser completamente diferentes, quando seconsidera os aspectos de desenvolvimento que ainda precisam ser construídos para que seapropriem de aprendizagens previstas para o próximo nível de idade. Desse ponto de vista é possível afirmar que a diferença entre as crianças deve-se, em grandeparte, a diferença qualitativas em seu ambiente social, ou seja, a diferente forma de relacionarem-secom as pessoas em seus ambientes. Essas formas auxiliam as crianças a entrarem em sintonia comos procedimentos e os modos de realização das tarefas que se fazem necessários à vida social,favorecendo, consequentemente, a construção e o domínio de dadas funções psicológicas. Trata-se,pois, de diferenças qualitativas nos padrões de interação cognitiva presentes em ambientes sociaisdistintos. Tais padrões permitem, dificultam ou criam sérios entraves à construção do conhecimentopor parte das crianças. As diferenças encontradas nos diferentes ambientes sociais das crianças (incluindo odoméstico, o escolar, o de trabalho etc. de cada uma delas) promovem aprendizagens diversas quepassam a ativar processos de desenvolvimento também diversos. Portanto, a aprendizagemprecederia o desenvolvimento intelectual, ao invés de segui-lo ou de ser com ele coincidente. O conceito de “zona de desenvolvimento potencial” possibilita compreender funções dedesenvolvimento que estão a caminho de se completar. Neste sentido, pode ser utilizado tanto paramostrar a forma como a criança organiza a informação, como para verificar o modo como o seupensamento opera. Tal conceito é de extrema importância para um ensino efetivo. Apenasconhecendo o que as crianças são capazes de realizar com e sem ajuda externa é que se podeconseguir planejar as situações de ensino e avaliar os progressos individuais. Portanto, o papel daeducação e, consequentemente, o da aprendizagem, ganham destaque na teoria de desenvolvimentode Vygotski, que também mostra que a qualidade das trocas que se dão no plano verbal entreprofessor e alunos irá influenciar decisivamente na forma como as crianças tornam mais complexoo seu pensamento e processam novas informações. Para Vygotski, em resumo, o processo de desenvolvimento nada mais é do que aapropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade em que a criança nasceu. É preciso que1 Em algumas traduções este termo aparece como “zona de desenvolvimento proximal”. 28
  • 29. ela aprenda e integre em sua maneira de pensar o conhecimento da sua cultura. O funcionamentointelectual mais complexo desenvolve-se graça a regulações realizadas por outras pessoas que,gradualmente, são substituídas por auto-regulações. Em especial, a fala é apresentada, repetida erefinada, acabando por ser internalizada, permitindo à criança processar informações de uma formamais elaborada.Referência bibliográfica:DAVIS, Claudia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1994.PIAGET E VYGOTSKY: DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS 29
  • 30. Do que foi visto, é possível afirmar que tanto Piaget como Vygotski concebem a criança comoum ser ativo, atento, que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. Há, no entanto,grandes diferenças na maneira de conceber o processo de desenvolvimento. As principais delas sãoas seguintes: a) Quanto ao papel dos fatores internos e externos no desenvolvimento Piaget privilegia a maturação biológica, Vygotski o ambiente social. Piaget, por aceitar que osfatores internos preponderam sobre os externos, postula que o desenvolvimento segue umaseqüência fixa e universal de estágios. Vygotski, ao salientar o ambiente social em que a criançanasceu, reconhece que, em se variando esse ambiente, o desenvolvimento também variará. Nestesentido, não se pode aceitar uma visão única, universal, de desenvolvimento humano. b) Quanto à construção real Piaget acredita que os conhecimentos são elaborados espontaneamente pela criança, de acordocom o estágio de desenvolvimento em que se encontra. A visão particular e peculiar (egocêntrica)que as crianças mantêm sobre o mundo vai, progressivamente, aproximando-se da concepção dosadultos: torna-se socializada, objetiva. Vygotski discorda de que a construção do conhecimentoproceda do individual para o social. Em seu entender a criança já nasce num mundo social e, desdeo nascimento, vai formando uma visão desse mundo através da interação com adultos ou criançasmais experientes. A construção do real é, então, mediada pelo interpessoal antes de ser internalizadapela criança. Desta forma, procede-se do social para o individual, ao longo do desenvolvimento. c) Quanto ao papel da aprendizagem Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impactosobre ele. Com isso, ele minimiza o papel da interação social. Vygotski, ao contrário, postula quedesenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam reciprocamente, de modo que,quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento. d) Quanto ao papel da linguagem no desenvolvimento e à relação entre linguagem e pensamento. Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas é uma das suas formasde expressão. A formação do pensamento depende, basicamente, da coordenação dos esquemassensoriomotores e não da linguagem. Esta só pode ocorrer depois que a criança já alcançou umdeterminado nível de habilidades mentais, subordinando-se, pois, aos processos de pensamento. Alinguagem possibilita à criança evocar um objeto ou acontecimento ausente na comunicação deconceitos. Piaget, todavia, estabeleceu uma clara separação entre as informações que podem sepassadas por meio da linguagem. Por exemplo, não se pode ensinar, apenas usando palavras, aclassificar, a seriar, a pensar com reversibilidade.Já para Vygotsky, pensamento e linguagem são processos interdependentes, desde o início da vida.A aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma formadefinida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória e oplanejamento da ação. Neste sentido, a linguagem, diferentemente daquilo que Piaget postula,sistematiza a experiência direta das crianças e por isso adquire uma função central nodesenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em andamento.Extraído de: DAVIS, Claudia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez,1994.A TEORIA DE HENRI WALLON 30
  • 31. HENRI WALLON: PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO Ione Collado Pacheco Dourado (PUC/SP) Regina Célia Almeida Rego Prandini Henri Wallon, além de elaborar uma teoria sobre o desenvolvimento humano, em virtude desua preocupação com a educação, escreveu também sobre suas idéias pedagógicas apontando basesque a psicologia pode oferecer à atuação pedagógica e o uso que a pedagogia pode fazer dessasbases, além de se nutrir da experiência pedagógica. Além dos textos voltados para a educação, Wallon expressou suas idéias pedagógicastambém no Projeto Langevin-Wallon, um projeto de reforma para o ensino da França que eleelaborou juntamente com físico Paul Langevin, e que não chegou a ser implantado. Apesar disso, a teoria de desenvolvimento de Wallon é ainda hoje pouco divulgada nosmeios educacionais. Por acreditar que ela possa contribuir para a psicologia da educação, ou para apsicologia e para a educação, esperamos com o presente trabalho lançar algumas sementes,contribuindo para a construção de um espaço de interlocução para os, hoje ainda poucos,educadores wallonianos. Psicogenética, essencialmente sociocultural e relativista, com forte lastro orgânico, a teoriade Wallon considera o desenvolvimento da pessoa completa integrada ao meio em que está imersa,com os seus aspectos afetivo, cognitivo e motor também integrados. Assim, a ênfase é para a integração – entre organismo e meio e entre as dimensões:cognitiva, afetiva, e motora na constituição da pessoa. A pessoa é vista como o conjunto funcionalresultante da integração de suas dimensões, cujo desenvolvimento se dá na integração de seuaparato orgânico com o meio, predominantemente o social.O organismo em desenvolvimento na constituição da pessoa O desenvolvimento tem seu início na relação do organismo do bebê recém-nascido,essencialmente reflexos e movimentos impulsivos, também chamados descargas motoras, com omeio humano que as interpreta. Nesta fase distingue-se apenas estados de bem-estar ou desconforto.São as reações do ambiente humano, representado pela mãe, motivadas pela interpretação damímica do bebê que permitem distinguir as emoções básicas. Essa mímica não é casual, mas umrecurso biológico da espécie, essencialmente social, que faz do bebê um ser capaz de produzir, noambiente humano, ainda representado pela mãe, um efeito mobilizador para sobreviver. Desta forma é a dimensão motora que dá a condição inicial ao organismo para odesenvolvimento da dimensão afetiva. A criança humana atua primeiro, não no mundo físico, mas no ambiente humano. Amobilização do outro se faz pela emoção. É da protoconsciência, emocional, subjetiva que irá sedesenvolver a consciência reflexiva. A vida psíquica é resultante do encontro da vida orgânica como meio social. Esse processo de desenvolvimento está ancorado no desenvolvimento neurológico, comosua condição e limite. A maturação orgânica é considerada condição para o desenvolvimento epermite descreve-lo