INSERÇÃO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO A PARTIR DE
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Introdução

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tecnicista, preconizando o uso das tecnologias como fator de modernização da prática
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Primeiro, a crença na separação da menor parte para análise e classificação como
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expectador frente à realidade objetiva e aprende mediante as técnicas de estímulo e reforço. A
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                                   REFERÊNCIAS

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Inserção Das Tecnologias Na Educação A Partir De Um Paradigma Inovador

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Artigo apresentado no Educere (PUCPR) EM 2008.

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Inserção Das Tecnologias Na Educação A Partir De Um Paradigma Inovador

  1. 1. INSERÇÃO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO A PARTIR DE UM PARADIGMA INOVADOR SANTOS, Vanderlei Siqueira dos– PUCPR irvanderlei@marista.org.br BEHRENS, Marilda Aparecida – PUCPR Marilda.aparecida@pucpr.br Área Temática: Formação de Professores Agência Financiadora: Não contou com financiamento Resumo Este artigo apresenta um relato construído a partir de um processo de pesquisa-ação, realizado na disciplina de Paradigmas Educacionais na Prática Pedagógica, com 23 professores/alunos de uma Universidade particular de grande porte, no Programa de Pós-Graduação em Educação Stricto Sensu. A pesquisa-ação teve como objetivo provocar uma discussão sobre a influência dos paradigmas na mediação pedagógica de docentes que optam pela utilização das tecnologias. Focalizou-se como temática central os paradigmas inovadores na prática pedagógica e a possível inserção das tecnologias como recurso potencializador da ação docente. O grupo elegeu para investigar a seguinte problematização: Como propor uma ação docente do professor universitário que oportunize aprendizagem criativa, crítica e transformadora assentada em referenciais teóricos e práticos que subsidiem a prática educativa com paradigmas pedagógicos inovadores? Quais os referenciais que caracterizam o paradigma da complexidade e como aplicá-lo na prática pedagógica na Educação Superior? Durante o processo buscou-se refletir sobre a necessária superação da visão reducionista que acompanhou o aparecimento das tecnologias na educação. Assim, a pesquisa envolveu cinco fases: investigação do referencial teórico; produções individuais de quadros sinópticos sobre abordagens conservadoras e inovadoras da prática pedagógica; produções individuais e coletivas agregando as contribuições dos diversos participantes sobre diversos temas que viessem responder a problematização; discussões sobre a docência no ensino superior e, como última fase, foi proposta a elaboração de um artigo sobre o processo de pesquisa do grupo referente as temáticas investigadas. Entre as referências utilizadas destacam-se autores como Capra (1996), Morin (2000), Behrens (2005) e Leite (2003), Vasconcelos (2002), Zabala (2002) entre outros. No decorrer da pesquisa foi possível realizar uma investigação sobre os paradigmas da ciência e da educação e avaliar como surgiram as tecnologias na sociedade e sua influência na prática pedagógica do professor. A pesquisa levou também a avaliar que existe urgência na superação do paradigma reducionista e conservador e, que o professor universitário precisa optar por paradigmas inovadores na ação docente e pela utilização da tecnologia de maneira crítica e transformadora. As manifestações dos professores ao longo do processo permitiu que o grupo concluísse que a reflexão conjunta num processo de formação continuada de professores no stricto-sensu pode gerar reflexões relevantes que auxiliem na apropriação das tecnologias com visão paradigmática inovadora na prática pedagógica. Palavras-chave: Tecnologia educacional; Paradigmas educacionais; Formação de professores.
