A PESQUISA NA INTER-RELAÇÃO COMUNICAÇÃO/EDUCAÇÃO
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Essas considerações nos permitem uma avaliação da trajetória de pesquisa identificando
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SILVA, Carlos Eduardo Lins da. Muito além do jardim botânico. São Paulo: Summus, 1985.

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A Pesquisa Na Inter Relação Comunicação EducaçãO

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Artigo sobre uma trajetória pessoal de Pesquisa na inter-relação comunicação / educação

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A Pesquisa Na Inter Relação Comunicação EducaçãO

  1. 1. A PESQUISA NA INTER-RELAÇÃO COMUNICAÇÃO/EDUCAÇÃO Vanderlei Siqueira dos Santos1. RESUMO Este artigo apresenta nossa trajetória de pesquisa nas áreas da Comunicação e Educação iniciada em 2001, na graduação e continuada hoje no programa de Doutorado em Educação na Pontifícia Universidade Católica do Paraná. O objetivo é, por meio da descrição da trajetória pessoal de pesquisa, apresentar algumas questões teóricas e práticas que vêm constituindo uma nova área de intervenção social denominada Educomunicação. Mais do que uma metodologia, a Educomunicação vem se constituindo um paradigma de análise do mundo por meio da aproximação Comunicação/Educação. A nova área de investigação vem ganhando relevância ao conceber o conhecimento como histórico e os sujeitos como agentes ativos. Os avanços teóricos nas áreas de Comunicação e Educação, com ênfase nas abordagens qualitativas, acarretaram implicações significativas para a re-conceituação e desenvolvimento de práticas de educação para as mídias em escolas, voltadas para a autonomia crítica de jovens telespectadores. Transformam a didática e potencializam a ação pedagógica, por meio da inserção crítica das tecnologias da informação e comunicação na educação. Palavras-chave: Comunicação. Educação. Educomunicação. INTRODUÇÃO Algumas questões relacionadas às mídias vêm fomentando a pesquisa educacional. Com o objetivo de levantar o consumo da mídia pelos alunos de 5ª a 8ª séries do EF em um colégio particular localizado no norte do Paraná, realizamos, em 2004, uma pesquisa cujos resultados revelaram que a maioria dos adolescentes passava cerca de 4 a 5 horas diárias assistindo à televisão e escutando rádio, e que seu gênero preferido era o entretenimento. Para analisar os dados da pesquisa, recorremos a pesquisadores que vinham trabalhando a interface Comunicação/Educação na perspectiva dos estudos da recepção. Entre eles Ismar de Oliveira Soares, Adilson Citelli, Jesús Martin-Barbero, Guilherme Orozco-Gómez, Mauro Wilton de Souza, entre outros. Esses pesquisadores assinalavam que tanto as pesquisas quanto as práticas nas áreas da Educação e Comunicação passavam por profundas transformações paradigmáticas. Ambas convergiam para substituir o paradigma da transmissão de conhecimentos pelo da mediação compreendida como modelo interpretativo e relacional de apropriação de conhecimentos. Do lado das teorias pedagógicas, destaca-se a participação ativa do aluno, trazendo-o para o centro da aprendizagem. A concepção construtivista, sobre os passos de Piaget, Vygotsky e de Wallon privilegia o significado e a construção da aprendizagem e não a informação e seu tratamento. A dimensão cooperativa ou colaborativa da aprendizagem põe em evidência o papel dos 1 Graduado em Comunicação Social, com Mestrado em Educação pela UEM e Doutorando pela PUCPR. Diretor Geral do Colégio Marista Pio XII. E-mail: irvanderlei@marista.org.br
  2. 2. pares e da tutela do adulto nas situações de aprendizagem. A dimensão didática aponta para o valor da interdisciplinaridade e ligação dos conteúdos acadêmicos com a realidade dos alunos, donde se deve levar em conta as concepções anteriores ou representações mentais dos alunos, conforme esclarece Ausubel (1968) E nesse sentido, portanto, a necessidade de se considerar na didática o que os alunos aprenderam dos meios. Do lado das teorias da comunicação há uma profícua evolução dos modelos comunicacionais e de seu impacto nas concepções da comunicação pedagógica. Dois paradigmas comunicacionais se destacavam até a década de 80, aproximadamente, nas abordagens e nas práticas comunicativas. O modelo matemático da informação de Shannon (1948) impregnou durante muito tempo a análise sociológica dos efeitos dos meios, a qual concebe o processo comunicativo de forma unidirecional, do emissor para o receptor, objetivando-se sempre passar a mensagem. Esse modelo reproduz o esquema estímulo-resposta do behaviorismo no modelo canônico da Comunicação (Emissão > Mensagem > Recepção) que tem dominado amplamente o paradigma de análise norte- americana da Comunicação Funcionalista. Nessa perspectiva, as mídias nada mais eram do que meros transmissores e transportadores de conteúdos e mensagens para fins que não estavam nem nos veículos nem na mensagem em si. A recusa à análise das causas sociais em nível estrutural, e que determinam as diferentes disfunções entre indivíduo e sociedade, acabou sendo uma estratégia que nem se voltou de fato para o indivíduo nem enfrentou as questões do mundo social, apenas se preocupou em preservar, organizar e manter o sistema sócio-produtivo. Assim, em nível empírico, o sujeito da comunicação era o indivíduo, mas reificado enquanto peça de um sistema; no nível teórico, o sujeito da comunicação era a própria ordem do sistema social funcionando, porque indivíduos, idéias, opiniões e instituições eram funções mantenedoras do sistema, constituindo um princípio maior que ultrapassava os sujeitos empíricos (SOUZA, 2002, p.18). O outro paradigma de análise da Comunicação, inspirado no neo-marxismo da escola de Frankfurt sobre os efeitos ideológicos dos meios, também contribuiu para estereotipar a relação escola-televisão e fomentou fortemente a hostilidade dos professores frente aos meios em geral e à televisão em particular. O modelo frankfurtiano enfatizava a crítica do econômico sobre a sociedade, sobretudo na razão técnica alimentadora desse processo. Acentuava que a relação de dominação não era apenas linear e direta entre formações capitalistas desenvolvidas e subdesenvolvidas. A racionalidade técnica, base da modernidade, acabara se transformando de iluminadora em principal instrumento da moderna dominação que, além das formações sociais, encontrava- se no interior do próprio processo capitalista (SOUZA, 2002, p. 20).
  3. 3. A racionalidade do capitalismo industrial do início do século XX deslocara para o mercado o eixo explicativo de manutenção do sistema. Era nesse eixo que comunicação, cultura e poder interagiam. Nele, o receptor era considerado sempre como indivíduo/objeto/mercadoria/instrumento, um sujeito reificado por completo. NOVAS PERSPECTIVAS PARA A ANÁLISE DAS PESQUISAS EM COMUNICAÇÃO A superação desses paradigmas nas áreas da Comunicação e Educação apontava para uma mudança fundamental na concepção de homem, de ensino e de aprendizagem, fato que nos levou a novas questões sobrepostas na interface Comunicação/Educação. Essas questões constituem um novo problema de pesquisa, o qual foi investigado em pesquisa de Mestrado em Educação na Universidade Estadual de Maringá. A análise anterior sobre o consumo da mídia pelos adolescentes mostrou que estes aprendem com os meios. Quando se perguntou sobre quais são suas fontes de informação, referiram-se com mais freqüência aos meios (jornais, televisão, internet, rádio) do que à escola. Essa relevância aos meios na vida dos adolescentes, enquanto fonte de informação, interpelou-nos a adentrar mais profundamente o universo juvenil para analisar mais criteriosamente a relação destes com os meios, em vista de uma proposta alternativa de mediação docente na educação para a mídia, mais coerente com os desafios contemporâneos postos à educação e ao contexto dos sujeitos da aprendizagem. Para identificar as formas e condições em que ocorre a relação dos adolescentes com os meios, principalmente a televisão, acompanhei uma turma de sexta série do EF, numa disciplina selecionada, do mesmo colégio onde havia realizado a primeira pesquisa, durante um mês de aula. Por meio de instrumentos como questionários, trabalho com temas geradores, fórum de debate, elaboração de textos e observação, tinha como objetivo investigar a recepção televisiva. No primeiro encontro com os alunos selecionamos a telenovela Malhação, veiculada pela Rede Globo, como objeto de investigação. A retomada do referencial teórico da Escola de Frankfurt e das proposições de Adorno e Horkheimer quanto à Indústria Cultural, encaminharam a pesquisa para análise dos dados relacionados às categorias apresentadas pelos frankfurtianos: consumismo, entretenimento e semiformação. Com a ampliação da análise, constatou-se que o referencial utilizado, embora reconheça sua importância para não se fazer uma análise ingênua dos meios, não dava conta de responder ao problema de pesquisa. A Teoria crítica apontava para a análise da subjetividade padronizada, contribuindo de forma incisiva para anular o potencial da dúvida e de questionamento dos adolescentes. Assim, enfatiza a negatividade dos meios, privilegiando o efeito homogenizador da comunicação e a não credibilidade dos telespectadores jovens como fontes confiáveis de informação.