em estágios sucessivos e integrados. “A maturação orgânica é indispensável àevolução funcional”. Os primeiros meses de vida caracterizam-se por uma fusão total com o meio e pelodesenvolvimento rápido e completo dos automatismos emocionais responsáveis pela mobilizaçãodo meio humano para a satisfação das necessidades dos bebê. Estes automatismos dependem decentros nervosos especiais e aparecem na criança como fato de maturação. O desenvolvimento das funções depende tanto de condições de maturação como deexercícios capazes de desenvolvê-las, portanto condições do meio. No estágio sensório-motor, acriança realiza um extenso e diferenciado acordo entre as percepções e os movimentos. Esta relaçãoem sua forma mais simples é o ato reflexo, ou seja, a uma determinada excitação corresponde um 31
  • 32. determinado movimento. Com a maturação neurológica, os reflexos são inibidos e a criança se tornacapaz de realizar exercícios sensório-motores que conduzem a um duplo resultado: ligar o efeitoperceptível aos movimentos próprios para produzi-los, e diversificar os movimentos e os efeitospossíveis. Coordenando mutuamente os campos sensorial e motor, completa-se o arranjo funcionalda atividade conforme as suas atividades objetivas. É a ação motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento das funções mentais. Omovimento espontâneo se transforma aos poucos em gesto, que, ao ser realizado a partir de umaintenção, se reveste de significação ligada à ação, voltada para a realização da cena, fora da qualnada significa. O desenvolvimento das funções psicológicas superiores se dá, portanto, a partir dodesenvolvimento das dimensões motora e afetiva. É a comunicação emocional que dá acesso aomundo adulto, ao universo das representações coletivas. A inteligência surge depois da afetividade,e a partir das condições de desenvolvimento motor, e se alterna e conflitua com ela. A cognição é vista como parte da pessoa completa que só pode ser compreendida integrada aela, cujo desenvolvimento se dá a partir das condições orgânicas da espécie, e é resultante daintegração entre seu organismo e o meio, predominantemente o social. Assim, o desenvolvimento écondicionado tanto pela maturação orgânica, como pelo exercício funcional, propiciado pelo meio.Segundo Wallon (1979): O que permite à inteligência essa transferência do plano motor para o plano especulativo não é evidentemente explicável no desenvolvimento do indivíduo (...) mas nele pode ser identificada [a transferência] (...) são as aptidões da espécie que estão em jogo, em especial as que fazem do homem um ser essencialmente social. (p.131) A evolução da espécie humana fez do homem um ser geneticamente social, desenvolvendonele aptidões específicas. A função simbólica é a aptidão específica da espécie humana que serefere ao poder de encontrar, para um objeto, a sua representação e, para esta representação, umsigno. O desenvolvimento deste potencial pela espécie tem na sua base a vida em sociedade quepressupõe objetivos comuns e necessidade de comunicação. Assim, o desenvolvimento dainteligência se processa em um organismo a priori capaz disso, dependendo para tanto de seuencontro com o meio social Partes da pessoa completa, as funções psicológicas superiores, que se desenvolvem a partirde exercícios funcionais motores, serão mais tarde nutridas da sua inibição e não de suaestimulação. O movimento que se encontra na gênese da representação e a acompanha durante suaevolução inicial, termina por ser inibido por ela, condição necessária ao desenvolvimento dasfunções mentais específicas da representação pura O desenvolvimento não se dá de maneira linear e contínua, mas por integração de novasfunções e aquisições às anteriores. A acumulação quantitativa de funções culmina na evoluçãoqualitativa das mesmas a partir de uma nova organização em que as dimensões motora, afetiva ecognitiva se integram de maneira diversa da fase anterior, alternando-se no exercício depredominância de uma sobre as demais. A preponderância de um dos aspectos sobre os demais édecorrente da sua integração, que é plástica, dinâmica e resultante da superação da oposição de umem relação aos outros. Uma visão de conjunto, em que as dimensões da pessoa se integram de forma dinâmica,alternando-se em relação à predominância de uma frente às demais é necessária para a compreensãoda concepção de desenvolvimento walloniana. A integração não é um estado alcançado ao final deum processo, mas define a condição plástica, o equilíbrio dinâmico da pessoa em desenvolvimento. Wallon admite, a existência de três leis que regulam o processo de desenvolvimento dacriança em direção ao adulto: a lei da alternância funcional, a da preponderância funcional e a daintegração funcional A primeira, chamada lei da alternância funcional, indica duas direções opostas que sealternam ao longo do desenvolvimento: uma centrípeta, voltada para a construção do eu e a outra 32