  2. 2. 3997 Introdução Este relato apresenta as contribuições geradas num processo de pesquisa-ação que envolveu a formação continuada de 23 participantes que atuam como professores ou profissionais no ensino superior na rede pública e/ou privada, com vistas a possibilitar a transformação da prática pedagógica num paradigma inovador. A pesquisa-ação foi proposta no primeiro semestre de 2008, na disciplina de Paradigmas Educacionais na Prática Pedagógica, ofertada para mestrandos e doutorandos, no Programa de Pós-graduação em Educação stricto-sensu da PUCPR. Esta disciplina faz parte da linha de pesquisa Teoria e Prática Pedagógica na Formação de Professores que tem por finalidade problematizar, refletir e analisar a prática pedagógica, o ensino, a aprendizagem, as tecnologias educacionais e saberes docentes na formação inicial e continuada dos professores. O grupo elegeu para investigar a seguinte problematização: Como propor uma ação docente do professor universitário que oportunize aprendizagem criativa, crítica e transformadora assentada em referenciais teóricos e práticos que subsidiem a prática educativa com paradigmas pedagógicos inovadores? Quais os referenciais que caracterizam o paradigma da complexidade e como aplicá-lo na prática pedagógica na Educação Superior? A pesquisa-ação envolveu cinco fases, ou seja, a investigação do referencial teórico bibliográfico; as produções individuais de quadro sinóptico sobre abordagens conservadoras e inovadoras da prática pedagógica; as produções coletivas agregando as contribuições dos diversos participantes sobre os temas envolvendo a formação pedagógica dos professores; as discussões sobre a docência no ensino superior e, como última fase, foi proposta a elaboração de um artigo sobre o desafio da construção de uma prática pedagógica instrumentalizada pela utilização de tecnologias inovadoras num paradigma emergente ou da complexidade. As leituras críticas e as produções individuais e coletivas elaboradas pelos professores participantes permitiram gerar reflexões sobre a importância de optar por paradigmas inovadores na ação docente, bem como, sobre a necessidade de eleger tecnologias que levem a produção do conhecimento. Nas fases desenvolvidas procurou-se alternar investigação de referenciais teóricos com sessões de discussão sobre a prática vivenciada dos envolvidos no processo. As elaborações individuais e coletivas contaram com a participação dos 23 professores originários de diversas áreas do conhecimento. Este fato enriqueceu as discussões, possibilitando olhares de diferentes perspectivas. O processo de pesquisa-ação levou a uma
  3. 3. 3998 reflexão crítica sobre paradigmas conservadores e inovadores na prática pedagógica e a utilização crítica de tecnologias na ação docente universitária. Caminhando no referencial teórico: Tecnologias na educação Das diversas temáticas discutidas durante o processo de pesquisa-ação optou-se por apresentar neste relato as temáticas sobre as tecnologias educacionais e seu significado. Ou seja, o que o grupo entende por tecnologia. Ao perguntar para os professores envolvidos o que eles entendiam por tecnologia educacional, foi possível perceber a convergência das respostas indicando o computador e o data-show. O termo tecnologia, no entanto, é mais abrangente e envolve desde os processos e ferramentas mais simples até os mais complexos desenvolvidos pela humanidade. Na mesma perspectiva de LEITE, et al (2003) entende-se que, didaticamente, as tecnologias educacionais podem ser agrupadas em dois segmentos: As tecnologias da informação e da comunicação: o computador, a televisão, o vídeo, o rádio, a filmadora, a máquina fotográfica, entre outros. E aquelas não informatizadas ou dependentes de recursos elétricos ou eletrônicos: quadro-de-giz, quadro-de-pregas, histórias em quadrinhos, o jornal, a sucata, o livro, o caderno, a caneta, entre outras. Uma segunda reflexão que o grupo pode realizar sobre este tema foi a interconexão da educação com a tecnologia. Nessa perspectiva, “a presença inegável da tecnologia em nossa sociedade constitui a primeira base para que haja necessidade de sua presença na