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    • Historia y Ciencias Sociales Gonzalo Álvarez profesor de historia y geografía • licenciatura en educación universidad metropolitana de ciencias de la educación MACARENA BARAHONA GEÓGRAFA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE MAGISTER EN URBANISMO UNIVERSIDAD DE CHILE guía didáctica para el DocenteHISTORIA_IV_GUIA.indd 1 27-07-11 8:55
    • I.S.B.N.: 978-956-12-2116-1 Historia y Ciencias Sociales 2ª edición, Noviembre de 2011 cuarto año Medio Nº de ejemplares: 2.900 Un proyecto de Empresa Editora Zig-Zag S.A. © 2010 por Empresa Editora Zig-Zag, S.A. Gerente General Inscripción Nº 194.607. Santiago de Chile. Ramón Olaciregui Derechos exclusivos de edición reservados por Empresa Editora Zig-Zag, S.A. Dirección Editorial Editado por Empresa Editora Zig-Zag, S.A. Mirta Jara Los Conquistadores 1700. Piso 10. Providencia. Autores Teléfono 8107400. Fax 8107455. Gonzalo Álvarez E-mail:zigzag@zigzag.cl Macarena Barahona Santiago de Chile. Edición Carmen Lara El presente libro no puede ser reproducido ni Corrección de Estilo en todo ni en parte, ni archivado ni transmitido Alida Montero por ningún medio mecánico, ni electrónico, de Marcelo Miranda grabación, CD-Rom, fotocopia, microfilmación u Carmen Vargas otra forma de reproducción, sin la autorización Director de Arte escrita de su editor. Juan Manuel Neira Jefe de Producción Impreso por RR Donnelley. Franco Giordano Antonio Escobar Williams 590. Cerrillos. Diseñador Santiago de Chile. Juan Manuel Neira Equipo de Diseño Pamela Buben Daniel Brown José Luis Grez Claudio Silva Fotografías Archivo editorialHISTORIA_IV_GUIA.indd 2 10-11-11 15:08
    • Índice de contenidos Presentación de la estructura didáctica del Texto para el Estudiante 4 Adecuación curricular en el tratamiento de los contenidos del Texto para el Estudiante 5 Estructura gráfica de la Guía Didáctica 6 Propuesta didáctica del Hipertexto 7 Unidad I Propuesta de planificación 8 Información complementaria 12 Sugerencias metodológicas 18 Actividades complementarias 35 Materiales reproducibles 41 Apoyo a la evaluación de los aprendizajes 49 Bibliografía y otros recursos 58 Unidad II Propuesta de planificación 60 Información complementaria 64 Sugerencias metodológicas 70 Actividades complementarias 87 Materiales reproducibles 92 Apoyo a la evaluación de los aprendizajes 101 Bibliografía y otros recursos 111 Unidad III Propuesta de planificación 112 Información complementaria 116 Sugerencias metodológicas 126 Actividades complementarias 143 Materiales reproducibles 145 Apoyo a la evaluación de los aprendizajes 154 Bibliografía y otros recursos 166HISTORIA_IV_GUIA.indd 3 27-07-11 8:55
    • Presentación de la estructura didáctica del Texto para el Estudiante L a organización de los temas al interior del Texto responde a la propuesta didáctica utilizada para el tratamiento de los contenidos del Sector, y a requerimientos pedagógicos, según los cuales los estudiantes deben ir logrando mayores y más efectivos grados de autonomía en el desarrollo de sus aprendizajes. En este contexto, se presentan variadas actividades, destinadas a que alumnos y alumnas desarro- llen habilidades y procedimientos diversos, que les permitan acercarse de manera progresiva a la obtención de nuevos saberes, no solo en el área de estudio de la Historia, sino también de otras disciplinas de las ciencias sociales. Por otro lado, se ha considerado que la autonomía en la gene- ración del conocimiento debe orientarse, además, a la adquisición de valores de responsabilidad social y ciudadana con la comunidad local (el país), la región (América Latina), y el mundo en su totalidad. En todas las actividades del Texto se indican las habilidades o procedimientos que se pretende desarrollar a través de ellas, con el objeto de orientar a los estudiantes y al docente, acerca del tipo de ejercitación y trabajo específico que conlleva su desarrollo. Otro elemento que se quiere destacar en la estructura didáctica del Texto es el empleo sistemático de fuentes historiográficas de distinto orden: escritas (primarias y secundarias), y además, fuentes iconográficas (fotografías, caricaturas, carteles de propaganda, grabados, láminas de pinturas y obras de arquitectura, información sobre cine, etc.). Respecto de las fuentes escritas, cuando fue posible y pertinente, se utilizaron documentos históricos que presentaban visiones diversas sobre un acontecimiento o proceso histórico, o sobre algún fenómeno espacial o social, con el objeto que los estudiantes puedan, a partir de su interpretación, comprender la multiplicidad de visiones existentes sobre un mismo acontecimiento, según la condición de los protagonistas sociales involu- crados, y a la luz de las posturas ideológicas de los historiadores o estudiosos que, a posteriori, los interpretan. Respecto de las fuentes iconográficas, se tomó en consideración la gran trascendencia que tiene la imagen en nuestra sociedad actual, especialmente entre los jóvenes, en la seguridad de que estas no solo permiten ilustrar y presentar información para complementar los contenidos, sino que, además, constituyen una herramienta de alto valor estético y sensorial, por lo cual es importante orientar a los estudiantes en su análisis, instándolos a desarrollar posturas personales, críticas y fundadas frente a ellas, las cuales podrán extender, en su vida cotidiana, al gran cúmulo de información que reciben a través de imágenes. Para la entrega de los contenidos, a lo largo del relato o texto central, y en diversas actividades, se incorpora información estadística a través de tablas y gráficos. En este sentido, es importante destacar la gran relevancia y aporte de los números o fuentes cuantitativas en la comprensión de los procesos históricos. Los datos numéricos permiten ampliar de manera considerable la visión de un período y su respectivo proceso, e incorporar, además, a las grandes multitudes silenciosas al análisis histórico. Otro recurso que ha sido considerado central para el tratamiento de los contenidos han sido los mapas. En el bien entendido que todo acontecimiento o proceso histórico se desarrolla en un espacio geográfico determinado, se utiliza gran cantidad de mapas para representar un suceso, o para comparar la evolución de algunos de ellos en el tiempo. En resumen, el enfoque holístico del Texto alude a la variedad de recursos presentados, prove- nientes de diversos ámbitos disciplinarios, al tratamiento conceptual, que recoge y articula en su análisis los distintos ámbitos de la realidad social, y a la integración de espacios geográficos y actividades humanas en diversas perspectivas y contextos. 4HISTORIA_IV_GUIA.indd 4 27-07-11 8:55
    • Adecuación curricular en el tratamiento de los contenidos del Texto para el Estudiante E l tratamiento de los contenidos en el Texto para el Estudiante se orienta a mostrar las distintas dimensiones de estudio de la disciplina, según están establecidas en el marco curricular del Sector. Así, en su construcción se relevaron los siguientes aspectos: 1. La multiperspectiva o multicausalidad de los acontecimientos o procesos en un enfoque sisté- mico y multidimensional, para permitir la integración y articulación de los diferentes ámbitos de la realidad social en distintas escalas o niveles de análisis, sean estos locales, regionales o mundiales. Se intenta destacar que cualquier cambio o modificación en alguno de estos ámbitos de la realidad influye en el resto. Algunos de ellos se presentan más proclives al cambio en el corto plazo, como es el caso de los ámbitos tecnológico y económico; en cambio, otros ofrecen mayor resistencia o requieren de un mayor tiempo de adaptación a la nueva realidad; este es el caso de los ámbitos político, social y cultural. 2. La historicidad, es decir, la interpretación de acontecimientos y procesos en el tiempo: para ello, a lo largo del Texto, en el tratamiento de los diversos contenidos, se han considerado aspectos como: • Relación pasado-presente: en este aspecto se debe considerar que la validez de la Historia, como disciplina didáctica, radica en su posibilidad de ayudar a la comprensión del mundo actual, es decir, su legitimidad está dada por las necesidades del presente. • Continuidad y cambio: se aplicó según las características y contexto de los contenidos tratados. • Incorporación de múltiples actores: se hizo lo posible por presentar la mayor diversidad de actores posible, considerando el aporte genuino de cada uno de ellos al estudio de los distintos acontecimientos y procesos históricos. • Incorporación de los números al análisis histórico: se entregan diversas referencias cuanti- tativas, según pertinencia de los contenidos tratados. Se han incorporado tablas estadísticas y gráficos, para ampliar información, ilustrar contenidos y para capacitar a los estudiantes en su lectura y análisis. 3. La espacialidad de los contenidos ha sido tratada considerando su perspectiva espacial, vale decir, debidamente contextualizados en su dimensión geográfica. Además, se han incorporado otros tipos de análisis espacial: medioambiental, estético, emo- cional y administrativo. Se ha tomado también en consideración la importancia del espacio geográfico como factor condicionante de las múltiples y diferentes relaciones que las sociedades tienen con el medio en el que se desenvuelven. En esta perspectiva, se presenta una gran variedad de mapas temáticos para ayudar al análisis de los procesos históricos en estudio. 4. El uso de fuentes historiográficas, aspecto de gran importancia en el estudio de la Historia, permite a los estudiantes un acercamiento directo con los actores de los diferentes procesos, o con quienes, posteriormente, realizaron una interpretación de estos acontecimientos. A lo largo del Texto para el Estudiante se presenta una gran cantidad de fuentes, invitando a los estudiantes a su análisis y confrontación, con el objeto de establecer distintas visiones frente a un acontecimiento. 5 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 5 27-07-11 8:55
    • Estructura gráfica de la Guía Didáctica C on el objeto de apoyar la labor docente, para cada Unidad del Texto para el Estudiante se en- tregan diversas herramientas, las que cubren un amplio rango de materiales complementarios, para ser utilizados en los distintos momentos del quehacer pedagógico: antes de la clase (planificación y preparación de clases), durante su desarrollo (materiales para trabajar en las horas pedagógicas destinadas a la asignatura) y después de la clase (evaluaciones, indicadores de evaluación, etc.). A continuación se entrega una breve descripción de las distintas secciones que componen la Guía Didáctica: 1. Planificación: se presentan planificaciones para cada Unidad del Texto. En ellas, por cada capítulo, se establecen: aprendizajes esperados, recursos didácticos utilizados y sus procedi- mientos asociados, sugerencias de tiempo (en horas pedagógicas), OFT trabajados y tipos de evaluación con sus respectivos indicadores de evaluación. 2. Información complementaria: sección en la cual se entrega información adicional sobre algunos contenidos relevantes presentados en la Unidad, con el objeto de que el docente pueda contar con más antecedentes para trabajar dichos temas en la sala de clases. 3. Sugerencias metodológicas: esta sección es de gran relevancia, ya que a través de ella se entregan sugerencias y orientaciones al docente para trabajar con los siguientes recursos o elementos presentes en la Unidad: • Orientaciones para el tratamiento de los contenidos. • Orientaciones para el trabajo con recursos presentes en la Unidad. • Orientaciones para el trabajo con conceptos centrales de la Unidad. • Orientaciones para el trabajo con procedimientos abordados en la Unidad. • Orientaciones para trabajar los OFT presentes en la Unidad. 4. Actividades complementarias: set de actividades destinadas a ser utilizadas por el docente a modo de complemento de las actividades que se encuentran en el Texto para el Estudiante. Generalmente, están relacionadas con temas o conceptos centrales tratados en la Unidad. 5. Materiales reproducibles: material didáctico, que puede ser reproducido y compartido con los estudiantes. Contempla material diverso: mapas, gráficos, infografías, esquemas, noticias, etc. Entre este material destaca la entrega de fuentes primarias y fuentes secundarias, destinadas a trabajar contenidos de interés. 6. Apoyo a la evaluación de los aprendizajes: sección en la cual se presentan evaluaciones de proceso complementarias, con sus respectivos indicadores de evaluación. Además se presentan pautas de resolución de preguntas abiertas, relacionadas con las eva- luaciones de proceso de la Unidad, las cuales pueden servir de modelo para que el docente construya otras similares, para otras evaluaciones. Por último, se entregan modelos de pautas de evaluación de procedimientos, las cuales también pueden ser reproducidas en otros contextos. 6HISTORIA_IV_GUIA.indd 6 27-07-11 8:55
    • Propuesta didáctica del Hipertexto A demás de la propuesta pedagógica plasmada en el Texto para el Estudiante, este contará con un apoyo adicional en recursos TIC. Estos recursos multimediales de apoyo complementario están presentados en forma de sitio web, tipo biblioteca de recursos, y contienen una serie de ac- tividades. Dichas actividades se estructuran, principalmente, en 4 secciones o etapas: evaluación diagnóstica, actividad que motiva la introducción a la sección, actividad de desarrollo y actividad de evaluación, esta última compuesta por varios tipos de ejercicios interactivos, tales como selec- ción múltiple y análisis de respuesta cerrada. También se encuentran evaluaciones descargables y mapas de contenido interactivos. Todos estos recursos están referidos en el Texto, mediante una viñeta especial, que anuncia que en dicha página podrá consultar el complemento para ese contenido o actividad específica. El hipertexto cuenta con las siguientes secciones de apoyo: a) Guía de uso tutorial, que explica el funcionamiento del HT y cómo poder sacarle mejor provecho al material ahí presentado. b) Planificación, que entrega un paralelo entre el contenido del libro y el material multimedial. c) Índice de animaciones, que muestra todos los recursos interactivos con los que cuenta el Hipertexto, y que le permite al estudiante buscar aquel que necesite en menor tiempo y de manera lúdica. d) Mapa de contenidos, que ayuda al estudiante a navegar por el HT sobre temas o contenidos de manera más directa. Este material se encuentra disponible desde la página web del Ministerio de Educación o a través de la página web de nuestra Editorial. 7 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 7 27-07-11 8:55
    • UNIDAD 1 : El siglo XX Propuesta de planificación Unidad Capítulos Temas Aprendizajes esperados OFT * Capítulo 1 • La Primera Guerra • Reconocen la importancia de las ideologías • Conocer y analizar, desde diversas pers- Los Mundial. en el desarrollo histórico del siglo XX. pectivas, algunas de las principales carac- primeros • La Revolución rusa. • Analizan críticamente los rasgos distintivos terísticas de la sociedad contemporánea, comprendiendo su multicausalidad. Esto 50 años • Cambios sociales de los sistemas totalitarios y aplican el y culturales de concepto de totalitarismo a la Italia fascista, permite comprender que la realidad admite entreguerras. a la Alemania nazi, y al régimen estalinista múltiples interpretaciones, dependiendo de • La Gran Depresión de la Unión Soviética. cuál sea la situación en que están inmer- Páginas de la economía sos los distintos actores de los procesos • Identifican y caracterizan los efectos de la capitalista. históricos, lo cual conlleva el respeto por crisis económica de 1929. las opiniones divergentes. 12 - 47 • Los totalitarismos. • Comprenden que la Segunda Guerra • La Segunda Guerra • Comprender que cualquier carrera ar- Mundial tuvo características distintivas sin Mundial. mamentista conduce inevitablemente a precedentes en guerras anteriores. conflictos bélicos que provocan enormes Tiempo • Reconocen la importancia de la creación pérdidas humanas. de las Naciones Unidas como organismo • Comprender que las diferencias y conflictos supraestatal, destinado a regular las con- 32 entre personas, sociedades y países se troversias entre los países miembros. horas deben resolver por la vía del diálogo y el • Valoran la penalización de los crímenes pedag. consenso, evitando la violencia y, sobre contra la Humanidad y la paz surgidos luego todo, la guerra. de ella. • Valorar la democracia como sistema de • Valoran la Declaración Universal de los De- gobierno, el cual ratifica la igualdad ante rechos del Hombre como elemento fundante la ley y permite la libre participación de de un nuevo ordenamiento internacional. todos los ciudadanos, a diferencia de lo • Comprenden que luego de la Segunda Guerra sucedido con los sistemas totalitarios. Mundial se produce un reordenamiento • Desarrollar habilidades de pensamiento de los bloques políticos, y un proceso de crítico frente a los temas estudiados. descolonización, que generan un nuevo escenario mundial. * Los OFT que se presentan están basados en el Marco Curricular y han sido adaptados a los diferentes contenidos. 8HISTORIA_IV_GUIA.indd 8 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 Indicadores de logro Recursos de actividades Indicadores de evaluación • Fuentes historiográficas • Leen y analizan fuentes historiográficas Evaluación diagnóstica primarias y secunda- presentes a lo largo del texto, planteándose • Identifica la existencia de una política exterior imperialista en Inglaterra, rias. personalmente ante ellas. Francia y Alemania. • Fotografías de persona- • Leen e interpretan la información presente • Caracteriza el concepto de nacionalismo. jes estudiados. en los mapas temáticos. • Relaciona imperialismo y nacionalismo. • Caracteriza el período anterior a la Gran Guerra como de preparación • Fotografías ilustrativas • Realizan análisis iconográficos de fotografías militar de la misma. de los procesos estu- y pinturas. • Menciona países involucrados en las alianzas. diados. • Elaboran informes sobre la película “Sen- • Relaciona las políticas imperialistas con el desarrollo del capitalismo. • Mapas temáticos. deros de gloria”. • Menciona el asesinato del heredero al trono austro-húngaro como • Tablas estadísticas y • Interpretan gráficos sobre los efectos de elemento que gatilla la guerra. gráficos con información la crisis económica tanto en Chile como • Identifica los países involucrados en el conflicto. cuantitativa. en Europa. • Describe y caracteriza la guerra de trincheras. • Esquemas e infografías • Exponen sobre situaciones hipotéticas • Relaciona el triunfo de los aliados o triple entente con el ingreso de para ilustrar los conte- relacionadas con la crisis económica. EE.UU. a la guerra. nidos. • Menciona acuerdos del Tratado de Versalles. • Consultan páginas web relacionadas con • Pinturas representativas las distintas crisis económicas que se han Evaluación de proceso de los movimientos ar- producido desde 1929. • Pregunta 1: Realiza diversas conjeturas respecto del objetivo que perse- tísticos de la época. • Elaboran informes sobre la película “Las guían los nazis al hacer desaparecer “la identidad” de los judíos: borrar • Observación de películas uvas de la ira”. el pasado, desprecio a los mismos, sumar humillaciones al pueblo judío, atingentes a la época en negar el principio básico de humanidad como es la propia identidad. • Leen y analizan diversas fuentes historio- • Pregunta 2: Enumera y describe cada una de las privaciones a las que estudio. gráficas, comprendiendo y relacionando la fueron sometidos los judíos en los campos de concentración. • Taller de aplicación y información que entregan. • Pregunta 3: Identifica las diferencias que existían entre los campos de profundización de los • Observan y analizan críticamente las concentración de Auschwitz y Birkenau. contenidos tratados. imágenes relacionadas con los regímenes • Pregunta 4: Menciona diferentes acciones que denotan la solidaridad totalitarios. existente entre los prisioneros judíos. • Comparan los principios políticos y sociales de los sistemas totalitarios. • Interpretan gráficos sobre el avance del nazismo en Alemania. • Leen, evalúan y valoran testimonio de sobreviviente del holocausto judío. • Leen e interpretan mapas relacionados con el desarrollo de la Segunda Guerra Mundial y de Europa tras el conflicto. • Interpretan gráficos sobre las pérdidas humanas que provocó la guerra. • Observan y analizan películas sobre la Segunda Guerra Mundial. Elaboran informes. 9 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 9 27-07-11 8:55
    • Capítulo Temas Aprendizajes esperados OFT * Capítulo 2 • La Guerra Fría. • Dimensionan las implicaciones que tuvo la • Valorar la diversidad de opiniones frente La segunda • Descolonización del Guerra Fría, reconociendo allí los ejes de a distintos acontecimientos o procesos mitad del Tercer Mundo las relaciones internacionales en la segunda históricos, reconociendo que la diversidad mitad del siglo XX. de opiniones, juicios y modos de pensar siglo XX • Cambios sociales y culturales tras la se- • Entienden los desafíos y cambios que plantea nos enriquece como personas y como gunda Guerra Mundial. al orden internacional la descolonización del sociedades. Páginas • Lucha por los Tercer Mundo y el surgimiento de los Países • Valorar los intentos desarrollados en algunos derechos civiles de la No Alineados. países de Europa del Este por conseguir 48 - 89 población afroameri- • Conocen cómo a partir de los años sesenta mayores espacios de libertad frente a la cana en EE.UU. surge una diversidad de actores (Europa Unión Soviética. • Manifestaciones estu- unificada, China, Japón, Liga Árabe) que • Reconocer la situación de pobreza y cuestionan el orden bipolar. Tiempo diantiles en la década exclusión en que vive gran parte de los de 1960. • Identifican los efectos de la crisis económica países del mundo, y la necesidad de 20 • Crisis del petróleo de de la década de 1970, y la comparan con actuar y buscar soluciones pacíficas a la Gran Depresión de los años 30 y la crisis estas situaciones de injusticia. horas 1973. subprime del año 2008-2009. pedag. • El fin de la Guerra Fría. • Reconocen la gran transformación de la sociedad que se produce en los años 60, relacionada con la masificación y democra- tización de la sociedad y el surgimiento de nuevos actores sociales. • Conocen los principales conflictos inter- nacionales desarrollados en el marco de la Guerra Fría. • El fin de la Unión • Conocen el proceso que puso fin a la Unión • Valorar los cambios producidos en Europa Capítulo Soviética. Soviética y la proyección que este hecho del Este, tras la caída de la URSS, como • Cambios económicos tuvo en las relaciones internacionales. expresión de la búsqueda de mayores Capítulo 3 de fines de siglo. • Identifican los cambios económicos de espacios de libertad. Fin del • Nuevo escenario fines del siglo XX, especialmente la crisis • Reflexionar sobre las proyecciones sociales, siglo XX: político mundial. del Estado de Bienestar, y el ascenso del que ha tenido a lo largo del mundo la inicio de • Los enfrentamientos neoliberalismo como sistema económico aplicación del neoliberalismo. una nueva armados en el nuevo dominante. • Valorar los esfuerzos de integración y era orden internacional. • Identifican los principales bloques económicos cooperación regional. • Las transformaciones mundiales. • Desarrollar habilidades de pensamiento sociales. • Conceptualizan el nuevo orden internacional, crítico frente a los temas estudiados. Páginas desde la perspectiva de un mundo unipolar o multipolar. 90 - 111 • Identifican las características que presentan los enfrentamientos armados de fin de siglo. • Reconocen algunos de los efectos que los Tiempo procesos históricos del siglo XX tuvieron en Chile. 16 • Comprenden que el mundo que les ha horas correspondido vivir puede explicarse a partir * Los OFT que se presentan están basados pedag. de sus raíces históricas. en el Marco Curricular y han sido adaptados a los diferentes contenidos. 10HISTORIA_IV_GUIA.indd 10 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 Indicadores de logro Recursos de actividades Indicadores de evaluación • Fuentes históricas: pri- • Analizan diferentes tipos de mapas Evaluación diagnóstica marias y secundarias. sobre la situación del mundo durante • Reconoce en las imágenes distintos acontecimientos de la segunda mitad • Imágenes de personajes la Guerra Fría. del siglo XX. estudiados. • Leen, interpretan y contextualizan can- • Comprende que la segunda mitad del siglo es abundante en procesos ciones populares (Bob Dylan) atingentes históricos relevantes. • Fotografías representa- a los contenidos estudiados. • Identifica los procesos históricos que aparecen en las imágenes. tivas de los contenidos estudiados. • Leen y analizan caricatura de la Guerra Evaluación de proceso • Mapas temáticos. Fría. • Identifica las zonas del mundo actual que presentan conflictos, en especial • Leen e interpretan poema de Allan África y Asia. • Tablas estadísticas y • Identifica tres conflictos relacionados con la Guerra Fría. gráficos. Ginsberg. • En la columna descolonización ubica preferentemente conflictos emplazados • Esquemas e infografías. • Leen y analizan diversas fuentes his- en África. toriográficas: primarias y secundarias. • Respecto del socialismo real ubica el conflicto ruso-checheno y de Rusia • Pinturas de artistas rele- vantes que interpretan la • Leen e interpretan gráficos y tablas con Georgia. época en estudio. estadísticas. • En conflicto árabe-israelí menciona el conflicto palestino-israelí y la invasión • Observan y elaboran informes sobre a Irak. • Observación de películas, atingentes a los conteni- las películas como “El día después”, dos tratados. “Apocalipsis now”, “El ciudadano Kane”, “Sin aliento” y “Los 400 golpes”. • Canción de Bob Dylan: Maestros de la Guerra. • Leen, analizan e interpretan pinturas de Warhol y Lichtenstein. • Fuentes históricas: pri- • Leen, interpretan y comparan fuentes Evaluación diagnóstica marias y secundarias. historiográficas. • Reconoce soldados norteamericanos en Afganistán e Irak, pobreza en • Fotografías de la época • Analizan fotografías de eventos de la África, Medio Oriente, Unión Europea. en estudio. época. • Relaciona las imágenes con algunos de los problemas del mundo actual. • Mapas temáticos. Asocia cada imagen con posibles contenidos a abordar en el capítulo. • Leen, analizan y relacionan información • Gráficos y tablas esta- presente en mapas temáticos. Evaluación de proceso dísticas. • Leen y analizan información cuantitativa, • Identifica las zonas del mundo que mantienen los mayores flujos comerciales • Esquemas e infogra- y la relacionan con la entregada a través con China. fías. del relato central. • Identifica el principal destino de sus exportaciones y el lugar de origen de • Invitación a debate. sus importaciones. • Interpretan información presente en • Relaciona la mayor demanda de cereales al crecimiento demográfico y la esquemas e infografías. de metales a su industrialización. • Debaten sobre las proyecciones sociales de la aplicación de políticas neoliberales. 11 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 11 27-07-11 8:55
    • Información complementaria Tema 1: Las condiciones de paz tras la Primera Guerra Mundial En esta sección se presentan diversos textos de información complementaria, con el objeto de que puedan ser utilizados por el docente para ampliar o profundizar en el tratamiento de ciertos contenidos que han sido considerados relevantes, como es el caso de los tratados tras la Primera Guerra Mundial, la Revolución rusa, la Gran Depresión y el Fascismo. Se sugiere utilizar este material para trabajar las consecuencias de la Primera Guerra Mundial, espe- cialmente cuando los tratados de paz han sido escasamente trabajados en el Texto, por problemas de espacio. 19 PaginaS Posturas de las diferentes potencias 20 Tras el término de la guerra, los países vencedores decidieron las condiciones de paz. A con- tinuación revisaremos las posiciones de los líderes políticos de Inglaterra, Estados Unidos, Francia e Italia, respecto de Alemania y el resto de los países vencidos en la Gran Guerra. Posición del Reino Unido | Lloyd George • Gran Bretaña no deseaba hundir a Alemania, para no fortalecer en exceso la posición de Francia en el continente. • Aspiraba a ganar territorios coloniales en África y Asia a expensas de los imperios alemán y turco. • Destrucción del poderío naval alemán. • Evitar la extensión de la agitación revolucionaria bolchevique a Europa Central y, espe- cialmente, a Alemania. • Pedir a los países vencidos indemnizaciones de guerra. Posición de Estados Unidos | Woodrow Wilson • Su posición se resume en los “14 puntos”, en donde se denuncia la diplomacia secreta, se defiende la libertad de comercio y se propone la reducción de armamentos. • Creación de la Sociedad de las Naciones para garantizar la paz en el futuro. • Aplicación del principio de las necesidades en el diseño de las nuevas fronteras europeas. Esta postura implicó, desde mayo de 1918, la disolución del Imperio Austro-Húngaro. • Pedir indemnizaciones de guerra. Posición de Francia | Georges Clemenceau • Recuperación de Alsacia y Lorena. • Ocupación militar de la zona occidental del Río Rin. • Explotación económica de la región de Sarre. • Debilitar militarmente de forma definitiva a Alemania. • Oposición al Anschluss (unión de Alemania y Austria). • Ganancias territoriales a costa de los imperios turco y alemán. • Cobrar indemnizaciones de guerra. Posición de Italia | Vittorio Emanuelle Orlando • Aplicación del Tratado de Londres: anexión de Trentino, el Alto Adigio, Trieste y partes importantes de Istria y Dalmacia. • Ganancias coloniales en Oriente Medio y África. • Cobrar indemnizaciones de guerra. 12HISTORIA_IV_GUIA.indd 12 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 El Tratado de Versalles El Tratado de Versalles solo establecía la paz con Alemania. Diversos parques y castillos de la monar- quía situados en las proximidades de París dieron nombre a los otros tratados que complementaron la labor de Versalles: Saint Germain con Austria (septiembre de 1919); Trianon con Hungría (junio de 1920); Severes con Turquía (agosto de 1920) y Neuilly con Bulgaria (noviembre de 1919). El Tratado de Versalles estuvo condicionado por una serie de consideraciones, algunas de ellas fueron: • El temor al avance del comunismo producto del estallido de la Revolución rusa y del establecimiento de un régimen bolchevique revolucionario, fuente universal de todos los movimientos revolucionarios y de la subversión del orden burgués y liberal. • Reestructurar el mapa de Europa, considerando dos elementos: los territorios de los derrota- dos y satisfacer las demandas de los movimientos nacionalistas que las potencias vencedoras apoyaban siempre y cuando fueran antibolcheviques. El derecho a la autodeterminación era el principio que regía la reestructuración de Europa, con la creación de Estados nacionales étnico-lingüísticos. El presidente Wilson defendió ardorosamente estos principios, ya que consideraba que establecían nuevos Estados nacionales, como un cordón sanitario al bol- chevismo. El resultado de este intento fue desastroso, como lo evidenciará en el futuro la situación de Europa Oriental en el decenio de 1990. Los conflictos nacionales que desgarraron el continente en los años noventa estaban larvados ya en la obra de Versalles. La Guerra civil yugoslava, la secesión de los Estados bálticos de la antigua URSS, los conflictos entre hún- garos y rumanos a propósito de Transilvania, el separatismo de Moldova (Moldavia, antigua Besarabia) y el nacionalismo transcaucásico, son algunos de los problemas que no existían o no podían haber existido antes de 1914. • Conseguir una paz que hiciera imposible una nueva guerra, como la que acababa de devastar a Europa. El fracaso fue estrepitoso, pues 20 años después se producía la Segunda Guerra Mundial. • De las posiciones que se mencionaron anteriormente, la del presidente de EE.UU., Woodrow Wilson, buscaba una paz duradera, que había de basarse en un nuevo orden internacional. Sin embargo, los principios defendidos por el presidente Wilson fueron sacrificados en beneficio de los intereses franceses y británicos. El resultado fue la creación de la Sociedad de las Naciones el año 1919. El Congreso de EE.UU. rechazó la labor de Wilson y no firmó el Tratado de Versalles y tampoco integró la Sociedad de las Naciones. Como consecuencia, se estableció una paz con Alemania con duras condiciones. Tema 2: Revolución rusa Se sugiere utilizar este material para trabajar contenidos relacionados con la Revolución rusa. ¿Cuáles son los antecedentes que explican el estallido de la revolución en Rusia? PaginaS 21 a) Económicamente, Rusia tenía un gran atraso. Desde fines del siglo XIX se decide impulsar a un plan de industrialización. El desarrollo industrial se concentró en Ucrania y en las dos 24 ciudades más pobladas de Rusia, Moscú y San Petersburgo, lo que redundó en un rápido crecimiento del proletariado industrial, y en el inicio de un movimiento obrero, que estaba comprometido con la revolución social. b) Geopolíticamente, Rusia era un imperio enorme y multinacional, habitado al comenzar el siglo XX por más de 125 millones de personas. c) Políticamente, Rusia era gobernada como una burocracia con características de un gobierno absolutista y autócrata. 13 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 13 27-07-11 8:55