  • 33. centrífuga, voltada para a elaboração da realidade externa e do universo que a rodeia. Essas duasdireções se manifestam alternadamente, constituindo o ciclo da atividade funcional. A segunda é a lei da sucessão da preponderância funcional, na qual as três dimensões ousubconjuntos preponderam, alternadamente, ao longo do desenvolvimento do homem: motora,afetiva e cognitiva. A função motora predomina nos primeiros meses de vida da criança, enquantoas funções afetivas e cognitivas se alternam ao longo de todo o desenvolvimento, ora visando aformação do eu (predominância afetiva), ora visando o conhecimento do mundo exterior(predominância cognitiva). A última lei, chamada de lei da diferenciação e integração funcional, diz respeito às novaspossibilidades que não se suprimem ou se sobrepoem às conquistas dos estágios anteriores, mas,pelo contrário, integram-se a elas no estágio subsequente. A integração dos três subconjuntos funcionais – motor, afetivo e cognitivo – constitui oúltimo e quarto subconjunto funcional, denominado por Wallon pessoa. Para Wallon, em qualquermomento, ou fase do desenvolvimento, a pessoa é sempre uma pessoa completa. Outra tendência apontada por Wallon, manifesta no desenvolvimento da pessoa completa é ade caminhar do sincretismo em direção à diferenciação. Movimentos, sentimentos e idéias são aprincípio vividos de uma maneira global, até mesmo confusa, quando a pessoa não tem clareza dasituação. Aos poucos, tornam-se mais claros e adequados às necessidades que a situação apresenta.Sobre esta questão, nos diz Mahoney (2000): Desenvolver-se é ser capaz de responder com reaçõescada vez mais específicas a situações cada vez mais variadas (p.14). A Teoria das Emoções é de grande importância na obra de Wallon. Segundo o autor, aemoção é a exteriorização da afetividade, um fato fisiológico nos seus componentes humorais emotores e, ao mesmo tempo, um comportamento social na sua função de adaptação do ser humanoao seu meio: ...As emoções, são a exteriorização da afetividade(....) Nelas que assentam os exercícios gregários, que são uma forma primitiva de comunhão e de comunidade. As relações que elas tornam possíveis afinam os seus meios de expressão, e fazem deles instrumentos de sociabilidade cada vez mais especializados. (Wallon, 1995, p. 143) A emoção, antes da linguagem, é o meio utilizado pelo recém–nascido para estabelecer umarelação com o mundo humano. Gradativamente, os movimentos de expressão, primeiramentefisiológica, evoluem até se tornarem comportamentos afetivos mais complexos, nos quais a emoção,aos poucos, cede terreno aos sentimentos e depois às atividades intelectuais. As emoções são instantâneas e diretas e podem expressar–se como verdadeiras descargas deenergia. Quando isto ocorre, elas têm o poder de se sobrepor ao raciocínio e ao conhecimento. A afetividade evolui conforme as condições maturacionais de cada pessoa e comformas de expressões diferenciadas, que se configuram como um conjunto de significados que oindivíduo adquire nas relações com o meio, com a cultura, ao longo da vida. Os significadosrepresentam para cada pessoa as diferentes situações e experiências vivenciadas num determinadomomento e ambiente social. Por este motivo afetividade não permanece imutável ao longo datrajetória da pessoa. A afetividade, corresponde à energia que mobiliza o ser em direção ao ato, enquanto ainteligência corresponde ao poder estruturante que o modela a partir dos esquemas disponíveisnaquele momento. Para Wallon, a emoção precede nitidamente o aparecimento das condutas do tipo cognitivo eé um processo corporal que, quando intenso, pode impulsionar a consciência a se voltar para asalterações proprioceptivas, prejudicando a percepção do exterior. Em virtude de seu poder desobrepor-se à preponderância da razão, é necessário, segundo Wallon, manter-se uma “baixatemperatura emocional” para que se possa trabalhar as funções cognitivas. A emoção é capaz de preponderar sobre a razão sempre que à última faltem recursos paracontrolar a primeira. O desenvolvimento deve conduzir à predominância da razão, pois, paraWallon, “a razão é o destino final do homem”. 33