  4. 4. Como esclarece Wolf (1992), a partir de Adorno (1950), o pressuposto de que a indústria cultural anula toda individualidade e que o que triunfa é o pseudo-individualismo, implica que não se pode confiar nos espectadores como fontes de conhecimentos reais sobre processos comunicativos da indústria cultural. Os instrumentos utilizados na pesquisa revelaram que a telenovela Malhação exercia grande influência na formação da subjetividade juvenil e que, portanto, deveria buscar uma abordagem da recepção que captasse parte da riqueza e diversidade de interações possíveis entre o programa televisivo e audiências jovens. O referencial adotado mostrava-se limitado para captar aspectos da complexidade das formas pelas quais as audiências atuam sobre os textos televisivos aceitando, negociando ou recusando as múltiplas posições que se abrem. A análise foi revelando uma visão negativa, decepcionada do jovem telespectador reduzido a passivo consumidor. Essa visão não contemplava os avanços das teorias da comunicação e educação apontados em outros estudos, que têm como ponto alto de convergência, desde a década de 80, a valorização da participação ativa do receptor/aprendiz. Os avanços teóricos nas áreas de comunicação e educação acarretaram implicações significativas para a re- conceituação e desenvolvimento de práticas de educação para as mídias em escolas, voltadas para a autonomia crítica de jovens telespectadores. Tal inquietação nos possibilitou voltar novamente para os estudos da recepção, os quais tiveram origem ao longo da década de 80 do século XX. Estas consideravam que as pesquisas em comunicação realizadas até então apresentavam um descompasso entre o mundo do conhecimento epistemológico, o das posturas teórico-metodológicas e o das práticas de vida na sociedade. Havia um movimento pendular entre o individual e o social nessas posturas e práticas. Se não cabia abdicar do social nem resgatar o receptor apenas como indivíduo, havia dificuldades para identificar seu lugar nesse mesmo processo. Diante da insuficiência explicativa desses paradigmas, entre indivíduo e sociedade, sujeito e objeto, teoria e prática começavam a surgir rupturas e crises, e conseqüente busca de alternativas. De acordo com Martim-Barbero (1995, p.150), “a comunicação é questão de culturas, e não só de ideologias; a comunicação é questão de sujeitos, atores e não só de aparatos e estruturas; a comunicação é questão de produção e não só de reprodução”. Nessa nova perspectiva, enfatiza a importância das práticas sociais e culturais nas quais se objetiva a construção diária de sentido da vida individual e social. Os estudos culturais, dentro dos quais se localizam os estudos de recepção, não só libertaram a reflexão sobre as audiências, do paradigma funcionalista e frankfurtiano, como também possibilitaram o entendimento da recepção como uma prática complexa de construção social de sentido. A audiência é tida como uma estrutura complexa que reúne indivíduos em classes, grupos ou subculturas, em que cada formação social tem sua própria identidade e seu próprio código. O
  5. 5. pólo da reflexão é progressivamente deslocado dos próprios meios para os grupos sociais que estão integrados em práticas sociais e culturais mais amplas. O ponto de partida metodológico está na constatação das insuficiências, ou até dos equívocos, da pesquisa em comunicação quando se pretende captar o lugar da televisão, a partir de simples mensurações de audiência, dentro de um padrão de análise emissor/receptor separados de uma análise das estruturas de classes. Estruturas essas que determinam, de um lado, o poder que se manifesta na emissão, nos meios, no conteúdo das mensagens e, por outro lado, nas condições de recepção moldadas pelos tipos de vida cotidiana próprios a cada classe da sociedade (THIOLLENT, 1980 apud SILVA, 1985, p.4). Os estudos de recepção, portanto, apresentavam outra perspectiva de análise para os dados da pesquisa da telenovela Malhação. Em relação à categoria consumismo, por exemplo, acrescentava a preocupação quanto ao discernimento das experiências cotidianas que atualizam os produtos culturais mais consumidos pelos adolescentes. Formula outras questões como, por exemplo, em que medida tais produtos estão de acordo com ou modificam um sistema de atitudes sociais historicamente configurados e como as práticas culturais dos adolescentes consumidores são capazes de resistir a uma universalização. Esse novo referencial teórico alertou-me para o risco de apresentar conclusões generalistas quanto à análise dos dados da pesquisa, nivelando os sujeitos e expressando preconceitos pessoais em relação às mídias. O que permitiu constatar que os dados da pesquisa revelavam que havia uma decodificação diferenciada na recepção da telenovela Malhação variando entre a capacidade de transformar a mensagem da televisão e a de