    • d) Desde la guerra de Crimea el Zar inició un proceso de modernización. En 1861 se abolió la servidumbre y con ello el fin de una serie de usos tradicionales, como por ejemplo, la obliga- ción de no abandonar la tierra de cultivo. Esto permitiría la migración campesina a la ciudad. e) En términos sociales, el 80% de la población eran campesinos y el 1% nobles hereditarios. El campesinado ruso no disponía de medios para mejorar el laboreo de las tierras. Además, el aumento demográfico disminuyó la tierra disponible, ya que las mejores tierras estaban en manos de los nobles. f) Entre 1890 y 1904 la línea férrea duplicó su extensión, la producción de carbón, hierro y acero se duplicó en solo cinco años desde 1895. Sin embargo, el imperio no contaba con una burguesía fuerte, y la necesidad del capital foráneo lo hacía depender de los intereses de las potencias occidentales. Tema 3: Gran Depresión Se sugiere utilizar este material para trabajar contenidos relacionados con la Gran Depresión de 1929. 27 PaginaS La crisis económica de 1929, o “Gran Depresión”, fue la peor crisis económica que vivió el mundo 28 capitalista en su historia. Como se observa en la imagen sus consecuencias inmediatas, fueron la cesantía y la miseria. Pero esta crisis tendrá consecuencias mucho más profundas: “La crisis repercute en distintas esferas de la vida social. En primer lugar, en la demografía. El rápido desarrollo de la población, perfil asociado a la civilización industrial, se detiene, y en algunos casos se produce una regresión. (…) En Inglaterra, Keynes y otros economistas consideran que el impulso demográfico se ha produ- cido en la época de la expansión industrial, y que, por tanto, habiéndose producido una parálisis de esta expansión debe paralelamente frenarse el crecimiento de población. (…) Los movimientos de población también son afectados. Se detiene la concentración urbana; una industria en crisis no puede absorber más mano de obra. Se paraliza la emigración interconti- nental; los Estados se oponen a recibir bocas suplementarias de extranjeros”. Fuente: Fernández, A. Historia del Mundo Contemporáneo. Barcelona: Editorial Vicens Vives, 1998. Respecto a las consecuencias de la crisis, es bueno abordarlas segmentadamente: • Económicas: en general la actividad económica se resintió en el mundo entero. Se vivieron crisis inflacionarias, siguieron cayendo los precios de los productos agrícolas, diversos países presentaron crisis monetarias, y muchos de los bancos más importantes quebraron (solo en Es- tados Unidos fueron más de cinco mil). Eso no fue todo, el desempleo pasó a ser un problema permanente en todas las economías liberales del mundo. Solo gradualmente los gobiernos y economistas de la época entendieron que la crisis debía ser tratada de una manera distinta. Esto permitió que se desarrollaran nuevas teorías económicas y un nuevo concepto sobre la naturaleza del capitalismo comenzó a imponerse. El gran ideólogo de esta nueva forma de entender la eco- nomía fue John Maynard Keynes, quien propuso un sistema en que a través de la acción activa del Estado, el capitalismo podía acabar con las crisis recesivas que cíclicamente lo sacudían. En este contexto, en Estados Unidos se implementó el “New Deal” (nuevo trato), una serie de medidas pragmáticas que buscaban tratar la grave recesión a través de la creación de nuevos puestos de trabajo (a través de un agresivo plan de obras públicas) y restablecer la demanda de bienes de consumo fomentando el gasto público. Una parte importante de la economía comenzó a ser controlada por el Estado que actuaba como empresario. Por ejemplo, se pusieron todos los bancos bajo control gubernamental y se ordenó que disminuyeran los cobros de intereses. Si bien estas medidas contribuyeron a comenzar a superar la crisis, solo la preparación y participación de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial permitió superar la “Gran Depresión”. 14HISTORIA_IV_GUIA.indd 14 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 • Sociales: en este punto sería significativo hacer una comparación con las condiciones pre- visionales de los trabajadores actuales. Hoy, muchos trabajadores cuentan con un sistema de previsión social e incluso con un seguro de cesantía (en Chile implementado a partir del año 2002). Antes de la crisis de 1929, ni en Chile, ni en la mayor parte del mundo existían sistemas estatales de protección social hacia las clases trabajadoras. La mayoría de los asala- riados, cuando dejaba de trabajar por razones de edad, también dejaba de percibir ingresos, lo mismo pasaba si se enfermaba o quedaba cesante. En parte, las devastadoras consecuencias sociales de la “Gran Depresión”, que evidenciaron las miserias de las clases trabajadoras y lo vulnerables que estaban frente a una crisis de este tipo, motivó a los gobiernos a ocuparse del tema. De esta forma, muchos gobiernos adoptaron el modelo keynesiano. La intervención del Estado en la economía, a su vez, favoreció el surgimiento del llamado Estado Benefactor, es decir, aquel Estado que desarrolla una serie de políticas con fuerte acento social, protegiendo especialmente áreas como la salud, la educación, la vivienda, la previsión y el trabajo (el pleno empleo). Desde la llegada al poder de los gobiernos radicales en 1938 y hasta mediados de 1970, en Chile se aplicó este modelo que implica para el Estado un alto costo en recursos económicos. En la actualidad, el Estado Benefactor aún subsiste en algunos países de Europa, especialmente entre los escandinavos, los que presentan altos niveles de calidad de vida. • Políticas: “Las condiciones objetivas para una crisis revolucionaria han madurado hasta tal punto, que, en los momentos presentes, el mundo se aproxima a una nueva oleada de revoluciones y guerras”. Moscú, diciembre de 1933, Comité Ejecutivo de la Internacional Comunista. Este análisis era totalmente acertado. La crisis propició tal nivel de inestabilidad social, que esta debía tener su manifestación en lo político. Y la tuvo, fue el desprestigio de la democracia y el avance de la demagogia totalitaria. La crisis aguda del sistema capitalista ofrecía a las fuerzas de izquierda nuevas perspectivas de revolución, pero no solo a ellos, sino que también a los nacio- nalistas, a los anticomunistas, a los militaristas y a los demagogos. No es de extrañar entonces que las penurias que provocó la crisis económica en la población hayan allanado el camino al posterior triunfo de las fuerzas de la extrema derecha, Nazismo y Fascismo. Tema 4: Fascismo Se sugiere utilizar este material para trabajar contenidos relacionados con los totalitarismos (fascismo). Bases sociales de los regímenes fascistas. El discurso fascista atrajo a diversidad de sectores sociales. PaginaS 29 a a) Reclutó a los ex combatientes, grupos desplazados por la guerra, los cuales forman las 31 primeras organizaciones paramilitares de los “jóvenes nacionalistas”. b) Tuvo un fuerte apoyo en las clases medias, las que se sentían amenazadas por crisis eco- nómicas y las malas condiciones del proletariado. c) Los trabajadores cesantes vieron en la retórica de este movimiento una esperanza para salir de su angustiosa situación. d) Parte importante del gran capital y de los terratenientes apoyaron el fascismo. En un prin- cipio lo hicieron con la intención de suavizar la agitación social, y la influencia cada vez mayor que alcanzaban los partidos socialistas y comunistas. e) El ejército fue un sector abiertamente propicio a estas ideas promotoras del nacionalismo y de la reivindicación territorial. f) Parte del clero católico, en particular aquel que veía con temor el avance del comunismo, y la pérdida de tradiciones religiosas. 15 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 15 27-07-11 8:55
    • 50 PaginaS Tema 5: Guerra Fría a Se sugiere utilizar este material para trabajar contenidos relacionados con la Guerra Fría. 64 • Guerra Fría, definición de un concepto: puede definirse como el estado prolongado de tensión entre países sin llegar a una guerra efectiva. Las diferencias ideológicas entre las superpotencias prontamente dieron origen a un período de conflicto permanente y de ten- sión, que finalmente se convertiría, desde el fin de la II Guerra Mundial hasta la caída del régimen soviético, en el principal problema del período. Se denominó “Fría”, porque las dos grandes superpotencias no desarrollaron enfrentamientos armados directos, sino que protagonizaron acciones indirectas, muchas veces veladamente, apoyando a las fuerzas en pugna dentro de naciones que les interesaba incorporar a sus zonas de influencia. • Enfrentamiento capitalismo/socialismo: el mundo se dividió en dos zonas ideológicas contra- puestas, una bajo dominio estadounidense, que constituyó el bloque occidental o capitalista, y la otra bajo dominio soviético, que constituyó el bloque oriental o socialista, separados por una línea imaginaria que se conoció como “Cortina de Hierro”, que tuvo como punto de referencia a Alemania. Las diferencias ente EE.UU. y la Unión Soviética abarcaron todos los ámbitos. • Expresiones de la Guerra Fría: uno de los efectos inmediatos de la Guerra Fría fue la existencia de un mundo bipolar. La bipolaridad puede definirse como la expresión y resul- tado del empate geopolítico mundial entre las dos superpotencias. El mundo se dividió, producto del enfrentamiento entre dos modelos de sociedad contrapuestos, que a su vez dio pie para el surgimiento de una lógica particular: el mundo dividido en dos (este y oeste), dentro de la cual se tendió a homogeneizar las distintas expresiones culturales, económicas y políticas. Los acontecimientos más relevantes en este “mundo bipolar” fueron: • La división de Alemania y de Europa. • La creación de la OTAN y el Pacto de Varsovia. • La Guerra de Corea. • Los procesos de descolonización. • El movimiento de países no alineados. • La crisis de los misiles. • La Guerra de Vietnam. • La carrera espacial. • Conflictos geopolíticos durante las décadas de 1970 y 1980. 65 PaginaS Tema 6: Descolonización a Se sugiere trabajar estos materiales en el contenido descolonización, destacando las características 69 y dimensiones que alcanzó el aparthaid en Sudáfrica y la división que se produjo en la India tras su Independencia. El apartheid • ¿Qué es el Apartheid? Fue un tipo de segregación legal que afectó a la población negra de Sudáfrica y que se expresó en los ámbitos políticos, económicos, sociales y raciales. • ¿Quién lo implantó? La minoría blanca descendiente de los colonizadores holandeses boers, y de los ingleses que actuaron unidos. Este nuevo sistema produjo revoluciones y resistencias por parte de los africanos. 16HISTORIA_IV_GUIA.indd 16 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 • ¿Cómo se implantó? Mediante una serie de leyes que en su conjunto buscaban la clasifi- cación racial del individuo de acuerdo a una serie de estereotipos, como la apariencia, la aceptación social o a la ascendencia. Por ejemplo, una ley de 1950 reservaba ciertos distritos en las ciudades a los blancos; en ellas solo podían ser propietarios ellos, por lo tanto, los no blancos debían emigrar a otros lugares. Estas leyes establecieron zonas segregadas donde no podían acudir los negros, tales como algunas playas, autobuses, hospitales. Independencia y división de la India inglesa En el Sur de Asia el proceso de descolonización no fue fácil. Si bien las naciones de India y Pakistán ganaron su independencia de Inglaterra, enfrentamientos religiosos han sembrado la violencia en la región, hasta la actualidad. Mientras que los ingleses y los representantes del Partido del Congreso de la India esperaban que la antigua colonia se transformara en un solo país, los miembros de la Liga Musulmana, liderados por Ali Jinnah, postulaban la creación de un Estado separado, que garantizara la seguridad de la amplia población musulmana de la ex colonia. Cuando Gandhi llamaba a los ingleses a dejar la India, Jinnah y los representantes de la Liga Musulmana insistían que los británicos debían “primero dividir y luego irse”. En el año 1944, Jinnah señalaba: “Nosotros estamos más cerca de realizar nuestro objetivo llamado Pakistán y alcanzar nuestra libertad tan deseada... Los musulmanes de la India no descansaremos hasta haber realizado nues- tro sueño... Para nosotros, Pakistán significa nuestra defensa, nuestra libertad, nuestro destino”. En 1946 los británicos propusieron que India debería constituir un Estado federal tras su inde- pendencia, en el cual los musulmanes controlarían las provincias en que eran mayoría. La Liga Musulmana, sin embargo, no llegó a un acuerdo con el Partido del Congreso de la India sobre los poderes que serían asignados al gobierno central en dicha federación. Pronto la violencia enfrentó a musulmanes e hindúes. Ante esto, el último Virrey de la India, Lord Mountbatten, decidió la partición. El 15 de agosto de 1947 nacieron los estados independientes de India y Pakistán. Pakistán comprendía dos regiones separadas: Pakistán Oeste, al noroeste de la India, y Pakistán Este, en Bengala. Cuando las nuevas fronteras fueron establecidas, millones de hindúes y mu- sulmanes migraron para reinstalarse en el país correspondiente a sus credos religiosos y cerca de un millón de personas murieron en los enfrentamientos. Sin embargo, hasta el día de hoy millones de musulmanes viven en la India. Los conflictos se han extendido a la actualidad, con enfrentamientos esporádi- cos, atentados terroristas y problemas en la región de Cachemira, que corres- ponde al territorio situado en la región septentrional del subcontinente indio. Limita al norte con Afganistán y China, al este con China, al sur con India y Archivo editorial. al oeste con Pakistán. India controla la mayor parte de la región, organizada en el estado de Jammu y Cachemira. La región nororiental, que se denomina Cachemira Azad (libre), es administrada por Pakistán. La frontera entre ambos sectores está a una altura de más de 6.000 metros sobre el nivel del mar, en el Himalaya, por lo que se le conoce como el campo de batalla más alto del mundo. El frío cobra, a veces, más vidas que el conflicto mismo. El siguiente mapa muestra la partición de la India Británica en las naciones de India, Pakistán y Bangladesh, este último llamado Pakistán Oriental tras la independencia. 17 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 17 27-07-11 8:55
    • Sugerencias metodológicas En esta sección se presentan orientaciones y sugerencias para optimizar el trabajo docente con los distintos recursos que se hallan en el Texto para el Estudiante. Estas van desde orien- taciones generales para el tratamiento de los contenidos de la Unidad, sugerencias para tra- bajar algunas actividades, a partir de los recursos presentados, hasta aclaración de conceptos centrales y orientaciones para desarrollar procedimientos propios del Sector, que se proponen de manera regular a lo largo de la Unidad. Orientaciones para el tratamiento de los contenidos de la Unidad Estamos en presencia de una Unidad muy extensa, rica en procesos históricos y, por lo mismo, desafiante. Sin lugar a dudas muchos de los elementos que caracterizan el mundo actual se forjaron a lo largo del siglo XX. Tenemos la certeza de que esta Unidad debe contribuir a dar cuenta del tiempo presente. El inte- rés de estudiar temáticas históricas parte de una situación presente problematizadora, el estudio del pasado desde hoy, contribuye a darle sentido al estudio de la historia. Metodológicamente el estudio del tiempo presente abre las puertas para actualizar los conocimientos relacionados con las Ciencias Sociales, o para diversificar las miradas respecto a un determinado problema histórico. La Unidad ofrece una serie de contenidos que, por su naturaleza, se prestan para esta estrategia; nos referimos, por ejemplo, a la temática de la Revolución rusa, a la crisis financiera de 1929, a la Segunda Guerra Mundial y sus consecuencias, a la creciente influencia de Esta- dos Unidos, al desarrollo de la Guerra Fría, a las transformaciones culturales de mediados de siglo, a la caída del socialismo y al ascenso del neoliberalismo, solo por mencionar algunos. En suma, buscamos que a lo largo de esta Unidad, los estudiantes comprendan los procesos históricos, de tal forma que puedan situarse con conocimiento y propiedad en el mundo actual. En el Capítulo Nº 1 se espera que, mediante el desarrollo de los diferentes temas abordados, los estudiantes se aproximen y comprendan los acontecimientos de índole bélica, política, económica y cultural, que durante el período de entreguerras se fueron sucediendo y que ter- minaron por derribar los cimientos ideológicos bajo los cuales se había construido la Europa del siglo XIX. Para el cumplimiento de tal objetivo se seleccionó una serie de contenidos vinculados a algu- nos de los conflictos más emblemáticos de la Europa en crisis como fueron: la Primera Guerra Mundial, el desarrollo tecnológico, la sociedad de masas, la Revolución rusa, la formación del estado bolchevique, la conformación de la Unión Soviética, la crisis de 1929, el “new deal”, el fascismo, el nazismo, la Segunda Guerra Mundial y sus consecuencias, el nacimiento de la ONU, y la problemática de los derechos humanos. En este mismo sentido es pertinente desarrollar en conjunto con los estudiantes el concepto de “Crisis de Europa”, discutirlo y buscar las evidencias históricas que permitan apropiarse del mencionado concepto. La lectura del libro Historia del Siglo XX, de Eric Hobsbawm, contribuiría claramente a contextualizar estos procesos. En forma paralela a las directrices anteriores también se busca que el estudiante vincule los distintos procesos históricos ocurridos en Europa con nuestro país. Para ello, se deben vincular los diferentes contenidos con la situación chilena de ese entonces o de hoy, de tal forma que comprenda que los procesos históricos no se desarrollaron de manera aislada y que repercu- 18HISTORIA_IV_GUIA.indd 18 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 tieron en la historicidad de nuestros antepasados como en la de nosotros mismos. La historia debe ser comprendida como un proceso, donde el pasado repercute directamente en la conformación del mundo de hoy. Los procesos históricos que caracterizaron al período de entreguerras han sido vistos desde una visión integrada e integradora que centra su análisis en la sociedad que la protagonizó, no estu- diando acontecimientos aislados, sino como parte de un proceso global que significó el derrumbe de los valores europeos que se habían forjado en el siglo XIX. Es importante que los estudiantes entiendan que los procesos históricos son multicausales, sistémicos y que existen diferentes puntos de vista para interpretar un acontecimiento histórico. Por lo mismo se persigue aproximar a los estudiantes a la comprensión de que sobre un mismo hecho, situación o período pueden existir distintas percepciones y valoraciones. Estas son dependientes del sujeto que las analiza y de la época desde la cual se sitúa para hacerlo. Por ello se retoma la importancia del trabajo con fuentes y la rigurosidad con que se deben trabajar en cuanto ellas son el medio más directo para acceder al pasado. En la medida en que los estudiantes tengan una aproximación a lo que fue vivir en una determinada época disminuirá la posibilidad de que emitan juicios respecto a situaciones pasadas sin considerar el contexto histórico en que emergieron y se desarrollaron. En el Capítulo Nº 2 de esta Unidad, también se pretende que los estudiantes comprendan algunas de las características que hicieron del ordenamiento bipolar uno de los ejes que articuló la vida de los hombres y mujeres que vivieron durante la segunda mitad del siglo XX y cuya presencia se encuentra enraizada en nuestro tiempo, comienzos del siglo XXI. Del anterior objetivo se desprende que mediante el desarrollo de los diferentes temas abordados, los estudiantes se aproximen y comprendan los acontecimientos de índole política, económica y cultural, que durante la última mitad del siglo XX se fueron enlazando para generar las condi- ciones propicias que permitieron transformar las estructuras sociales y dar inicio así a un nuevo período histórico. Para el cumplimiento de tal objetivo se presentan contenidos que hacen referencia a algunos de los conflictos más emblemáticos de la Guerra Fría como fueron: la Guerra de Vietnam o la Crisis de los Misiles; el surgimiento del Tercer Mundo junto al Movimiento de Países No Alineados; el desmembramiento de la URSS y el surgimiento de nuevos estados en Europa del Este. En este mismo sentido, es pertinente desarrollar en conjunto con los estudiantes, un análisis sobre las repercusiones que ocasionaría la visión del mundo que ofrecieron las dos grandes potencias a sus contemporáneos y que a la postre derivó en una organización política bipolar. En forma paralela a las directrices anteriores, también se busca evidenciar el dinamismo propio de la sociedad a través de las múltiples respuestas que genera frente a las circunstancias que se le presentan, siempre en un continuo. La historia, comprendida como un proceso dotado de un dinamismo propio, permite destacar ciertos hechos, personajes o momentos que permiten ilustrar e identificar con claridad características de este proceso. Además, esta concepción de proceso implica que existen ciertos puntos de inflexión que son los que conllevan a los cambios. Este es uno de los propósitos de la incorporación del tema de la caída del Muro de Berlín. Es importante tener presente que las respuestas esgrimidas en aquellos años tienen sus repercu- siones en las situaciones que hoy vivimos. En otras palabras en el tratamiento de este capítulo no se puede dejar de evidenciar el carácter sistémico e interdependiente de los hechos sociales. En el Capítulo Nº 3, y a propósito de los cambios que se producen hacia fines del siglo XX, es necesario destacar la desmembración de la URSS. Es pertinente que durante el tratamiento de este contenido se trabaje el concepto de crisis histórica, entendiendo esta como agente catalizador de un 19 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 19 27-07-11 8:55
    • cambio de época. Es en este sentido es oportuno, bajo esta perspectiva, enfocar los momentos de crisis como procesos constructivos que poseen todo un potencial para generar nuevas ins- tancias y oportunidades para las sociedades que los viven. En forma conjunta con lo anterior es adecuado insistir en el trabajo respecto a la multiplicidad de causas y de consecuencias que conllevan los procesos históricos. Uno de los puntos de análisis a considerar en el tratamiento de este proceso histórico de cons- trucción de un nuevo orden internacional, es que durante su desarrollo se establecieron las bases de la modernidad de la cual somos herederos. La Unidad presenta documentos actuales que permiten establecer elementos de continuidad entre el pasado histórico y la actualidad, a modo de ir introduciendo en los estudiantes la capacidad para evaluar críticamente las raíces históricas del mundo actual. La posibilidad de transformar las estructuras políticas, económicas y sociales son viables, en gran medida, porque las bases sobre las cuales se sustentan comienzan a ser cuestionadas. Por otra parte, también resultaría interesante detenerse a comentar con sus estudiantes respecto de la importancia, que en este tipo de procesos poseen las instancias de socialización de ideas sean estas de carácter formal como informal. A propósito de lo anterior, y como un medio para establecer conexiones con nuestra histori- cidad, es que se plantean preguntas que animen a un debate entre los alumnos. Bajo el rótulo Reflexiona, se invita a los estudiantes a reflexionar, relacionar y aplicar conceptos a contextos diversos, debatir, evaluar situaciones, etc., respecto de los contenidos tratados. En relación con las temáticas incluidas en esta Unidad, es pertinente desde un punto de vista metodológico hacer especial énfasis en el trabajo de la historicidad del presente, reconociendo elementos de cambio y continuidad con el pasado dentro de un contexto de actividades que pro- muevan la emisión de opiniones propias y el respeto por el derecho a expresar ideas diferentes. Al utilizar esta metodología, junto con estar enfatizando un estudio del pasado a partir de las continuidades y de los cambios históricos, se está estableciendo un vínculo con el presente. Con el fin de aproximar estas temáticas a la realidad de los jóvenes que cursan cuarto medio, es recomendable plantear al inicio del tratamiento de los diferentes temas algunas interrogan- tes que los lleven a problematizar respecto a algunos de los tópicos a trabajar, y a la vez les permitan establecer comparaciones con el presente. Interesa hacer notar a los alumnos su rol como actores históricos, y junto a ello, formar una conciencia histórica. Una de las vías para hacerlo es dar cabida a personas comunes y corrientes dentro de las temáticas abordadas en los diferentes temas trabajados en el capítulo. Este es uno de los motivos de la incorporación de testimonios de niños o adultos que estuvieron presentes en algunos de los hechos que representaron hitos dentro del proceso de ordenamiento bipolar a nivel mundial. En este sentido también se enfatizó, cuando fue factible, la participación femenina en los distintos temas estudiados. La incorporación de información cuantitativa a lo largo de la Unidad tiene por objeto la in- corporación de los números en los análisis históricos. A través de esta información es posible destacar aspectos que afectan a grandes contingentes de población, tendencias económicas, magnitud y tamaño de procesos sociales, políticos, militares, entre otros. La información cuantitativa permite profundizar en una perspectiva de procesos históricos, ya que permite incorporar a las personas anónimas en los análisis históricos. 20HISTORIA_IV_GUIA.indd 20 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 Orientaciones para el trabajo con recursos presentes en la Unidad Recurso asociado al tema la Gran Guerra Análisis cinematográfico película Senderos de gloria Entre los principales recursos pedagógicos que empleamos los docentes de historia y cien- cias sociales para lograr aprendizajes entre nuestros estudiantes son la observación y análisis Pagina 18 de películas, documentales y las imágenes en general. En esta oportunidad, para reforzar los aprendizajes a lograr respecto al contenido de la Primera Guerra Mundial, se propone ver la película Senderos de gloria, que ofrece las siguientes posibilidades pedagógicas: • Abordar contenidos conceptuales como la guerra de trincheras, la inamovilidad del frente occidental, la tecnología militar, las disposiciones estratégicas de los bandos en conflicto, etc. • Trabajar contenidos procedimentales como la identificación de motivos políticos, clasificar la información entregada por el film, comentar los problemas que debían enfrentar los soldados en el frente occidental, analizar las características estilistas de la película (fotografía, color blanco y negro), etc. • Abordar contenidos actitudinales como la valoración de la defensa de los derechos de las personas, el antibelicismo, la crítica al fanatismo militar, el rechazo a distintas formas de injusticia, etc. Antes de pedir a sus estudiantes que vean la película, se sugiere lo siguiente: • Señalar el objetivo de la actividad. • Definir previamente las tareas que los estudiantes deberán llevar a cabo. • Realizar una pequeña sinopsis del film, para ello le recomendamos visitar las páginas web: www.edualter.org y www.alohacriticon.com • Comentar algunos aspectos del director de la película, en este caso el cineasta Stanley Kubrick. • Generar un ambiente adecuado para la observación de la película. • Si el film no se ve en clases, organizar al curso en grupos para que se reúnan a verla, de manera particular o por ejemplo en la biblioteca del colegio. Si decide trabajar las dos preguntas que se encuentran en el Texto para el Estudiante, se dará cuenta que son bastante generales, por lo mismo debe sentirse en la más absoluta libertad para profundizar en cada una de ellas, agregar más preguntas o simplemente de- sarrollar con ellos otro tipo de actividad. Lo importante, como se dijo, es que se señale con anterioridad. Recurso asociado al tema Descolonización del Tercer Mundo Actividad de investigación biográfica A continuación se entrega una sugerencia de distintos nombres de líderes del proceso de independencia y descolonización de Asia y África, con el objeto que el docente la pre- Pagina 69 sente a sus estudiantes para el desarrollo de la actividad que aparece en la página 69 del Texto: Ho Chi Minh (Vietnam), Achmed Sukarno (Indonesia), Mahatma Gandhi (India), Jawaharlal Nehru (india), Muhammad Ali jinnah (Pakistán), Gamal Abdel Nasser (Egip- to), Patrice Lumumba (Congo), Kwane Nkrumah (Gana), Sédar Senghor (Senegal), Jomo Kenyatta (Kenia). 21 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 21 27-07-11 8:55
    • Recurso asociado al tema El Estalinismo en la Unión Soviética Análisis de gráficos relacionados con la producción económica en la época estalinista Para abordar el tema de la industrialización de la Unión Soviética se decidió trabajar con 35 Pagina una serie de datos e información histórica que permitan explicar el rápido proceso de industrialización que vivió este país durante el gobierno de Stalin. En el Texto para el Estudiante se presentan tres gráficos que solo son presentados para demos- trar el esfuerzo realizado por la economía soviética para industrializarse, estos gráficos son: • “Ritmo de crecimiento de la producción agrícola”. • “Progreso de la industria de bienes de equipo y bienes de consumo”. • “Ritmo de crecimiento de las industrias mecánicas y metalúrgicas”. Para aprovechar estos recursos cabalmente se propone lo siguiente: • Invitar a los estudiantes a realizar los análisis requeridos, ellos deben ser los que logren interpretar la información. • Definir claramente la información que contiene cada uno de los gráficos. • Explicar la estructura del gráfico, señalando lo que representan la numeración, el color de las líneas y sus respectivas sinuosidades. • Definir algunas preguntas que orienten el análisis; por ejemplo, para el primero de los gráficos se pueden formular las siguientes preguntas ¿Qué ocurrió con la producción agrícola a partir del año 1925? ¿Qué ocurría antes de 1925 con la producción agrícola? ¿Qué conclusiones se pueden obtener? • Trabajar por separado cada uno de los gráficos, y sacar en función de ello las conclusiones apropiadas. • Invitar a los estudiantes a que procedan a comparar la información que aporta cada uno de los gráficos. Con toda la información reunida, pida a los estudiantes que presenten conclusiones generales respecto a la economía. Recurso asociado al tema Guerra de Vietnam Análisis de canción de Bob Dylan 50 Pagina Escucha, comenta e interpreta la canción Maestros de la Guerra de Bob Dylan. La Guerra Fría y en particular la Guerra de Vietnam ofrecen al docente un sinnúmero de recursos pedagógicos que bien seleccionados y utilizados favorecerán significativamente los aprendizajes de los estudiantes. En este caso se seleccionó una canción de Bob Dylan, en la cual el cantautor critica el proceder de los países que invertían en armas y que obligaban a su población joven a ir a la guerra. Para trabajar este recurso se sugiere lo siguiente: • Contextualizar la canción, señalando sus antecedentes: año en que se publicó, disco al que pertenece (The Freewheelin). • Hacer referencia a Bob Dylan como un cantautor icono de la música popular, y al compro- miso político y social que asumieron los músicos y artistas en general durante la década de 1960/1970 en torno a este tema como a otros. • Indicar las repercusiones históricas y culturales que tuvo la canción en EE.UU. El disco fue un éxito de ventas y alcanzó prontamente la lista de las canciones más escuchadas, conmocionando a la juventud que se preparaba para alistarse en el ejército. 22HISTORIA_IV_GUIA.indd 22 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 • Escuchar la canción, lo cual es de gran importancia, le da sentido a la obra, y permite ana- lizarla en toda su complejidad. • Al tiempo que la canción se escucha se puede seguir la traducción en castellano. • Interpretar el significado de la canción, para ello se puede solicitar a los estudiantes que señalen a qué alude la canción. Pueden al mismo tiempo conjeturar sobre el impacto que esta tuvo en los jóvenes de la época. Recurso asociado al tema Transformaciones culturales Observación y análisis de films Pagina 76 Pasos a seguir en la observación y análisis de las siguientes películas: Película Ciudadano Kane Película Sin aliento Película Los 400 golpes • Valoración de la película como • Valoración de la película como • Valoración de la película como aporte a la renovación del aporte a la renovación del aporte a la renovación del lenguaje cinematográfico. lenguaje cinematográfico. lenguaje cinematográfico. • Análisis de la estructura na- • Análisis de la estructura na- • Análisis de la estructura na- rrativa de la película y de la rrativa de la película y de la rrativa de la película y de la especial significación que especial significación que especial significación que tiene respecto al sentido de tiene respecto al sentido de tiene respecto al sentido de los acontecimientos que se los acontecimientos que se los acontecimientos que se relatan. relatan. relatan. • Identificación de la crítica que el • Identificación de la crítica que el • Identificación de la crítica de autor de la obra hace respecto autor de la obra hace respecto la brutalidad de los sistemas a la vida de Kane. a los valores de la sociedad penitenciarios para infantes y • Identificación de la influencia burguesa. jóvenes. que Ciudadano Kane tiene en el • Identificación de la influencia • Identificación de la influencia desarrollo de la cinematografía. que Sin Aliento tiene en el que Los 400 golpes, tiene en el • Clasificación del rol de los desarrollo de la cinematografía. desarrollo de la cinematografía. distintos personajes. • Clasificación del rol de los • Comparación entre las diversas • Comparación entre las diversas distintos personajes. actitudes que los niños tienen actitudes de los personajes • Comparación entre las diversas para enfrentar su situación ante la descripción que hacen actitudes de los personajes ante carcelaria. de Kane. las situaciones límite que les • Desarrollo de una actitud crítica • Desarrollo de una actitud crítica toca vivir. en relación a la forma en que la en relación al estilo de vida de • Desarrollo de una actitud crítica familia afronta los problemas Kane. en relación a la forma en que del niño. • Valoración crítica de la informa- estos jóvenes resuelven los • Valoración crítica de la informa- ción que nos llega a través de problemas a los que se ven ción que nos llega a través de los medios de comunicación. enfrentados. los medios de comunicación. • Valoración crítica de la informa- ción que nos llega a través de los medios de comunicación. 23 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 23 27-07-11 8:55