  • 34. A integração entre as dimensões motora, afetiva e cognitiva, conceito central da teoria deWallon, é claramente descrito por Mahoney (2000): O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para a descrição do processo. Uma das conseqüências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas ressonâncias têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa. (p. 15)O papel do meio na constituição da pessoa O conceito de meio é fundamental na teoria walloniana. Nela, como já foi acima referido, apessoa constitui-se na integração de seu organismo com o meio, estando o social sobreposto aonatural. As atitudes da pessoas são consideradas complementares às do meio, tanto quantodeterminadas pelas suas disposições individuais e pelo papel e lugar que ocupa no grupo social.Portanto, a pessoa deve ser vista integrada ao meio do qual é parte constitutiva e no qual, ao mesmotempo, se constitui. A este respeito nos diz Wallon (1975): Sem dúvida que o papel e o lugar que aí ocupa [a criança] são em parte determinados pelas suas próprias disposições, mas a existência do grupo e as suas exigências não se impõem menos à sua conduta. Na natureza do grupo, se os elementos mudam, as suas reações mudam também. (p.20) A constituição da pessoa se dá de acordo com suas condições de existência. O meio social ea cultura constituem as condições, as possibilidades e os limites de desenvolvimento para oorganismo. Durante a primeira etapa, denominada por Wallon de Estágio Impulsivo, os atos da criançatêm o objetivo de chamar a atenção do adulto por meio de gestos, gritos e expressões, para que elesatisfaça as suas necessidades e garanta assim a sua sobrevivência. Durante o desenvolvimento, a simbiose respiratória do feto se transforma em simbiosealimentar no recém-nascido e, por volta dos três meses, em simbiose afetiva, característicaespecífica da espécie humana. A esta fase Wallon chama de Estágio Emocional. A criança aos poucos aprende a contagiar o adulto com sorrisos e sinais de contentamento, oque caracteriza laços de caráter afetivo com aqueles que estão à sua volta, e demonstra necessidadede manifestações afetivas, necessidade que precisa ser satisfeita para que tenha umdesenvolvimento satisfatório. Para que a humanidade possa sobreviver, é necessário que a imperícia do recém-nascidoafete o outro e provoque nele sentimentos de solidariedade; é a garantia de sobrevivência daespécie. Este, para Wallon, é o maior indicador de que o meio social é privilegiado para a criançaem desenvolvimento, e para o homem adulto, em relação ao meio físico. A criança, que está primeiramente ligada à mãe, aos poucos diferencia outras pessoas quedesempenham papéis significativos em relação a ela, como, por exemplo, pai, avós, tios epadrinhos. Sua sociabilidade se amplia rapidamente quando começa a andar e a falar. Andando, acriança pode interagir mais com o ambiente que o cerca. A aquisição da linguagem a possibilita aonomear objetos e pessoas, diferenciá-los. Nesta etapa, denominada por Wallon de Estágio Sensório-Motor, a criança aprende aconhecer os outros como pessoas em oposição à sua própria existência. É o tempo dos jogos espontâneos de alternância, do interesse por atos que unem duaspessoas ou, principalmente, papéis diferentes, como por exemplo, o jogo de dar e receber tapinhas,de esconder e ser escondido pela almofada, etc. 34
  • 35. Esses jogos alargam o horizonte e a vivência da criança, pois fazem com que ela concebarelações mais ricas. Nesse período, a criança ainda está estreitamente dependente do outro, pois seuprocesso de individuação está apenas se iniciando. Ela ainda vive sua relação com o outro demaneira bastante sincrética, sem se diferenciar claramente dele. É somente no Estágio do Personalismo, que vai dos três aos cinco anos, que a criançarealmente se diferencia do outro, que toma consciência de sua autonomia em relação aos demais.Ela percebe as relações e os papéis diferentes dentro do universo familiar, ao mesmo tempo que sepercebe como um elemento fixo, como ser o filho mais velho ou o mais novo, ser filho e irmão,assim por diante. Nessa idade, a criança também costuma ingressar na escola maternal, inserindo-se numacomunidade de crianças semelhantes a ela, onde as relações serão diferentes das relações familiares.As necessidades dessa faixa etária ainda exigem do professor cuidados de caráter pessoal, diretos,quase como os de mãe. Na etapa seguinte, denominada Categorial, idade de escolaridade obrigatória na maioria dospaíses, o desenvolvimento cognitivo da criança está aguçado e a sua sociabilidade ampliada. Acriança se vê capaz de participar de vários grupos com graus e classificações diferentes segundo asatividades de que participa. Esta etapa é importante para o desenvolvimento das aptidõesintelectuais