escola” (LEITE, et al, 2003, p. 11). No entanto, essa realidade não tem se apresentado na escola, pois segundo Orozco-Gómez (1997), existe um preconceito por parte de alguns professores quanto à inserção das tecnologias educacionais na prática pedagógica. Seja porque o professor não domina seu funcionamento, porque a instituição escolar não dispõe dos recursos ou por simples rejeição a proposta de seu uso. Para LEITE, et al, (2003), este preconceito no meio educacional se deve ao histórico da introdução mais sistematizada das tecnologias na escola brasileira, em especial, por volta dos anos sessenta. Nesse período, a proposta era levar para a sala qualquer novo equipamento tecnológico que a sociedade industrial viesse a produzir, indiferente da relevância ou do preparo do professor para utilizá-lo. A inserção dos recursos tecnológicos era resultante de um projeto político e econômico, cujos objetivos eram inserir o Brasil no mercado mundial como produtor e consumidor de bens. Na educação, isso se traduziu na defesa de um modelo
  4. 4. 3999 tecnicista, preconizando o uso das tecnologias como fator de modernização da prática pedagógica e solução de todos os seus problemas. Esse modelo, no entanto, de acordo com o pensamento de Sá-Filho e Machado (2003, p. 4) é falacioso, pois a relevância pedagógica da inserção da tecnologia educacional no processo pedagógico será determinada pelo uso adequado que se faz, e acrescenta: Ainda é comum ouvir a afirmação de que as mídias modernizam e facilitam a educação. Será que uma ferramenta, por si só, pode transformar uma atividade? Ou, usando uma caneta de modelo mais novo, pode-se melhorar o conteúdo de um texto? É o velho mito de ver no ‘novo’ a ‘solução salvadora’. A tecnologia não pode ser encarada como a salvadora da prática pedagógica do professor, pois só a disponibilização das ferramentas não garante uma boa qualidade de ensino. Nesse sentido, outro fator importante que o grupo levantou refere-se ao paradigma que caracteriza a prática pedagógica do professor que opta por utilizar a tecnologia na ação docente. As leituras e discussões apontaram que, muitos professores, ao optarem pelo uso da tecnologia, continuam adotando uma postura conservadora levando os alunos a repetir e memorizar os conteúdos e que alguns docentes desconfiam da efetiva contribuição das tecnologias educacionais no processo pedagógico. A abordagem tecnicista e o uso das tecnologias educacionais De acordo com Saviani (1985), as abordagens tradicional e tecnicista caracterizam-se dentro das teorias não críticas. Assim, defendem a crença de que a educação é a panacéia milagrosa capaz de erradicar a marginalidade de nossa sociedade. Enquanto na pedagogia tradicional o marginalizado é o ignorante, na pedagogia tecnicista o marginalizado é o incompetente tecnicamente, o ineficiente e o improdutivo. Em geral, esta visão conservadora e reducionista prega que a educação estará contribuindo para superar o problema da marginalidade na medida em que formar indivíduos capazes de contribuir para o aumento da produtividade da sociedade. O paradigma conservador, segundo Behrens (2005)se insere num conjunto de teorias não críticas, pois tem como função a reprodução do conhecimento a partir da repetição e da memorização. Para a pesquisadora, este paradigma tradicional é reflexo do paradigma newtoniano-cartesiano aplicado nas ciências a partir do século XVI. De acordo com Capra (1996) e Vasconcellos (2002) o paradigma cartesiano prega a crença em três fatores:
  5. 5. 4000 Primeiro, a crença na separação da menor parte para análise e classificação como possibilidade para entender o todo. Segundo, a crença na estabilidade segundo a qual a sociedade caminha linearmente e independe da intervenção humana para o progresso. Terceiro, a crença na objetividade segundo a qual contra fatos não há argumento. É possível chegar ao fenômeno tal qual ele se apresenta na realidade. Essa mesma técnica utilizada nas ciências naturais foi transportada e aplicada nas ciências humanas, equiparando, dessa forma, o funcionamento do organismo humano com o da natureza. O paradigma cartesiano influenciou fortemente a