    • Orientaciones para el trabajo con conceptos centrales de la Unidad En el desarrollo de los contenidos de esta Unidad se presentan conceptos centrales para la com- prensión de los procesos históricos en estudio y del mundo actual, es el caso de Guerra Fría y Tercer Mundo. La Guerra Fría • Abordar pedagógicamente la Guerra Fría constituye todo un desafío. Como sabemos, la segunda parte del siglo XX estuvo marcada por este fenómeno, y pareciera ser que todos los procesos históricos ocurridos entre 1948 y 1990 se vincularan a ella. Entonces cabe preguntarse cómo abordar otros temas que también fueron relevantes para el desarrollo social, político y econó- mico del siglo pasado. • Pensamos que la mejor forma de hacerlo, considerando la cantidad de información que implica abordar la Guerra Fría, es dejando en claro que la segunda mitad del siglo XX estuvo precisa- mente marcada por este fenómeno, y que muchos de los procesos históricos locales que vivieron diferentes países estuvieron de mayor o menor forma relacionados con la influencia del siglo XX. Incluso se puede dejar en claro que muchos fenómenos locales interesantes que tuvieron más tarde influencia global, que no se vincularon estrictamente con los vaivenes de la Guerra Fría, no se visualizaron claramente hasta una vez finalizada esta, como lo fueron el espectacular resurgimiento de Alemania, y el milagro económico asiático, en particular, el caso de Japón. • El siguiente cuadro puede servir para orientar la presentación pedagógica de distintos conte- nidos conceptuales. Acontecimientos Acontecimientos Acontecimientos relacionados directamente relacionados indirectamente derivados de la con la Guerra Fría con la Guerra Fría Guerra Fría • Bipolaridad mundial; surgimiento • Descolonización; surgimiento • Problemas medioambientales; de bloques políticos; división del Tercer Mundo, Países No resurgimiento alemán; poderío del mundo en dos bloques; Alineados; Revolución Cubana; económico japonés; desintegra- crisis de los misiles; revolución Guevarismo; dictaduras milita- ción de Yugoslavia; conflictos tecnológica; transformaciones res en América Latina; conflicto y hambrunas en África. culturales; el caso de China; árabe-israelita; transformacio- Guerra de Corea, Guerra de nes culturales de la década de Vietnam; carrera armamentista, 1960; desarrollo de la carrera principalmente entre las dos espacial, encabezada por EE.UU. grandes potencias. y la Unión Soviética. Del mismo modo, en este esfuerzo por tratar distintos temas históricos desde el presente, vale preguntarse cuál terminó siendo el verdadero impacto de la Guerra Fría, por ejemplo, desde las consecuencias que generó un acontecimiento histórico –que de una u otra forma está en el ima- ginario colectivo de distintas generaciones– como fue la Guerra de Vietnam. En concordancia con lo anterior, el siguiente texto del historiador chileno Joaquín Fermandois ayuda a profundizar en una serie de conceptos relacionados con la Guerra de Vietnam, en el marco de la Guerra Fría. ¿Cómo cambió el mundo con la guerra de Vietnam, a 25 años de su término? ¿Qué cambió en el mundo tras la Guerra de Vietnam? Según una primera impresión, habría que decir que fueron años de debilidad y retirada relativa de EE.UU. de algunos escenarios, 24HISTORIA_IV_GUIA.indd 24 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 culminando con las revoluciones de Irán y de Nicaragua, y con la impresión de los años de Carter de un EE.UU. impotente. La URSS logró avances antes impensados en África; Castro pudo dar rienda suelta a sus juegos bélicos enviando a morir a miles de cubanos en “luchas de liberación”, que pronto adquirieron un carácter casi genocida al ser potenciados por la Guerra Fría. Pero también llevó a una sobre extensión del poder soviético y a las primeras señales de su parálisis. Al interior de EE.UU. la derrota –la primera en la historia militar del país– produjo una autocrítica frenética sumada a Watergate y a los cambios culturales de los 60, inseparables de Vietnam. Carter, con su política de proclamar las falencias norteamericanas, contribuyó al estado de ánimo de postración. Todo esto, a su vez, originaría una idea de humillación excesiva, que junto con las frustracio- nes económicas (desempleo e inflación antes no vistos en EE.UU.), plantaron las semillas de la reacción de los años de Reagan. Los propios europeos, distantes o críticos a la guerra de Vietnam, deseaban una reacción en EE.UU. Pero existe otra cara en las consecuencias de Vietnam. En Asia Oriental, Estados Unidos logró que el triunfo vietnamita no tocara ni un pelo su posición estratégica. En los últimos días de la guerra, ante el incidente del Mayaguez, un barco mercante norteamericano capturado por la guerrilla de Pol Pot, Washington ordenó una operación de rescate. Parecía una bravata de niño chico castigado contundentemente por su derrota. Pero Kissinger dijo que sería un ejemplo de la lección aprendida por EE.UU.: la próxima vez EE.UU. no se dejaría arrastrar a una guerra interminable, sino que llegaría directamente al corazón del enemigo. En 1990, en la Guerra del Golfo, se comprendería el significado de esas palabras. El acercamiento con China aumentó más todavía después de la muerte de Mao, y Vietnam ocupó Camboya donde tuvo su propio Vietnam, por decirlo de alguna manera. Es decir, una lucha donde ganaba las batallas, pero no la guerra. Y encima de esto, luego hay una guerra entre China y Vietnam. Es cierto que el temor a comprometerse llevó a Carter a una política extremadamente prudente, bordeando la imprudencia. Pero también con su a veces contradictoria política de derechos humanos, supo aprovechar la herencia de Ford de la Conferencia de Helsinki (1975), que le dio base jurídica a la disidencia en Europa Oriental y en la propia Unión Soviética. Al final, Moscú se ve envuelto en su propio Vietnam, al invadir Afganistán que sería uno de los detonantes de la Perestroika. En los 80 EE.UU. recupera iniciativa estratégica y aunque Vietnam sigue siendo mirado como una pesadilla, un error, y hasta una falta moral, las consecuencias de la guerra empiezan a quedar atrás. Paradoja cruel, en los 90 el régimen de Hanoi, tan eficaz en la guerra, perdió la paz al mostrar el país más atrasado del Sudeste Asiático. Entre 1975 y 1990 salvo ser una sociedad aplas- tantemente colectivista, nada cambió. Posteriormente comenzó a abrirse a las inversiones extranjeras y a liberar algunos sectores de su economía. Mientras se producía un relativo alejamiento entre EE.UU. y China, Hanoi ¡oh sarcasmo! buscaba la avenencia con Washington. Después de todo, los únicos que han detenido decisivamente la expansión china en el último milenio han sido los vietnamitas. El primer embajador norteamericano, un ex prisionero de guerra, se casó con una vietnamita en la Catedral de Hanoi. Imposible más a gusto de Hollywood. Algunos sectores de la cadena de miles de kilómetros de túneles excavados durante la guerra para llevar tropas y aprovi- sionamiento al sur, fueron agrandados para que los turistas occidentales, norteamericanos en primer lugar, puedan pasearse cómodamente. El millón de muertos, por lo menos, ¿cómo 25 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 25 27-07-11 8:55
    • mirarán desde sus cuencas vacías? ¿Qué sentido tuvo la guerra si este régimen autoritario no difiere en nada esencial de la dirección en la que camina el grueso de Asia Oriental? En este absurdo, la guerra ha dejado una huella indeleble. Desde luego, la protesta contra la guerra es inseparable de los cambios culturales de los 60, que han llegado a ser una cara visible de nuestra manera de ser. La guerra dejó de ser, definitivamente (¿hasta cuándo?), una empresa heroica para los hombres; ya no es el campo de la lucha entre el bien y el mal, por resbaladiza que sea esta “lección”. Pero así ha sido percibida por la conciencia moderna. Culminó el grito de protesta iniciado después de 1918 por Erick María Remarque con su obra “Sin novedad en el frente”, las pinturas de Otto Dix, Robert Graves (Good by to all that) y tantos otros. Hasta Vietnam, EE.UU. no había tenido esta experiencia: su gran mito moderno era haber sido “el bueno” en la Segunda Guerra Mundial. Y aunque nadie ponga sustancialmente en duda el resultado moral de 1945, el halo de inocencia moral se esfumó. El monumento conmemorativo a los muertos en Washington ya no contiene los restos del ‘soldado desconocido’. Están los nombres de todos los muertos o desaparecidos en acción. Es casi como un acto de perdón por haberlos enviado a la muerte. Corresponde a una visión más personalizada, desde luego occidental, de la vida y la muerte. Después de Vietnam, una mayoría podrá consentir en la necesidad de una acción específica, como expulsar a Irak de Kuwait, pero no lo mirará como escenario de lucha entre el bien y el mal. Los hombres se matan disciplinada y/o apasionadamente. Una generación después de Vietnam nadie entiende las razones de por qué lo hicieron. Hamlet recibe por respuesta del capitán que va a conquistar Polonia, que él ni ‘por cinco ducados’ tomaría en arriendo esa porción de tierra; pero allá parte a combatir. Por otro lado, al despojar a la violencia organizada de su máscara de heroísmo y virtud, no se ha hecho al mundo más pacífico. Hoy en muchos países la desaparición o paralización del Estado ha llevado a una ‘guerra de todos contra todos’. En las sociedades que creemos más civilizadas la violencia atomizada aumenta de manera, al parecer, imparable”. Fuente: La Tercera, Santiago, 29/04/2000. Tercer Mundo La expresión “Tercer Mundo” fue acuñada por el demógrafo francés Alfred Sauvy en 1952 para referirse a las naciones jóvenes de Asia y África que comenzaban a independizarse de las potencias coloniales europeas al terminar la Segunda Guerra Mundial, junto a las cuales se incluían los países latinoamericanos, independientes políticamente, pero con economías altamente dependientes; niveles de pobreza y marginalidad elevados. Era necesario diferenciar a este grupo de países, de los desarrollados con economías de mercado que conformaban el “primer mundo” y a los del “segundo mundo”, compuesto de naciones comunistas con economías centralmente planificadas. Así este concepto surgido de la geopo- lítica pasó a tener grandes implicanciones económicas y sociales. Correspondía a países exportadores de materias primas, con escaso desarrollo tecnológico, con altas tasas de analfabetismo, crecimiento demográfico galopante y gran inestabilidad política. Aunque este término se sigue utilizando para designar a los países subdesarrollados, el con- cepto de Tercer Mundo se ha ido vaciando de contenido en un doble sentido. En el político, al desaparecer el bloque soviético en el económico, al emerger países industrializados nuevos como Taiwan o Corea del Sur y los países petrolíferos de Medio Oriente. 26HISTORIA_IV_GUIA.indd 26 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 Sin embargo, algunos especialistas que mantienen su uso, y considerando lo planteado antes, establecen dos tipos de países del Tercer Mundo: los menos adelantados o naciones del Cuarto Mundo y los nuevos estados industriales (NIC, su sigla en inglés), de rápido crecimiento eco- nómico, pero que aún mantienen bajos niveles de redistribución de ingresos, lo que se traduce en altos índices de pobreza para la mayoría de su población. La economía de los NIC tiene sus bases en una alta productividad, bajos costos de producción, expresados en bajos salarios, y en la reingeniería de los sistemas productivos. Ocupan un lu- gar destacado en el comercio internacional, a partir de exportaciones como prendas de vestir, artefactos eléctricos, automóviles, etc. Es importante que el docente tenga clara la relación conceptual existente entre Tercer Mundo, subdesarrollo, Movimiento de Países No Alineados, ya que dan cuenta de aspectos distintos de un mismo proceso, las relaciones de dependencia, o relaciones de intercambio desigual existentes en el orden económico internacional, donde la diferencia de valor de los bienes o productos manufacturados es inmensamente mayor que el de las materias primas. La dependencia económica es una situación en la que la producción y riqueza de algunos países está condicionada por el desarrollo y condiciones coyunturales de otros países a los cuales quedan sometidas. El modelo “centro-periferia” describe la relación entre la economía central, autosuficiente y próspera, y las economías periféricas, aisladas entre sí, débiles y poco competitivas. Frente a la idea clásica de que el comercio internacional beneficia a todos los participantes, estos modelos propugnan que solo las economías centrales son las que se benefician. El subdesarrollo no es consecuencia de la supervivencia de instituciones arcaicas, de la falta de capitales en las regiones que se han mantenido alejadas del torrente de la historia del mundo; por el contrario, el subdesarrollo ha sido y es aun generado por el mismo proceso histórico que genera también el desarrollo económico del propio capitalismo”. Fuente: A.G. Frank. Latinoamérica: subdesarrollo o revolución. México: Era, 1972. Los estudiantes deben ser capaces de vincular estas relaciones de dependencia y de intercambio desigual que presentan los países del Tercer Mundo con su pasado colonial, del cual heredaron este tipo de relaciones de intercambio. Trabaje con ellos los conceptos de intercambio desigual, centro-periferia, desarrollo, subdesarrollo, mercado, etc., intentando establecer el máximo de relaciones y conexiones posibles. Otra forma de enfocar el trabajo con estos conceptos es pedirles a los alumnos y alumnas que entreguen fórmulas, medidas o recomendaciones, que podrían aplicarse en distintos ámbitos de la realidad, para crear las condiciones de superación personal, desarrollo tecnológico y crecimiento económico necesarias para que estos países puedan avanza económicamente. También, puede invitarlos a investigar casos exitosos de países del Tercer Mundo o subde- sarrollados que han podido lograr un importante desenvolvimiento económico y mejorar las condiciones de vida de sus habitantes. El caso de los países NIC puede ser una posibilidad. Brasil, México, Chile e India podría ser otra. Lo importante es que puedan reconocer los aspectos favorables de este desarrollo, pero también aquellos aspectos en que los logros han sido escasos o nulos, y los costos sociales de estos modelos de desarrollo. Para ello se recomienda pedirles que realicen investigaciones grupales, con pautas de trabajo establecidas previamente, para que puedan centrar su tarea. Una vez que se ha indagado en los distintos casos, levantar presentaciones ante el curso y debates sobre algún punto específico, si se considera necesario. 27 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 27 27-07-11 8:55
    • Orientaciones para trabajar con procedimientos presentes en la Unidad A lo largo de toda la Unidad los estudiantes serán desafiados a desarrollar diferentes tipos de actividades que suponen la movilización de múltiples habilidades. Asimismo, estas acti- vidades suponen ejecutar una serie de procedimientos disciplinarios que refuerzan el logro de aprendizajes esperados. A continuación se orienta el trabajo con algunos de ellos. Uso de mapas A lo largo de la Unidad se ha desarrollado un intenso trabajo con mapas, la mayor parte de ellos 16 PaginaS temáticos, es decir, que permiten ilustrar espacialmente un fenómeno, acontecimiento o proceso 42 histórico. En algunos casos se han utilizado mapas en secuencia, para establecer la evolución es- 64 pacial de un conflicto o proceso. 71 Los hechos históricos se desarrollan en un tiempo y lugar concreto, por ello para comprender el desarrollo histórico y cultural de un pueblo es indispensable el conocimiento del medio geográfico en el cual este se desarrolló. Los procesos históricos no solo se distinguen por los hechos, sino que también por los diferentes estilos de ocupación del espacio. Resulta entonces evidente que el trabajo con procesos o acon- tecimientos históricos requiere de material cartográfico. El trabajo con mapas históricos brinda la posibilidad de relacionar fenómenos históricos con los de espacios en que se desarrollaron. Por ejemplo, proporcionan la situación geopolítica en un momento determinado. Es deseable que los estudiantes visualicen esta interconexión tiempo-espacio considerando al espacio como el escenario sobre el cual se crea la construcción histórica y que por ello el uso de mapas es fundamental. La comprensión espacial requiere que se despliegue la capacidad para establecer relaciones entre los distintos elementos y factores constitutivos del espacio, y esto deriva en la necesidad de estimular el desarrollo de habilidades como la lectura e interpretación. Se presenta una pauta que puede orientar el trabajo cartográfico con los estudiantes: a) Aprendizaje de la información explícita, es decir, aquella que se puede leer directamente en el mapa, mediante la traducción de la simbología. b) Aprendizaje de la información implícita, decodificación de información que no está pre- sente en el mapa, y que se puede deducir a partir de un análisis más fino de los trozos de información presentes. Requiere de un mayor grado de inferencia. c) Aprendizaje de información conceptual, establecimiento de relaciones conceptuales a partir del análisis global del mapa. Supone recurrir a otros conocimientos, ya sean estos geográficos o sociales que posibiliten efectuar interpretaciones e inferencias para organizar conceptualmente la información contenida en el mapa. El capítulo incorpora distintas actividades que requieren de la lectura y análisis comparativo de mapas históricos. Las ventajas de su incorporación como herramientas de trabajo en la construcción del conocimiento histórico son múltiples: • Son elementos motivadores, porque constituyen un apoyo visual a información verbal que puede resultar compleja. • Al situar la información esta se contextualiza, lo cual facilita su comprensión. • Facilitan la reconstrucción en el espacio de ciertos procesos históricos. • Proveen de un cuadro de situación, un corte sincrónico de diversas realidades constitutivas de un área geográfica. 28HISTORIA_IV_GUIA.indd 28 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 A continuación se entregan sugerencias para trabajar algunos mapas presentes en el Texto. Europa tras la Primera Guerra Mundial, mapa página 20. Considerar los siguientes aspectos: • Revisar y comparar las fronteras de 1914 y 1923. A partir de ello establecer qué países ganaron territorios y cuáles perdieron tierras. Por ejemplo, en el caso de la frontera franco germana, se puede observar que el límite se corre hacia el este, lo que permite a Francia incorporar los territorios de Alsacia y Lorena, que estaban en manos de Alemania. Otro caso a destacar es la expansión de la frontera polaca a occidente, tomando importantes territorios de Alemania. • Establecer los países que surgen de los territorios que correspondían al antiguo Imperio austro-húngaro, y cuáles surgen del Imperio turco. • Establecer qué países desaparecen antes de 1923, explicando el por qué de esta situación. Son incorporados a la Unión Soviética. No les dé la respuesta, que la deduzcan ellos de acuerdo a los conocimientos que ya tienen. Mapas de la Segunda Guerra Mundial, páginas 39 y 40. Se deben considerar ambos mapas en el análisis. Se sugiere trabajar primero cada uno por separado, considerando la información que entregan. El primero hace referencia a la ofensiva alemana durante la Segunda Guerra, y el segundo, al contraataque y ofensiva aliada, que llevó a estos últimos a liberar Europa. Guíe a sus estudiantes para que reconozcan desde dónde y hacia dónde se dirigen los ataques, en uno y otro caso y cuáles son los países más perjudicados con estos movimientos. Mapas de evolución del conflicto árabe-israelita, página 64. Los tres mapas que se presentan, dan cuenta de la expansión territorial de Israel, desde la base de los territorios obtenidos a partir de la creación del Estado en 1947, situación representada en el mapa 1. El primer hito de expansión se produce en la Guerra de Independencia, los años 1948-1949; el segundo en 1967 con la Guerra de los Seis Días; y el tercero tras la Guerra de Yom Kipur. Estos hitos son representados en el mapa 2. El tercer mapa da cuenta de la situación actual en la región. A partir de los mapas, los estudiantes deben establecer la evolución del conflicto, y evaluar y valorar la actual situación territorial de palestinos e israelitas. Mapa de la descolonización de Asia y África, página 65. Este mapa presenta gran cantidad de información, la cual debe ser decodificada por etapas, para finalmente establecer una opinión o consideración global. Se sugiere realizar los siguientes pasos en su análisis: • Señalar los países que se independizan en cada uno de los segmentos de años establecidos. Pueden registrar en sus cuadernos esta información. • Indicar, en base a lo anterior, qué continente enfrentó primero los procesos de independencia y descolonización. Levantar hipótesis que permitan explicar esta situación. Utilización de caricaturas y afiches políticos Se seleccionó, para algunas actividades de análisis o para ilustrar contenidos específicos, la técnica PaginaS 15 de la caricatura o tiras cómicas, en cuanto estas constituyen un medio de comunicación masivo. Tradicionalmente este tipo de recurso se ha utilizado para destacar cuestiones sociales e invocar 51 el activismo cívico. 72 En ellas el autor capta y se hace cargo de ciertas inquietudes, impresiones, etc., existentes en el colectivo y las expresa por medio de la combinación del lenguaje, la imagen y el color. Poseen el atributo de mezclar lo esencial de la situación o fenómeno que se quiere mostrar 29 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 29 27-07-11 8:55
    • con la simpleza en su exposición. Esto último es fundamental si se quiere concitar la atención de los estudiantes en ciertos temas que, por su naturaleza propia o producto de la distancia temporal, pueden resultar más complejos. También se incorporó el análisis de propaganda política (páginas 12 y 19) por la importancia que los gobiernos de las potencias mundiales le otorgaron a los medios de comunicación masivos como fuente de ideologización. Los afiches publicitarios respecto a una determinada tendencia política buscan persuadir a la población de que sus planteamientos sobre los distintos aspectos de la sociedad son los mejores, por ello intentan, a través de diferentes vías, introducirse en la conciencia colectiva. Poseen, entonces, claramente un objetivo comunicacional. Algunas de las consideraciones desde un punto de vista metodológico, que se deben tener presentes al momento de incorporar estos recursos visuales como material educativo, son: a) Analizar la imagen considerando tanto lo que objetivamente ella muestra, como también cuál es el significado o sentido que quiere entregar. Para ello es importante efectuar una lectura del texto y de la gráfica en términos de color, tipo de figuras utilizadas, tamaño y posición de las letras. b) Relacionar la obra con el contexto histórico en que fue creada. Evaluar el impacto que puede haber tenido sobre la población a la que iba dirigida. c) Establecer la importancia de los cómics, caricaturas y afiches en la actualidad. ¿Qué otros medios de comunicación actuales son más efectivos para difundir propaganda política? Entre las ventajas de la utilización de este tipo de materiales como recurso educativo podemos citar: • Despiertan el interés de los estudiantes, porque constituyen un apoyo visual a información verbal que generalmente es compleja. • Amplían la visión de la historia extendiéndola hacia lugares y situaciones comunes. Surgen como una instancia para vincular distintos tiempos históricos estableciendo continuidades y cambios. A continuación se entregan sugerencias para trabajar las caricaturas de la página 15 del texto. En esta página se presentan dos caricaturas relacionadas con el período previo al estallido de la Primera Guerra Mundial. En la primera se muestran las ambiciones de las potencias europeas sobre los territorios que se escindían de la autoridad del, cada vez más débil, Imperio turco. Se representan a modo de banquete o festín, en el cual el gran pavo representa el Imperio turco, que todos están dispuestos a comerse. En la segunda caricatura, se muestra las ambiciones de alemanes y austríacos por conquistar Europa. Alemanes y austríacos trillan a sus rivales europeos aludiendo a una frase del Káiser Guillermo II en un discurso. Análisis de obras artísticas Analizar imágenes de obras artísticas, ya sea pinturas, esculturas o edificios arquitectónicos em- blemáticos, constituye una fuente de enorme riqueza para estudiar el pasado. El arte es reflejo de 25 PaginaS su tiempo y los artistas plasman en sus obras aquello que observan y sienten. 74 Es importante que los estudiantes aprendan a analizar una obra de arte más allá del impacto visual que esta pueda provocarles, tratando de descifrar el mensaje involucrado en ella y el contexto histórico en que fue creada. En la Unidad se presentaron obras de arte para ilustrar contenidos y para desarrollar actividades de análisis. 30HISTORIA_IV_GUIA.indd 30 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 Para que los estudiantes puedan analizar una obra de arte, se requiere como paso inicial el desarrollo de los sentidos. Las sensaciones que provoca una obra de arte, cualquiera sea el tipo de arte y de estilo que represente, permiten una aproximación a la atmósfera de la época recreada. A partir de ello se puede avanzar en un análisis más detallado de la obra. Incorporar obras de arte como fuente histórica permite desarrollar en los estudiantes la re- flexión crítica, la formulación de opiniones propias, el establecimiento de relaciones entre lo representado y la realidad. Desde un punto de vista metodológico, las sensaciones no son suficientes dentro del proceso didáctico en el ámbito de las Ciencias Sociales. Desde esta perspectiva, el trabajo debe realizarse en dos niveles: primero, orientarse a una visión global de la obra y, segundo, un análisis más detallado de los elementos que la componen. Para ello se recomienda lo siguiente: Análisis global a) Tipo de obra representada. b) Estilo al que pertenece. c) Localización temporal y espacial. d) Características de la obra. e) Intencionalidad del autor. Análisis de elementos Para ello se deben analizar los distintos elementos para comprender cuál es el mensaje del artista. Esto implica la descripción de ellos, la decodificación de los símbolos empleados, por tanto se requiere del trabajo con habilidades que permitan lograr un cierto nivel de inferencia por parte de los estudiantes. Una vez analizadas las obras, se sugiere realizar comparaciones con obras de arte actuales, que puedan ser cercanas a los estudiantes, o pedirles que investiguen en la Web las distintas tendencias del arte contemporáneo. Que elijan una obra y la comparen con otra. Otra posibilidad es realizar un trabajo integrado, interdisciplinar, con los profesores de la asignatura de Arte. A continuación se entregan sugerencias para trabajar las pinturas presentes en el Texto. En la página 25 se incluyó una pintura de Otto Dix en la cual el pintor buscó un recurso artístico que lo ayudara a deshacerse de la pesadilla permanente que significaba el recuerdo de la guerra. Y lo encontró en el grabado. Es necesario destacar que él participó como un joven soldado en el bando alemán, y quedó marcado por estas vivencias. En tan solo medio año, entre el otoño de 1923 y la primavera de 1924, realizó el ciclo de grabados y aguafuertes de 50 trabajos denominados simplemente La guerra. El resultado de este genial esfuerzo artístico fue una obra que merecidamente ha llegado a compararse con el famoso ciclo de grabados Los desastres de la guerra de Francisco de Goya, por quien Dix sentía gran admiración. Es necesario destacar que el pintor en su obra alude a los horrores de la guerra, en general. Mediante una técnica de aguatinta dominada magistralmente, con cuyo efecto de claroscuro logró intensificar de manera impresionante la emoción de las escenas representadas, Dix ofreció una presentación del acontecer bélico, cuyo realismo genuino y frío no tiene comparación en las artes gráficas. El ser humano en el campo de batalla resulta confrontado en su calidad de carne de cañón, vejado, herido, moribundo, demente, asfixiado por los gases letales. Y Dix no se olvidó de la población civil que también resultaba afectada por los efectos de la guerra. 31 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 31 27-07-11 8:55
    • El artista no hizo mención a un conflicto bélico en particular, sino a la guerra como tal, con un conjunto de grabados que constituyeron el punto culminante de su obra gráfica. En buena medida, a causa de la obra sobre la guerra, el gran pintor, el dibujante y el artista gráfico que fue Otto Dix, ha sido considerado uno de los máximos representantes del expresionismo alemán. Los estudiantes deben ser capaces de relacionar esta pintura y las intenciones del autor al crearla, con el contexto histórico de su producción, y de qué modo representa el vanguardismo artístico del período de entreguerras. En la página 74, se presentan pinturas de Lichtenstein y Warhol. Ambos pintores pertenecen al movimiento denominado Pop Art, que surge en la década de 1950, alcanzando su máximo desarrollo en los años 60. El Pop Art es un movimiento que subraya el valor iconográfico de la sociedad de consumo. Como su propio nombre indica “Arte Popular” toma del pueblo los intereses y la temática. Los objetos industriales, los carteles, los embalajes y las imágenes son los elementos de los que se sirve. Es un arte eminentemente ciudadano, nacido en las grandes urbes, y ajeno por completo a la naturaleza. Utiliza las imágenes conocidas con un sentido diferente para lograr una postura estética o alcanzar una postura crítica de la sociedad de consumo. En el Pop-Art, la belleza es susceptible de ser encontrada en cualquier objeto de consumo. Se aceptan desde los materiales nobles hasta los plásticos, papeles, cartones, latas y botellas de coca-cola. Los estudiantes deben ser capaces de analizar ambas obras en el contexto antes señalado, in- sertándolas en la atmósfera de cambios económicos, sociales y culturales que se desarrollaban en, prácticamente, el mundo entero en esa época. La obra de Lichtenstein Mujer en el baño da cuenta de experiencias cotidianas, en un ámbito de confort. Seguramente basándose en algún anuncio de publicidad, o cartel, Lichtenstein toma la idea transformándola en un óleo sencillo, tanto en su composición como en la técnica utilizada. La obra semeja un afiche publicitario. En su cuadro dedicado a Marylin Monroe, Warhol rinde un homenaje a uno de los principales iconos cinematográficos y sexuales de los años 50, muerta en condiciones que nunca fue- ron aclaradas en el año 1962. Presenta a la actriz como un producto de la cultura de masas, empaquetada para el público como si fuera un artículo de consumo, un ejemplo perfecto del movimiento del Pop Art norteamericano. Se sugiere trabajar con sus estudiantes otras obras de estos pintores, con el objeto de que puedan profundizar en su análisis e incorporar mayores elementos para que puedan evaluar y valorar los cambios producidos en la vida cotidiana de las personas en aquella época. Invite a los alumnos a buscar en la Web las obras que se indican a continuación, y pídales que hagan un breve análisis de ellas, siempre considerando como parámetro la época en estudio: Roy Lichtenstein: En el coche, Tema indoamericano, Lámpara roja, Ensueño. Andy Warhol: Triple Elvis, Sopas Campbells, Retrato de Michael Jackson, Flores. 32HISTORIA_IV_GUIA.indd 32 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 Orientaciones para el trabajo con Objetivos Fundamentales Transversales El texto invita constantemente a los estudiantes a trabajar diferentes Objetivos Fundamentales Transversales. Algunos de ellos son: En el ámbito de la persona y su entorno en el Texto se está trabajando constantemente con una serie de contenidos que buscan dar cuenta de la presencia de mujeres como actores socia- les relevantes. Que su presencia en la historia es constante y que su rol debe ser relevado, a pesar de que ciertas corrientes historiográficas no hayan considerado su presencia, y cuando lo abordaron lo hicieron desde una perspectiva subsidiaria del papel masculino. En este sen- tido pensamos que situar el rol histórico de la mujer a lo largo del siglo XX, en su verdadera perspectiva, debe ser uno de los ejes que atraviesa la Unidad. Algunas de las oportunidades que ofrecen los CMO para ello son: • La Primera Guerra Mundial y el papel de la mujer: se presenta una actividad donde a través del análisis de fuentes primarias se revisa el papel de la mujer durante la Gran Guerra. Las preguntas planteadas constituyen una oportunidad para dialogar con los es- tudiantes sobre la importancia de la mujer como protagonista social relevante en el siglo XX, valorando las posibilidades historiográficas que ofrece el estudio de género. • Las transformaciones culturales tras la Segunda Guerra Mundial: a lo largo de este contenido se puede verificar la nueva posición que la mujer ocupa en la sociedad. En este sentido la actividad de la página 74 puede ser vista además desde esa perspectiva, las imágenes presentadas pueden servir para destacar su papel protagónico en una sociedad que no puede avanzar si continúa negándole a más de la mitad de la población mundial el derecho a ser protagonistas de las transformaciones culturales. • La mujer como agente de cambios políticos: es interesante señalar que en la lucha por conquistar los derechos civiles en Estados Unidos, el proceso alcanza su punto cúlmine cuando una mujer negra, Rosa Parks se niega a seguir siendo discriminada. Al respecto se pueden hacer diversas consideraciones respecto al rol político que juegan hoy las mujeres, en una esfera en la que tradicionalmente han sido discriminadas. Por lo mismo se deben plantear reflexiones que valoricen su rol como ciudadanas activas. Del mismo modo el Texto para el Estudiante nos desafía en el trabajo de un Objetivo Fun- damental Transversal vital para la estructura de esta Unidad, relacionado con el ámbito de la formación ética; nos referimos a los valores que se vinculan con la defensa y reconocimiento de los derechos humanos. En efecto el estudio de un siglo que en gran medida estuvo marcado por la violencia y la violación reiterada a los derechos humanos, en distintas partes del globo y en diferentes contexto históricos, requiere de un tratamiento fundamental. La amplitud y extensión de los contendidos a lo largo de la Unidad nos ofrecen diversas posibilidades para dialogar con los estudiantes en torno a la afirmación de valores universales como lo son el respeto al prójimo, la tolerancia, el rechazo a las distintas expresiones de la injusticia y aceptación a las ideas divergentes. Al respecto se hacen las siguientes sugerencias: • La crisis económica de 1929: la “Gran Depresión” ofrece la oportunidad, más allá de abar- car los contenidos conceptuales, de estudiar esta catástrofe económica desde la perspectiva actitudinal. Por ejemplo, reflexionar con los estudiantes sobre el concepto de solidaridad entre las naciones, si los distintos países afectados por la crisis hubiesen coordinado estrategias en conjunto, de tal forma de evitar agudizar la crisis especialmente en los países más pobres, probablemente los efectos de la crisis habrían sido menores. Del mismo modo se puede valorar la oportunidad que dio la crisis para que, una vez superada, los derechos de los trabajadores 33 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 33 27-07-11 8:55