se submeter e de representar as idéias hegemônicas. A recepção da telenovela pelos adolescentes demonstrava a ocupação de um espaço contraditório de negociação, de busca de significações e de produções incessantes de sentido na sua vida cotidiana. Citelli (2002, p. 62) esclarece que esse espaço contraditório é resultante das diversas intermediações culturais. A fala dos media entra em tensão com um conjunto de signos e linguagens que circulam nas mais diversas intermediações sociais e culturais. Promovidas pela família, pelas sociedades de amigos de bairro, pelos partidos políticos e por permanências discursivas dispersas.obs. retirar o que está em amarelo nesse parágrafo. A interpretação ou compreensão das mensagens geradas pela televisão, pelo rádio, pelo jornal, fica, nesta óptica, dependente dos ajustes discursivos mais amplos que os receptores conseguirem realizar. Esse esclarecimento de Citelli (2002) evocou-nos a necessidade de investigar melhor a perspectiva crítica dos estudos culturais. Nesse sentido, percebemos que a mudança do lócus da pesquisa (do emissor para o receptor), não perde o viés crítico, todavia o localiza no todo que envolve as partes. Essa constatação vai ao encontro da reflexão de Souza (2002), quando alerta sobre o risco de, a partir de uma interpretação equivocada dos estudos de recepção, em vista da crença na autonomia dos consumidores, sucumbir ao slogan publicitário segundo o qual o consumidor é que tem a palavra. Assim, não seria necessário, por exemplo, um olhar social ético sobre a qualidade
  6. 6. dos programas televisivos. Cada leitor faz uma leitura particular e retira lições positivas para a vida, não importando a identidade do programa. Outra constatação apresentada por Souza (2002) refere-se à ameaça de desligar o estudo da recepção dos processos de produção. Parte-se do pressuposto de que não tem nada a ver o que se passa na economia da produção com o que ocorre na recepção. Poderíamos cair agora em um novo idealismo, segundo o qual se poderia entender o que faz o receptor, sem levar em conta a concentração econômica dos meios e a reorganização do poder ideológico da hegemonia política e cultural. A convivência com os alunos e as reflexões sobre a recepção destes quanto à telenovela assinalava que estávamos diante de novos sujeitos do conhecimento. “Sujeitos dotados de uma „plasticidade neuronal‟ e elasticidade cultural que, embora se assemelhe a uma falta de forma, é mais abertura a formas muito diversas, camaleônica adaptação aos mais diversos contextos (MARTIN-BARBERO; REY, 2001, p.48-49). Esses novos sujeitos e novos contextos desafiam as áreas da Comunicação e da Educação. Os avanços obtidos nessas áreas apontavam para a revisão das metodologias, o enriquecimento dos currículos, a adaptação das linguagens e a ampliação dos horizontes. De acordo com Martin-Barbero e Rey (2001), assim como as mudanças do mundo atual, também mudou a maneira de olhar. Nesse sentido, o poder da mídia sobre o imaginário das pessoas tem fundamental importância, levando à mudança radical de comportamento. Graças a atrativos poderosos com que hoje é servido, o ver dos cidadãos municiou-se de recursos jamais utilizados na história da mídia. Segundo esses autores, há anos os intelectuais e as ciências sociais na América Latina continuam majoritariamente padecendo de um pertinaz “mal olhado”, que os fazem insensíveis aos desafios culturais que a mídia impõe. Porém, por trás desse “mal olhado” se esconde outra realidade: Se a cultura é menos a paisagem que vemos do que o olhar com que a vemos, começa-se a suspeitar que o argumento diz menos da televisão do que do olhar radicalmente decepcionado do pensador sobre as pessoas pobres de hoje, incapazes de calma, de silêncio e solidão, mas compulsivamente necessitadas de movimento, de luz e de bulha, que é o que nos proporciona a televisão (MARTIN-BARBERO; REY, 2001, p.23-24). As pesquisas com os alunos revelaram que não existia uma cultura de se discutir suficientemente as representações midiáticas. Percebeu-se que os temas tratados pela mídia pautavam as conversas dos alunos, nos intervalos, no entanto não eram discutidos em sala de aula. Isso ficou bem visível no espanto dos alunos quando propusemos o trabalho com as mídias. Jacquinot (1998) identifica essa oposição nos estereótipos criados entre as duas instituições: Uma é voltada para o passado, a outra só se interessa pela atualidade; uma repousa sobre a lógica da razão,