educação, levando à fragmentação do conhecimento e a supervalorização da racionalidade em detrimento da formação humana e emocional. É dentro desse contexto de racionalidade, da eficiência, da eficácia e da produtividade que se localiza a abordagem pedagógica denominada de “tecnicista”. Esta tendência entende a sociedade como um sistema harmônico e funcional, e a escola como a instituição que organiza, por meio de técnicas específicas, o processo de integração do indivíduo neste sistema. No entender de Saviani (1985, p.16), a pedagogia tecnicista, na busca de neutralidade científica, procurou “planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem por em risco sua eficiência”. Nessa perspectiva, a educação se constitui um movimento fechado em si mesmo, sem qualquer tipo de interação com o seu entorno ou com questões sociais. As tecnologias se destinam, portanto, à resolução de problemas internos, surgidos dentro de um âmbito reduzido. A forte influência positivista que provoca cisão entre sujeito e objeto provoca uma educação fragmentada. A ênfase da prática educativa recai na técnica pela técnica, buscando em manuais as instruções sobre como organizar o processo de ensino. O advento da revolução industrial exige do ensino uma abordagem técnica, mas a ênfase do ensino continuou na reprodução do conhecimento (BEHRENS, 2005). Na abordagem tecnicista, a escola tem o papel fundamental de treinar os alunos, funcionando como modeladora do comportamento humano em decorrência das exigências da sociedade capitalista. O professor, entendido como um engenheiro comportamental, de acordo com a teoria behaviorista, caracteriza sua aula pela transmissão e reprodução do conhecimento e converte sua prática em uma busca incessante dos comportamentos desejados, utilizando, para isso, o condicionamento arbitrário. O aluno apresenta-se como um
  6. 6. 4001 expectador frente à realidade objetiva e aprende mediante as técnicas de estímulo e reforço. A incessante busca de desempenho torna o aluno condicionado, responsivo e acrítico. É considerado competente quanto maior a capacidade de seguir à risca os manuais e as instruções. A metodologia, nesta abordagem, focaliza a repetição e o treino como forma de retenção de conteúdos. A avaliação visa o produto e o alcance dos objetivos (BEHRENS, 2005). Em práticas pedagógicas fundamentadas na teoria tecnicista, cuja ênfase reside na reprodução do conhecimento, as aulas expositivas e os exercícios são repetitivos. As tecnologias educacionais aparecem como ferramentas para facilitar a reprodução fiel de conteúdos auxiliando a assimilação e a repetição. A ênfase não recai no professor ou no aluno, mas nos próprios meios e instrumentos, sem questionar suas finalidades. Desse modo, nessa abordagem, a utilização de tecnologias educacionais foi associada a uma visão reducionista limitada ao aprender a fazer. As tecnologias educacionais num paradigma inovador As constantes transformações que se apresentam na atualidade, marcadas principalmente pelo avanço científico e tecnológico, trazem novas perspectivas ao campo educacional e solicitam repensar a prática pedagógica proposta pelos professores. Nessa perspectiva, descortinar o cenário da educação implica, necessariamente, em contextualizá-lo no processo social mais amplo, considerando-o como gênese e consolidação do movimento emergente de uma nova sociedade denominada por Castells (1999) como sociedade do conhecimento, para então compreender suas estruturas e exigências. Mais do que acompanhar as informações e conhecimento, a complexidade da sociedade exige que se pergunte: Que mundo é este em que se vive? Eis aí uma questão aparentemente simples, mas de extremo valor para a construção do conhecimento. É valorosa porque procura situar o conhecimento ultrapassando a aparente objetividade das informações. Trata-se, portanto, de uma questão epistemológica. Mais do que conhecer, implica em pensar o conhecimento. Em relação à inserção das tecnologias educacionais no processo pedagógico, implica em refletir sobre quanto utilizá-las, como utilizá-las e porque utilizá-las, conferindo, portanto, uma intencionalidade pedagógica.