    • fuesen protegidos con mayor vigor; en ese sentido no se puede obviar el hecho de que en gran parte del mundo capitalista se hayan originado Estados Benefactores. • El ascenso de los totalitarismos: este contenido resulta vital para invitar a los estudiantes a rechazar las diferentes formas de intolerancia y violencia indiscriminada contra alguna forma de minoría. En ese sentido se debe insistir en que el fascismo, nazismo y estalinismo constituyeron expresiones políticas de un fanatismo sin parangón en la historia humana, por lo que han recibido la condena de todo el mundo. Por lo mismo es necesario instalar una reflexión profunda que apunte a reafirmar el valor de la democracia, el diálogo, la tolerancia y la empatía, con preguntas tales como: ¿Qué debe hacer la sociedad para evitar una situación como esta? ¿De qué manera una democracia sólida y un sistema económico justo contribuyen a evitar fenómenos como este? • El apartheid: la segregación que durante décadas vivió la población negra en Sudáfrica constituye otra oportunidad para dialogar con los estudiantes en torno a la situación de los Derechos Humanos en el siglo XX. En este caso resulta indispensable definir el con- cepto claramente, mencionar las políticas segregacionistas y leer una pequeña biografía de Nelson Mandela. Desde ese punto de partida se puede valorar la lucha de Mandela, como también la actitud de rechazo de la mayor parte de la comunidad internacional al gobierno sudafricano. El fin de este sistema y el rol que cumple en la actualidad Nelson Mandela constituyen también un espacio de esperanza para reivindicar la democracia, la libertad y las instancias de cooperación internacional. Por otro lado, la Unidad ofrece múltiples espacios y recursos orientados al desarrollo de habilidades de pensamiento entre los estudiantes. Existe una invitación permanente a re- flexionar sobre diversos temas, a establecer relaciones conceptuales, a aplicar conceptos a contextos diferentes, a establecer relaciones con el presente, entre otras. Además, a través de actividades diversas se intenta el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, de evaluación y de valoración, a través de las cuales alumnos y alumnas deben generar una postura o posición personal frente a los temas tratados, especialmente, en relación a aquellos que presentan contenidos éticos y valóricos importantes. Por último, en la medida que el tratamiento de los contenidos lo permitía, se destacaron conceptos y contenidos actitudinales relacionados con participación y derechos ciudadanos, con el objeto de incentivar en los estudiantes estas conductas, que se encuentran en la base de la construcción de cualquier sistema democrático. Es importante que el docente enfatice estos contenidos e invite a los estudiantes a reflexionar, debatir y entregar opiniones personales fundadas en relación a ellos. 34HISTORIA_IV_GUIA.indd 34 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 Actividades complementarias A continuación se presentan algunas actividades complementarias para ser utilizadas en el tratamiento de los contenidos relacionados con la Gran Depresión de la economía capitalista, descolonización del Tercer Mundo y Guerra de Vietnam. Tema: Crisis de 1929 Se sugiere utilizar esta actividad para complementar el tratamiento de los contenidos relacionados con PaginaS 27 la crisis de 1929. 28 A continuación presentamos dos recursos sobre la crisis de 1929. Lee la tabla estadística, re- ferida a la situación de la industria hacia 1932, y la cita de Groucho Marx, en la cual se refiere a la crisis. Luego responde las preguntas. La producción industrial en 1932 (Índice 1929 =100) Países seleccionados índice Alemania 53 Canadá 58 Checoslovaquia 64 Italia 67 Francia 72 Gran Bretaña 84 Suecia 89 Estados Unidos 53 Japón 98 U.R.S.S. 183 Fuente: Niveau, M. Historia de los hechos económicos contemporáneos. Barcelona: Editorial Ariel, 1989. “Un día concreto, el mercado empezó a vacilar. Unos cuantos de los clientes más nerviosos fueron presa del pánico y empezaron a descargarse (...). Al principio, las ventas se hacían orde- nadamente, pero pronto el pánico echó a un lado el buen juicio y todos empezaron a lanzar al ruedo sus valores (...). Luego el pánico alcanzó a los agentes de Bolsa, quienes empezaron a chillar (...) y los agentes empezaron a vender acciones a cualquier precio (...). Luego, un martes espectacular, Wall Street lanzó la toalla y se derrumbó. Eso de la toalla es una frase adecuada, porque por entonces todo el país estaba llorando”. Fuente: G. Marx: Groucho y yo. Barcelona: Tusquet, 2009. Preguntas 1. Hacia 1929 la economía mundial vivía una profunda crisis económica. ¿De qué forma la infor- mación del reciente cuadro ratifica o desmiente esta situación? 2. Compara la situación de Estados Unidos y la Unión Soviética. ¿Qué conclusiones puedes obte- ner? 3. Investiga quién es Groucho Marx. 4. ¿Con qué espíritu o sentimiento se plantea frente a la crisis? 5. ¿Cuál es el valor de su testimonio? 35 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 35 27-07-11 8:55
    • Tema: Tercer Mundo Se sugiere utilizar esta actividad para profundizar la comprensión del contenido relacionado con la 65 PaginaS descolonización del Tercer Mundo. a 69 En plena época de cambios y transformaciones, en el año 1967 el Papa Pablo VI publicó la Encíclica “Populorum Progressio”. Lee con detención el texto y luego responde las preguntas. SOBRE “EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS” (PAPA PABLO VI) El desarrollo de los pueblos, y muy especialmente el de aquellos que se esfuerzan por escapar del hambre, de la miseria, de las enfermedades endémicas, de la ignorancia; que buscan una parti- cipación más intensa en los frutos de la civilización, una más activa apreciación de sus humanas peculiaridades; y que, finalmente, se orientan con constante decisión hacia la meta de su pleno desarrollo, es observado por la Iglesia con atención. Apenas terminado el Concilio Ecuménico Vaticano II, una renovada toma de conciencia de las exigencias del mensaje evangélico obliga a la Iglesia a ponerse al servicio de los hombres para ayudarles a captar todas las dimensiones de este grave problema y convencerles de la urgencia de una acción solidaria en este cambio decisivo de la historia de la Humanidad. Nuestros predecesores, León XIII, al escribir su encíclica Rerum novarum, Pío XI en Cuadragésimo anno y Juan XXIII en Mater et Magistra y Pacem in terris, no faltaron al deber que tenían de proyec- tar sobre las cuestiones sociales de su tiempo la luz del evangelio. Hoy el hecho más importante es que todos tengan clara conciencia de que actualmente la cuestión social entra por completo en la universal solidaridad de los hombres. Claramente lo ha afirmado nuestro predecesor, de fel. rec., Juan XXIII, y el Concilio se ha hecho eco de ello en su Constitución pastoral sobre la Iglesia en el mundo actual. Puesto que tanta y tan grave es la importancia de tal enseñanza, ante todo es necesario obedecerla sin pérdida de tiempo. Con lastimera voz los pueblos hambrientos gritan a los que abundan en riquezas. Y la Iglesia, conmovida ante gritos tales de angustia, llama a todos y a cada uno de los hombres para que, movidos por amor, respondan finalmente al clamor de los hermanos. Finalmente, para responder al voto del Concilio y para concretar la aportación de la Santa Sede a esta gran causa de los pueblos en vías de desarrollo, recientemente creímos que era deber nuestro añadir a los demás organismos centrales de la Iglesia una Comisión Pontificia, que tuviese como misión singular suya “suscitar, en el pueblo de Dios, una plena conciencia de su misión en el momento presente, para, de una parte, promover el progreso de los países pobres y fomentar la justicia social entre las naciones, y por otra, ayudar a las naciones subdesarrolladas a que también ellas trabajen por su propio desarrollo”: Justicia y Paz es su nombre y su programa. Pensamos que para este programa, junto con nuestros hijos católicos y hermanos cristianos, han de unirse en iniciativas y trabajos todos los hombres de buena voluntad. Conforme a ello, dirigimos hoy este solemne llamamiento a todos los hombres para una acción concreta en pro del desarrollo integral del hombre y del desarrollo solidario de la humanidad. Fuente: http://www.vatican.va/holy_father/paul_vi/encyclicals/documents/hf_p-vi_enc_26031967_populorum_sp.html Preguntas 1. Describe el escenario mundial planteado en la Encíclica. 2. Determina cuál es la tesis central del documento y elabora un esquema con los argumentos que la sustentan. 3. ¿Qué factores históricos permitieron la publicación de esta Encíclica? 4. ¿Qué Cartas Encíclicas fueron precursoras de Populorum Progressio Pascua? 36HISTORIA_IV_GUIA.indd 36 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 Tema: Países No Alineados Se sugiere utilizar esta actividad para profundizar el tratamiento del contenido Países No Alineados, PaginaS 70 especialmente en lo que hace referencia a su situación en la actualidad. 71 Discurso de clausura de la XIV Conferencia Cumbre del Movimiento de Países No Alineados pronunciado por Raúl Castro Ruz, Presidente de los Consejos de Estado y de Ministros de la República de Cuba. La Habana, 16 de septiembre de 2006. “Después de muchas horas de incesante y productiva labor, llegamos al momento de tratar de resumir en breves palabras lo que a nuestro juicio ha sido una excelente reunión. La ratificación de los propósitos y principios y del papel del Movimiento de Países No Alineados en la coyuntura internacional actual, proporciona un marco de actuación sólido a partir de las normas que deben guiar las relaciones internacionales para alcanzar un mundo más justo y equitativo. Hemos ratificado nuestra solidaridad con la causa del pueblo palestino, más necesitado de ella que nunca antes, en las difíciles condiciones de agresión permanente en que vive. En suma, las posiciones e iniciativas consideradas y aprobadas por la Cumbre confirman la identidad, razón de ser y vigencia del Movimiento de Países No Alineados, y nos permitirán dar un paso adelante en lo que constituye nuestro objetivo y empeño común: su revitalización de forma tal que pueda desempeñar el papel en las relaciones internacionales que deriva no solo de su membrecía, ahora de 118 países, sino de nuestra historia de lucha a favor de las causas más justas. La situación internacional actual plantea desafíos cada vez más graves para el futuro de los paí- ses no alineados. El uso de la fuerza, la amenaza, la coerción y la violación de los principios del Derecho Internacional son constantes. El subdesarrollo, la pobreza, la marginación, el hambre, el analfabetismo, la proliferación de enfermedades prevenibles, el deterioro del medio ambiente y el despilfarro de los recursos del planeta son permanentes. Nuestros debates evidenciaron que si hace más de cuatro décadas resultó necesario y posible crear el Movimiento de Países No Alineados, hoy es más importante que nunca seguir fortale- ciéndolo. El hecho de que haya primado en esta Cumbre un espíritu de entendimiento y que hayamos sido capaces de llegar a consensos claros, incluso en los temas más complejos, es una demostración de que hemos decidido dar prioridad a lo que nos une, y enfrentar juntos los efectos del orden económico y político impuesto por los poderosos, que no solo resulta profundamente injusto, sino, además, insostenible”. Fuente: Raúl Castro. Discurso de clausura de la XIV Conferencia Cumbre del Movimiento de Países No Alineados, Septiembre, 2006. Preguntas 1. ¿Qué sentido tiene hoy la existencia de un movimiento de países no alineados? 2. ¿A qué tipo de amenazas al mundo actual hace referencia Castro en su discurso? 3. ¿Cuáles de aquellas consideras que son más urgentes de tratar y resolver? Justifica tu decisión. 4. ¿A qué tipo de orden económico hace referencia? 37 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 37 27-07-11 8:55
    • Tema: Guerra de Vietnam Se sugiere utilizar esta actividad para complementar el tratamiento del contenido Guerra de Vietman. 57 PaginaS En las imágenes Kim Phuc, víctima de la Guerra de Vietnam, quien ahora 59 vive en Canadá, desde donde conversó con la periodista Alejandra Martins de la BBC. Esta es parte de la entrevista. ¿Cómo recuerda aquel 8 de junio de 1972, día del ataque con napalm? Siempre recuerdo ese día. Nos habíamos refugiado con mi familia, vecinos del pueblo y soldados en el templo. Habíamos almorzado, cuando vimos el humo amarillo despedido por los aviones para marcar el blanco de un bombardeo. Nos dimos cuenta de que iban a atacar el templo. Los soldados survietnamitas nos dijeron que debíamos salir, primero los niños. Comencé a correr con los otros niños. Veía que el avión volaba cada vez más bajo y más cerca, cuando de pronto lanzó cuatro bombas. Sabía que debía seguir corriendo, pero era una niña, y cada tanto me detenía a mirar. Repentinamente escuché las explosiones, y me vi rodeada de fuego, estaba por todas partes. Sentí el fuego en mi brazo izquierdo. Recuerdo que pensé, ¡oh, no! Tengo quemaduras, ¡ya no seré normal! Estaba tan asustada. Mis ropas se consumieron con el fuego. Agradecí a Dios que mis pies no se habían quemado, y pude seguir corriendo. Huí del fuego y recuerdo que pude ver a mis hermanos y a mi primo, solo co- rríamos y corríamos. En un momento estaba tan exhausta que no pude más y me detuve. Uno de los soldados me dio agua para beber. Yo gritaba, nam ua, nam ua, en vietnamita, que significa, demasiado caliente. El soldado tenía una cantimplora con agua y la vertió sobre mi cuerpo. Ahora sé que no debía hacer eso, pero él intentó ayudarme. En ese momento me desmayé y ya no supe más nada, hasta que me desperté mucho, mucho después en un hospital. Hay otra famosa fotografía de ese día que muestra a su abuela corriendo cargando a su primo de tres años, inconsciente y con la piel negra y despellejada de las quemaduras. ¿Qué pasó con su familia? Ese día perdí a mis dos primos, uno de nueve meses y otro de tres años. Mi tía, la madre de los niños, sufrió graves quemaduras en un brazo y una pierna. Ella aún vive en Vietnam. ¿Quién le llevó al hospital? Supe más tarde que después de quedar inconsciente, quien me llevó al hospital fue el “tío Ut”, como yo llamo a Nick Ut (el fotógrafo vietnamita de la agencia Associated Press que capturó la famosa imagen). Me llevó en su auto. Mis padres no estaban allí. Ellos corrían detrás nuestro y no pudieron atravesar el fuego, así que debieron regresar al templo. Permaneció en el hospital durante 14 meses, y fue sometida a 17 operaciones de injertos de piel ¿Cómo enfrentó esto una niña de nueve años? Fue terrible. Era tanto el dolor y la picazón. Estaba discapacitada, mi brazo, mi mano, mi axila, mi cuello, se contrajeron, y tenía que hacer ejercicios cada hora, cada día, y toda vez que lo hacía el dolor era enorme. No quería hacerlo, pero mi mamá me alentaba, y todos los miembros de mi familia, siempre que podían venían a ayudarme. Sufrí mucho con el dolor físico, además de las pesadillas frecuentes, del trauma. 38HISTORIA_IV_GUIA.indd 38 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 En su libro “La niña de la foto”, Denise Chong relata los baños de cada día en una solución especial. Eso fue muy difícil para mí. Era muy doloroso porque las enfermeras tenían que colocarme en esa bañera y cortar la piel muerta. Debían hacerlo para prevenir una infección. Recuerdo esos baños cada mañana. Llegaba un punto en que ya no podía aguantar más el dolor y me desmayaba. Y eso me pasaba casi todos los días. ¿Antes del ataque con napalm, qué experiencia tenía de la guerra? Sabía de la guerra, oía hablar de ella, pero nunca se me había aparecido. Teníamos todo, mi mamá tenía un restaurante, mi hermana era maestra. Cuando volvía de la escuela, entraba a mi casa, grande y preciosa y me sentía como una princesa entrando a su palacio. Pero de repente llegó la guerra, y se lo llevó todo. Lo llevó todo. ¿Cuáles eran sus sentimientos respecto a aquellos que lanzaron el napalm? Sufrí tanto dolor, pesadillas. Todo eso fue generando en mí una carga de odio, ira, resenti- miento. Me preguntaba, ¿por qué a mí? Pero ahora le agradezco a Dios, que cuando me hice cristiana y me acerqué a Jesús, mi fe realmente me ayudó y recé para que Dios me ayudara a liberarme de esos sentimientos. Odiaba a todo el mundo, no quería seguir viviendo. Pero al rezar, Dios me ayudó y mi fe me llevó a otra etapa. Pude cambiar el significado para mí de lo que sucedió y puedo vivir con alegría, paz en mi corazón, esperanza y perdón. Me doy cuenta de que Dios tocó mi vida. Y pude salir al mundo y ayudar a otras víctimas. Antes de ello, vivía en aquella batalla interna y oscuridad. Nadie puede ser feliz así. Ahora vivo en el presente, y tengo una familia mara- villosa. ¿Usted vivió en Cuba cerca de seis años, qué recuerdos tiene? Tengo muchos, muchos recuerdos de Cuba, mucha gente que me ayudó, como mi familia adoptiva, mami Nuria y papi Manolo, ellos me querían mucho, y yo pude aprender español, fue magnífico, quiero mucho a Cuba, el país es muy lindo y la gente muy amable, amistosa. Allí me casé con mi marido, vietnamita, tengo muy buenos recuerdos. No quiero perder mi español. Tengo deseos de, algún día, llevar a mis hijos Thomas y Steven a Cuba, para que conozcan a mi familia adoptiva y a mis amigos. Hablan un poquito de español porque yo les enseño, cada día les enseño una palabra nueva. ¿Cuál es la misión de la fundación Kim Phuc? A través de la fundación ayudamos a niños en todo el mundo que son víctimas de guerra. Y como embajadora de buena voluntad de UNESCO, mi misión es difundir un mensaje de paz. ¿Qué siente al ver que la foto de Kim Phuc corriendo desnuda a los 9 años sigue siendo vista una y otra vez en todo el mundo? Creo que es una imagen terrible, porque en ella podemos ver cuán atroz puede ser la guerra. No hay que decir mucho. Cualquiera que vea esa fotografía puede ver la profundidad del sufrimiento, la desesperanza, el dolor humano de la guerra, especialmente para los niños. 39 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 39 27-07-11 8:55
    • Los niños necesitan cariño y alegría, no acabar corriendo así. Cuando veo esa imagen una y otra vez, le agradezco a Dios que el “tío Ut” congeló ese momento de la historia con su fotografía, y permitió que las próximas generaciones vieran lo que puede ser el horror de la guerra. Me siento feliz de que la gente pueda ver ahora otra fotografía de mi vida, adulta, en la que se ve amor, esperanza y perdón. La gente puede ver con estas imágenes que puede elegir algo mucho mejor que la guerra. Podemos elegir entre el bien y el mal porque tenemos libre albedrío. Y si elegimos el mal sabemos las consecuencias. Treinta años después de la guerra, cuando piensa en las víctimas, 58.000 estadounidenses, 2 millones de vietnamitas, ¿qué siente respecto a su país? Vivimos miedo, desesperación y sufrimiento. Treinta años después hay mucho por hacer, pero veo a la nueva generación y creo que nos espera un futuro maravilloso. Siempre rezo por mi país. Creo que debemos recordar lo que pasó, pero debemos seguir adelante y hacer lo mejor que podamos por nuestro futuro y por nuestros niños. Es hora de sanar y enfocarnos en una vida mejor. Fuente: Testimonio tomado de BBC mundo.com, abril de 2005. http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/specials/newsid_4497000/4497073.stm Preguntas 1. Después de leer la entrevista, ¿Qué valor histórico le atribuyes a este testimonio? 2. ¿Qué tipo de organización familiar y social crees que tenían los vietnamitas, según el testi- monio de Kim Phuc? 3. ¿Cómo crees que influyó esta en la larga resistencia que plantearon al ejército norteamericano? 4. ¿Qué ayudó a Kim a superar los traumas de su enfermedad y de las pérdidas de la guerra? 5. ¿Por qué crees que Kim vivió en Cuba? Relaciona con otros contenidos trabajados. 6. ¿Dónde vive en la actualidad Kim? ¿A qué labores se dedica? 40HISTORIA_IV_GUIA.indd 40 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 Materiales reproducibles A continuación se presenta una serie de recursos y materiales reproducibles que pueden ser de gran utilidad a la hora de ilustrar y complementar los contenidos trabajados en la Unidad. Fuentes historiográficas Entre estos recursos destacan las fuentes historiográficas, tanto primarias como secundarias, las cuales constituyen un elemento central para el trabajo con los contenidos del Sector y para el logro de aprendizajes asociados al análisis crítico, construcción y relación conceptual, comprensión del mundo actual y desarrollo empático, entre otros. Fuentes primarias Texto 1. Un ejemplo pre fascista: el “futurismo” de Marinetti Para ser utilizado en el tratamiento del CMO: El fascismo italiano La exaltación de la fuerza, la violencia y la guerra propia del futurismo de Marinetti ha sido PaginaS 29 considerada por algunos autores como base explicativa de los orígenes del fascismo italiano. El a Movimiento futurista creado por Tomasso Marinetti en 1909, difundía a través de tertulias poéticas 31 y de revistas como “Lacerba”, sus principios e ideas más importantes, entre las que destacaban los sentimientos ultra nacionalistas, el amor al peligro, la exaltación del coraje y de la audacia, y el ensalzamiento de la agresividad y de la guerra. A continuación se presentan algunos párrafos seleccionados del pensamiento de Marinetti: 1. Queremos cantar el amor del peligro, el hábito de la energía y de la tenacidad. 3. El coraje, la audacia, la revuelta, serán los elementos esenciales de nuestra poesía. 4. La literatura ha exaltado, hasta ahora, la inmovilidad del pensamiento. Nosotros queremos exaltar el movimiento agresivo, el insomnio febril, el salto mortal, el puñetazo. 5. Afirmamos que la grandeza del mundo se enriquece con la belleza de la velocidad. Un auto- móvil de carreras, el capot rodeado de tubos semejantes a serpientes explosivas... el automóvil que ruge, es más bello que la Victoria de Samotracia. 7. Nada hay más bello que la lucha. Ninguna obra es magistral si está desprovista de agresividad. La poesía debe estar concebida como un asalto violento contra las fuerzas desconocidas. 9. Queremos glorificar la guerra, auténtica higiene del mundo, el militarismo, el patriotismo. Es desde Italia desde donde lanzamos al mundo entero nuestro manifiesto de violencia impe- tuosa, por lo que fundamos hoy el ‘Futurismo’, para liberar este país de la gangrena fétida de los profesores, arqueólogos, cicerones y anticuarios”. Fuente: P. Milza. Fascismos e ideologías reaccionarias en Europa (1919-1945). Madrid: Narcea, 1992. Texto 2. La Guerra del petróleo Para ser utilizado en el tratamiento del CMO: Crisis del petróleo 1973 “Los países árabes productores de petróleo han decidido utilizar el codiciado oro negro como arma PaginaS 81 política en el actual conflicto árabe-israelí. Las dos medidas más destacadas adoptadas en la reunión de ayer en Kuwait fueron la reducción inmediata del suministro de petróleo a Estados Unidos y países a que apoyan a Israel en un cinco por ciento y en los meses siguientes se aplicará una reducción adi- 84 cional del cinco por ciento mensual: La medida entró en vigor a partir del mes pasado y con ello se pretende que los países que apoyan a Israel, principalmente Estados Unidos, cesen su ayuda al Estado sionista hasta que este se retire de los territorios ocupados en 1967 y restablezca los derechos del pueblo palestino. En la reunión de Kuwait estuvieron presentes los ministros encargados de cuestiones petrolíferas de diez países árabes, faltando el ministro sirio sin que se sepan las causas. 41 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 41 27-07-11 8:55
    • También en Kuwait los países del Golfo Pérsico (Arabia Saudí, Irán, Irak, Kuwait, Qatar y Abu Dhabi) han decidido aumentar el precio de sus crudos en un 17 por ciento y que en el futuro el precio será fijado por cada país productor sin negociaciones con las compañías petrolíferas como hasta el presente”. Fuente: Diario de Barcelona, 18 de octubre de 1973. Texto 3. K. Adenauer repuesto en la alcaldía de Colonia por los norteamericanos Para ser utilizado en el tratamiento del CMO: Proyecciones de la Segunda Guerra Mundial Konrad Adenauer que había sido alcalde de Colonia desde 1917 hasta la subida de Hitler al poder, 44 PaginaS fue repuesto en el cargo por los americanos en mayo de 1945. El futuro Canciller cuenta las dificul- 45 tades del municipio en aquellos meses. “Las dificultades que debía vencer el Ayuntamiento parecían insolubles (...). El antiguo Ayuntamiento de Colonia era un conjunto de ruinas. Antes de que los nazis me expulsasen de mi cargo como alcalde mayor -era un domingo- me había despedido de mi despacho y del Ayuntamiento pues sospechaba que al día siguiente traerían mi destitución y mi expulsión, y nunca volvería a ver mi puesto de trabajo (...) En los últimos meses de la guerra, la mayor parte de la población había huido o fue conducida lejos. Al final de la guerra volvieron, de todos los rincones de Alemania. Afluían diariamente por miles a pie, en diversos medios de transporte y, finalmente, en trenes de mercancías. Aún veo ante mí los vagones abiertos, atestados de gentes que querían volver a su hogar, indiferentes a las fatigas que ello supusiese. Pálidos, cansados, consumidos, arrastraban consigo enseres, lo poco que aún tenían, y la mayoría de las veces encontraban sus pisos destruidos. Procurar alojamiento para esas miles de personas, alimentación y todo lo necesario para el abaste- cimiento de esta gente, parecía una labor casi insuperable (...). Pero la vida no había muerto en aquella ciudad destruida. El problema mayor y más difícil con que se enfrentó el Ayuntamiento fue el de la alimentación de la población. El valor del dinero estaba prácticamente sustituido por el de los objetos de intercambio. Para asegurar la situación de abastecimiento de la población, tuve que acudir a mis propios medios. Permití confiscar todos los vehículos que aún existían en el casco urbano de la ciudad, y los envié al campo para comprar a los agricultores patatas, cereales, verduras y ganado. Con ello intenté conseguir, al menos, una pequeña parte de los alimentos necesarios”. Fuente: K Adenauer. Memorias. Madrid, Rialp, 1965. Texto 4. John Kennedy en Berlín Para ser utilizado en el tratamiento del CMO: Focos de conflicto durante la Guerra Fría. La división de Alemania “Hay mucha gente en el mundo que realmente no comprende, o dice que no lo comprende, cuál es 55 Pagina la gran diferencia entre el mundo libre y el mundo comunista. Decidles que vengan a Berlín. Hay algunos que dicen que el comunismo es el movimiento del futuro. Decidles que vengan a Berlín. Hay algunos que dicen, en Europa y en otras partes, “nosotros podemos trabajar con los comunistas”. Decidles que vengan a Berlín (...). La libertad tiene muchas dificultades y la democracia no es perfecta. Pero nosotros no tenemos que poner un muro para mantener a nuestro pueblo, para prevenir que ellos nos dejen. Quiero decir en nombre de mis ciudadanos que viven a muchas millas de distancia en el otro lado del Atlántico, que a pesar de esta distancia de vosotros, ellos están orgullosos de lo que han hecho por vosotros, desde una distancia en la historia en los últimos 18 años. No conozco una ciudad, ningún pueblo que haya sido asediado por dieciocho años y que viva con la vitalidad y la fuerza y la esperanza y la determinación de la ciudad de Berlín Occidental. Mientras el muro es la más obvia y viva demostración del fracaso del sistema comunista, todo el mundo puede ver que no tenemos ninguna satisfacción en ello, para nosotros, como ha dicho el Alcalde, es una 42HISTORIA_IV_GUIA.indd 42 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 ofensa no solo contra la historia, sino también una ofensa contra la humanidad, separando familias, dividiendo maridos y esposas y hermanos y hermanas y dividiendo a la gente que quiere vivir unida. ¿Cuál es la verdad de esta ciudad de Alemania? La paz real en Europa nunca puede estar ase- gurada mientras a un alemán de cada cuatro se le niega el elemental derecho de ser un hombre libre, y que pueda elegir un camino libre”. Fuente: J. F. Kennedy. Discurso en Berlín, 11 de junio de 1963. http://www.historiasiglo20.org/TEXT/kennedyberlin.htm Fuentes secundarias Texto 1. La eclosión juvenil en los años 60 Para ser utilizado en el tratamiento del CMO: Cambios sociales y culturales tras la Segunda Guerra Mundial “Esta nueva “autonomía” de la juventud como un estrato social separado fue simbolizada por un fenómeno que, a esa escala, no tiene paralelo desde la era romántica del temprano siglo die- PaginaS 72 cinueve: el héroe cuya vida y juventud terminan juntas. Esta figura, anticipada en los 50 por la 73 estrella de cine James Dean, fue común, quizás casi ideal, en lo que se convirtió en la expresión cultural característica de la juventud, el rock. Buddy Holly, Janis Joplin, Brian Jones o The Rolling Stones, Bob Marley, Jimi Hendrix y una serie de otras divinidades populares cayeron víctimas de un estilo de vida diseñado para la muerte temprana. Lo que hizo simbólicas estas muertes fue que la juventud, que ellos representaban era inmanente por definición. Ser un actor puede ser una carrera para toda la vida, pero no ser una joven revelación. Sin embargo, a pesar de que la membrecía de la juventud cambia permanentemente –una “ge- neración” estudiantil dura solo unos 3 ó 4 años– sus filas se vuelven a llenar permanentemente. La emergencia del adolescente como un actor social autoconsciente fue de a poco reconocida, con mucho entusiasmo por los productores de bienes de consumo, con menos por los padres, al ver extenderse el rango entre los que aceptaban ser llamados “niños” y los que reclamaban el de “adultos”. A mediados de los sesenta incluso el propio movimiento de Baden Powell, los Boy Scouts, eliminaron la primera parte de su nombre como una concesión al ánimo de los tiempos, y cambiaron el viejo sombrero de explorador por un beret más práctico (...). En primer lugar, la “juventud” dejó de ser vista como una etapa preparatoria para la adultez, sino, en cierto sentido, como la etapa final del desarrollo humano completo. Como en el deporte (la actividad humana en la que la juventud es suprema, y que ahora definía las ambiciones de más personas que jamás antes), la vida claramente iba cuesta abajo después de los treinta. En el mejor de los casos, tenía poco digno de interés después de esa edad. El hecho de que esto no correspon- diera, en la práctica, con una realidad social en la cual (excepto por los deportes, algunas formas de entretenimiento y tal vez la matemática pura) el poder, la influencia y los logros, así como la riqueza, aumentaban con la edad, era una demostración más del modo insatisfactorio en que el mundo estaba organizado. Pues, hasta los 70’s, el mundo de postguerra estaba en efecto gobernado por una gerontocracia como pocas veces antes se había visto, concretamente por hombres –aún rara vez mujeres– que habían sido adultos a fines, o incluso en los comienzos, de la Primera Guerra Mundial. Esto era así tanto en el mundo capitalista (Adenauer, de Gaulle, Franco, Churchill) como en el mundo comunista (Stalin y Krushchev, Mao, Ho-Chi-Minh, Tito) y en los mayores estados postcoloniales (Gandhi, Nehru, Sukarno). Un líder menor de cuarenta era una rareza incluso en regímenes revolucionarios emergentes de golpes militares, un tipo de cambio político usualmente realizado por oficiales relativamente jóvenes que tenían menos que perder que los mayores. Sin embargo, calladas y quizás no siempre conscientes concesiones fueron hechas al juveneci- miento de la sociedad por los establishment de los viejos, entre ellas por la floreciente industria de cosméticos, cuidado del cabello e higiene personal, que se benefició desproporcionadamente de la riqueza que se acumulaba en unos pocos países desarrollados. Desde fines de los 60’s hubo una tendencia a reducir la edad mínima para votar –por ejemplo en U.S.A., Gran Bretaña, 43 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 43 27-07-11 8:55
    • Alemania y Francia– y también algunos signos de descenso en la edad para el consentimiento de relaciones (hetero) sexuales. Paradójicamente, mientras la esperanza de vida aumentaba, el porcentaje de viejos crecía y, al menos en las favorecidas clases media y alta, la declinación senil se posponía, el retiro se empezó a alcanzar antes, y, en épocas de dificultad, el ‘retiro anticipado’ se convirtió en un método favorito de cortar costos de mano de obra. Ejecutivos sobre cuarenta que perdían sus empleos tenían las mismas dificultades que los trabajadores manuales u oficinistas para encontrar otros nuevos”. Fuente: E. Hobsbawm Secciones II y III del capítulo La Revolución Cultural, en Historia del Siglo XX . Barcelona: Editorial Crítica, 2000. Texto 2. La América conservadora de Reagan Para ser utilizado en el tratamiento del CMO: Cambios económicos de fines de siglo “En 1980 la elección del gobernador de California, el ex actor Ronald Reagan, para la presi- 94 PaginaS dencia de los Estados Unidos supone el retorno de los republicanos a la Casa Blanca tras el a paréntesis Carter y, sobre todo, el predominio de una nueva derecha, que pretende monopolizar 98 el verdadero patriotismo y recuperar el rango de gran potencia tras un período de decepciones y humillaciones. Un hombre que encarnaba los valores más profundamente conservadores de la derecha ame- ricana fue llevado a la Casa Blanca por un Comité Político Nacional Conservador, regado por inagotables medios financieros, en el que se aliaban judíos ortodoxos, católicos ultras y protes- tantes fundamentalistas, unidos por la fortuna y por la sacralización de la tradición. El presidente se mostró como un virtuoso de los mass media, un prestidigitador de la comunicación social, revelándose en su papel político mejor actor que en sus mediocres representaciones cinema- tográficas. Una oleada de neopatriotismo sacudió los Estados Unidos, tras las humillaciones de Vietnam y de los rehenes de la embajada americana de Teherán. Esta atmósfera de patriotismo se percibió en los juegos olímpicos de Los Ángeles en 1984, en el incremento de vocaciones militares o en el éxito de la película Rambo, con cuyo personaje se identificaron muchos jó- venes. La guerra de Vietnam fue reinterpretada, Reagan la definió como una ‘noble causa’; se había intentado salvar a un pueblo del comunismo, es decir del mal, y se había fracasado por culpa de la oposición interna. Con esta pretensión de ser el exégeta infalible del patriotismo también se redefinió la guerra civil española y se motejó de traidores equivocados a quienes en la Brigada Lincoln habían defendido la República. El reaganismo supuso varios postulados que a los europeos asombraron por su inconsistencia. Implicó una ideología simplista, de western, que ordenó el mundo en buenos y malos –el pre- sidente llamó a la URSS ‘el Imperio del mal’– con el corolario de que solo el uso de la fuerza devolvería a los Estados Unidos el prestigio perdido. Como ensayo de empresas más ambiciosas o peligrosas se galvanizó el entusiasmo patriótico con intervenciones exteriores de pequeño calado, como la invasión de la isla de Granada. Lo limitado de la prueba no impidió que se proclamara ante el mundo que Norteamérica estaba dispuesta a hacer valer su poder allí donde se le amenazara. Para desgracia de los gobernantes sandinistas en Nicaragua, Reagan los incluyó dentro de la esfera del mal, y concentró sus esfuerzos en el mantenimiento de la guerra civil, creando y apoyando a la ‘Contra’, para imposibilitar cualquier gestión normal de gobierno. En el campo de las costumbres el reaganismo se manifestó como la palingenesia de una moral tradi- cional, que hacía del trabajo pero también del triunfo el máximo objetivo. El fundamentalismo religioso volvió a levantar cabeza en un país históricamente plural y tolerante (...) Propuso la absoluta libertad de la empresa privada y suprimió cualquier control. Este mutis del Estado tuvo un coste medioambiental. La reducción de impuestos, columna vertebral de su política económica, provocó un gigantesco déficit presupuestario. En 1982, al desatarse una espiral inflacionista, el paro se elevó hasta 10 millones de personas, aproximadamente el 44HISTORIA_IV_GUIA.indd 44 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 10% del censo laboral (...). Al destinarse los fondos federales preferentemente a inversiones de carácter militar se succionó parte de los fondos sociales y la pobreza se extendió por el país. A mediados del mandato de Reagan vivían sin hogar en las calles más de 60.000 personas en Nueva York y más de 25.000 en Chicago. Este fenómeno de marginación era endémico, pero la novedad estribaba en la falta de recursos de auxilio, lo que convirtió a los pobres en masas de desesperados. Negros e hispanos fueron las principales víctimas de una política estatal inhibicionista”. Fuente: A. Fernández. Historia Universal. Edad Contemporánea. Vol IV. Barcelona: Vicens Vives, 2000. Texto 3. Afganistán Para ser utilizado en el tratamiento del CMO: Enfrentamientos armados en el nuevo orden internacional El país centroasiático que es fundamental para la estabilidad de Occidente, puede volver casi ocho años después a caer en manos de los talibanes, si la OTAN y Estados Unidos no cambian Pagina 107 de estrategia. Es algo que el mundo no puede permitir. “Es una guerra que no se puede ganar” Está difícil. La OTAN, a través de ISAF (Fuerza Internacional de Seguridad), y Estados Unidos, con la operación Libertad Duradera, no cuentan con las tropas ni con la ayuda ni con la vo- luntad internacional suficientes para convertir Afganistán en una sociedad diferente a la de los últimos dos mil años: una sociedad en la que siempre han estado presentes las armas, el tráfico y cultivo de drogas y el tribalismo. E, incluso, si ambas misiones consiguieran reunir ingentes cantidades de esos tres elementos, no podrían sostenerlos el tiempo necesario (unos 25 años) para que el objetivo de transformar el país apareciera como una meta alcanzable. En cinco o diez años, es probable que el número de soldados y la ayuda a la reconstrucción se haya reducido, y eso siendo optimistas, a una mínima parte del volumen actual. Canadá y los Países Bajos ya han dejado claro que desean abandonar la ISAF o, al menos, el sur del país, en 2011. Es previsible que muchos otros gobiernos europeos los imiten, como reacción al descen- so del apoyo ciudadano a la misión, o utilizando esas retiradas anunciadas como excusa para marcharse. Sin duda, unos cuantos políticos españoles han pensado en esta posibilidad. Dentro de unos años, la comunidad internacional tendrá otras prioridades, y Afganistán no será una de ellas. Por si fuera poco, la crisis económica aumentará la deuda del sector público en toda la OCDE y espoleará el gasto interno dentro de cada Estado, en lugar de bombear más fondos para la reconstrucción de Afganistán. La operación Libertad Duradera opera dentro de unos parámetros distintos y con un presupuesto mayor que ISAF. Pero su futuro, con costos que se han disparado hasta los 12.700 millones de dólares solo en 2008, también parece incierto. El resto consiste en plantearse un objetivo más realista y adoptar una estrategia contrainsurgente con un enfoque múltiple, centrado más en las acciones diplomáticas y económicas y menos en las militares, que pueda sostenerse con recursos reducidos. Esto no significa que el éxito sea imposible, pero decir que puede ganarse no es realista: la Alianza no libra una guerra contra un enemigo tradicional, cuyo claro final vendrá marcado por un tratado de paz. Lo ha dicho con la mayor sinceridad el comandante saliente de las tropas británicas, el general de brigada MARK Carleton-Smith: “No vamos a ganar esta guerra”. Y añadió que si los talibanes estaban dispuestos a “hablar de un acuerdo político”, esa sería “exactamente la clase de progreso que acaban con un insurgencia de este tipo”. La meta realista, con los actuales recursos y la previsible cascada de acontecimientos, no es la victoria, sino la contención. El triunfo de Occidente no se medirá tanto como por cuánto hayan mejorado, y no dependerá tanto de la derrota de los yidadistas como de conseguir bloquear sus actividades en el país centroasiático. Fuente: Daniel Korski. Miembro del Consejo Europeo de Relaciones Exteriores. Revista Foreign Police. Edición Española, diciembre-enero de 2009. 45 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 45 27-07-11 8:55