  7. 7. a outra, sobre a surpresa do acontecimento, o impacto e o emocional; uma ignora a lógica econômica, a outra só funciona segundo ela; uma constrói-se na durabilidade, a outra na efemeridade; uma procura formar os cidadãos, a outra os consumidores. Para Jacquinot (1998), essa aparente oposição entre saber midiático e saber escolar tem levado os professores a três atitudes equivocadas: a ignorar a influência dos meios e manter a tradição da escola alheia à diversidade das realidades sociais e culturais; ou introduzem os meios na escola e servem-se deles para atingir os objetivos pedagógicos que permanecem os mesmos; ou criam cursos especializados de educação para os meios, sem que nada mude no conjunto das outras práticas escolares. O PROFESSOR EDUCOMUNICADOR: MEDIAÇÃO DOCENTE A PARTIR DE QUATRO ÁREAS DE INTERVENÇÃO SOCIAL A identificação dessas características nas pesquisas realizadas com os alunos e professores sinalizava para a importância da mediação docente na educação para a mídia. De onde procedemos a sistematização de uma proposta alternativa de mediação docente nessa perspectiva. Isso foi realizado tendo como referencial teórico as propostas da Educomunicação, área que vem se organizando e se constituindo em novo paradigma de análise das práticas que aproximam Comunicação e Educação. Esse paradigma prescreve que toda Educação é Comunicação e que toda Comunicação é Educação. E, nesse sentido, as questões fundantes se referem a qual Educação ou Comunicação se pretende. Não se trata, portando, de uma nova metodologia, mas de um paradigma, uma maneira de ver a relação Comunicação/Educação como uma janela para visualizar o mundo. Esse paradigma vem se constituindo a partir da investigação e sistematização de práticas educomunicativas em que os grupos envolvidos percebem que a Comunicação é algo transversal e ocorre entre sujeitos. Mais do que dominar a mídia, a Educomunicação objetiva a construção de um ecossistema comunicativo aberto, criativo e democrático. Pergunta-se pelo tipo de pessoa que se quer. Não o que se quer formar, mas o que se quer experimentar. Dessa forma, o ideal é prescindido pela experiência. Ao vivenciar adquire-se a capacidade da análise crítica da mídia. A teoria não se constitui guia da ação. Ao contrário, constitui-se a partir da ação. Recorre-se à teoria para iluminar a ação e não para adaptá-la nas práticas pedagógicas. A Educomunicação se refere, nessa perspectiva, a um conjunto de ações inerentes ao planejamento e implementação de processos e produtos destinados a criar e fortalecer ecossistemas comunicativos nos espaços educativos formais e não formais. Tem como função melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas, ampliar a capacidade de expressão dos sujeitos, desenvolver o espírito crítico dos usuários dos meios e dos sistemas de comunicação, por meio do exercício do protagonismo juvenil.
  8. 8. Jacquinot (1998) defende que na perspectiva da Educomunicação não se pode permanecer na visão de uma oposição entre saber midiático e saber escolar. Porque não há escolha e, queiramos ou não, os alunos hoje aprendem coisas dos meios, mesmo que seja de uma forma que escapa ao pedagogo e aos pais; Porque a escola e os meios têm pontos em comum e o que se aprende na escola pode ajudar a compreender os meios e vice-versa; Porque os modos de apropriação do saber mudaram, e mudarão ainda mais na nossa sociedade que desenvolve as indústrias do conhecimento. Nesse contexto, o educomunicador não é um professor especializado encarregado do curso de educação para os meios. É um professor do século XXI, que integrava os diferentes meios nas suas práticas pedagógicas. Nessa perspectiva, a sistematização da proposta alternativa de mediação docente na educação para a mídia contemplou quatro áreas possíveis de intervenção e mediação pelo professor/educomunicador, identificadas por Soares (2002). A área da educação para a comunicação, constituída pelas reflexões em torno da relação entre os pólos vivos do processo comunicativo, assim como, no campo pedagógico, pelos programas de formação de receptores autônomos e críticos frente aos meios. Para Orozco-Gómez (1997), é possível, necessário e urgente intervir no processo de recepção. O pesquisador argumenta que não nascemos receptores, mas vamos nos fazendo, em grande medida, influenciados demasiadamente pelas mensagens dos meios de comunicação. Sem a concorrência, portanto, de outras influências efetivas e críticas, é mais provável que as crianças se façam receptores somente a partir do que as empresas dos meios de comunicação desejam. Mas, se ao contrário, a criança vai sendo orientada enquanto vê TV, aos poucos vai aprendendo a diferenciar a programação de qualidade da que não o é, e conseqüentemente estará melhor preparada para tomar melhores decisões frente às mensagens midiáticas que lhe são oferecidas. A área da mediação tecnológica na educação compreendendo os procedimentos e as reflexões em torno da presença e dos múltiplos usos das tecnologias da informação e comunicação na educação. Essa área vem ganhando grande exposição devido à rápida expansão dos sistemas de educação, tanto presencial como a distância. Se os recursos tecnológicos clássicos como o rádio e a televisão tiveram dificuldade