  7. 7. 4002 O crescimento do pensamento educacional mais crítico a partir dos anos 80, leva a refletir sobre a utilização da tecnologia educacional. No final do século XX, a educação passa a ser desafiado no sentido de oferecer um desenvolvimento integral do ser humano e sua inserção crítica no mundo. Neste processo, aponta também que não basta utilizar tecnologia, pois é necessário inovar na prática pedagógica. A grande questão para a escola é a construção de um projeto pedagógico que permita a formação de cidadãos plenos. As tecnologias estarão inseridas nesse projeto como uma das maneiras de proporcionar aos professores e alunos uma relação profunda com o conhecimento. Ao trabalhar com as tecnologias na escola, de forma crítica, o professor estará criando condições para que o aluno consiga lidar com as tecnologias da sociedade, apropriando-se delas como sujeito (LEITE. et al, 2003). O paradigma inovador foi objeto central de investigação do grupo, que por meio de leituras, de produções individuais e coletivas e das discussões permitiram que os professores percebessem o processo de transição paradigmática que impõe novas abordagens na maneira de olhar o mundo. De acordo com Morin (2004), há um crescente apelo para substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento que distingue e une, um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento complexo. Nessa perspectiva, Behrens (2005) propõe que o paradigma inovador, que a autora denomina de paradigma da complexidade, alie e acolha múltiplas visões e dimensões, assim, propõe uma aliança entre três abordagens críticas: a abordagem holística, a abordagem progressista e o ensino por pesquisa. A abordagem holística parte da concepção de que o todo é maior do que a soma das partes. No âmbito da educação isso implica em conceber o mundo de maneira holística, como um todo integrado e não como uma coleção de partes dissociadas, numa percepção profunda que reconhece a interdependência fundamental de todos os fenômenos (CAPRA, 1996). A abordagem progressista, a qual tem no educador Paulo Freire seu principal representante, sugere que a prática pedagógica proponha uma relação dialógica, crítica e reflexiva com vistas a transformação social. O ensino com pesquisa enfoca a parceria entre aluno e professor no processo pedagógico, gerando a busca da produção do conhecimento e a superação da cópia e da repetição (DEMO, 1996). Esse novo paradigma educacional desafia os professores a buscarem inovações na ação pedagógica, no sentido de propor metodologias que levem à produção do conhecimento. Neste processo, tentar superar a mera reprodução e buscar formar profissionais que venham a atuar como cidadãos críticos e criativos. Aposta na fusão de estilos de aprendizagem, na
  8. 8. 4003 pluralidade de métodos, na diversidade de atividades que fomentem a reflexão e a crença no potencial criador dos alunos (SANT’ANA E BEHRENS, 2003). O ensino como produção de conhecimento propõe o envolvimento do aluno no processo educativo, valoriza a reflexão, a ação, a curiosidade e o espírito crítico. O conhecimento é tomado como provisório e relativo, valorizando sua dimensão histórica. Estimula a análise, a capacidade de compor e recompor dados, informações e argumentos. A produção do conhecimento com espírito reflexivo e investigativo provoca a interpretação do conhecimento e não apenas a sua aceitação (BEHRENS, 2005). A partir das proposições de Behrens (2005), o grupo levantou algumas características inovadoras para o professor, o aluno, a metodologia e a avaliação como elementos constitutivos de uma educação inovadora: No paradigma da complexidade, o professor precisa ultrapassar a postura cristalizada de detentor absoluto do conhecimento, pois deve assumir a função de mediador entre o saber elaborado e o conhecimento a ser produzido. Trabalha com a visão do todo apresentando um enfoque sistemático em sua proposta pedagógica, fomenta a participação e a cooperação, discute sentimentos e emoções, procura caminhos inovadores alternativos, buscando ultrapassar a reprodução para a produção do conhecimento. Ao buscar uma prática pedagógica transformadora apresenta-se como investigador insaciável. O aluno, no paradigma da complexidade, é considerado sujeito ativo no processo pedagógico. Apresenta-se com um sujeito questionador e investigador. Adquirir autonomia para ler e refletir criticamente ao aprender a produzir conhecimento. Todos os alunos têm potenciais, mas os desenvolvem em diferentes aspectos que se caracterizam, em cada um, de forma diferenciada. Nesta caminhada, acentua-se a necessidade de uma formação dos alunos baseada na ética e na vivência da cidadania. A metodologia no paradigma da complexidade busca o equilíbrio entre pressupostos teóricos e práticos em uma interdependência direta, pois trabalha com a busca da superação da visão fragmentada dos conteúdos e das relações do processo educativo. Prioriza metodologias histórico/críticas, dessa forma, parte da prática social, passa pela problematização, desencadeia a instrumentalização, provoca a catarse e retorna à prática social (SAVIANI 1985). A metodologia com visão complexa propõe que os professores trabalhem em parceria com os alunos, buscando uma prática pedagógica crítica, produtiva, reflexiva e