    • Otros materiales reproducibles PaginaS Los efectos de la crisis de 1973: inflación y disminución del crecimiento. 81 Material para ser utilizado en el tratamiento de la crisis del petróleo de 1973 a 84 Efectos de la crisis de 1973: Inflación y disminución del crecimiento PNB real Inflación % % 20 — 20 — Total países capitalistas industriales Estados Unidos 16 — 16 — 12 — 12 — 8— 8— 4— 4— 0— 0— -4 — -4 — % % 24 — 24 — Japón Alemania (R.F.) 20 — 20 — 16 — 16 — 12 — 12 — 8— 8— 4— 4— 0— 0— -4 — -4 — % % 16 — Francia 16 — Gran Bretaña 12 — 12 — 8— 8— 4— 4— 0— 0— -4 — -4 — Años 1971 1972 1973 1974 Años 1971 1972 1973 1974 Fuente: Palomares, J.M., y otros. Historia del Mundo Contemporáneo. Madrid, Anaya, 1982. 46HISTORIA_IV_GUIA.indd 46 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 Gráfico de los refugiados palestinos tras el conflicto en la región PaginaS 63 Material para ser utilizado en el tratamiento del conflicto palestino-israelí 64 Fuente: datos del gráfico según último censo de 2006. En: Revista Vanguardia Dossier Nº 25, Conflicto Israel-Palestina. Barcelona, España, 2007. 1950 1970 1975 1990 2005 Jordania 506.200 506.040 625.855 929.100 1.795.325 Gaza 198.225 311.815 333.030 496.340 969.590 Cisjordania - 272.690 292.920 414.200 690.990 Siria 82.195 158.720 184.040 280.730 426.920 Líbano 127.600 175.960 196.855 302.050 401.070 Total 914.220 1.425.225 1.632.700 2.422.420 4.283.895 Fuente: Revista Vanguardia Dossier Nº 25, Conflicto Israel-Palestina. Barcelona, España, 2007. 47 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 47 27-07-11 8:55
    • Cuadro comparativo entre los proyectos de sociedad defendidos por EE.UU. y la URSS durante la Guerra Fría Material para ser utilizado en el tratamiento de la Guerra Fría 50 PaginaS 51 Ámbito Estados Unidos Unión Soviética Sistema Económico Capitalista / Neoliberal Central planificado Régimen Político Democracia Liberal Dictadura del Partido Comunista Partidos Políticos Se permite el pluripartidismo, Restricción a los partidos políticos pero en la práctica está la hege- no oficiales. Hegemonía del Partido monía de dos partidos políticos: Comunista. el Demócrata y el Republicano. Desarrollo Tecnológico Iniciativa privada y empresarial, Dirigido por el Estado. Vinculado al permanente capacidad de inno- aparato militar y carrera espacial. vación, vinculada a los requeri- mientos del mercado. Valores Sociales Se busca ser parte del “estilo de Se promueve la solidaridad y vida americano”: búsqueda del la colaboración. Se incentiva el éxito material; alta estima de la trabajo en equipo y se valora el rol iniciativa individual; la capacidad del Estado en la economía. de emprendimiento; la compe- tencia y el individualismo. Rol del Deporte Concebido como un negocio. Las Concebido como un medio de de- universidades y empresas invier- sarrollo social. El Estado lo utiliza ten en las grandes figuras del como medio de propaganda de las olimpismo para promocionarse. “virtudes” del sistema socialista. Influencia Militar Altos niveles de inversión militar. Altos niveles de inversión militar. Innovación permanente. Presen- Inversión en armas. Alto número cia del ejército de Estados Unidos de contingente militar. Presencia en los cinco continentes, lo que militar en Europa, Asia y África. facilita el intervencionismo. Fuente: Elaboración editorial. 48HISTORIA_IV_GUIA.indd 48 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 Apoyo a la evaluación de los aprendizajes En esta sección se presentan diversas herramientas de apoyo a los docentes en la evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes. Estas van desde evaluaciones reproducibles comple- mentarias, con sus respectivos indicadores de niveles de logro, hasta criterios para evaluar preguntas abiertas presentes en las evaluaciones del Texto para el Estudiante. Finalmente, se presentan modelos de pautas de evaluación de procedimientos. Evaluaciones reproducibles Evaluación 1 Para aplicar al contenido Gran Depresión de la economía capitalista LA EUFORIA “Millones de lectores tiene “El hombre que nadie conoce”, el libro de Bruce Barton que sitúa el PaginaS 27 cielo en Wall Street. Según el autor, Jesús de Nazaret fundó el moderno mundo de los negocios. 28 Jesús fue un empresario conquistador de mercados, dotado de un genial sentido de la publicidad y bien secundado por doce vendedores hechos a su imagen y semejanza. Con fe religiosa crea el capitalismo en su propia eternidad. ¿Qué ciudadano norteamericano no se siente un elegido? La bolsa es un casino donde todos juegan y nadie pierde. Dios los ha hecho prósperos. El empresario Henry Ford quisiera no dormir nunca, para ganar más dinero”. Fuente: Eduardo Galeano. Memorias del Fuego, Tomo 3: El siglo del viento. Buenos Aires: Editorial Siglo XX, 1991. LA VIDA COTIDIANA DE LA CRISIS “De mala manera, a las bofetadas, la crisis despierta a los norteamericanos. La catástrofe de la Bolsa de valores de Nueva York ha roto el gran sueño, que prometía llenar todos los bolsillos de dinero, todos los cielos de aviones, todas las tierras de automóviles y rascacielos. No hay quien venda optimismo en el mercado. Se entristece la moda. Caras largas, ropas largas, largos cabellos: se acabaron los alocados años veinte y con ello acabaron las piernas a la vista y el cabello corto de las mujeres. Verticalmente baja el consumo de todo. Solo aumentan las ventas de cigarrillos, horóscopos y bombillas de veinticinco vatios, que dan luz mortecina pero gastan poco. Hollywood prepara películas sobre gigantescos monstruos desatados, King Kong, Frankestein, inexplicables como la economía, imparables como la crisis, que siembran el terror en las calles de las ciudades”. Fuente: Eduardo Galeano. Memorias del Fuego, Tomo 3. Preguntas 1. Explica el sentido de cada texto. 2. Caracteriza a la sociedad estadounidense de antes de la crisis de 1929. 3. Caracteriza a la sociedad estadounidense de después de la crisis de 1929. 4. ¿Qué referencia se hace en el primer texto a Henry Ford?¿Por qué? 5. Considerando los antecedentes de la crisis. ¿Habrá sido evitable? Fundamenta tu respuesta. 49 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 49 27-07-11 8:55
    • Pautas para evaluar actividad de evaluación 1 a) Rúbricas Comprende que los procesos históricos se manifiestan con características específicas en distintos lugares. Evalúa interpretaciones historiográficas. Emite una opinión al respecto. Niveles de logro Descriptores Excelente Caracteriza los procesos históricos de acuerdo al lugar y al tiempo donde sucedieron. Es capaz de evaluar críticamente interpretaciones historiográficas que se le presentan, a partir de esto desarrolla y expresa coherentemente una idea o juicio fundamentado, además considera distintas fuentes e incluye sus conocimientos previos. Bueno Caracteriza los procesos históricos revisados. A partir de lo leído desarrolla coherentemente una idea o juicio, se apoya también en conocimientos previos. Satisfactorio Caracteriza los procesos históricos pidiendo ayuda a otras personas. Desarrolla una idea a partir, exclusivamente, de la lectura de las interpretaciones presentadas. Necesita reforzamiento Caracteriza de forma imprecisa los procesos históricos. Lee las inter- pretaciones que se le presentan, elabora una idea, pera esta se aleja del tema revisado. b) Indicadores de logro Pregunta 1 • Identifica el contenido central del texto La euforia. • Identifica el contenido central del texto La vida cotidiana de la crisis. Pregunta 2 • Menciona los elementos que caracterizan a la sociedad estadounidense de antes de la crisis de 1929. • Identifica los elementos que caracterizan a la sociedad estadounidense de antes de la crisis de 1929. Pregunta 3 • Menciona los elementos que caracterizan a la sociedad estadounidense después de la crisis de 1929. • Identifica los elementos que caracterizan a la sociedad estadounidense después de la crisis de 1929. Pregunta 4 • Vincula a Henry Ford con los estímulos promovidos por el capitalismo. Pregunta 5 • Argumenta a favor de si habría sido evitable la crisis de 1929. • Argumenta en contra de si habría sido evitable la crisis de 1929. 50HISTORIA_IV_GUIA.indd 50 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 Evaluación 2 Para aplicar al contenido Cambios económicos y culturales tras la Segunda Guerra Mundial Lee con atención lo que plantean ambos textos y luego lleva a cabo las tareas que se solicitan. “En este libro, el siglo XX aparece estructurado como un tríptico. A una época de catástrofes, que se extiende desde 1914 hasta el fin de la Segunda Guerra Mundial, siguió un período de 25 ó 30 años de extraordinario crecimiento económico y transformación social, que probablemente trans- PaginaS 72 formó la sociedad humana más profundamente que cualquier otro período de duración similar. 73 Retrospectivamente puede ser considerarlo como una especie de edad de oro, y de hecho así fue calificado apenas concluido, a comienzos de los años setenta. La última parte del siglo fue una nueva era de descomposición, incertidumbre y crisis y, para vastas zonas del mundo como África, la ex Unión Soviética y los antiguos países socialistas de Europa, de catástrofes. Cuando el decenio de 1980 dio paso al de 1990, quienes reflexionaban sobre el pasado y el futuro del siglo lo hacían desde una perspectiva fin de siècle cada vez más sombría. Desde la posición ventajosa de los años noventa, puede concluirse que el siglo XX conoció una fugaz edad de oro, en el camino de una a otra crisis, hacia un futuro desconocido y problemático, pero no inevitablemente apocalíptico”. Fuente: E. Hobsbawm. Historia del Siglo XX. Barcelona: Crítica, 1994. Considerando lo planteado por el mencionado historiador responde las siguientes preguntas: 1. Eric Hobsbawm plantea que el siglo XX puede estructurarse como un tríptico: nombra y carac- teriza brevemente las partes que componen ese tríptico. 2. Considerando la situación de desintegración que vivió la Unión Soviética y el eurocomunismo en general, caracteriza los procesos históricos que afectaron a Europa y que generaron en la década de 1990 una nueva etapa de catástrofes. 3. Tras la Segunda Guerra Mundial el mundo vive un período de intensas transformaciones sociales y culturales. Identifica al menos tres de esas transformaciones, descríbelas y evalúa su impacto para el desarrollo del siglo XX. “Entre 1945 y 1975 aumenta en toda Europa la cantidad de mujeres que trabajan, pero dentro de este panorama general hay que destacar otra característica: el número de las que reciben un salario aumenta más que el de las que desempeñan alguna ocupación en forma independien- te...este desarrollo se produce, sobre todo, por la transformación de campesinas o artesanas en obreras de fábrica. En 1946, el 41% de las francesas trabajaba en el artesanado y la agricultura; en 1975 esa proporción llegó solamente al 8,6%. Inversamente, la cantidad de asalariadas que trabajan pasa del 54% en 1954 al 84,1% en 1975. En este último año, la proporción de mujeres asalariadas supera por primera vez el porcentaje de hombres que solo logra al 81,9%. En forma paralela se produce otro fenómeno social que podríamos considerar revolucionario: cada vez es mayor el número de madres que además de ocuparse de su hogar trabaja fuera de su casa”. Fuente: Gonzalo de Amézola y Carlos Dicroce. Historia Universal Contemporánea. Problemas, debates y puntos de vista. Buenos Aires: Kapeluz, 1996. Considerando lo planteado por los mencionados autores, y considerando lo estudiado a lo largo de esta Unidad, responde las siguientes preguntas: 1. ¿Qué posición tuvo en el siglo XX la mujer? 2. La incorporación de la mujer al trabajo supone el surgimiento de nuevos desafíos sociales. Iden- tifica dos y explica en qué consisten. 3. ¿Qué aspectos positivos tuvo el siglo XX? Compara lo señalado por ambos textos y emite un punto de vista. 51 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 51 27-07-11 8:55
    • Pautas para evaluar actividad de evaluación 2 a) Rúbricas Comprende que los procesos de cambio histórico van sucediendo con distintos ritmos y que se manifiestan con características dependientes del lugar. Reconoce que la comprensión profunda de los problemas actuales tiene relación con la mirada histórica. Evalúa críticamente interpretaciones historiográficas. Emite una opinión al respecto. Niveles de logro Descriptores Excelente Caracteriza los procesos de cambio histórico que se le piden en las actividades. Considera los textos leídos y además incluye información de otras fuentes y sus conocimientos sobre el tema en estudio. En sus respuestas se observa claramente que establece una correlación entre la historia y el impacto de esta en la actualidad. Desarrolla y expresa una opinión coherente, a partir de lo leído, otras fuentes y sus propios conocimientos. Bueno Caracteriza los procesos de cambio histórico que se le piden en las actividades. Considera los textos leídos y sus conocimientos acerca del tema. Establece una correlación entre la historia y su impacto en la actualidad. Desarrolla y expresa una opinión coherente a partir de lo leído, incluyendo sus conocimientos previos. Satisfactorio Caracteriza los procesos de cambio histórico que se le piden en las actividades. Considera solo los textos leídos, dejando sin respuestas aquellas preguntas que requieren mayor elaboración. Establece una correlación entre la historia y su impacto en la actualidad siempre y cuando sea guiado/a por otra persona. Desarrolla y expresa una opinión cohe- rente a partir de lo leído, incluyendo sus conocimientos previos. Necesita Caracteriza los procesos de cambio histórico basándose en las respuestas de sus com- reforzamiento pañeros/as. Sus respuestas no logran dar cuenta de una comprensión sobre el impacto de la historia en la actualidad. Sus opiniones se alejan de los temas en estudio. b) Indicadores de logro texto 1 c) Indicadores de logro texto 2 • Menciona como parte del tríptico que conforma el siglo • Identifica la posición que tuvo en el siglo XX, el período de catástrofes de ambas guerras. XX la mujer. • Menciona “la edad de oro” como parte del tríptico que • Identifica el desafío social que plantea el conforma el siglo XX. aumento en la proporción de mujeres asa- • Caracteriza cada uno de los procesos históricos que lariadas que supera el de los hombres. afectaron a Europa y que generaron en la década de • Identifica como desafío social el mayor el 1990 una nueva etapa de catástrofes. número de madres que además de ocuparse • Identifica la crisis económica como proceso histórico de su hogar, trabaja fuera de su casa. que afectó a Europa y que generó en la década de 1990 • Describe en qué consisten el mayor el nú- una nueva etapa de catástrofes. mero de madres que además de ocuparse • Identifica la crisis del comunismo como proceso his- de su hogar trabaja fuera de su casa. tórico que afectó a Europa y que generó en la década • Identifica los aspectos positivos tuvo el siglo de 1990 una nueva etapa de catástrofes. XX: desarrollo tecnológico, incorporación • Identifica los conflictos étnicos en los Balcanes como de la mujer al trabajo remunerado y a la proceso histórico que afectó a Europa y que generó en política. la década de 1990 una nueva etapa de catástrofes. • Compara ambos textos y saca conclusio- • Identifica al menos tres transformaciones culturales vi- nes. vidas por el mundo tras la Segunda Guerra Mundial. • Emite una opinión respecto a los aspectos • Describe el impacto que cada una de estas transforma- positivos tuvo el siglo XX. ciones tuvo para el desarrollo del siglo XX. 52HISTORIA_IV_GUIA.indd 52 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 Claves para respuestas de preguntas abiertas en evaluaciones del Texto Capítulo 1 Evaluación diagnóstica Item I 1. Los estudiantes deben señalar cuáles fueron las naciones involucradas en la Guerra, deben re- Pagina 13 conocer al menos las siguientes alianzas: Triple alianza: Alemania, Imperio austro-húngaro y Turquía, a la que se unió al comienzo de la guerra Italia. Triple Entente: Gran Bretaña, Francia, Rusia y Serbia. 2. En cuanto a las razones por las cuales se le denominó Gran Guerra, deben señalar que fue una guerra de gran amplitud geográfica, que si bien se desarrolló en Europa y el Cercano Oriente involucró a las colonias que las potencias europeas tenían en África y, especialmente, en Asia. Además, de la larga duración que esta tuvo y de la cantidad de víctimas que cobró. 3. En la completación del cuadro de causas y proyecciones, los estudiantes deben responder según lo que se indica en la siguiente tabla: Causas Explicación Proyecciones Explicación Existencia de una política Identifica la existencia de una política exterior La Gran Guerra en el Caracteriza los principales rasgos de la exterior imperialista. imperialista, mencionando el caso de Gran frente occidental. guerra en el frente occidental: rápido ataque Bretaña, Francia y Alemania. alemán en la guerra de movimientos. Exacerbación de los Caracteriza el concepto de nacionalismo. La guerra de trincheras. Caracteriza las trincheras como rasgo nacionalismos. característico de la Gran Guerra. Relaciona las políticas imperialistas con los Describe la vida de los soldados en las postulados nacionalistas. trincheras. Existencia de la “Paz Caracteriza el período anterior a la Gran La guerra en el frente Caracteriza los principales rasgos de la armada” y el surgi- guerra como de preparación militar de oriental. guerra en el frente oriental. miento de un sistema la misma. Señala la retirada de Rusia del conflicto de alianzas. bélico, tras el tratado Brest Litovsk. Necesidad de expansión Identifica como una de las causas centrales Ingreso de Estados Uni- Relaciona el triunfo de la Triple Entente con del capitalismo. de la Gran Guerra la rivalidad económica dos a la guerra. el ingreso de EE.UU. a la guerra. y comercial entre Alemania e Inglaterra. Identifica el rol que jugó Estados unidos Reconoce que la obtención de colonias era en la guerra. un elemento central de desarrollo económico entre las potencias europeas. Asesinato del heredero al Menciona el asesinato del heredero al Los tratados de pos- Menciona el Tratado de Versalles y sus trono de Austria-Hungría trono de Austria-Hungría como elemento guerra y su impacto principales cláusulas frente a la rendición en Sarajevo. que gatilla el inicio de la guerra. político y territorial. de Alemania. Item II Respecto de los cambios producidos tras la Guerra, señalan: • Tecnológico: desarrollo de carrera armamentista, desarrollo de la aviación, avance en los medios de comunicación. • Social: incorporación mujer al mundo laboral, fortalecimiento de movimientos sufragistas, sur- gimiento de la sociedad de masas, empobrecimiento de la población y protestas sociales. 53 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 53 27-07-11 8:55
    • • Económico: ruina en la agricultura, campos devastados, endeudamiento de los países para costear los gastos bélicos, Estados Unidos se perfila como potencia económica. • Político: fin de los imperios decimonónicos, creación de nuevos estados nacionales, desarrollo de la Revolución Rusa, surgimiento de regímenes totalitarios en Alemania e Italia. • Cultural: universalización de Occidente, cambios importantes “locos años veinte”, búsqueda del hedonismo y la felicidad; desarrollo de la música (tango, jazz, zamba), desarrollo e impulso a la radio y el cine, masificación deportes (fútbol), impulso a la propaganda. Evaluación de proceso 47 Pagina Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 • Realiza diversas conjetu- • Enumera las privacio- • Identifica las diferencias • Menciona diferentes ras respecto al objetivo nes a las que fueron que existían entre los acciones de solidaridad que perseguían los nazis sometidos los judíos en campos de concen- entre los prisioneros al borrar “la identidad” los campos de concen- tración de Auschwitz y judíos: intercambio de los judíos. tración. Birkenau. de prendas de ropa, • Menciona como posibles • Puede describir y ca- ayuda en la obtención propósitos de los nazis: racterizar estas priva- de información, apoyo eliminación del pasado, ciones. moral, etc. Esta es una desprecio por los judíos pregunta de inferencia, por considerarla una raza ya que la información no impura, vale decir, con aparece explícita en el mezclas raciales diver- texto. Así, mientras las sas, sumar humillaciones respuestas sean cohe- a los judíos y negarles rentes y atingentes al el más básico de los contexto son válidas. derechos que es el de la propia identidad. Capítulo 2 49 Pagina Evaluación diagnóstica • Describen los aspectos representados en cada fotografía. • Identifican algunos de los personajes y procesos históricos que aparecen en las imágenes. • Identifican los actores sociales representados en las imágenes. Las imágenes representan: • Guerra de Vietnam. • Movimiento hippie, transformaciones sociales y culturales de la posguerra. • Martin Luther King, líder de la lucha por los derechos civiles de la población afro-americana en Estados Unidos. • Fidel Castro, líder de la Revolución cubana. • Protestas de mayo 1968 en Francia. • Caída del muro de Berlín. Los estudiantes describen las imágenes de acuerdo a los siguientes contextos: • Imagen 1: Violencia en la Guerra de Vietnam. • Imagen 2: Emancipación de la juventud; la juventud como actor social relevante. • Imagen 3: Movimiento de masas en pos de la consecución de los derechos civiles de la población afro-americana en estados Unidos, bajo el liderazgo de Martin Luther King. • Imagen 4: Ernesto “Che” Guevara y Fidel Castro, líderes de la Revolución Cubana. • Enfrentamiento entre estudiantes y la policía en mayo 1968, Francia. • Caída del muro de Berlín y fin de los socialismos reales. La ciudadanía derribando el muro. 54HISTORIA_IV_GUIA.indd 54 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 Evaluación de proceso Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pagina 89 • Identifica las zonas de conflicto • Identifica tres conflictos deriva- • Completa de manera adecuada que surgieron al fin de la Guerra dos de la Guerra Fría: conflicto la tabla, es capaz de organizar la Fría. palestino-israelí, cualquiera de información. • Levanta hipótesis que permiten las guerras civiles y fronterizas • En la zona de descolonización ubica explicar las causas de estos en África, ya que responden al preferentemente los conflictos conflictos: étnicos, económicos, proceso de descolonización. emplazados en África. religiosos. • Señala el conflicto palestino-israelí como herencia de la Guerra Fría. Capítulo 3 Evaluación diagnóstica Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pagina 91 • En la imagen 1, reconoce el Medio Oriente, • Relaciona las imágenes con • Sigue las instrucciones menciona la invasión de Estados Unidos a la algunos de los problemas que se entregan. Región: Afganistán o Irak. del mundo actual: pobreza, • Asocia cada una de las • En la imagen 2, reconoce África, y la extrema hegemonía militar de Esta- imágenes con posibles situación de pobreza que vive el continente. dos Unidos, y defensa de contenidos a ser abordados • En la imagen 3, pueden mencionar un país las identidades culturales a lo largo del Capítulo: árabe del Medio Oriente y las tradiciones que locales. cambios en la economía se pueden observar: comercio, vestimenta, • Caracteriza el mundo actual y creación de bloques etc. utilizando conceptos como económicos, hegemonía • En la imagen 4, identifica las banderas de los desigualdad, inseguridad, política y militar de Estados países pertenecientes a la Unión Europea, y violencia y, a la vez, unión Unidos, la pobreza en reconoce la importancia de esta organización y cooperación a partir de África, guerras en Afga- supranacional europea en el concierto inter- la experiencia de la Unión nistán e Irak. nacional. Europea. Evaluación de proceso Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pagina 111 • Identifica las regiones • Reconoce que las prin- • Establece relaciones • Maneja destrezas de del mundo que presen- cipales importaciones entre el modelo de de- búsqueda de información tan los mayores flujos chinas provienen de sarrollo económico im- en la web y en medios comerciales con China. Japón y el Sudeste asiá- puesto en América Latina escritos. • Entrega argumentos tico. (apertura comercial) y el • Organiza la información como: cercanía y per- • Reconoce que las princi- contacto comercial con y es capaz de realizar un tenencia a la misma pales exportaciones van China. pequeño informe. región, en el caso de a Europa y América del • Asocia la demanda de Japón y sudeste asiá- Norte. cereales al crecimiento tico; mayor desarrollo demográfico. económico en Europa • Asocia la demanda de y América del Norte. minerales a su dinami- zación industrial. 55 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 55 27-07-11 8:55
    • Modelos de pautas de evaluación de procedimientos Modelo 1: Test de respuesta múltiple sobre conceptualización de derechos humanos Se sugiere aplicarla en el tratamiento del CMO Derechos Humanos, trabajado en el Taller de Aplicación, página 112 y 113 del Texto del Estudiante ¿Cuánto sabemos y cómo nos acercamos a los Derechos Humanos? Se trata de escoger entre cada una de las cuatro posibles respuestas, las dos con que estés más de acuerdo o te identifiques más. Tienes que escribir las respuestas de los cuatro apartados en los re- cuadros que encontrarás al final del documento. a) ¿Existen unos derechos –libertad, seguridad, propiedad, etc.– que podemos considerar como naturales? 1. Todos los derechos humanos responden a unas leyes que dicta la propia naturaleza. 2. Podemos considerar que la gran mayoría de los derechos humanos surgen de la naturaleza y que algunos son fruto de pactos que se establecen entre personas. 3. Es posible que existan unos pocos derechos –como el derecho a la libertad– que respondan a unas leyes naturales. Pero la gran mayoría surge de pactos y convenciones. 4. No existe ningún derecho que sea natural. Todos responden a una época concreta y a unos intereses determinados. b) ¿Es necesario que los derechos queden registrados en leyes o declaraciones? 1. Es imprescindible que los derechos estén recogidos en leyes u otros documentos , porque de lo contrario todos intentaríamos imponer nuestra voluntad, nuestras razones. 2. Un documento escrito, sea del tipo que sea, siempre es un reflejo del nivel de convivencia de un grupo humano, aunque existen determinadas cuestiones que nunca podrán regularse por escrito. 3. Hay derechos que son inherentes a la persona, como la libertad, la vida, etc. Estos derechos no es necesario escribirlos, porque todo el mundo sabe que se tienen que respetar. 4. Los documentos escritos son inútiles, porque cada uno los interpreta según sus intereses. c) ¿Qué relación existe entre los derechos y los deberes? 1. Un derecho siempre afecta a un grupo de personas, mientras que los deberes dependen más de nuestra decisión personal. 2. Derechos y deberes son las dos caras de una misma moneda. 3. Solo se puede reclamar un derecho cuando se cumple con los deberes. 4. Lo importante es que cada uno cumpla con su deber. d) ¿Es necesario denunciar a las personas o entidades que no respetan los derechos de los demás? 1. Los derechos de las personas solo se respetarán cuando todos seamos capaces de denunciar las situaciones injustas, aunque no nos afecten de manera directa. 2. Tenemos que preocuparnos por lo que sucede a nuestro alrededor, no por las situaciones de injusticia que se dan en otros países. 3. Es necesario denunciar las injusticias, pero es inútil porque los poderosos siempre hacen lo que les interesa. 4. Lo importante es que cada uno se preocupe de su vida y deje en paz a los demás. a) b) c) d) Adaptado de: Ciencias Sociales: contenidos, actividades y recursos. Guías Praxis para el Profesorado. Barcelona: Editorial Praxis, 1997. 56HISTORIA_IV_GUIA.indd 56 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 Modelo 2: Pauta de evaluación de exposiciones orales Se sugiere utilizar esta pauta en las disertaciones o exposiciones orales que deban realizar sus estudiantes, especialmente en aquellas relacionadas con la depresión de 1929, la crisis económica de 1973, o la más reciente crisis económica de 2008. pauta de evaluaCiÓn de eXposiCiones nº __________________ noMBre (s) ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ oBservaCiones ____________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Puntaje Puntaje Observaciones máximo obtenido Aspectos formales de presentación al curso 18 Manejo de vocabulario técnico. 2 Seguridad en el manejo de contenidos. 4 Promueve diálogo reflexivo y/o crítico. 4 Problematiza la temática expuesta. 4 Expone en forma clara la conjetura planteada. 4 Desarrollo 16 Utiliza con precisión conceptos asociados a una crisis 4 económica. Fundamenta la posibilidad de una crisis económica. 4 Identifica áreas de la economía actual que podrían 4 afectarse ante una crisis. Establece ideas de síntesis frente a la problemática 4 en estudio. TOTAL 34 NOTA 57 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 57 27-07-11 8:55
    • Bibliografía y otros recursos Material impreso • Benz, Wolfgang y Graml, Hermann. Historia Universal. El siglo XX, Tomo III. Madrid: Editorial Siglo XXI, 1990. • Chamberlain, M. E. La descolonización. Barcelona: Editorial Ariel, 1997. • Davidson, Basil. Historia de África. Barcelona: Editorial Folio, 1995. • Fermandois, J. La noción del Totalitarismo. Santiago: Editorial Universitaria, 1989. • Fernández, A. Historia Universal: Edad Contemporánea. Barcelona: Editorial Vicens Vives, 2000. • Guérin, D. Fascismo y Gran capital. Madrid: Fundamentos, 1943. • Hobsbawm, Eric. Historia del siglo XX. Barcelona: Editorial Crítica, 2000. • Huntington, S. Poder político USA - URSS. Madrid: Ediciones Guadarrama, 1970. • Mammarella, G. Historia de Europa contemporánea 1945-1990. Barcelona: Ariel, 1990. • Medina, M. Las organizaciones internacionales. Madrid: alianza, 19979. • Montenegro González, Augusto. Historia de América. Bogotá: Editorial Norma, 1996. • Morris, Richard. Documentos fundamentales de la Historia de los Estados Unidos de América. México: Editorial Libros Mexicanos Unidos S.A., 1962. • Veiga, Francisco. El desequilibrio como orden. Madrid: Alianza Editorial, 2009. • Mc Mahon, R. J. La Guerra Fría: Una breve introducción. Madrid: Alianza Editorial, 2009. • Revista Vanguardia Dossier Nº 25: El conflicto Israel-Palestina. Barcelona, 2007. 58HISTORIA_IV_GUIA.indd 58 27-07-11 8:55
    • Unidad 1 Sitios recomendados de la Web • www.historiasiglo20.org Información para trabajar contenidos relativos al Siglo XX. Además presenta recursos como fuentes históricas. • www.artehistoria.com Página que presenta información específica sobre algunos aspectos de la Histo- ria: obras de arte, batallas, protagonistas, etc. • www.cervantesvirtual.org Presenta una buena selección de recursos de distintos autores para trabajar el Siglo XX. • www.aulaintercultural.org Página con recursos para avanzar en una educación en pos del respeto y la con- vivencia entre las culturas. • www.cinehistoria.com Página que presenta recursos cinematográficos para ser aplicados al tratamiento de los contenidos. • http://laclasedesociales.wordpress.com Presenta importante información conceptual sobre el Siglo XX, especialmente respecto de la Guerra Fría. • http://www.claseshistoria.com 59 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 59 27-07-11 8:55