para serem absorvidos pelo campo da educação, especialmente por seu caráter lúdico e mercantil, o mesmo não aconte com o computador e a internet. Essa área aponta para a necessidade de preparar professores e estudantes para usufruírem dos novos recursos e usá-los adequadamente. Encontra profundas implicações culturais e econômicas sobre os modos como as políticas públicas, as práticas empresariais e os vários modelos pedagógicos vêm incorporando as tecnologias nos espaços educativos. Seu objeto de estudo são as mudanças decorrentes da incidência das inovações tecnológicas no cotidiano das pessoas e grupos sociais. Segundo Martin-Barbero e Rey (2001), materializa-se na sociedade um novo ecossistema comunicativo tão vital como o ecossistema ambiental. Acreditam que a primeira manifestação desse ecossistema comunicativo é a relação das novas gerações com as tecnologias.
  9. 9. Nesse sentido, Soares (1999) argumenta que é preciso superar a tradicional visão instrumental das tecnologias, para instaurar um discurso sobre o cenário e o ambiente em que atuam. Em espaços educativos, o olhar comunicacional incidiria, portanto, no campo da aprendizagem, entendida como espaço produtor de sentidos, oportunizado por uma concepção dialética da presença da tecnologia nos meios educativos, passando de um modelo de comunicação linear a um modelo de comunicação em redes. A área da gestão comunicativa, designando toda ação voltada para o planejamento, execução e avaliação de planos, programas e projetos de intervenção social no espaço da inter-relação Comunicação/Educação, criando ecossistemas comunicativos em instituições formais e não formais. A área da reflexão epistemológica sobre a inter-relação Comunicação/Educação como fenômeno cultural emergente. Entende-se que é a reflexão acadêmica, metodologicamente conduzida, que garantirá unidade às práticas da Educomunicação, permitindo que evolua. NOVO MOMENTO DA PESQUISA: FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA ATUAR NA INTER-RELAÇÃO COMUNICAÇÃO/EDUCAÇÃO A partir da observação, estudo e reflexão em relação à mediação docente na educação para a mídia surgem novas questões para a pesquisa, em boa parte, referentes à necessidade de formação de professores para atuarem na interface Comunicação/Educação. A busca de respostas para essas questões tem norteado nossa investigação/reflexão no programa de Doutorado em Educação na Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Os estudos realizados em conjunto com professores e alunos doutorandos revelam a influência dos paradigmas da ciência em todas as áreas do conhecimento. Assim, também os professores são influenciados pelos paradigmas da sua própria formação, os quais determinam concepções sobre visão de mundo, de sociedade, de homem e da própria prática pedagógica desenvolvida em sala de aula, inclusive a forma de uso das tecnologias da informação e comunicação. A tentativa de entender os paradigmas da educação, principalmente naquilo que implica a formação de professores em cada tempo histórico, levou o grupo a investigar os paradigmas da ciência. Nessa perspectiva, por um lado identificou-se uma abordagem conservadora na educação baseada na racionalidade newtoniana cartesiana e de outro, uma abordagem inovadora que atende uma visão da complexidade, da interconexão e da interdependência. A prática pedagógica dos professores vem sendo questionada, em especial, nestas últimas décadas, para buscar a superação da visão conservadora que leva o aluno a escutar, decorar e repetir informações. Percebemos a influencia desse paradigma conservador no contexto da inserção das
  10. 10. tecnologias na educação brasileira na década de 1960, fortemente marcada pela abordagem tecnicista. De acordo com Leite et al (2003), a proposta de levar para a sala de aula qualquer novo equipamento tecnológico que a sociedade industrial vinha produzindo de modo cada vez mais acelerado foi uma das pontas de um contexto político-econômico mundial como produtor e consumidor de bens, em perspectiva de um desenvolvimento associado ao capital estrangeiro. Na educação, isso se traduziu na defesa de um modelo tecnicista, preconizando o uso das tecnologias como fator de modernização da prática pedagógica e solução de todos os seus problemas. A inserção das tecnologias, nessa perspectiva, ocorreu em um contexto marcado pela racionalidade técnica advindo do paradigma cartesiano. É dentro desse contexto de racionalidade, de eficiência, de eficácia e de produtividade alinhados com os interesses do capital que localizamos a teoria pedagógica tecnicista. Esta teoria percebe a sociedade como um sistema harmônico e funcional, e a escola como a instituição que organiza, por meio de técnicas específicas, o processo de integração do indivíduo neste sistema. Em práticas pedagógicas fundamentadas na teoria tecnicista, cuja ênfase