  9. 9. 4004 transformadora. De maneira interdisciplinar e transdisciplinar procura contemplar todas as áreas do conhecimento, supera os processos pedagógicos que se reduzem ao treinamento técnico e possibilita uma ação integrada, assentada no diálogo e no trabalho coletivo. A avaliação complexa é contínua, processual e participativa, permitindo ao aluno perceber seu desenvolvimento durante o trabalho que está sendo realizado e verificar em que estágio se encontra para poder avançar cada vez mais, segundo suas potencialidades. O aluno não estuda apenas porque é pressionado para realizar as provas, pois a avaliação perde o sentido de sanção, de autoritarismo e de poder. A avaliação complexa exige o envolvimento, a participação, o convencimento, a produção do conhecimento, o processo, a caminhada, enfim, a qualidade do processo educativo (BEHRENS, 2005). Nesta visão paradigmática complexa, o aluno é avaliado pelo crescimento geral e globalizado. A prova teórica pode fazer parte do processo avaliativo como um todo, porém sua elaboração ultrapassa a investigação do conhecimento decorado para criar espaços de elaboração, de reflexão e de crítica sobre conteúdos trabalhados. Segundo Behrens (2005), nesta abordagem inovadora há um profundo respeito ao aluno como pessoa em suas inteligências múltiplas, com seus limites e possibilidades. A avaliação empreende processo de participação individual e coletivo e contempla momentos de auto-avaliação e de avaliação grupal. Na perspectiva do paradigma da complexidade, a inserção das tecnologias educacionais na escola ultrapassam a visão tecnicista reducionista e se tornam ferramentas a serviço da aprendizagem crítica e transformadora. A inserção das tecnologias educacionais no processo pedagógico, nessa perspectiva inovadora, vai além da aquisição tecnológica. Para que potencialize a prática pedagógica precisa passar pela formação do professor, em duas áreas interconectadas. A primeira área relacionada à qualificação para utilização adequada dos recursos, ou seja, qualidade técnica. A outra, e mais importante, trata da área pedagógica, relacionada aos conhecimentos didáticos. A prática mostra que alguns professores têm dificuldade para inserir as tecnologias na ação docente porque não conhecem seu funcionamento e sua finalidade. Muitas vezes, tem acesso aos recursos, mas não sabem como utilizá-los. Da mesma forma, os profissionais ligados às tecnologias encontram dificuldade para elaborar um projeto pedagógico de maneira que venha a atender as exigências dos paradigmas inovadores em todo o arcabouço teórico/prático que acompanha esta formação.
  10. 10. 4005 O processo de pesquisa-ação permitiu refletir com os docentes envolvidos na pesquisa, que, para a inserção crítica das tecnologias na prática pedagógica depende da adoção de um paradigma inovador. Para tanto, são necessários alguns encaminhamentos específicos, para a análise e escolha da ferramenta adequada para atingir os propósitos de uma aprendizagem que leve a produção do conhecimento. O primeiro encaminhamento envolve a identificação do público com quem o professor está trabalhado. Conhecer o nível de desenvolvimento dos alunos, que conhecimentos específicos eles já tem em relação aquele conteúdo e quais expectativas eles apresentam em relação àquele conhecimento. Nesse sentido, a organização do trabalho pedagógico não pode ser rígida, pois deve ser construída a partir da realidade do público envolvido e de acordo com o andamento do processo pedagógico. O segundo encaminhamento se refere aos conhecimentos que devem ser construídos com a inserção das tecnologias educacionais. As tecnologias não podem cair de “pára-quedas” no meio do processo pedagógico. Precisam ser analisadas e selecionadas conforme a proposta pedagógica. Observa-se que, alguns professores, escolherem a ferramenta tecnológica, a partir das ofertas publicitárias. Os objetivos propostos para o processo pedagógico, no entanto, não podem sucumbir à