e sociais da criança. Vivenciar a necessidade de se perceber como indivíduo, e, ao mesmo tempo, de medir suaforça em relação ao grupo social a que pertence, faz desta fase um período crítico do processo desocialização, pois segundo Wallon (1975): Há tomada de consciência pelo indivíduo do grupo de que faz parte, há tomada de consciência pelo grupo da importância que pode ter em relação aos indivíduos. (p.215) A adolescência, que para Wallon tem início aos 12 anos com a puberdade, é marcada portransformações de ordem fisiológica, mudanças corporais impostas pelo amadurecimento sexual,assim como transformações de ordem psíquica com preponderância afetiva. Nesse estágio, os sentimentos se alternam procurando buscar a consciência de si na figura dooutro, contrapondo–se a ele, além de incorporar uma nova percepção temporal. O meio social e cultural passam a ser de grande importância. Os adolescentes tornam-seintolerantes em relação às regras e ao controle exercidos pelos pais, e necessitam identificar-se comseu grupo de amigos. Na adolescência torna-se bastante visível a forma como o meio social condiciona aexistência da pessoa, configurando-se a personalidade de maneiras diversas. Enquanto osadolescentes de classe média exteriorizam seus sentimentos e questionam valores e padrões morais,os de classes operárias, que enfrentam precocemente a realidade social do adulto, a necessidade detrabalho, vivem essa fase de outra maneira, pois têm de contribuir para a subsistência da família. Para Wallon o processo de socialização da pessoa não se dá apenas no seu contato com ooutro nas diversas etapas do desenvolvimento e da vida adulta, mas também no contato com aprodução do outro. O encontro com o texto, com a pintura ou com a música produzida pelo outro,propicia a identificação como homem genérico e, ao mesmo tempo, a diferenciação como homemconcreto, o que contribui ao processo de individuação e constituição do eu. É por isso que, segundoWallon, a cultura geral aproxima os homens, à medida que permite a identificação de uns comoutros, enquanto a cultura específica e o conhecimento técnico afastam-os, ao individualizá-los ediferenciá-los. A cultura é, para Wallon, ao mesmo tempo, fator constituinte da pessoa e representante dasaptidões totais do homem genérico, à medida que é constituída pela totalidade dos homens dedeterminada época e lugar.Contribuições da teoria à Educação 35
  • 36. Wallon chama de humanismo ampliado a concepção que implica a plena realização dohomem em cada indivíduo. O homem completo só é concebido em sua forma universal atribuindo-lhe o poder de compreender, ponderar e escolher. Uma educação humanista, segundo Wallon, deve considerar todas as disposições queconstituem o homem completo, mesmo estando desigualmente repartidas entre os indivíduos, poisqualquer indivíduo potencialmente pode se desenvolver em qualquer direção, a depender de seuaparato biológico e das condições em que vive. Segundo Wallon, como uma aptidão só se manifesta se encontrar ocasião favorável e objetosque lhes respondam. Muitas aptidões novas poderiam manifestar-se no encontro das necessidadespsicológicas das crianças e as necessidades crescentes da sociedade. Assim, o acesso à cultura é função primordial da educação formal, pois ela é a expressão doflorescimento das criações e das aptidões do homem genérico, universal, sejam manuais, corporais,estéticas, intelectuais ou morais. A escola é parte das condições de existência na qual a pessoa sedesenvolve e constitui, devendo intervir neste processo de maneira a promover o desenvolvimentode tantas aptidões quantas for possível. O Projeto Langevin-Wallon propunha uma educação integral do pré–escolar até auniversidade e tinha na sua gênese a preocupação com a formação dos valores éticos e morais, poisconsiderava a escola um espaço social adequado para tal. Visando uma educação preocupada com aformação geral sólida, para a autonomia, a cidadania e a orientação profissional, fundamentadaspelos princípios de justiça, igualdade e respeito à diversidade, o projeto sistematizou e sugeriuetapas consecutivas que priorizassem aspectos e necessidades específicas de cada faixa etária,respeitando o desenvolvimento afetivo, cognitivo de socialização e maturação biológica de cadaindivíduo. Os programas educacionais deveriam ser reformados de maneira que toda aptidão pudesseser orientada, cultivada segundo sua natureza, de forma que o ensino recebido fosse uma preparaçãosuficiente para o exercício de qualquer função que poderia oferecer-se mais tarde. Wallon acreditava serem as aptidões cultivadas, desenvolvidas em contato