reside na reprodução do conhecimento, nas aulas expositivas e nos exercícios repetitivos, as tecnologias na educação aparecem como ferramentas para facilitar a reprodução fiel de conteúdos auxiliando a assimilação e a repetição. O acento não reside sobre o professor ou o aluno, mas nos próprios meios sem se questionar suas finalidades. Desse modo, a utilização de tecnologias na escola tecnicista foi associada a uma visão limitada de educação onde a função do aluno é aprender a fazer. Esse contexto tecnicista levou os professores a desconfiarem da efetiva contribuição das tecnologias na educação. Autores como Sá Filho e Machado (2004, p. 1) começam a questionar se a simples inserção das tecnologias na educação, como aconteceu a partir de 1960, significa, de fato, melhoria na prática pedagógica ou se esta será determinada pelo uso adequado que se faz. A exigência de oferecer uma prática pedagógica reflexiva e crítica tem conduzido à mudanças paradigmáticas na ação docente. Nesse sentido, as leituras, relatos de experiência e reflexões têm desafiado os alunos pesquisadores a investigarem possíveis caminhos para buscarem uma prática pedagógica condizente com os desafios postos pela sociedade atual. Conforme Behrens (2007), o movimento de transposição de paradigmas advindos da ciência, influencia também a Educação e leva a uma tendência de superação da abordagem conservadora e positivista para dar lugar a uma formação de professores que leve a uma nova maneira de investigar, de ensinar e de aprender. Nessa perspectiva, surge um novo paradigma, nomeado por Capra (1996) e Morin (2000), como paradigma da complexidade, o qual começa a semear uma nova visão de homem, de sociedade e de mundo, afeta a todos os profissionais e, conseqüentemente, os professores. A formação de professores para atuar no novo paradigma passa a requerer processos de qualificação contínua com visão crítica, reflexiva e transformadora.
  11. 11. Para Behrens (2006), a atuação no paradigma da complexidade leva as universidades e as escolas em geral a superarem práticas conservadoras baseadas na transmissão e na repetição. Mais do que reforçar atos intelectuais, o paradigma da complexidade exige que se estabeleçam novas relações entre as pessoas, entre as pessoas e a natureza e entre as pessoas e o mundo. “Não adianta pensar o mundo sem pensar a si mesmo como pessoa complexa” (PERRENOUD, 2001, p.47). Considerações finais Após 10 anos de pesquisa nas áreas de Educação e Comunicação, é possível identificar algumas questões norteadoras nas investigações nessa área, como a tendência em considerar a Educomunicação como um modo de olhar a interelação Educação e Comunicação, para além de simples metodologia, a ênfase nas abordagens qualitativas de pesquisa, e a tendência, após a década de 1980, em valorizar o contexto dos sujeitos da pesquisa e proceder a partir de olhares que reconhecem o significado, o movimento e a contradição em culturas diversificadas. Essas tendências corroboram no sentido de reconhecer as experiências coletivas de educomunicação como lugar legítimo de construção significativa do saber. O ideal é prescindido pela experiência. Quer dizer, ao experimentar adquiri-se a capacidade de análise e de crítica. Em relação à organização da pesquisa, fazemos alguns destaques: A fecundidade do momento da problematização, o que exige movimento de lógica, de produção de conhecimento, de diálogo com os autores, de questionamento da área de pesquisa e de boas perguntas; A inserção da pesquisa em um quadro teórico que permita análise abrangente dos dados pesquisados, evitando a apropriação acrítica de idéias generalizadas; A descrição clara da metodologia e dos procedimentos metodológicos. Não importa batizar, mas descrever os passos tomados. Como decidi entrar nesse campo? Qual era o objetivo? Essa atitude vai, simultaneamente, encaminhando-nos para a seleção do método. Em relação aos procedimentos da pesquisa nessa área da Educomunicação destacamos a importância de trabalhar com abordagens qualitativas, identificando e descrevendo o público: quem é ele? Qual será o grau de participação desses sujeitos na pesquisa? Quem vou deixar de fora? Dessa forma, considerar como os sujeitos vêem a realidade e que significados dão a ela. Como constroem esse significado? Identificar o papel das interações sociais na compreensão da realidade (onde as mídias exercem forte influência) e a valorização dos conhecimentos tácitos. Fazer uma análise critica da cultura sem viciá-la com preconceitos do pesquisador. Quanto à organização da pesquisa recorremos a Gamboa (2007), o qual aponta para a importância de conhecer profundamente os pressupostos epistemológicos e filosóficos dos métodos utilizados e o necessário nexo entre os seus diversos níveis constitutivos, tais como nível técnico, nível metodológico, nível teórico e nível epistemológico.