    • UNIDAD 2 : Un mundo globalizado Propuesta de planificación Unidad Capítulos Temas Aprendizajes esperados OFT * Capítulo 1 • La región como con- • Identifican el concepto de Región. • Valorar la riqueza cultural existente en el Regiones cepto. • Reconocen la diversidad regional existente mundo. del mundo • Regiones del mundo. en el mundo. • Conocer las características y dilemas del • Caracterizan las distintas regiones del mundo actual; e invitar a los estudiantes mundo. para que reflexionen sobre los procesos estudiados a partir de sí mismos, de sus • Relacionan las distintas regiones entre sí, vivencias y de las experiencias de adultos Páginas estableciendo semejanzas y diferencias cercanos. entre ellas. • Desarrollar habilidades comunicativas: 122-143 • Reconocen los principales desafíos que exposición coherente y fundamentada de enfrentan las regiones del mundo. ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias. Tiempo • Analizar, interpretar y sintetizar informa- ción. 12 horas pedag. Capítulo • La Globalización. • Identifican el proceso de globalización que • Conocer y reflexionar sobre las caracte- • El mercado global en enfrenta el mundo actual como un fenómeno rísticas y dilemas del mundo global. la actualidad. complejo de alcance mundial, que tiene • Reflexionar sobre la naturaleza de los Capítulo 2 un desarrollo histórico y que se expresa • La transnacionaliza- procesos estudiados, y vincularlos con Las dos en la economía, las comunicaciones, la ción de la producción sus experiencias vitales. caras de y el capital. organización territorial y la cultura. • Seleccionar y organizar información relacionada la globali- • La sociedad de la • Establecen la situación de los Estados con la globalización y el mundo actual. zación información. nacionales en la Era global. • Revisar críticamente los planteamientos • La sociedad actual. • Identifican los factores de inclusión y exclusión de diferentes autores sobre el fenómeno • Problemas medio- que se derivan de la globalización. de la globalización. Páginas ambientales de la Era • Reconocen los principales problemas que enfrenta el mundo en la Era global. • Opinar con fundamentos sobre los procesos global. 144-187 estudiados. • Los desafíos de la • Analizar, interpretar y sintetizar información gobernabilidad global. relacionada con la globalización y el mundo • Fracturas de la globa- actual. Tiempo lización. • Reflexionar sobre la situación del medioam- 20 biente y promover una relación responsable horas con el entorno. pedag. * Los OFT que se presentan están basados en el Marco Curricular y han sido adaptados a los diferentes contenidos. 60HISTORIA_IV_GUIA.indd 60 27-07-11 8:55
    • Unidad 2 Indicadores de logro de Recursos actividades Indicadores de evaluación • Fuentes historiográficas. • Leen y analizan documento sobre la situación de Evaluación diagnóstica • Fotografías. la economía rusa. • Lee la letra de la canción e identifica la región latinoamericana. • Leen e interpretan datos estadísticos sobre la • Observando un mapa identifica al menos tres regiones del • Mapas. situación económica de Rusia. mundo, entre ellas Europa, América Anglosajona, Lejano • Tablas estadísticas. Oriente; África subsahariana, etc. • Analizan información estadística de países • Esquemas y síntesis • Señala algunas de las características de las regiones que miembros de la región del Medio Oriente. conceptuales. identifica. • Leen y analizan la situación de la clase media en • Sugerencias web. la India. Evaluación de proceso • Interpretan datos sobre el crecimiento económico • Identifica, para cada región, la religión predominante. de la India. • Identifica para cada región, la lengua predominante. • Comparan el desarrollo de China e India. • Compara la información presente en ambos mapas. • Observan y analizan datos relacionados con el IDH de distintas regiones del mundo. • Observan y analizan datos relacionados con el estado demográfico de distintas regiones del mundo. • Reflexionan sobre los desafíos de las distintas regiones del mundo. • Fuentes historiográficas. • Identifican que el ritmo de crecimiento de la econo- Evaluación diagnóstica • Imágenes de fenómenos mía mundial sufre una fuerte contracción en el año • Identifica problemas ambientales de larga duración. relacionados con la glo- 2008. • Opina con fundamentos si los niveles de pobreza han disminuido balización. • Debaten con argumentos sobre la desregulación en comparación a 35 años atrás. laboral. • Señala que los problemas ambientales afectan a todo el mundo, • Películas. lo que determina su carácter global. • Fotos representativas del • Señalan el rol que le cabe al Estado en la superación • Identifica componentes de la globalización, tales como la revo- proceso estudiado. de la pobreza: mencionan su rol redistributivo y sus lución de las comunicaciones y problemas como la pobreza. políticas de asignación de recursos. • Mapas. • Hace asociaciones entre el fenómeno de la globalización • Elaboran un cuadro en el que comparan cada una con los problemas ambientales; indica que estos son temas • Tablas estadísticas. de las instituciones mencionadas. globales. • Esquemas y síntesis • Elaboran un mapa conceptual sobre el cambio conceptuales. climático. Evaluación de proceso • Taller de trabajo. • Identifica a Estados Unidos, Japón y Francia, como los tres países • Comparan el discurso en la ONU de Ban Ki – Moon, • Páginas web. con el análisis sobre el mundo actual del historiador que poseen el mayor número de empresas transnacionales. Eric Hobsbawm, utilizando diferentes criterios de • Explica que las transnacionales pertenecen a países que son análisis. las principales potencias del mundo. • Identifica el Hemisferio Norte como la zona del mundo más • Explican por qué el Hogar de Cristo, Amnistía Inter- afectada por el calentamiento global. nacional y Médicos sin Fronteras, son ONGs. • Identifican elementos comunes de estas tres ONGs: preocupación por los más débiles; protección de los DDHH, etc. y elementos que los diferencian: ámbito 61 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 61 27-07-11 8:55
    • Capítulo Temas Aprendizajes esperados OFT * Capítulo 3 • Política exterior de • Identifican los principales fundamentos de • Valorar la apuesta chilena por el multila- Chile en Chile. la política exterior de Chile. teralismo. un mundo • Chile y América • Conocen e internalizan conceptos relativos • Reflexionar sobre la naturaleza de los global Latina. a relaciones internacionales y comercio procesos estudiados, y vincularlos con • Participación de Chile mundial. sus experiencias vitales. en operaciones de • Identifican los bloques económicos en los • Seleccionar y organizar información Páginas paz. que participa Chile. relacionada con Chile y el mundo. • Participación de Chile • Conocen y reflexionan sobre las relaciones de • Revisar críticamente los éxitos y fracasos 188-209 en temas globales. Chile con el resto de los países de América del proceso de inserción de Chile en el Latina. mundo global. • Conocen sobre la estrategia de inserción • Opinar con fundamentos sobre los procesos Tiempo de Chile en el mundo. estudiados. • Analizar, interpretar y sintetizar información 18 relacionada con el comercio exterior de horas Chile. pedag. • Valorar la integración regional. • Reconocer que son herederos de tradiciones y prácticas culturales que nos unen con América Latina. * Los OFT que se presentan están basados en el Marco Curricular y han sido adaptados a los diferentes contenidos. 62HISTORIA_IV_GUIA.indd 62 27-07-11 8:55
    • Unidad 2 Indicadores de logro Recursos de actividades Indicadores de evaluación • Fuentes historiográficas. • Evalúan diferentes aspectos que deben Evaluación diagnóstica • Imágenes de fenómenos ser tomados en cuenta a la hora de • Interpreta, a través del estudio de la imagen, una estrategia de integración relacionados con la glo- negociar un TLC. en el mundo global. balización. • Explican por qué Chile es partidario del • Describe los elementos presentes en la imagen (otros gobernantes, logo • Películas. multilateralismo. de la APEC) que aluden a la integración de Chile al mundo global. • Fotos representativas del • Identifica diferentes mecanismos que buscan posicionar a Chile en el • Mencionan los aportes que realiza el proceso estudiado. mundo global. multilateralismo en el mundo globali- • Explica por qué la divulgación de nuestra cultura forma parte de la estrategia • Mapas. zado. de inserción internacional de Chile. • Tablas estadísticas. • Cuestionan las acciones unilaterales • Opina sobre la estrategia de inserción regional de Chile. • Esquemas y síntesis llevadas a cabo por las grandes potencias conceptuales. mundiales. Evaluación de proceso • Páginas web. • Leen el documento y señalan cuáles • Reconoce el impacto positivo que tiene para Chile firmar TLC con Japón, son los países que integran la APEC. Corea del Sur y China. • Identifican el objetivo del foro de la • Menciona a China como el país con el que Chile comercializa más inten- APEC. samente. • Menciona a Corea como el principal país receptor de exportaciones chi- • Opinan sobre las ventajas y desventajas lenas en el año 2004. Menciona a China como el principal país receptor de participar en la APEC. de exportaciones chilenas actualmente. • Explican que la situación geográfica • Identifica la firma del TLC con China como factor que explica el creciente de Chile favorece su participación en intercambio comercial. la APEC. • Explican la importancia mundial que tiene hoy la APEC. • Leen el documento y explican la importancia que tienen los corredores bioceánicos. • Nombran a Chile, Argentina, Bolivia y Brasil, como los países que se verían beneficiados por la instalación de los corredores bioceánicos. • Identifican las zonas de Chile benefi- ciadas por la instalación de corredores bioceánicos. • Diseñan dos corredores bioceánicos en el norte de Chile y los conectan con los países limítrofes. • Leen los textos y explican los funda- mentos que hacen que Chile participe en instancias internacionales. • Reconocen las exigencias que implica participar en operaciones de paz. • Identifican diversos ámbitos en las violaciones a los DDHH. • Reconocen las acciones implementadas por nuestro país para proteger los DDHH. 63 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 63 27-07-11 8:55
    • Información complementaria En esta sección se presentan diversos textos de información complementaria, con el objeto de que puedan ser utilizados por el docente para ampliar o profundizar en el tratamiento de ciertos contenidos que han sido considerados relevantes, como es el caso de regiones del mundo, globalización e inserción de Chile en el mundo. Tema 1: Regiones del mundo PaginaS Se recomienda utilizar esta información para complementar los contenidos del capítulo 1. 122 a Habitamos un mundo complejo y dinámico, lo cual hace necesario ordenar, organizar y clasi- 141 ficar la información para facilitar su estudio y comprensión. Así, se ha establecido la categoría regiones del mundo, que agrupa a los distintos países según criterios geográficos y culturales. Sin embargo, los aportes provenientes de la geografía en cuanto a la sistematización de los conocimientos de las particularidades del espacio geográfico, no pueden hacernos olvidar de que, al fin y al cabo, como especie, compartimos el único lugar posible de habitar, el planeta tierra, el mundo real y concreto para más de 6.400 millones de hombres y mujeres. Es por eso que, más allá de que seamos capaces de identificar particularidades para diferentes espacios mundiales, existen patrones culturales básicos, deseables de ser compartidos por toda la Humanidad, y que constituyen, por así decirlo, un piso mínimo de entendimiento universal. Cualquier ser humano, independientemente de la región a la que pertenezca, o del idioma que hable o de la religión que practique, debe compartir estos valores humanos deseables para todos. Debemos, en suma, asumir que, si bien existen elementos culturales que son propios de cada región y que definen particularidades, existen otros elementos culturales que nos unen. Por lo mismo es necesario volver a revisar este concepto desde otra mirada. Cultura y diversidad cultural “Aunque el concepto de cultura tiene variadas definiciones, existen algunos acuerdos respecto de su significado; entre ellos, que se refiere al conjunto de comportamientos que hemos adqui- rido a lo largo del tiempo. La cultura ha sido transmitida por la educación, por la imitación directa de nuestros mayores o porque la hemos construido a partir de nuestra experiencia o reflexiones. En este sentido, lo que se transfiere son ideas e imágenes de una generación a otra, de un grupo a otro. La cultura no se transmite por medios biológicos, por lo que debemos asumir que la cultura está compuesta por hábitos, es decir tendencias a reaccionar aprendidas, adquiridas por cada individuo a través de la propia experiencia, como resultado del proceso de vivir en sociedad. Igualmente, debemos considerar que la cultura, junto con ser social, es inculcada, ideativa (refleja en alguna medida el desarrollo de hábitos como conductas ideales), adaptativa (varía a través del tiempo, adjuntándose a las nuevas demandas biológicas y sicológicas), produce satisfacción, tiene expresiones espaciales y mecanismos de transmisión, siendo el lenguaje el más significativo, históricamente considerado. Considerando estos elementos, llegamos a la conclusión de que toda sociedad es multicul- tural: es imposible pensar que las sociedades son homogéneas y, más aún, que no presenten diferencias internas. 64HISTORIA_IV_GUIA.indd 64 27-07-11 8:55
    • Unidad 2 En un sentido territorial, observaremos que para nuestro país se ha configurado globalmente la idea de cultura nacional, la que nos otorga un sentido de pertenencia o identidad ante el mundo. Los fundamentos de la misma se sustentan en la unidad lingüística, en la existencia de tradiciones comunes y en la posición geográfica la que, sin ser determinante, puede explicar ciertos rasgos culturales. Asimismo, el poder político, como garante de la integridad territorial, favorece estos componentes en todas las escalas (nacional, regional, local). En el escenario de nuestro país conviven grupos humanos que construyen su identidad social y, por ende, desarrollan cultura, desde distintas plataformas étnicas, grupos religiosos, los inmigrantes, etc. Estos sentimientos de pertenencia a determinados grupos de ninguna forma son excluyentes de la identidad y cultura nacionales, sino que son la expresión local de la búsqueda del sentido de pertenencia. Estas identidades particulares definen y caracterizan al concepto de diversidad cultural. Ella debe ser sujeto de respeto y aceptación, en un marco de convivencia y tolerancia que permita eliminar la xenofobia, los prejuicios raciales y sociales. Avanzar sobre el respeto y aceptación hacia los demás no es una tarea fácil; más aún cuando, paulatinamente, se tiende a la homogeneidad cultural, como resultado de la globalización; pero es una labor ante la cual no debemos claudicar”. Fuente: Dina Cembrano y Luz Eliana Cisternas. Historia y Ciencias Sociales, Primero Medio. Editorial Zig-Zag, 2004. El desarrollo del Sudeste Asiático China, desde la década de 1990, gracias a las medidas introducidas por sus líderes Jiang Zeming (1993-2003) y Hu Jintao, ha continuado su crecimiento económico basado en el incremento Pagina 138 de las inversiones y en las exportaciones de productos industriales a todo el mundo. Sin em- bargo, han aumentado las desigualdades sociales, especialmente entre el campo y la ciudad, y el sistema político sigue sin democratizarse y sin respetar los Derechos Humanos. Los llamados Nuevos Países Industriales o “dragones asiáticos” (Taiwán, Corea del Sur, Singa- pur) alcanzaron un gran desarrollo industrial desde la década de 1970. Este desarrollo se basó en la explotación de productos de consumo y electrónicos a bajo precio, y en los reducidos costes salariales. Sin embargo, desde 1998 sufren una cierta crisis motivada por la inestabili- dad financiera, la reducción de la demanda externa y la competencia de otros países del área. La transición en los antiguos países comunistas La Federación Rusa, que lidera la CEI, se ha consolidado como una importante potencia PaginaS 130 internacional, y sigue manteniendo un elevado potencial militar. La transición política ha 131 debido enfrentar dificultades, como el excesivo peso político del Presidente de la federación y la corrupción. Por su parte, la transición económica ha provocado un descenso general del nivel de vida, aunque la situación ha mejorado en los últimos años. Por otro lado, los países de Europa del Este han implantado sistemas políticos democráticos y han liberalizado su economía. Además, con el fin de desligarse del antiguo bloque comunista, han ingresado a la OTAN, muchos de ellos también a la Unión Europea. No obstante, siguen padeciendo problemas económicos, que han favorecido los movimientos migratorios hacia los países más prósperos de Europa Occidental. 65 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 65 27-07-11 8:55
    • Tema 2: Globalización Se sugiere utilizar esta información para complementar el tratamiento del capítulo 2 de la Unidad. Problemas que enfrenta el mundo global La década de los 70 se presentó a nivel mundial sumamente compleja, en parte porque el mun- do se vio enfrentado a una de las crisis económicas y políticas más severas vividas durante la Post-Guerra. Las causas de dicha crisis son diversas, sin embargo hay algunos aspectos que es importante destacar, y que, además, están íntimamente relacionados entre sí. El estallido del conflicto árabe-israelita llevó a la organización de los países árabes productores de petróleo a formar la OPEP, situación que produjo un aumento sostenido en el precio del principal recurso energético utilizado en el mundo: el petróleo. La llamada “crisis del petróleo” no sólo afectó a la principal potencia económica de Occidente, Estados Unidos, sino también a todos los países europeos y al mundo occidental en general. En forma paralela, aparecen una serie de informes que comunican la compleja situación medio- ambiental que afectaba al mundo. De esta forma la ONU organiza en Suecia una conferencia para debatir sobre las amenazas que afectan al ecosistema planetario. En las décadas posteriores estos problemas no se lograron resolver (aunque el precio del pe- 167 PaginaS tróleo logró, por un tiempo, estabilizarse). Por el contrario, a ellos se fueron sumando otros a que han terminado por configurar la fisonomía del mundo actual. El panorama mundial, de 185 hecho, es mucho más incierto que en décadas pasadas, cuando el conflicto paradigmático de las superpotencias por imponer sus respectivos proyectos trajo finalmente algún grado de es- tabilidad. Ese conflicto ha sido remplazado hoy por la irrupción del terrorismo internacional y por el escepticismo respecto del futuro medioambiental del planeta. Por lo mismo, es necesario visualizar sintéticamente los problemas que afectan al mundo actual. Ámbito Problema Descripción ECOLÓGICO MEDIOAMBIENTAL Algunos de los problemas ambientales más graves son: contaminación atmosférica, calentamiento global, generación de basura, pérdida de biodiversidad, contaminación de los océanos, agotamiento del agua dulce, avance de la desforestación y la desertificación. Como se aprecia, la lista es larga y diversa, afectando indistintamente diferentes actividades humanas. ESCASEZ DE El crecimiento de la población y de la economía ha presionado RECURSOS sobre la necesidad de disponer de mayor cantidad de energía. El ENERGÉTICOS problema es que esta es escasa y cara; generando, para los Estados, inmediatos desafíos. Del mismo modo se deben tener en cuenta los intereses creados que existen en torno a este tema, lo que dificulta la instalación de energías limpias y renovables. ECONÓMICO SUBDESARROLLO, Algunos Estados se debaten entre crecimiento y desarrollo; otros DESIGUALDAD Y han optado simplemente por el crecimiento, el que por sí solo no POBREZA permite superar los graves problemas de desigualdad que afectan al mundo actual, tanto en los países como en comparación con otros. Del mismo modo, el avance de la globalización, específica- mente al ritmo del comercio mundial, no ha generado los mismos beneficios para todos. 66HISTORIA_IV_GUIA.indd 66 27-07-11 8:55
    • Unidad 2 Ámbito Problema Descripción POLÍTICO GUERRAS CIVILES El fin de la Guerra Fría puso en evidencia la existencia de una GUERRAS ENTRE serie de graves conflictos mundiales. Especialmente en África, las ESTADOS guerras civiles parecen un problema difícil de resolver. La eficacia TERRORISMO de los organizamos internacionales se vuelve relativa, lo que ha NACIONAL E dado espacio a la aparición del terrorismo a escala global. Por otra INTERNACIONAL parte, el avance de la pobreza y la pérdida de identidad cultural han CORRUPCIÓN favorecido la irrupción de movimientos neofascistas. MOVIMIENTOS NEOFASCISTAS NARCOTRÁFICO CULTURAL HIPER El crecimiento explosivo de las ciudades provoca una mayor presión URBANIZACIÓN sobre los recursos naturales y, al mismo tiempo, genera mayores niveles de contaminación. Del mismo modo, el avance de la globa- lización económica y cultural ha erosionado el papel del Estado y de sus patrones culturales. Tema 3: Chile en el mundo Se recomienda trabajar este material para apoyar el tratamiento de los contenidos del capítulo PaginaS 191 3 de la Unidad, especialmente aquellos desarrollados en las páginas 191 y 195. 195 A partir de 1990 la inserción de Chile en el mundo global ha sido vertiginosa. En ese sentido, ha sido clave la política económica adoptada por el Estado y, en particular, la apertura comercial. Un punto central en este ámbito ha sido la continuidad de una estrategia que, aparentemente, no ha tenido, hasta hoy, grandes cambios, apreciándose una clara continuidad en el tiempo, tanto de los objetivos definidos como de los medios adoptados para conseguirlos. Por esta razón se ha seguido una política internacional que busca lograr acuerdos de libre comercio con mercados espacialmente diferentes y de magnitudes diversas, lo que ha redundado en un claro y permanente aumento del intercambio comercial, en volúmenes considerables dado el tamaño del mercado nacional. A continuación, presentamos un par de documentos que dan cuenta de lo recién señalado. El camino a la apertura comercial “Con la recuperación de la democracia, el país supera el aislamiento político y se reencuentra con la comunidad internacional, avanzando decididamente por el camino de la apertura eco- nómica negociada. Primero, mediante los Acuerdos de Complementación Económica (ACE) en la ALADI y, luego, con los Tratados de Libre Comercio (TLC). De esta manera, gracias a los tratados comerciales los agentes económicos amplían sus espacios de actuación, con una presencia creciente en los más variados mercados, nuevas oportunidades para los negocios y relaciones estrechas con empresarios de las más diversas latitudes. Gracias a los acuerdos bilaterales, el comercio exterior chileno se encuentra amparado en normativas y disciplinas comprometidas mediante tratados. Así las cosas, con reglas claras en las operaciones comerciales, el sector privado ha contado con mayor certeza y seguridades para desplegar su accionar. 67 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 67 27-07-11 8:55
    • La política de negociaciones de Chile, con su vasta red de acuerdos comerciales, a lo largo y ancho del mundo, ha internacionalizado vigorosamente al país no solo desde el punto de vista económico sino también desde el punto de vista cultural. En efecto, se ha instalado una nueva visión, en que Chile aparece vinculado estrechamente a la economía mundial, a países de muy diversas lenguas y costumbres”. Fuente: Carlos Furche G. Director General de Relaciones Económicas Internacionales. 5 de noviembre de 2009. http://rc.direcon.cl/columna_opinion/list?page=1 Recursos naturales, energía y desarrollo sustentable “En la próxima década continuará creciendo la demanda de recursos naturales.Los países desarrollados, que ya han alcanzado elevados niveles de eficiencia en su consumo, mantendrán e incluso incrementarán aún más su demanda por energía, agua, bosques y tierra. Por otra parte, las grandes naciones en vías de desarrollo, como China e India, continuarán incremen- tando fuertemente su consumo energético en la medida que sus economías sigan creciendo. Se estima que las reservas convencionales de petróleo, manteniendo el nivel de inversión actual, se agotarán en cuarenta años y que para recurrir a nuevas fuentes será necesario incurrir en importantes inversiones. La construcción de nuevos oleoductos y gaseoductos dentro de la próxima década presentará, asimismo, desafíos políticos, ambientales y tecnológicos. Con el 206 PaginaS alto precio del crudo, nuevos productores, tales como países de América Latina, Asia Central a y África Occidental, además de Rusia, comenzarán a ser competitivos, con lo cual se alterará 207 de manera drástica la actual cadena de suministros y equilibrios de poder. Todo esto lleva a que los países dependientes de las importaciones, como el nuestro, sean especialmente vulnerables, y que las tensiones entre los Estados para conseguir recursos se perciban como una probabilidad cierta. Para reducir los futuros conflictos, es prioritario asegurar a la brevedad un nivel de oferta altamente diversificado, con posibilidad de canales logísticos alternativos. Dentro de este mismo esfuerzo, junto con diversificar nuestras fuentes de energía y fortalecer nuestra relación con los productores, apoyaremos la creación y man- tención de mercados de energía internacionales eficientes, así como de regímenes jurídicos bien establecidos y que brinden certidumbre jurídica en materia de comercio y contratos. En cuanto a la estrategia a implementar para avanzar hacia un desarrollo sustentable, apo- yaremos los esfuerzos para introducir energías limpias y renovables, así como la promoción de la eficiencia en el uso de combustibles. En este sentido, continuaremos promoviendo el comercio de emisiones como un importante mecanismo para limitar las emisiones de carbono. Por último, cabe destacar que en la medida que la tendencia en el largo plazo avance hacia la utilización de energías renovables y se privilegie el concepto de eficiencia energética, la eventual utilización de la energía nuclear es una alternativa que puede llegar a cobrar vigencia. Respecto del cambio climático, el calentamiento global derivado de la creciente acumulación de gases de efecto invernadero en la atmósfera seguirá teniendo consecuencias en el clima. Dentro de los próximos años, estos efectos serán especialmente lesivos en ciertas áreas del planeta. Ello no solo por el aumento del nivel de los océanos a causa de su expansión termal y el derretimiento de los hielos polares, sino por impactos colaterales asociados, tales como inundaciones, sequías, fuertes precipitaciones, tormentas y extensión del alcance geográfico de algunas enfermedades tropicales. Por sus consecuencias perniciosas en la agricultura y el 68HISTORIA_IV_GUIA.indd 68 27-07-11 8:55
    • Unidad 2 comercio internacional, se estima que el cambio climático se constituirá en una importante barrera al desarrollo y un factor de inestabilidad en materia de desastres naturales, migra- ciones y conflictos. Si bien existe consenso internacional sobre la necesidad de hacer frente al calentamiento global, conviven visiones divergentes sobre cómo lograrlo. El debate se centra en el alcance de las obligaciones que deben asumir los Estados, fundamentalmente en torno a la reducción de las emisiones de gases de efecto invernadero, así como en el rol de las nuevas tecnologías y la adaptación a aquellos cambios inevitables. Este será uno de los temas más importantes de la agenda internacional para la próxima década. Los países en desarrollo nos veremos enfrentados a obstáculos adicionales para mitigar las causas y adaptarnos a los inevitables efectos del cambio climático, los cuales se derivan de la falta de tecnología, financiamiento y, en algunos casos, marcos políticos e infraestructura que posibiliten la adopción e implementación de las necesarias políticas públicas. La Convención Marco de Naciones Unidas sobre Cambio Climático y el Protocolo de Kyoto, el cual acuerda reducir las emisiones de gases que producen el calentamiento global, proporcio- nan el contexto procesal y conceptual dentro del cual debe abordarse este problema. Conforme al principio de ‘responsabilidades comunes pero diferenciadas y respectivas capacidades’, corresponde que los países industrializados redoblen sus esfuerzos para mitigar las emisiones de gases de efecto invernadero, así como que contribuyan sustantivamente a la provisión de tecnología y financiamiento para ayudar a las naciones en vías de desarrollo a enfrentar este fenómeno. Estas, por su parte, podrían contribuir en la medida de sus capacidades a reducir aquellas emisiones, en tanto y cuanto ello no limite su crecimiento económico”. Fuente: Ministerio de Relaciones Exteriores. Prioridades de la Política Exterior, año 2009. http://www.minrel.gov.cl/prontus_minrel/site/artic/20080822/pags/20080822175434.php 69 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 69 27-07-11 8:55
    • Sugerencias metodológicas En esta sección se presentan orientaciones y sugerencias para optimizar el trabajo docen- te con los distintos recursos que se hallan en el Texto para el Estudiante. Estas van desde orientaciones generales para el tratamiento de los contenidos de la Unidad, orientaciones para trabajar algunas actividades a partir de los recursos que presentan, hasta aclaración de conceptos centrales y orientaciones para desarrollar procedimientos propios del Sector, que se presentan de manera regular a lo largo de la Unidad. Orientación para el tratamiento de los contenidos de la Unidad Respecto del capítulo Nº 1, es necesario señalar que un desafío importante, cada vez que se desea trabajar el tema de la “Región”, es el conocimiento previo que los estudiantes tengan al respecto. Nosotros habitamos un territorio que se encuentra dividido en regiones político- administrativas, eso hace que cada vez que iniciemos la presentación de un estudio regional debamos precisar la definición de la categoría de Región. Para la geografía, la región es una de sus categorías de análisis, así como lo es el territorio, el paisaje o el lugar. Esta se utiliza toda vez que deseamos distinguir, en el espacio geográfico, unidades homogéneas, que se diferencian unas de otras por algunos de sus elementos consti- tutivos. Los conceptos más importantes para definir región son: homogeneidad, unicidad y delimitación. Se recomienda la lectura de un Módulo de Geografía denominado: La Región, un enfoque desde el estudio de la Geografía, elaborado por Ministerio de Educación en 1998. De este texto, podemos extraer la siguiente definición: “El concepto región, desde el punto de vista geográfico, hace referencia a la idea de unidad territorial homogénea. Esta homogeneidad puede estar dada tanto por factores y elementos antrópicos, tales como la ocupación del territorio o las actividades desarrolladas por la pobla- ción. El concepto de región incluye, además, la idea de organización o estructuración interna. En este contexto, la definición de Dolfus (1976) sintetiza muy bien el concepto de espacio regional: es una porción de territorio organizada por un sistema, y que se inscribe en un conjunto más vasto. Esto último se refiere a la importancia de ver la región en un micro- sistema que puede ser el país, el continente o el hemisferio”. Fuente: www.mineduc.cl/biblio/documento/la_region.pdf De la definición no solo se desprenden los elementos centrales para definir una región: deja en claro lo distante que puede llegar a estar del concepto de una región político-administrativa, que obedece a otros criterios para su definición. Aparece además la importancia que tiene la escala, a la hora de abordar el espacio geográfico: bajo un árbol es posible encontrar una topo- región, pero también, y sin duda alguna, América Latina constituye igualmente una región. Como los criterios para definir una región son innumerables, y la escala tiene la relevancia señalada en el párrafo anterior, un ejercicio significativo para los estudiantes es que se vean en la tarea de definir regiones a partir de sus experiencias cotidianas. En este sentido las preferen- cias futbolísticas, las tribus urbanas y las clases sociales, pueden ser fenómenos que permitan distinguir regiones en el espacio. Pero, ¿cuál es la importancia de la región? ¿Por qué es necesario establecer criterios de ho- mogeneidad, unicidad y delimitación en el espacio geográfico? Su importancia está dada en 70HISTORIA_IV_GUIA.indd 70 27-07-11 8:55
    • Unidad 2 que permite fragmentar el continuo “espacio geográfico” y de este modo entender sus parti- cularidades. Como sabemos, el espacio geográfico es el resultado de la interrelación “ser humano-medio”, pero cada grupo humano, cada sociedad, cada pueblo, tiene en su cultura, un sello propio, que hace que el espacio geográfico sea producido diferenciadamente. Muchas veces esta diferen- ciación evidencia grandes distancias en la cosmovisión o en la ideología, y pone al espacio en una fuerte y permanente tensión. Lo que puede estar en el plano tanto de la dimensión natural como de la dimensión humana del espacio geográfico. Por ello, el mundo de hoy, para su comprensión, requiere de ser capaz de desarrollar miradas y análisis regionales sobre el espacio geográfico. Para el capítulo Nº 2 es relevante partir definiendo el concepto de globalización, pero desde múltiples miradas, entendiendo que el concepto puede ser estudiado desde distintas disciplinas. Para eso, en el desarrollo de los contenidos del Texto se escogieron citas de ciertos autores reconocidos por su aporte al estudio de las ciencias sociales, y que han tratado de manera extensa la globalización: Castell, Beck, Giddens, Bauman, Amin y Subercaseux, entre otros. Para responder a la pregunta: ¿Cuando comenzó la globalización?, se realiza un breve recorrido por su evolución histórica. En general existe relativo consenso respecto a que la globalización no es algo nuevo (algunos señalan que ya desde el Imperio romano habían indicios de globa- lización), pero que el actual proceso de globalización, denominado por ciertos historiadores como ultra modernista, tiene elementos nunca antes vistos ni dimensionados. En todo caso la idea central es vincular el desarrollo de esta actual globalización con el surgimiento de la llamada “Edad de Oro” del capitalismo. Fue durante este período en que la globalización comenzó a esbozarse como lo que es actualmente, incluyendo sus dimensiones culturales, económicas y tecnológicas. En este sentido, nuevamente se acude al texto Historia del siglo XX de Eric Hobsbawm. En el se encuentra un capítulo entero dedicado a este tema, excelentemente documentado. En este mismo plano, se sugiere conectar esta etapa de la globalización con el desarrollo actual de los mercados globales que se enuncia inmediatamente después. Las implicancias de la globalización se estudian desde diversas perspectivas, analizando sus elementos económicos, político-culturales y espaciales, como también sus “fracturas”. En el primer caso se pone énfasis en los procesos de internacionalización y transnacionalización de la economía; para profundizar en este tema se presenta un mapa que ejemplifica el concepto de internacionalización de la producción. En el segundo caso se pone énfasis en la situación del Estado-nación y en el avance de la homogenización cultural. El análisis espacial busca abarcar los otros ámbitos, entendiendo que la globalización modifica las concepciones espaciales de producción económica y cultural. No obstante lo anterior, también se buscó reflexionar en torno a los problemas y tensiones que genera el avance de la globalización. Desde esta pers- pectiva se abordaron temáticas como la desregulación laboral, el avance del narcotráfico y el terrorismo. La idea es invitar al estudiante a mirar el mundo global no solo con información precisa y rigurosa, sino también con herramientas que le permitan un análisis crítico de la situación mundial. En el capítulo se destaca el tema de la pobreza y el medioambiente. Evidentemente que estos contenidos requieren de una mirada didáctica transversal, trabajando intensamente una serie de actitudes que deben ser promovidas por los centros educacionales: solidaridad y respeto, solidaridad con el prójimo, pero también con el planeta; respeto hacia las personas, pero tam- bién hacia el medioambiente. 71 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 71 27-07-11 8:55