tendência de orientar as práticas pedagógicas em função das novas tecnologias que chegam ao mercado. Nessa perspectiva, com a chegada do computador, parece que todas as outras tecnologias da comunicação e da informação se tornaram obsoletas. Essa constatação é alimentada por aquele imaginário que concebe que o processo pedagógico ficará prejudicado devido ao não acesso à tecnologia de ponta oferecida pelo mercado. Essa não deve ser a atitude de um professor que trabalhe em uma prática pedagógica inovadora com o uso das tecnologias educacionais, pois a escolha das ferramentas precisa atender a uma visão pedagógica intencional, crítica, reflexiva. O terceiro encaminhamento se refere à definição do papel do professor e do aluno. Aqui, há uma relação direta com a opção paradigmática do professor. O papel do professor e do aluno se delineia no processo pedagógico segundo a orientação paradigmática, ou seja, para a transmissão de informações ou para a produção do conhecimento. A avaliação do processo de aprendizagem em ambientes mediados pelas tecnologias educacionais é concebida a partir de um enfoque complexo, formativo, com vistas à intervenção de maneira critica e reflexiva. O uso das tecnologias educacionais se torna
  11. 11. 4006 importante na avaliação formativa, pois permite criar novos procedimentos e alternativas para acompanhar o processo avaliativo do aluno. Considerações finais As discussões, as leituras e as produções individuais e coletivas provocadas durante o processo da pesquisa-ação, na disciplina/pesquisa permitiu alicerçar alguns pontos relevantes. Ao inserir as tecnologias educacionais no processo pedagógico a partir de um paradigma inovador, o professor precisa cuidar para não migrar a ação pedagógica conservadora na utilização do recurso tecnológico. Tampouco, banalizar o uso das tecnologias educacionais, pois a proposição do paradigma da complexidade projeta a utilização das ferramentas a serviço da aprendizagem e da produção do conhecimento de forma crítica, reflexiva e transformadora. No processo de pesquisa-ação, o grande e significativo desafio do professor universitário envolvido no processo investigativo, foi pensar e avaliar sobre sua prática pedagógica, analisar o paradigma que caracteriza sua ação docente e projetar sua prática docente no paradigma da complexidade. Destaca-se neste processo, a possibilidade de estudo e de produção do conhecimento crítico e transformador mediado pelo uso apropriado das tecnologias. Outra contribuição relevante da pesquisa foi a discussão sobre os novos processos propostos na sociedade da informação e da comunicação. Nessa perspectiva, o grupo de professores defendeu em suas produções individuais e coletivas que a utilização das tecnologias educacionais na prática pedagógica dos professores de todos os níveis de ensino precisa favorecer uma visão inovadora que superem os processos que se restringem e reduzem a investigação do aluno às informações. Estas informações precisam ser elaboradas e se transformar em conhecimento verdadeiro processo de comunicação. Para tanto, as práticas pedagógicas precisam gerar atividades que envolvam a colaboração potencializando a comunicação e ajudando a colocar a educação em um patamar de modernidade condizente com o desenvolvimento da sociedade no século XXI.
  12. 12. 4007 REFERÊNCIAS BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petropolis: Vozes, 2005. CAPRA, Fritjof. A teia da vida: Uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix,1996. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999. DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 1996. LEITE, L, et al. Tecnologia Educacional: Descubra suas possibilidades na sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. MORIN, E. A Cabeça Bem-Feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 9. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004. SÁ-FILHO, Clovis; MACHADO, Elian de Castro. O computador como agente transformador da educação e o papel do objeto de aprendizagem. 2004. Disponível em: <http://www.universia.com.br >. Acesso em 26 de junho de 2008. SANT’ANA, Edite Lopes; BEHRENS, Marilda Aparecida. Superação dos paradigmas conservadores na sociedade do conhecimento. In. Docência universitária. Curitiba: Champagnat, 2003. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 8ª ed. São Paulo: cortez/autores associados, 1985. VASCONCELOS, Maria José Esteves. Pensamento sistêmico: novo paradigma da ciência. Campinas: Papirus, 2002. ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo. Porto Alegre: ARTMED, 2002.

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