  12. 12. Essas considerações nos permitem uma avaliação da trajetória de pesquisa identificando possibilidades e limites, e ao mesmo tempo, remete-nos desafios para atentarmos nas pesquisas posteriores. REFERÊNCIAS ADORNO, T. On a Social Critique of Radio Music. In: Berelson, B.; Janowitz M. (Eds.). A Reader in Public Opinion and Propaganda. Nova Iorque: Free Press, 1950. BEHRENS, Marilda Aparecida. Paradigma da complexidade: Metodologia de projetos, contratos didáticos e portfólios. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. BEHRENS, Marilda Aparecida; OLIARI, Anadir Luiza Thomé. A evolução dos paradigmas na educação: do pensamento científico tradicional à complexidade. Revista Diálogo Educacional. Curitiba: Champagnat, v. 7, n. 22, p. 53-66, set/dez, 2007. CAPRA, Fritjof. A teia da vida: Uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix, 1996. CITELLI, Adilson. Comunicação e Educação: a linguagem em movimento. 2.ed. São Paulo: SENAC, 2002. GAMBOA, Silvio Sanchez. Pesquisa em educação: métodos e epistemologias. Chapecó: Argus, 2007. JACQUINOT, Jeneviève. O que é um educomunicador? Papel da comunicação na formação dos professores. I Congresso Internacional de Comunicação e Educação. São Paulo/maio 1998. Disponível em <http://www.geocities.com/celitaparreiras/comedu.htm> Acesso em: 05 jun. 2009. LEITE, Ligia Silva et al. Tecnologia Educacional: descubra suas possibilidades na sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. MARTIN-BARBERO, Jesús. Pre-textos conversaciones sobre la comunicacion y sus contextos. Cali, Centro Universidade del Valle. Coleccion Ensayo Iberoamericana, 1995. MARTIN-BARBERO, Jesús; REY, Germán. Os exercícios do ver. São Paulo: SENAC, 2001. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000. OROZCO-GÓMEZ, Guilherme. Professor e meios de comunicação: desafios, estereótipos e pesquisas. Comunicação & Educação, São Paulo, n.10, p.57-68, set./dez. 1997. PERRENOUD, Phillip. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. SÁ FILHO, Clovis; MACHADO, Elian de Castro. O computador como agente transformador da educação e o papel do objeto de aprendizagem. 2004. Disponível em: <http://www.universia.com.br >. Acesso em: 26 jun. 2008. SHANNON, Claude. E. A mathematical theory of communication,'' Bell System Technical Journal, vol. 27, pp. 379-423 and 623-656, July and October, 1948.
  13. 13. SILVA, Carlos Eduardo Lins da. Muito além do jardim botânico. São Paulo: Summus, 1985. SOARES, Ismar de Oliveira. A emergência de um novo campo e o perfil de seus profissionais. Contato, Brasília, DF, n.2, p.19-73, jan./mar. 1999. SOARES, Ismar de Oliveira. Gestão Comunicativa e Educação: caminhos da Educomunicação. Comunicação & Educação. São Paulo: Salesiana, ECA/USP, n.23, p.16-25, jan./abr.2002. SOUZA, Mauro Wilton de. Recepção e comunicação: a busca do sujeito. In: SOUZA, Mauro Wilton de et al. Sujeito, o lado oculto do receptor. São Paulo: Brasiliense, 2002. p.13-38. WOLF, M. Teorias da comunicação. Lisboa: Presença, 1992. Obs. Publicação impressa desse artigo: SANTOS, Vanderlei Siqueira dos. A pesquisa na inter-relação comunicação/educação. In: Educação Marista. Ano 9. n.18. jan/jun. Curitiba: DERC, 2009. P.11-20.

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