    • Por otra parte, se estudian los cambios vertiginosos que ha experimentado el mundo desde el fin de la Guerra Fría, lo que ha generado nuevos desafíos a los organismos internacionales. Se aborda el rol de la ONU y de otras entidades internacionales de carácter global, definiendo sus funciones y tareas, e invitando al estudiante a que las evalúe. Esta parte del capítulo debe estar orientada a que los alumnos comprendan que existe un orden mundial que genera nuevos desafíos a los organismos internacionales. Del mismo modo se busca que el estudiante reflexione en torno al concepto de globalización, pero desde sus vivencias más cotidianas; para eso se propone una serie de actividades que promueven la indagación respecto a la forma en que este fenómeno ha impactado en la vida cotidiana de los individuos. Por lo mismo se promueve la idea de que el estudiante reflexione respecto a los elementos positivos y negativos de la globalización. El título del capítulo Nª 3, Chile y el Mundo, constituye por sí mismo una invitación al estudiante para analizar la forma en que nuestro país encara los desafíos de la globalización. Al respecto, uno de los énfasis del capítulo está puesto en la necesidad de contextualizar históricamente este proceso. En este sentido, es vital hacer mención al proceso de transición a la democracia, que condicionó la estrategia chilena, buscando insertar el país en el ámbito internacional. Otro eje del capítulo está dado por la política comercial del país, temática que cobra significado para los estudiantes en la medida en que los Tratados de Libre Comercio firmados impactan de una u otra forma la vida cotidiana de los estudiantes y sus familias. Del mismo modo consideramos necesario que los estudiantes evalúen el papel de Chile en el mundo global, considerando que este impone nuevos desafíos. Chile ha tenido una perma- nente actitud de cooperación internacional, y resulta didácticamente pertinente ofrecer a los estudiantes ejemplos concretos de las tareas que Chile ha asumido frente a la Organización de las Naciones Unidas, llevando acciones en territorios diezmados por la guerra y el hambre, como es el rol que se cumplió en Haití. Otros aspectos trabajados en este capítulo, a los cuales se les ha de prestar especial atención, son la apuesta multilateral de las relaciones internacionales de Chile y su inserción en la región latinoamericana. Invite a los estudiantes a reflexionar sobre ambos temas: ¿Por qué es importante apoyar el multilateralismo, en vez del unilateralismo? ¿Por qué la Región latinoamericana es una importante prioridad de la política exterior de Chile? Los tres capítulos de la Unidad están atravesados por una misma sintonía, que se puede resumir en la invitación permanente que se les formula a los estudiantes en cuanto a trabajar distintas habilidades. Es por eso que en el Texto se proponen actividades variadas, buscando precisa- mente ofrecer la más amplia gama de experiencias de aprendizaje posible. Es por esto que las actividades pretenden acercarse a los contextos culturales en los que se desenvuelve una parte importante de los jóvenes del país. De esta forma se utilizan imágenes, gráficos, mapas, orde- nadores gráficos, tablas estadísticas, artículos de prensa, declaraciones oficiales y canciones populares, elementos que, además, permiten reforzar el trabajo procedimental con los alumnos. 72HISTORIA_IV_GUIA.indd 72 27-07-11 8:55
    • Unidad 2 Orientaciones para el trabajo con recursos presentes en la Unidad Recursos asociados al tema Regiones del mundo Canción: Latinoamérica es un pueblo al sur de Estados Unidos Trabajar canciones con los estudiantes constituye una excelente posibilidad para acercar el Pagina 123 contenido de los estudios a experiencias cotidianas y propias de los estudiantes. Dicho de otra forma, escuchar y leer con detención una canción puede dar como resultado aprendizajes significativos. Para un buen aprovechamiento del recurso se sugiere al docente utilizar un mapamundi, de modo de poder ubicar espacialmente las referencias de la canción, y para que los estudiantes puedan responder las preguntas que se formulan. La canción Latinoamérica es un pueblo al sur de Estados Unidos es del grupo musical chileno Los Prisioneros; pertenece al disco La Voz de los ´80, y fue divulgado a partir de diciembre del año 1984. Más allá de estos antecedentes, que son relevantes, es necesario que se tengan presentes otros elementos igualmente significativos. La canción puede ser vinculada a diversos contenidos de 4º Medio: La Guerra Fría, Historia de América Latina o Geografía de América Latina, por lo que las interpretaciones que se formulen sobre ella son diversas, y requieren, para una efectiva contextualización, la mediación activa del docente. Para un mejor aprovechamiento de la actividad se sugiere lo siguiente: • Explicar el contexto en relación al contenido que se empleará en la canción Latino- américa es un pueblo al sur de Estados Unidos. • Explicar el sentido de la presencia del mapa e identificar de inmediato qué región es Latinoamérica, enfatizando que esta se localiza espacialmente al sur de Estados Unidos, pero que la canción alude a algo más que el hecho físico. • Leer en voz alta la letra de la canción. Sería ideal poder escucharla con los estudiantes. Como es evidente, se puede utilizar un reproductor de CD, o si la sala cuenta con Wi-Fi se puede recurrir a Youtube. (www.youtube.com) y colocar en “buscar”, Los prisioneros Latinoamérica es un pueblo al sur de Estados Unidos. • Solicitar que los estudiantes respondan las preguntas, y utilicen el mapa cuando sea necesario. Mapa de las distintas regiones del mundo Antes de pasar a estudiar con detalle cada una de las regiones, es importante que los estudiantes PaginaS 126 sean capaces de ubicar espacialmente cada una de ellas. Para ello se sugiere detenerse en estas 127 páginas y pedir a los alumnos que ubiquen, caractericen por su tamaño, ubicación geográfica, etc. y relacionen, las distintas regiones. Para ello puede utilizar preguntas como: ¿Cuántas regiones hay por continente? ¿Cuántas regiones dan a los océanos Pacífico, Atlántico, Índico? ¿Qué región o regiones dan a dos océanos? ¿Qué regiones presentan mayor tamaño y cuáles menor? ¿Qué región o regiones tienen territorios en dos continentes? ¿Cuáles son las regiones que se encuentran en el Hemisferio Norte y cuáles en el Hemisferio Sur? ¿Puedes nombrar al menos tres países por cada región?, etc. 73 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 73 27-07-11 8:55
    • Solo a partir de este análisis lúdico del mapa, los estudiantes podrán establecer la ubicación específica de cada región, y pasar, posteriormente a una caracterización de cada una de ellas. Una vez realizada esta actividad, pase a la lectura de las breves reseñas por región que se presentan junto al mapa. Indague, posteriormente, qué regiones son más cercanas para los estudiantes y por qué; y cuáles les son más desconocidas y lejanas. Posiblemente algunas regiones muy lejanas espacialmente, pueden serles más familiares que otras más cercanas. Indague al respecto. Recuadros de desafíos PaginaS La definición de cada una de las regiones del mundo va acompañada de una serie de recursos: 128 imágenes, datos estadísticos y un recuadro que se denomina “Desafíos”. Este cuadro debe ser 141 cabalmente aprovechado, ya que constituye un acercamiento con la realidad más inmediata de cada región en la actualidad. Se presentan datos que corresponden más bien a problemáticas que deben ser resueltas en un corto o mediano plazo, y que abarcan aspectos o ámbitos tan diversos como demografía, economía, política, seguridad, relaciones internacionales y medioambiente, según sea la realidad de cada región. Es probable que la mayoría de los desafíos presentados requieran de una explicación por parte del docente, con el objeto de que sean comprendidos e internalizados por los estudiantes. Del mismo modo, este recurso se potencia si, además, el docente utiliza artículos de prensa relacionados con la Región en estudio. Cotidianamente se publican en diferentes medios de comunicación, nacionales e internacionales, diversas noticias perfectamente pueden ser utilizadas como motivación o como vínculo con los desafíos que se señalan, de tal forma de reafirmar lo que aparece en el texto. Al respecto, puede pedir a sus alumnos que durante las semanas que dura el estudio del capítulo, realicen un seguimiento de prensa sobre la situación de estas regiones. A lo mejor puede formar grupos (uno por Región) y pedirles que expongan la información registrada en la prensa. Recurso asociado al tema Orígenes de la globalización Esquema con ilustraciones asociadas 147 Pagina En el esquema se presentan tres recuadros con ilustraciones que grafican cada uno de los mo- mentos o procesos históricos considerados como antecedentes del proceso de globalización. El primero corresponde a la expansión europea de los siglos XV y XVI, momento en que la economía y la cultura europeas se expanden a ultramar, especialmente a América. Se su- giere reactivar los conocimientos que los estudiantes tienen respecto de este período, según lo estudiado en 3° Medio. Recuerde la importancia de España y Portugal en este proceso de expansión y la actividad económica desarrollada en los puertos ibéricos que conectaban con los puertos americanos y, en el caso de Portugal con las costas de África. Para ello, pídales que interpreten la ilustración que acompaña el relato, en la cual se muestra la actividad del principal puerto lusitano: Lisboa. Si bien por su tamaño no es posible adentrarse en detalles, deberían reconocer la importancia de los puertos en esta expansión, considerando que la navegación marítima fue central en ella. El segundo cuadro tiene relación con la conquista de nuevos territorios en ultramar, a partir de la Revolución Industrial y, por ende, del capitalismo industrial. Los estudiantes deben acudir a sus aprendizajes previos para relacionar esta segunda etapa con las necesidades impuestas 74HISTORIA_IV_GUIA.indd 74 27-07-11 8:55
    • Unidad 2 por la Revolución industrial: búsqueda de materias primas y mercados para las manufacturas. Además, deben reconocer que los países que lideran esta segunda etapa son Holanda, Francia y, especialmente, Inglaterra. Al asociar la imagen deben destacar la importancia del ferrocarril en el desarrollo del capitalismo industrial como medio de transporte continental, y del barco a vapor como medio marítimo; ambos, producto del nuevo proceso de industrialización, que ayudaron a la expansión económica y a la divulgación de la cultura. El tercer cuadro tiene relación con la “Edad de oro” del capitalismo, desarrollada tras la Se- gunda Guerra Mundial y que tuvo a Estados Unidos y, en menor grado, a Europa Occidental, como centros de este nuevo proceso expansivo del capitalismo. La ilustración da cuenta de un fenómeno importante que surgió en esta época: los grandes almacenes, como Marks and Spencer, que respondieron a las nuevas necesidades de consumo de la población de entonces. Una vez trabajados los tres recuadros, se recomienda establecer la relación entre ellos y de estos con la actualidad, estableciendo de qué manera aportaron a la globalización mundial. Recurso asociado al tema El mercado global en la actualidad Mapa de flujos del comercio mundial El mapa se refiere a los flujos comerciales a escala global. En él se pueden observar las re- giones que presentan mayor actividad, la cual se centra entre América del Norte (Estados Unidos y Canadá), Europa y el Lejano Oriente (Japón y China). En esta actividad de análisis Pagina 151 los estudiantes deben explicar las razones por las cuales la actividad comercial se concentra en el Hemisferio Norte, especialmente entre los polos de desarrollo señalados. Una vez establecida la información central del mapa, se debe desglosar el resto de la informa- ción: ¿Cuáles son las regiones secundarias en esta actividad? ¿Con qué polos de desarrollo se conecta cada una? ¿Qué productos se intercambian entre ellas? Posteriormente, puede pedir a sus estudiantes que infieran información no explícita, como por ejemplo: ¿Qué tipos de producto se intercambian entre regiones desarrolladas y entre estas y otras de menor desarrollo económico? También, puede llegar a un análisis más profundo, es- tableciendo qué tipos de producto específicos comercian las distintas regiones, por ejemplo los Estados del Golfo (petróleo), América del Sur (minerales, producción agrícola, celulosa), etc. Recurso asociado al tema La sociedad de la información Gráfico sobre penetración de Internet en el mundo En la página 161 del Texto se presentan dos gráficos de barras que tratan respectivamente sobre usuarios de Internet y la penetración de la red en las regiones del mundo. Al mismo tiempo, se propone que los alumnos analicen la información desarrollando las tareas definidas Pagina 161 en el recuadro lateral. Sin embargo, consideramos que, más allá de las tareas planteadas, este recurso debe ser utilizado de tal forma que puedan responderse efectivamente las preguntas que se formulan en el último párrafo del texto: ¿Qué tan universal es el uso de Internet? ¿En todo el mundo este desarrollo ha sido tan amplio? Para lograrlo sugerimos que el docente lleve a cabo los siguientes pasos: • Pedir a los estudiantes que trabajen con el Texto en la página señalada. • Solicitar que algún estudiante lea en voz alta el contenido del subtítulo: “Un mundo en red”. • Pedir a ese mismo estudiante que lea detenidamente las preguntas que se formulan. 75 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 75 27-07-11 8:55
    • • Invitar a los estudiantes a leer el título de cada gráfico. • Explicar el procedimiento para leer la información contenida en el gráfico; señalar por ejemplo que las barras están desplegadas horizontalmente, y que las regiones del mundo lo están en forma vertical. • Solicitar que, antes de realizar el análisis lateral, comenten sobre la disponibilidad de esta tecnología entre ellos, ya sea en el colegio, sus casas, un cibercafé. Comentar que hasta hace 10 años era una tecnología de la que solo disponían algunos, y que su masificación responde a un impulso estatal y de los mercados privados. De esta forma, la actividad tendrá mayor significado para los estudiantes. Recurso asociado al tema Movimientos antiglobalización Afiche Foro Social Mundial El afiche corresponde al Foro Social Mundial que tuvo lugar en México en el año 2009. Se 179 Pagina sugiere al docente que los estudiantes lean la información que se presenta en el afiche y la desglosen según las características de la información que entrega, destacando los siguientes aspectos: objetivo del Foro, fecha y lugar de realización, tipos de actividad a desarrollarse, instituciones organizadoras del Foro, temas o asuntos a tratar en el Foro, proyecciones que tienen estos temas en el orden global. A partir de ello, pueden estar en condiciones de responder las preguntas de la actividad. 76HISTORIA_IV_GUIA.indd 76 27-07-11 8:55
    • Unidad 2 Orientaciones para el trabajo con conceptos centrales de la Unidad En el desarrollo de los contenidos de esta Unidad se presentan conceptos centrales para la com- pensación de los procesos históricos en estudio y del mundo actual, es el caso de regiones del mundo, globalización, terrorismo, multilateralismo y nacionalismo. Regiones del mundo Para abordar el tema de las regiones del mundo se hace necesario tener presente una serie de conceptos que nos entrega la disciplina geográfica. Al respecto, se requiere volver a mirar el con- cepto de población, que se define como el conjunto de personas que habitan en un territorio. Una población puede abarcar desde una pequeña colectividad hasta el conjunto global del planeta. Se habla de volumen cuando se calcula el número de individuos que componen la población. Otro concepto relevante es el de dinámica, que implica los cambios que experimenta una población en un momento dado, comprendiendo el comportamiento de la natalidad, mortalidad y migración. El dominio de estos datos facilita el estudio de su estructura, o sea aquellos rasgos que diferencian a unos habitantes de otros, y que permiten clasificarlos en grandes grupos homogéneos. Estos conceptos debemos utilizarlos cuando trabajemos las regiones, teniendo siempre presente que en el mundo actual existe una gran diversidad cultural. Resulta común que, al estudiar las regiones del mundo, se haga alusión al nivel de desarrollo de estas. Al respecto, es necesario tener presente lo siguiente: • Las regiones de mayor tasa de natalidad suelen ser las de mayor subdesarrollo. En algunos de estos territorios, como en algunas partes de América Latina, África, Medio Oriente, Asia Cen- tral y Sudeste asiático, la tasa de natalidad supera el 40 por mil. Por el contrario, las regiones de menor tasa de natalidad coinciden con las de mayor desarrollo; de esta forma, la tasa de natalidad puede llegar a no superar el 5 por mil, esto en regiones como Europa Occidental, América Anglosajona, Australia y Japón, por mencionar algunas. • Las regiones con mayor tasa de crecimiento vegetativo coinciden con las de mayor tasa de natalidad. Estas suelen ser también las de mayor subdesarrollo. Por el contrario, las regiones con menor tasa de crecimiento vegetativo coinciden con las de menor tasa de natalidad y, a su vez, suelen ser las de mayor desarrollo. • Algunas regiones con mayores niveles de pobreza suelen estar atravesando la etapa demográfica llamada “transición demográfica incipiente”, lo que implica la presencia de una alta tasa de natalidad, con población esencialmente joven y un alto crecimiento vegetativo. Del mismo modo, se requiere precisar el concepto de diversidad cultural. A pesar del vertiginoso avance de la globalización, cada región del mundo sigue siendo una muestra, en distintos ámbitos, de la existencia de una amplia diversidad cultural; en cada una de ellas se puede constatar la so- brevivencia de identidades y singularidades locales que luchan por mantenerse vigentes y por ser reconocidas como tales. La diversidad abarca diferentes aspectos y elementos, como la lengua, la etnia, la religión, las costumbres, las tradiciones, los ritos, las conmemoraciones, la alimentación o la vestimenta. Lo recién expuesto puede resultar extraño en un contexto donde la homogeneización cultural impuesta por la globalización parece haber derrotado a la diversidad, pero la evidencia social nos señala lo contrario: que de una u otra forma las expresiones culturales locales resisten. 77 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 77 27-07-11 8:55
    • Globalización Es bueno tener presente que no existe una sola definición de globalización. Es más, las que a continuación se proponen en ningún caso pretenden ser excluyentes. Es recomendable, por lo tanto, que el docente domine algunas de las diferentes definiciones teóricas que circulan en el mundo académico, de tal forma que puedan sean discutidas con los estudiantes; entendiendo también que las disciplinas que componen las Ciencias Sociales contribuyen al estudio de un mismo problema con miradas diversas. 1. El sociólogo británico Anthony Giddens señala que la globalización es “la intensificación de las relaciones sociales mundiales que conectan lugares distantes de una manera tal que los sucesos locales son influidos por los acontecimientos que ocurren a muchas millas de distancia y viceversa”. Fuente: Anthony Giddens. Un Mundo Desbocado. Madrid: Taurus, 2002. 2. Para el sociólogo español Manuel Castells “Globalización no es sinónimo de internaciona- lización. En sentido estricto es el proceso resultante de la capacidad de ciertas actividades de funcionar como unidad en tiempo real a escala planetaria. Es un fenómeno nuevo porque solo en las dos últimas décadas del siglo XX se ha constituido un sistema tecnológico de sistemas de información, telecomunicaciones y transporte, que ha articulado todo el pla- neta en una red de flujos en las que confluyen las funciones y unidades estratégicamente dominantes de todos los ámbitos de la actividad humana. Así, la economía global no es, en términos de empleo, sino una pequeña parte de la economía mundial. Pero es la parte decisiva. La economía global incluye, en su núcleo fundamental, la globalización de los mercados financieros, cuyo comportamiento determina los movimientos de capital, las monedas, el crédito y por tanto las economías en todos los países.” Fuente: Manuel Castells. La era de la información. Madrid: Alianza, 2003. 3. Por su parte, el historiador chileno Bernardo Subercaseaux señala: “Se trata de un proceso al que concurre un desarrollo incesante de nuevas tecnologías de comunicación e informa- ción, tecnologías que le han quebrado la mano al tiempo y al espacio, generando lo que algunos llaman un mercado-mundo y otros, aldea global. La globalización implica grados crecientes de interdependencia en todos los niveles de la vida y entre todas las sociedades del planeta, lo que produce una transnacionalización inédita de los procesos históricos”. Fuente: Bernardo Subercaseux. Globalización, nación y cultura en América Latina. En www.sedi.oas.org/dec/espanol/documentos/1hub9.doc) Fracturas de la globalización La globalización parece haber traído consigo una serie de contradicciones: multiplicación del acceso de la población a los bienes materiales -artículos que antes eran accesibles solo a los grupos medio altos o altos de la sociedad-, especialmente en los sectores medios y pobres; pero esto acompañado de un aumento de la desigualdad. Al respecto, es relevante el siguiente dato: las principales fortunas del mundo tienen ingresos equivalentes a los ingresos de la mitad de la población pobre del planeta. Esto supone la presencia de un componente básico y esencial del fenómeno de la globalización: las contradicciones sociales. La lógica propia con la que opera la globalización de la economía ha generado, tanto al interior de los países como a nivel 78HISTORIA_IV_GUIA.indd 78 27-07-11 8:55
    • Unidad 2 mundial, una serie de espacios asimétricos, dando paso a fracturas sociales. Al respecto, el historiador Eric Hobsbawm plantea lo siguiente: “Este brusco aumento de la desigualdad, especialmente en las condiciones de desmesurada inestabilidad económica creadas por el mercado libre global en la década de 1990, constituye la raíz de las principales tensiones sociales y políticas del nuevo siglo”. Fuente: Eric Hobsbawm. La Guerra y la Paz en el Siglo XXI. Barcelona: Crítica, 2007. Las fracturas de la globalización son, en suma, las contradicciones y problemáticas que genera. Por lo tanto, es necesario asumir que el mundo, al estar más interconectado, también globaliza una serie de problemas. Cuando se forma parte de una economía global se debe asumir que también se globalizan los riesgos. Por lo mismo, estas fracturas se expresan en diversos ám- bitos: político, cultural, económico, social, etc. De acuerdo a esto es necesario recalcar que el fenómeno de la globalización constituye un fenómeno esencialmente capitalista. Lo anterior no tiene una importancia menor, ya que si se comprende cabalmente que los elementos que caracterizan el fenómeno conocido como globalización, en su dimensión económico-social, son inherentes al capitalismo, en su perspectiva más radical, permitirá a los estudiantes apropiarse de conceptos tales como liberalización, apertura y desregulación, entre otros. El terrorismo en el mundo actual Al tratar este tema es importante considerar las dimensiones que presenta en el mundo actual, las cuales son totalmente diferentes a las conocidas hasta ahora. Los atentados terroristas de fines del siglo XIX y del siglo XX estaban dirigidos a un objetivo preciso, mediante el cual se podía revertir o modificar el orden establecido, como fue el caso del atentado al archiduque Francisco Fernando, heredero del Imperio Austro-húngaro, en Sarajevo, en junio de 1914, llama que encendió la Primera Guerra Mundial. En la actualidad, los atentados terroristas no están dirigidos a un objetivo preciso sino que amenazan a la sociedad en su conjunto, pueden suceder en cualquier lugar de la Tierra y en cualquier momento, y están dirigidos principalmente a desestabilizar a las potencias hege- mónicas y a sus aliados más cercanos. Motivo por el cual no pueden ser enfrentados desde la perspectiva de los Estados-Nación, sino que requieren de la cooperación internacional. Al respecto, el profesor Ulrich Beck, profesor de la London School of Economics de Londres, plantea: “Por lo que respecta a la seguridad, lo que diferencia a la antigua agenda estatal de la primera modernidad de la nueva agenda postestatal de la segunda modernidad es, pues, el reinado del no-saber o, peor aún, no solo del no-saber sabido sino sobre todo del no-saber no sabido, el ‘desconocido’, o sea, el derrumbamiento de la seguridad ontológica, que se pierde cuando al menos una de las magnitudes de la calculación clásica de la seguridad –actor, intención, potencial-es equis. Y en las redes terroristas las tres lo son. Las redes terroristas son muy difíciles de identificar. (…), golpean allí donde nadie lo espera. Exhiben su poder de aniquilación transformando espacios de vida civil en potenciales zonas de muerte. Su terror es indiscriminado, sin objetivo e impronosticable. No hay combate propiamente dicho. La amenaza es, en el sentido más radical del término, asimétrica, ya que las victimas, uniformadas o no, no tienen ninguna posibilidad de defenderse. La valentía es inútil como la cobardía. El arma más importante de los terroristas es el miedo. No quieren victorias, quieren sembrar el pánico”. Fuente: Ulrich Beck. La sociedad del riesgo mundial. Barcelona: Paidós, 2007. 79 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 79 27-07-11 8:55
    • Multilateralismo Multilateralismo es un término usado en relaciones internacionales para referirse a la actividad conjunta de varios países sobre una cuestión determinada. Se contrapone al unilateralismo desplegado por la administración Busch en Estados Unidos entre los años 2001 y 2009, cuan- do tomó decisiones unilaterales, apoyado por países aliados, sin respetar las disposiciones y acuerdos de Naciones Unidas y del conjunto de la comunidad internacional. Ejemplos de instituciones multilaterales per se son la Organización de las Naciones Unidas, el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y la Organización Mundial de Comercio. El multilateralismo implica la acción conjunta y coordinada de los países para abordar los conflictos y luchar por la paz y la supervivencia del planeta. Esto queda graficado en las palabras del presidente de Estados Unidos Barak Obama quien, en relación a la crisis medioambien- tal, señala: “Ningún país, por muy grande o pequeño que sea, rico o pobre, puede escapar al impacto del cambio climático“, y “Me siento orgulloso de decir que Estados Unidos ha hecho más para promover la energía limpia y para reducir la contaminación de carbono en los últimos ochos meses que en ningún otro momento de nuestra historia”. Fuente: Discurso del presidente Obama en la Cumbre sobre Cambio Climático de la ONU. Nueva York, Septiembre, 2009. En: http://opiniones.wordpress.com/2009/09/24/obama-defiende-el-multilateralismo/ Nacionalismos en un mundo global En una sociedad que se mueve cada vez más a nivel planetario, las nacionalidades necesitan reafirmar su identidad y su poder, tanto político como económico, para de esta forma alcanzar cierta relevancia en el concierto mundial. En este contexto ha tenido lugar un resurgimiento de las identidades; de tal manera que donde antes se postulaba la uniformidad hoy se está viviendo, entre otras cosas, el renacer de los nacionalismos. Este fenómeno se está viendo fundamentalmente ya desde principios de los años 90 del siglo XX, teniendo como casos extremos los ejemplos de la antigua Yugoslavia. Algunos ejemplos de nacionalismos actuales son: · Nacionalismo vasco y catalán, en España. · Nacionalismo alsaciano y bretón, en Francia. · Nacionalismo flamenco, en Bélgica. · Nacionalismo siciliano y sardo, en Italia. · Nacionalismo escocés e irlandés, en Gran Bretaña. · Nacionalismo chechenio, en Rusia. · Nacionalismo quebequés, en Canadá. 80HISTORIA_IV_GUIA.indd 80 27-07-11 8:55
    • Unidad 2 Orientaciones para el trabajo con procedimientos presentes en la Unidad A lo largo de toda la Unidad los estudiantes serán desafiados a desarrollar diferentes tipos de actividades que suponen la movilización de múltiples habilidades. Asimismo, estas actividades suponen una serie de procedimientos disciplinarios que refuerzan el logro de los aprendizajes esperados. A continuación se orienta el trabajo con algunos de ellos. Información estadística sobre el estado del comercio internacional de Rusia Se sugiere al docente utilizar la siguiente tabla para establecer los niveles de logro alcanzados por los estudiantes en el desarrollo de la pregunta Nº 2 de la actividad sobre reconocimiento de Rusia en la actualidad. INDICADOR OBSERVADO Mercancías Mercancías Principales Principales exportadas importadas destinos origenes Pagina 131 El alumno o alumna identifica las principales características del comercio exterior ruso. El estudiante, utilizando la información del Texto y del cuadro estadístico, obtiene conclusiones. El alumno relaciona los datos de exportación con los de importa- ción, y saca conclusiones. El estudiante, observando cada uno de los datos, es capaz de concluir qué tipo de economía posee en la actualidad Rusia. 81 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 81 27-07-11 8:55
    • Información sobre Indicador de Desarrollo Humano (IDH) de las distintas regiones del mundo Para aprovechar mejor las estadísticas de IDH que se presentan en el capítulo 1 de la Unidad, y para asegurar el logro de los aprendizajes esperados, se recomienda al docente trabajar en mayor profundidad esta información. Para ello puede realizar el siguiente procedimiento. • Pida a sus estudiantes que clasifiquen la información de los distintos países según estos criterios: región y nivel de desarrollo (muy alto, alto, medio y bajo). • Posteriormente, deben establecer una conclusión, ordenando las regiones según su IDH. 128 PaginaS ¿Cuáles presentan desarrollo muy alto, cuáles se caracterizan por un desarrollo alto o a medio, cuáles presentan desarrollo bajo?, ¿cuáles presentan diferencias notorias entre los 141 países que son parte de la región? • Por último, pídales que crucen las variables de análisis y saquen conclusiones finales sobre los niveles de desarrollo (según IDH) de las distintas regiones del mundo. Para realizar la actividad puede utilizar la siguiente pauta: Regiones Muy alto Alto Medio Bajo América Anglosajona América Latina Rusia y el mundo eslavo África del Norte África subsahariana Europa Occidental Asia Central Sudeste asiático Medio Oriente Asia del Sur Extremo Oriente Pacífico Sur 82HISTORIA_IV_GUIA.indd 82 27-07-11 8:55
    • Unidad 2 Debate sobre desregulación laboral Se propone la realización de un debate sobre un tema que es de clara actualidad: la desregula- ción laboral. Para su buen desarrollo se requiere generar una serie de condiciones, las cuales se Pagina 158 encuentran definidas en el mismo Texto para el Estudiante; aún así, los procedimientos a seguir para aplicar un debate en el aula deben ser cuidadosamente trabajados por el docente. Al respecto, se sugiere destinar al menos una clase completa para preparar las tareas previas a la realización del debate, poniendo especial atención a la estructura del debate y a las tareas a desarrollar, instancia en la que se explicitan tanto los elementos formales que el debate tendrá, como los pasos que deben dar los estudiantes para preparar su intervención. En todo caso, tan relevante como lo anterior, es el hecho de que el docente socialice con sus estudiantes una pauta de evaluación, de tal forma que ellos tengan pleno conocimiento de lo que se les solicita en la actividad. A continuación se presenta una pauta que debe ser ajustada de acuerdo a las necesidades del grupo curso: Indicador de evaluación L PL ML EL NL 1. Dominan el concepto de desregulación laboral. 2. Manejan el concepto de flexibilidad laboral. 3. Conocen las características del trabajo en el mundo actual. 4. Reconocen los elementos que caracterizan la flexibilidad laboral. 5. Identifican ejemplos concretos de desregulación laboral. 6. Plantean argumentos pertinentes que respaldan la posición defendida en el debate. 7. Durante el desarrollo del debate, manifiestan respeto y tolerancia frente a los plantea- mientos de sus contrincantes. 8. Realizan trabajo en equipo. 9. Expresan con fluidez y claridad sus ideas y argumentos. 10. Respetan los tiempos asignados y escuchan sin interrumpir a sus compañeros. Puntaje total = 40 puntos Rúbricas de evaluación Logrado (L) = 4 puntos: cumple en forma óptima el indicador considerado, se manifiesta una clara asimilación de lo solicitado en el indicador evaluativo. Por Lograr (PL) = 3 puntos: cumple casi la totalidad de lo esperado en el indicador, pero existen aspectos menores a lo solicitado. Medianamente Logrado (ML) = 2 puntos: logra cumplir con la mitad de los elementos considerados en la pauta y carece, o no manifiesta, otro igual de importante que lo logrado. Escasamente Logrado (EL) = 1 punto: solo se aprecian pequeños logros dentro de lo solicitado y no logra dar cuenta de la mayoría de los elementos esperados por el indicador evaluativo. No Logrado (NL) = 0 punto: no se atiene a lo solicitado, existiendo carencia absoluta de logros para el indicador. 83 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 83 27-07-11 8:55