com a cultura, enão inatas, embora elas dependam também de condições orgânicas. Por isso atribuiu à escola, comofunção primordial, dar acesso a cultura visando o cultivo das aptidões, pois só podem exercer asdisposições que constituem o homem completo – compreender, ponderar e escolher – aqueles aosquais for dado a conhecer a cultura de seu tempo. Wallon acreditava que todos deveriam ter oportunidades iguais, inclusive ao respeito àsingularidade, e para isso seria necessário haver escola para todos onde cada um pudesse encontrar,segundo suas aptidões, todo o desenvolvimento intelectual, estético e moral que fosse capaz deassimilar. Oferecida uma base comum, dever-se-ia também propiciar condições para que a criança,experimentando, descobrisse suas tendências de acordo com seu estágio de desenvolvimento:  dos três aos onze anos, as aptidões parecem não contribuir de maneira eficiente. Exatamente por este motivo, o momento seria propício, segundo Wallon, para orientar e cultivar todas elas, cada uma de acordo com sua natureza: manual, corporal, estética, intelectual e moral.  entre onze e quinze anos, sobre um fundo de aquisições comuns, emergem aptidões mais particulares, mais pessoais, mais originais que devem encontrar tarefas que ajudem no desenvolvimento. A oferta de alternativas deveria ser ampla o suficiente para permitir à criança, ao exercitar e desenvolver novas funções, reconhecer suas preferências e seus dificuldades.  à universidade caberia a formação profissional, a investigação científica e a difusão da cultura associando uma cultura geral superior a uma especialização muito avançada. Wallon afirma que o meio e a cultura condicionam os valores morais e sociais que a criançaincorporará, e que devem ser cultivados os valores de solidariedade e justiça. Insiste na importânciade o professor conhecer as condições de existência de seu aluno, para saber quais os valores quenela estão sendo cultivados, nos outros meios em que está imersa, e saber como cultivar aqueles quesão seu objetivo. A partir de sete anos, a criança vive, ao mesmo tempo, sentimentos e situações decooperação, exclusão e rivalidade. Caberia ao professor intervir, propondo atividades queprivilegiem trabalhos em grupo e atitudes de cooperação, em relação aos trabalhos individuais, uma 36
  • 37. vez que, nessa época, podem acirrar-se rivalidades em detrimento da solidariedade. Além disso, omomento é propício para preparar a criança para a etapa seguinte que é a adolescência. Diante do adolescente, compreendendo as características de seu estágio de desenvolvimento,o professor pode atuar no sentido de ajudá-lo a distinguir valores sociais e morais. A responsabilidade é um dos sentimento que o educador deve buscar promover noadolescente, uma vez que ela tem ingredientes capazes de mobilizar essa faixa etária graças às suascaracterísticas específicas, pois responsabilidade representa, segundo Wallon (1975): Tomar a seu cargo o êxito de uma ação que é executada em colaboração com outros ou em proveito de uma coletividade. A responsabilidade confere um direito de domínio, por uma causa mas também um dever de sacrifício, o que significa que o adolescente responsável é aquele que deve se sacrificar maior, por tarefas sociais que contribuem para o crescimento e desenvolvimento da coletividade e do grupo. (p. 222) O professor pode, desta forma, auxiliar o adolescente em suas indecisões e angústias,propondo atividades que propiciem o reconhecimento de suas tendências e o cultivo de aptidões eorientando a proposição de metas e objetivos futuros.Considerações finais Com certeza a tarefa de educar demanda posturas e conhecimentos diferenciados da parte doprofessor, pois ele desempenha o papel de mediador do processo escolar de aquisição da culturapelo aluno, e, portanto, de cultivador de aptidões. Desta forma, apresenta-se a nós uma tarefacomplexa, que requer habilidades e conhecimentos específicos, autoconhecimento e conhecimentodo universo social do professor e do aluno, para aí então tomar decisões comprometidas com aconstituição da pessoa do aluno. O conhecimento do desenvolvimento do aluno, das necessidades específicas de cada etapa,deve pautar a prática pedagógica, que é uma intervenção nesse processo em determinada direção, aser feita de maneira consciente e responsável, em consonância com valores morais e sociais,objetivos e metas educacionais. Falar sobre infância e adolescência representa, de início, uma dificuldade por serem elas,antes de mais nada, construções culturais, situadas, datadas, cujas contraposições com o universo doadulto podem ser diversificadas. Para compreendermos a criança e o adolescente de hoje, é útil compreendermos como essesconceitos, desde a sua origem, evoluíram através dos tempos, chegando até nós. Necessário tambémé procurar conhecer e compreender em que circunstâncias o referencial teórico que norteia o nossoolhar foi produzido, para, ao analisá-lo, sermos capazes de verificar o que precisa ser revisto ereadaptado em função de condições existenciais distintas daquelas em que a teoria foi produzida. Além disso, faz-se ainda necessário termos clareza dos pressupostos que norteiam a nossavisão de criança e adolescente constituída ao longo de nossa trajetória pessoal, como pessoas esujeitos históricos. Conhecer esses pressupostos, a princípio, é tornar-se capaz de redimensioná-lospara maior adequação à realidade objetiva e às nossas metas e objetivos como professores e,portanto, interventores no processo de desenvolvimento de nossos alunos. As novas gerações levantam a necessidade de outra avaliação das relações interpessoais e darelação com o conhecimento. Há necessidade de pesquisas capazes de proporcionar uma melhorcompreensão dessas relações, gerando bases para novas práticas pedagógicas. Costumamos ouvir dos professores discursos sobre a importância de formarmos alunosconscientes, cujos valores éticos e morais lhes possibilite exercer o papel de cidadãos. Mas, comofazê-lo? Acreditamos que a teoria de Wallon, por seu forte lastro orgânico, o que a ancora nasaptidões características da espécie, e por sua essência sociocultural relativista, é capaz de contribuirpara a compreensão do desenvolvimento das crianças e dos adolescentes de nossos tempos e 37
  • 38. cultura, ao mesmo tempo em que suas idéias pedagógicas nos parecem bastante adequadas ao tipode escola capaz de atender aos interesses e necessidades de nossos alunos da era digital. Uma reflexão extremamente relevante sobre as implicações da teoria de Wallon para aeducação, especificamente sobre o papel do professor, nos é apresenta por Almeida (2000): Wallon, psicólogo e educador, legou-nos muitas outras lições. A nós, professores, duas são particularmente importantes. Somos pessoas completas: com afeto, cognição, e movimento, e nos relacionamos com um aluno, também pessoa completa, integral, com afeto cognição e movimento. Somos componentes privilegiados do meio de nosso aluno. (p.86) Conseqüência da presente interpretação da teoria e princípios wallonianos, é a concepção doprofessor como pessoa completa e de seu papel como mediador da cultura de seu tempo e, portanto,um cultivador das novas aptidões possibilitadas por ela. Impõe-se-nos desta forma uma importante questão: estaremos nós preparados para sermosmediadores da cultura digital? Temos nós próprios, professores-pessoas, desenvolvidas as aptidõespróprias desta cultura? Estamos aptos a exercer nosso papel como interventores no processo dedesenvolvimento de nossos alunos no sentido de promover a aquisição de conhecimentos e valoresadequados à formação do cidadão desta nova era? Que tipo de formação deve ser propiciada à pessoa do professor, para que, em seu encontrocom a pessoa do aluno ele seja capaz de desempenhar bem o seu papel de mediador da cultura deseu tempo, que chamamos aqui de cultura digital, cultivando nele aptidões compatíveis com ela, deforma que o ensino ministrado por ele seja uma preparação suficiente para o exercício de qualquerfunção que poderá oferecer-se mais tarde? Temos pela frente ainda um longo caminho a percorrer até que sejamos capazes de daralguma resposta a esta pergunta, mas acreditamos que para fazê-lo é necessário investir naformação da pessoa do professor, principalmente na formação contínua, considerando a suaexperiência na escola, diante do aluno, lugar em que se constitui professor. A este respeito nos dizWallon (1975): A formação psicológica dos professores não pode ficar limitada aos livros. Deve ter referência perpétua nas experiência pedagógicas que eles próprios podem pessoalmente realizar (p.366)REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICAALMEIDA, Laurinda Ramalho de, (2000). Wallon e a Educação. In: Henri Wallon – Psicologia eEducação. São Paulo: Loyola.MAHONEY, Abigail Alvarenga, (2000). Introdução. In: Henri Wallon – Psicologia e educação.São Paulo: Loyola. WALLON, Henri, (1975). Psicologia e Educação da Infância. Lisboa: Estampa._____. (1979) Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes.DOURADO, Ione Collado Pacheco; PRANDINI, Regina Célia Almeida Rego. Henri Wallon: Psicologia e Educação.http://www.anped.org.br/reunioes/24/T2071149960279.doc. 38

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