    • Intervención en los problemas medioambientales de la comunidad En el Taller de aplicación de la Unidad, se presenta una actividad que requiere de la realiza- 211 Pagina ción, por parte de los estudiantes, de un plan de acción medioambiental para ser aplicado en la comunidad. Como parte de las tareas a realizar, deben hacer un diagnóstico sobre los problemas medioam- bientales del barrio o comunidad cercana. Para ello se sugiere utilizar la siguiente pauta para facilitar las tareas de diagnóstico y recolección de información, sobre los tres aspectos que se consideraron en la actividad: generación de basura, uso del agua y contaminación del aire. Generación de basura Uso del agua Contaminación del aire • Cantidad (bolsas diarias). • Cantidad duchas diarias. • Fumadores. • Tipo de basura: orgánica, • Forma de lavar platos. • Tipo de energía usada para envases (¿cuáles?), papeles, • Sistema y frecuencia de cocinar. Casos a entrevistar etc. lavado de ropa. • Tipo de energía utilizada • Recolección de basura • Forma de lavar las manos y para calefaccionar. (veces por semana). dientes. • Cantidad de automóviles o • Separación de basuras para • Riego. motocicletas. reciclar. Caso 1 (número de personas por casa) Caso 2 (número de personas por casa) Caso 3 (número de personas por casa) Caso 4 (número de personas por casa) Caso 5 (número de personas por casa) Caso 6 (número de personas por casa) Como mínimo deben tener información sobre 6 casos, de otro modo la muestra no es relevante y no permite realizar un adecuado diagnóstico. 84HISTORIA_IV_GUIA.indd 84 27-07-11 8:55
    • Unidad 2 Orientación para el trabajo con Objetivos Fundamentales Transversales Los contenidos que componen esta Unidad ofrecen una serie de posibilidades para trabajar intensamente una serie de Objetivos Fundamentales Transversales. En cada uno de los capítulos se presenta a los estudiantes una serie de experiencias de apren- dizaje que se vinculan claramente con los OFT. Si consideramos, por ejemplo, el tema de las regiones culturales del mundo, de la globalización o de Chile en el mundo, se aprecia para cada paso la enseñanza de conocimientos rigurosos, que le permiten al estudiante de 4º medio tener una visión acabada sobre el mundo en el que le corresponde actuar de manera responsable. En ese sentido, la descripción que se hace en la Unidad, respecto de los principales elementos que constituyen y caracterizan cada una de las regiones del mundo, de los problemas que genera la globalización de la economía y de las estrategias diseñadas por el Estado para insertarse en el mundo global, son herramientas que le permiten tener una visión, diversa, amplia y acabada, de los diferentes elementos que componen la realidad social. Por otra parte, la estrategia didáctica con la que fueron abordados cada uno de los capítulos contribuyó a reforzar la dimensión ética del estudiante, principalmente respecto de tres aspectos: • En el estudio de cada región, se buscó resaltar aquellos elementos que fueran característicos y propios de ella, de manera tal que alumnos y alumnas pudiera distinguir con facilidad cada una de las regiones culturales del mundo. Sin embargo, esta mirada pasa a ser estrecha si no se acompaña de una invitación a los alumnos para que asuman una actitud ética, que tenga como principio la tolerancia a lo diferente y la valoración de la diversidad cultural. Este punto es esencial en un mundo cuyo regionalismo pasa a ser socavado por los elementos unificadores del proceso de globalización. En sintonía con lo anterior, se promueve el estudio y análisis crítico sobre los desafíos que cada región debe abordar. El estudio de cada región, desde esta dimensión, permite acercarse a la comprensión de un mundo que requiere de un compromiso ético de cooperación para la superación de los problemas tanto regionales como mundiales. No está demás reconocer que diversas regiones del mundo deben hacer frente a los mismos desafíos y superar una serie de problemas comunes: exclusión social de una buena parte de la población; deterioro acelerado del medioambiente; creciente distancia entre instituciones del Estado y vivencia de la sociedad; corrupción existente en numerosas instancias del Estado; crisis de identidad y escaso nivel de modernización del Estado. • En el estudio de los factores de inclusión y exclusión, se aborda el problema de la pobreza en el mundo, desde una perspectiva que interpela a los y las estudiantes de modo que este asuma esta problemática como un tema necesario de resolver de manera conjunta y urgente. Del mismo modo, cuando se abordan los problemas medioambientales del mundo global, es clara la invitación a actuar consciente y responsablemente ante un tema que afecta a todos, y que es inmediato tratar. Se busca también que quien aprende sea capaz de contextualizar estos fenómenos aludiendo a la situación nacional. • Respecto a Chile y el mundo, se invita a reflexionar sobre la responsabilidad que tienen los Estados nacionales en la cooperación internacional. De esta forma se valora la política y decisión del Estado chileno de prestar ayuda al país más pobre y abandonado de la región latinoamericana y del Caribe, como es Haití. 85 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 85 27-07-11 8:55
    • El tema del respeto a la diversidad se trabajó con fuerza en el primero de los capítulos. No obstante esto, cada capítulo ofrece posibilidades para resaltar este valor ético. La clasificación de diferentes espacios geográficos en las regiones del mundo, no excluye en ellas la presencia de una serie de identidades plurales emergentes. Pensemos que solo en la India existen miles de dialectos que representan la enorme multiplicidad cultural de cada una de las regiones, que la mayoría de las veces no son reconocidas como vivas. Del mismo modo se debe tener presente que, en términos culturales, la globalización tiende a construir espacios homogéneos; sin embargo se levantan en diferentes lugares expresiones de resistencia cultural, que deben ser valorados como manifestaciones de la pluralidad que caracteriza al mundo. En ese sentido, la política de inserción comercial de Chile es un buen ejemplo, ya que ha buscado ampliar su comercio mundial reconociendo como punto de partida la existencia de diversos espacios económicos y culturales. Se recomienda al docente enfatizar en la diversidad cultural, levantando en el curso una reflexión y debate sobre la riqueza que esta significa. Para ello puede utilizar, a modo de motivación, las siguientes preguntas: ¿Por qué la diversidad étnica, cultural, etc. enriquece a una socie- dad? ¿Qué pasaría con una comunidad o sociedad donde no hubiese diferencias, donde todos fuesen iguales? ¿Por qué el contacto personal con distintas visiones de la realidad y distintas manifestaciones culturales enriquece a las personas? En el capítulo 2 se analizan los fundamentalismos religiosos y nacionalistas. Frente a este contenido, se sugiere orientar la reflexión hacia la importancia de asumir actitudes de respeto y tolerancia hacia otros pueblos y religiones; además de mantener posturas y creencias abiertas, siempre factibles de enriquecer y mejorar, y descartar conductas de inflexibilidad y radicalidad, ya que estas últimas no ayudan a la búsqueda de consensos y al mantenimiento de la paz social. En el capítulo 3, al analizar las características de la política exterior chilena en las últimas dé- cadas, se alude al multilateralismo. Es importante que se refuerce la importancia que tiene este principio en relaciones internacionales, ya que permite actuar de manera conjunta y articulada frente a los problemas mundiales, evitando acciones unilaterales de las grandes potencias, las cuales, generalmente, responden a intereses locales de los grandes centros de poder económico y militar. Además, se debe recalcar la importancia del multilateralismo en países pequeños como el nuestro, que si no es a través de los foros multilaterales, tienen pocas posibilidades de dejarse oír en el concierto internacional; de ahí la valoración y participación de Chile en distintos foros globales, ya sea regionales o mundiales. Por último, la invitación a recolectar y seleccionar información, utilizando los procedimien- tos de las ciencias sociales y las TIC, son permanentes. Consideramos que el uso adecuado y pertinente de Internet contribuye a recolectar información necesaria para sistematizar la información, de tal forma que esta pueda ser usada, por ejemplo en un debate, como el que se propone llevar a cabo en relación con la temática laboral. 86HISTORIA_IV_GUIA.indd 86 27-07-11 8:55
    • Unidad 2 Actividades complementarias A continuación se presentan algunas actividades complementarias para ser utilizadas en el tratamiento de los contenidos relacionados con regiones del mundo, globalización, opera- ciones de paz en el planeta. Tema: Regiones del mundo (diversidad cultural) Se sugiere utilizar esta actividad para complementar el tratamiento del capítulo 1 de la Unidad 2 del Texto. Lee con detención cada uno de los siguientes artículos y luego desarrolla las tareas. Artículo 1. La diversidad cultural: patrimonio común de la humanidad. “La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se PaginaS 128 manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos a y las sociedades que componen la Humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de 141 creatividad, la diversidad cultural es, para el género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la Humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras”. Fuente: Artículo 1, Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. Adoptada por la 31º reunión de la Conferencia General de la UNESCO. París, 2 de noviembre de 2001. Artículo 2. De la diversidad cultural al pluralismo cultural. “En nuestras sociedades cada vez más diversificadas, resulta imprescindible garantizar una interacción armoniosa y una voluntad de convivir de personas y grupos con identidades cul- turales a un tiempo plurales, variadas y dinámicas. Las políticas que favorecen la inclusión y la participación de todos los ciudadanos garantizan la cohesión social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. Definido de esta manera, el pluralismo cultural constituye la respuesta política al hecho de la diversidad cultural. Inseparable de un contexto democrático, el plu- ralismo cultural es propicio a los intercambios culturales y al desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pública”. Fuente: Artículo 2, Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural Adoptada por la 31º reunión de la Conferencia General de la UNESCO. París, 2 de noviembre de 2001. Tareas a desarrollar 1. Considerando lo señalado por ambos artículos, elabora un afiche con un título representativo, que promueva en tu colegio el respeto a la diversidad cultural. 2. ¿Por qué es importante la diversidad cultural al interior de una comunidad o un país? 3. Presenta el afiche en el curso y explica a tus compañeros lo que buscas expresar a través de la imagen y el título. 87 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 87 27-07-11 8:55
    • Tema: Globalización de la economía Se recomienda utilizar esta actividad para ampliar el tratamiento de los contenidos relacionados con globalización de la economía, especialmente respecto de la formación de bloques económicos. Las regiones del mundo no están ajenas a los cambios que vive la economía mundial, y bus- can generar instancias que les permitan crecer y desarrollarse económicamente. Una forma 148 PaginaS de hacerlo es generando acuerdos de integración o liberalización económica que involucren a a algunos o a todos los países de la región o con otras regiones del mundo. Los llamados blo- 151 ques regionales tienen cada día más relevancia. A continuación, te presentamos algunos de los bloques económicos más importantes que hay en la actualidad en el mundo. A partir de ello debes desarrollar las siguientes preguntas: 1. Identifica a qué regiones del mundo corresponden los integrantes de los distintos bloques. 2. ¿Es posible que la APEC pueda ser considerada una región? Justifica tu respuesta. 3. ¿Qué rol jugará la globalización de la economía en los acuerdos de este tipo en cada región, y entre regiones? 4. ¿Qué beneficios generan los acuerdos de este tipo? La Unión Europea es el bloque económico Creada en 1967, la Asociación Nacional del Es la Unión Aduanera del MERCOSUR com- más antiguo, y está integrado por 25 países. Sud Este Asiático, ASEAN, tiene como objeto puesta, entre otros, por Brasil, Argentina y, Representa una de las zonas más ricas y acelerar el progreso económico y social de como país asociado, Chile. avanzadas del planeta. la Región. El Acuerdo de Asociación político-comercial entre Chile y la Unión Europea, firmado en el año 2003, busca la intensificación de la cooperación en materia política, comercial, Tratado de Libre Comercio de América del La Unión Aduanera de África Central, creada en económica y financiera, científica, tecnológica, Norte, vigente desde 1994, incluye a Estados 1994 busca, entre otros objetivos, promover social, cultural y de cooperación, así como en Unidos, Canadá y México. Sus tres integrantes las iniciativas nacionales para la eliminación otros ámbitos de interés mutuo. son distintos entre sí, aunque de alto potencial de las trabas al comercio. económico. En la zona del Pacífico se constituyó la APEC, que incluye más de 20 países de Asia, América y Oceanía, todos con costas sobre el Océano Pacífico. Ha sido más bien un foro de consulta y de discusión donde se plantean temas económicos. 88HISTORIA_IV_GUIA.indd 88 27-07-11 8:55
    • Unidad 2 Tema: Globalización (deslocalización de la producción) Se recomienda aplicar esta actividad para complementar el tratamiento de los contenidos de las páginas 154 y 155 del Texto. El emplazamiento espacial de una empresa resulta vital en el desarrollo de la economía global. PaginaS 152 Al respecto lee el siguiente texto y luego desarrolla la tarea planteada. a “El grado de concentración geográfica de la actividad económica se aprecia en la forma en 156 que determinados pueblos, ciudades o regiones, están asociados con determinadas ramas de producción. El legendario Silicon Valley es la cuna de la revolución de la tecnología de la in- formación. Situado en el valle de Santa Clara, en el norte de California, vio nacer en el ámbito de la tecnología de la información a gigantes e innovadores de la talla de Hewlett- Packard, Intel, Advanced Micro Devices (AMD), Sun Microsystems, Apple, Adobe, Cisco Systems, Ora- cle, Symantec, NVIDIA, eBay, Yahoo y Google. Los fundadores de Yahoo y Google habían sido alumnos de la cercana Universidad de Stanford. En suma, una empresa opta por emplazarse en una región determinada porque es el lugar más rentable para desarrollar sus actividades”. Fuente:Organización Mundial de Comercio (OMC). Informe sobre el comercio mundial, 2008. En: http://www.wto.org/spanish/res_s/booksp_s/anrep_s/world_trade_report08_s.pdf Tareas a desarrollar Imagina que en Chile fuese posible desarrollar un proyecto como el que se instaló en Silicon Valley. Describe, considerando los siguientes elementos, las condiciones que debe tener un territorio para llevar a cabo un proyecto similar: 1. Político: 2. Social: 3. Cultural: 4. Económico: 5. Educacional: 6. Científico: 7. Otro elemento: 89 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 89 27-07-11 8:55
    • Tema: Operaciones de paz en el mundo Se recomienda utilizar esta actividad para complementar el tratamiento de los contenidos sobre parti- cipación de Chile en operaciones de paz en el mundo. Observa con detención los siguientes datos expresados en el gráfico, y luego responde las preguntas. Origen del Personal Militar de la ONU por región: 31 de octubre de 2007 Centro y Sudamérica 8,7% América del Norte 0,1% Europa 15,3% África 22,4% 203 PaginaS Medio Oriente 204 4,0% Asia Oriental y el Pacífico 6,4% Asia central y Meridional 43,2% Fuente: Informe anual sobre las operaciones de paz en el mundo, 2008. FRIDE. A European Think Tank for Global Action. http://www.fride.org/ publicacion/394/operaciones-de-paz-en-el-mundo-2008. Preguntas: 1. ¿Qué regiones son las que aportan mayor personal militar a las operaciones de la ONU en Medio Oriente y África? 2. ¿Cómo evalúas el aporte de América del Norte? ¿Qué lo explica? 3. ¿Qué condiciones crees que sean las necesarias para que la cooperación internacional sea efi- caz? Tema: Fundamentalismos religiosos y nacionalistas Se sugiere utilizar esta actividad como complemento al tratamiento de los contenidos. 180 PaginaS a Lee detenidamente el siguiente texto y luego responde las preguntas. 183 “La rama de Al Qaeda en el Magreb ha vuelto a confirmar su obsesión por la España musul- mana que desapareció hace más de cinco siglos bautizando su aparato mediático con el nombre de Al Andalus, según un largo comunicado al que los expertos otorgan total credibilidad. La compañía de producción mediática de Al Qaeda en el Magreb Islámico se llama Al Andalus mientras que la que difunde los mensajes de Osama Bin Laden o de su lugarteniente, Ayman el Zawahiri, es As Sahab (Las nubes).Al Andalus coloca en Internet, con un determinado lo- gotipo, comunicados, mensajes audio, vídeos y probablemente cree sus propias páginas webs que emigrarán de un servidor a otro. 90HISTORIA_IV_GUIA.indd 90 27-07-11 8:55
    • Unidad 2 ¿Por qué ese nombre que recuerda a casi toda la Península Ibérica bajo dominación musul- mana durante cerca de ocho siglos? ‘Porque es el paraíso perdido de los musulmanes y que durante ocho siglos fue su propiedad e implantaron su religión y levantaron la bandera de la yihad (Guerra Santa), y por eso Alá afianzó esa tierra para ellos`, responde el comunicado a lo largo de siete párrafos. La compañía Al Andalus surge en este preciso momento para recordar a los musulmanes, en general, y a los habitantes del Magreb Islámico, en especial, cuya historia está estrechamente vinculada con Al Andalus, ‘que su deber es hacer la yihad, que es necesario que luchen por la causa de Alá para recuperar hasta el último trozo de la tierra del Islam invadida y aplicar esa regla de Alá que es la sharia (...)’ explica el comunicado. ‘Resulta muy significativo que, a partir de ahora, la estructura propagandística de AQMI esté diseñada para que en cada una de sus comunicaciones, con independencia de cuál sea el asunto del que trate, se haga una alusión explícita a Al Andalus como territorio islámico bajo ocupación’, señala Fernando Reinares, que investiga el terrorismo en el Real Instituto Elcano y en la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid. Para Reinares, la aparición de Al Andalus, una estructura propagandística paralela a As Sahab, revela además que ‘la extensión magrebí de Al Qaeda se acomoda de los patrones de propaganda fijados por la organización terrorista que lidera Bin Laden’. También ‘ilustra la importancia que atribuye a la propaganda en unos momentos como los actuales, que no son los mejores de su trayectoria porque está lejos de haber cumplido sus objetivos’. Los Grupos Salafistas de Predicación y Combate, que desde los noventa practicaban el te- rrorismo en Argelia, se declararon, en septiembre de 2006, vasallos de Bin Laden. Se rebau- tizaron entonces con el nombre de Al Qaeda en el Magreb Islámico. Pero prácticamente no han logrado cruzar las fronteras argelinas para golpear en Marruecos y Túnez e incluso en Argelia su actividad se ha reducido este año. Donde sí han logrado llevar a cabo este año algunas acciones terroristas ha sido en tres países de la franja del Sahel (países al sur del Sahara) con la matanza de 28 soldados malienses; los asesinatos de un cooperante norteamericano en Nuakchot; de un turista británico en Malí; un atentado suicida contra la Embajada de Francia en Mauritania que solo causó heridos; y el secuestro en Níger de seis occidentales, entre ellos Robert Fowler, enviado del secretario general de la ONU para ese país”. Fuente: Diario El País, Madrid, 15/03/2010. Preguntas: 1. ¿Qué relación existe entre Al Qaeda del Magreb y el Al Qaeda “central”? 2. ¿Cuál fue el origen de esta rama magrebí? 3. ¿Qué tipos de acción desarrolla Al Qaeda del Magreb? 4. ¿Qué importancia tiene la propaganda y el uso de Internet en la divulgación de sus objetivos? 91 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 91 27-07-11 8:55
    • Materiales reproducibles A continuación se presenta una serie de recursos y materiales reproducibles que pueden ser de gran utilidad a la hora de ilustrar y complementar los contenidos trabajados en la Unidad. Fuentes historiográficas Entre estos recursos destacan las fuentes historiográficas, tanto primarias como secundarias, las cuales constituyen un elemento central para el trabajo con los contenidos del Sector y para el logro de aprendizajes asociados al análisis crítico, construcción y relación conceptual, comprensión del mundo actual y desarrollo empático, entre otros. Fuentes primarias PaginaS Texto 1. Discurso del presidente Barak Obama en la cumbre de Copenhague a propósito 169 del cambio climático. Diciembre de 2009. a 170 Para ser utilizado como apoyo al tratamiento de los contenidos relacionados con las ac- ciones de la comunidad internacional frente al problema medioambiental. “Buenos días. Es un honor para mí sumarme a este distinguido grupo de líderes de naciones de todo el mundo. Nos congregamos aquí en Copenhague porque el cambio climático representa un grave y creciente peligro para nuestros pueblos. No estarían hoy aquí si no estuvieran convencidos, como yo, de que este peligro es real. Es ciencia; no ficción. El cambio climático desenfrenado representa un peligro inaceptable para nuestra seguridad, nuestras economías y nuestro planeta. De eso estamos muy conscientes. Entonces, la interrogante que se nos presenta ya no es el carácter del desafío; la interrogante es nuestra capacidad de hacerle frente. Si bien la realidad del cambio climático no está en duda, nuestra capacidad de tomar medidas colectivas sí lo está, y depende de ella. Considero que podemos actuar audaz y decididamente ante esta amenaza común. Y es por eso que he venido hoy aquí, no para hablar -para tomar acción. (Aplausos.) Ahora, Estados Unidos, por ser la mayor economía del mundo y el segundo emisor del mundo, tiene parte de la responsabilidad de hacerle frente al cambio climático, y tenemos la intención de cumplir con esa responsabilidad. Es por eso que hemos renovado nuestro liderazgo en las negociaciones internacionales con respecto al clima y trabajamos con otros países para eliminar paulatinamente nuestros subsidios a los hidrocarburos. Y por eso hemos tomado medidas audaces dentro del país al hacer inversiones históricas en energía renovable; al poner a nuestra gente a trabajar aumentando la eficiencia en el consumo de energía de nuestras viviendas y edificios, y al procurar medidas legislativas integrales que transformen la economía a una basada en energía limpia”. Fuente: http://www.america.gov/st/energyspanish/2009/December/20091222093459bpuh0.942898.html Texto 2. Presidente de Brasil Inacio (Lula) da Silva frente a la crisis subprime Para ser utilizado como apoyo al tratamiento del contenido El mercado global en la 148 Pagina actualidad. “No debemos permitir que la carga de la codicia desenfrenada de unos pocos recaiga en todos los demás. Se necesita un mecanismo de prevención y control para dar transparencia a las transac- ciones internacionales. El carácter global de esta crisis implica que las decisiones también tienen que ser de carácter global”. Fuente: Asamblea General de Naciones Unidas, martes 23 de setiembre de 2008. http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1052733 92HISTORIA_IV_GUIA.indd 92 27-07-11 8:55
    • Unidad 2 Texto 3. Carta del canciller Mariano Fernández en relación a los hitos de la política exterior de Chile entre 2006 y 2010. Para ser utilizado en el capítulo 3, en el contenido Política exterior de Chile. “Para las autoridades ministeriales, embajadores, cónsules y funcionarios en general ha sido un honor contribuir en la planificación y concreción de la política exterior de Chile durante el Go- PaginaS 190 bierno de la Presidenta Michelle Bachelet. a Esta gestión ha estado marcada por la intensificación de nuestras relaciones con América Latina y 199 El Caribe, con momentos importantes como la Presidencia Pro Témpore de la Unión de Naciones Suramericanas, el nuevo Tratado de Integración y Cooperación con Argentina y el constructivo diálogo con Bolivia. Desde allí –desde nuestra geografía, desde nuestra identidad y desde nuestra cultura– nos hemos proyectado al mundo y hemos expresado nuestra voz. Sin perjuicio de nuestra vocación regional, hemos continuado nuestra dinámica relación con las otras regiones del mundo y, en particular, hemos tenido avances significativos en nuestros proyectos con la Unión Europea, el último de ellos la Asociación para el Desarrollo y la Innovación; con Estados Unidos, mediante el Programa Chile-California; y con el Asia-Pacífico, con numerosas y variadas iniciativas en ámbitos diversos. Hemos tratado de contribuir al máximo al desarrollo nacional, generando estrechos vínculos políticos en todo el orbe y buscando mercados atractivos para nuestros productos; entre otras medidas, ampliamos la red de oficinas comerciales, dando un fuerte impulso a las actividades de promoción en todo el planeta, y estableciendo nuevas negociaciones comerciales. Ello nos ha permitido enfrentar la crisis financiera mundial con espíritu abierto y futurista. Asimismo, hemos asumido nuestra nueva condición de país que no solo recibe cooperación, sino que también la entrega a las naciones que requieren apoyo para su surgimiento, lo que se expresa en la coopera- ción sur-sur en todo el Continente. También hemos generado embajadas culturales para mostrar la calidad, diversidad e ingenio de nuestros creadores. Y hemos realizado un trabajo de acercamiento con nuestros compatriotas que viven en el exterior, ya sea a través de contactos con las autoridades nacionales como por medio del mejoramiento y modernización del servicio consular. Junto con agradecer a la ciudadanía por la constante buena evaluación al trabajo realizado en esta área, invito a recorrer esta publicación, que resume los principales hitos de nuestra política exterior, ejecutados por la Cancillería y nuestras representaciones en el exterior. Su lectura y examen gráfico, gracias al novedoso diseño, permitirá a todo lector apreciar los esfuerzos realizados”. Fuente: Mariano Fernández Amunátegui. Hitos de la Política Exterior. Publicación sobre los principales logros. Período 2006 - 2010. En: http://www.minrel.gov.cl/prontus_minrel/site/artic/20091230/pags/20091230083503.php Texto 4. Discurso de Juan Somavía, Director General de la OIT en el 50º aniversario de la CIOSL-ORIT(Organización Regional Interamericana de Trabajadores). Para ser trabajado en el contenido Desregulación laboral. “La mejor expresión de la meta del trabajo decente es la visión que tiene de él la gente. Se trata de su puesto de trabajo y sus perspectivas futuras, de sus condiciones de trabajo, del equilibrio PaginaS 156 entre el trabajo y la vida familiar, de la posibilidad de enviar a sus hijos a la escuela o de retirarlos 157 del trabajo infantil. ‘Se trata de la igualdad de género, de la igualdad de reconocimiento y de la capacitación de las mujeres para que puedan tomar decisiones y asumir el control de su vida. Se trata de las capaci- dades personales para competir en el mercado, de mantenerse al día con las nuevas calificaciones tecnológicas y de preservar la salud. Se trata de desarrollar las calificaciones empresariales y de recibir una parte equitativa de la riqueza que se ha ayudado a crear y de no ser objeto de discrimi- nación; se trata de tener una voz en el lugar de trabajo y en la comunidad. En las situaciones más 93 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 93 27-07-11 8:55
    • extremas, se trata de pasar de la subsistencia a la existencia. Para muchos, es la vía fundamental para salir de la pobreza. Para muchos otros, se trata de realizar las aspiraciones personales en la existencia diaria y de manifestar solidaridad para con los demás. Y en todas partes, y para todos, el trabajo decente es un medio para garantizar la dignidad humana.” Fuente: Reducir el déficit de trabajo decente: Un desafío global. Memoria del Director general. Ginebra: OIT, 2001, Actualización OIT, octubre 2006. En: http://www.oit.org.pe/index.php?option=com_content&view=article&id=840&Itemid=1507 Texto 5. Discurso del Secretario General de Naciones Unidas Baan Ki-Moon, en la inauguración de la Asamblea General en septiembre de 2009. Para ser utilizado en el tratamiento del contenido Los desafíos de la gobernabilidad global. “Excelencias, Distinguidos delegados y delegadas. ¡Esta es nuestra hora! La hora de que las Naciones 171 PaginaS Unidas sean verdaderamente ‘unidas’. Unidas en un propósito. Unidas en la acción. Primero, ojalá a que este sea el año en que las naciones se unen para hacer frente al mayor reto que tiene ante sí 177 la familia humana, la amenaza de un cambio climático de proporciones catastróficas. Ayer, 100 Jefes de Estado y de Gobierno determinaron los próximos pasos a dar en el camino hacia Copen- hague. Reconocieron la necesidad de un acuerdo aceptable para todas las naciones, adaptado a sus capacidades, acorde con los dictados de la ciencia y basado en un planteamiento ecológico del empleo y del crecimiento, tabla de salvación del siglo XXI. El camino a Copenhague nos obliga a salvar nuestras diferencias. Creo firmemente que sí podemos. Segundo, ojalá que este sea el año en que las naciones se unen para librar al mundo de las armas nucleares. Esta gran causa ha permanecido en letargo demasiado tiempo. Por eso, en octubre del pasado año lo propuse. Ahora el clima internacional está cambiando. La Federación de Rusia y los Estados Unidos de América se han comprometido a reducir sus arsenales nucleares. El próximo mes de mayo, en la Conferencia de las Partes encargada del examen del Tratado sobre la no proliferación de las armas nucleares, tendremos la oportunidad de lograr avances concretos. Se nos ofrece un nuevo comienzo en la cumbre histórica que celebrará mañana el Consejo de Seguridad, presidida por el Presidente de los Estados Unidos de América, en su primera visita a la Sede. Si actuamos ahora, podremos lograr las ratificaciones necesarias para que entre en vigor el Tratado de Prohibición Completa de los Ensayos Nucleares. Entre todos, ojalá que este sea el año en que desterremos para siempre las bombas. Tercero, ojalá que, en nuestra lucha contra la pobreza en el mundo, este sea el año en que socorremos a los que se han quedado atrás. Mientras se habla de los ‘brotes verdes de la recuperación’, nosotros vemos banderas rojas de advertencia. En nuestro informe reciente titulado ‘Las voces de los vulnerables’, se pone de relieve una nueva crisis. Los casi pobres se están convirtiendo en los nuevos pobres. Se estima que 100 millones de personas podrían quedar por debajo del umbral de pobreza este año. Tal vez los mercados se estén recuperando, pero no así los ingresos y el empleo. Muchas personas están enojadas. Creen que les perjudica la forma en que funciona la economía mundial. Por eso hemos propuesto un pacto mundial por el empleo para lograr un crecimiento equilibrado y sostenible. Por eso estamos creando un nuevo sistema mundial de alerta para situaciones de vulnerabilidad que nos facilite datos y análisis en tiempo real sobre las condiciones socioeconómicas en cualquier parte del mundo. Tenemos que saber quién está sufriendo y dónde, para poder responder de la manera más efectiva. Por eso también el año próximo, en estas mismas fechas, se celebrará una cumbre especial sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio. A solo cinco años del plazo establecido, es necesario un impulso final que nos permita coronar esta iniciativa en el año 2015.En primer plano están las mujeres y los niños, como debe ser. La UNICEF informa que la mortalidad infantil ha disminuido un 28% en las últimas dos décadas. Podemos esperar resultados análogos en materia de salud y mortalidad maternas. La prevención de la violencia sexual contra las mujeres debe ser asunto de máxima prioridad. Seamos unánimes: esos actos son una abominación. Los dirigentes de cada nación son personalmente responsables cuando estos delitos se cometen dentro de sus fronteras. Cuando las mujeres mueren dando a luz, cuando son violadas con fines bélicos y no tienen a quién acudir, 94HISTORIA_IV_GUIA.indd 94 27-07-11 8:55
    • Unidad 2 nosotros, las Naciones Unidas, no podemos desentendernos. Por eso ustedes acordaron hace poco crear un organismo único que se ocupe de la problemática de la mujer. Nunca hemos estado en mejores condiciones de empoderar a las mujeres”. Fuente: http://www.onu.org.ni/imprimirnoticia/989 Fuentes secundarias Texto 1. El impacto de la globalización en los países en desarrollo. Se recomienda utilizar este recurso para profundizar en el tratamiento del contenido Factores de inclusión y exclusión en la globalización. “Las diferencias de ingreso a escala planetaria se ampliaron en proporciones sin precedentes en PaginaS 163 la historia. La relación entre el país más rico y el más pobre era de alrededor de 3 a 1 en 1816, cuando Argentina se declaró independiente. En 1950 era de 35 a 1; de 44 a 1 en 1973; de 72 a a 1 en 1992 y de ¡82 a 1 en 1995! 165 En más de 70 países, el ingreso medio por habitante es hoy menor que hace 20 años. A escala planetaria, uno de cada dos niños sufre de malnutrición. Más de 3.000 millones de per- sonas, la mitad de la humanidad, viven con menos de 2 dólares por día… ‘viven’ es una manera de decir, porque con dos dólares por día deben comer, alojarse, curarse, vestirse, transportarse… La globalización es cada vez más excluyente. En nuestro planeta, el quinto más rico de la pobla- ción dispone del 80% de los recursos, mientras el quinto más pobre dispone de menos del 0,5%. El número de personas que vive en la pobreza es más grande que nunca, y la distancia en térmi- nos relativos entre los países desarrollados y en desarrollo nunca fue más importante. La fosa que separa el Norte del Sur es hoy tan grande, que resulta difícil imaginar cómo podría desaparecer. Las exportaciones mundiales se han más que duplicado, pero la participación en ellas de los países menos desarrollados pasó del 0,6% en 1980 al 0,5% en 1990 y al 0,4% en 1997. Podemos verificar con satisfacción que en los últimos veinte años más de 100 países se desprendieron de regímenes militares o de partido único y que, por primera vez en la historia, la mayor parte de la Humanidad vive en democracia. Pero el desastre económico pone en cuestión el progreso de las libertades civiles en muchos países en desarrollo. La pobreza disminuye el sentido de la democracia. La comunidad mundial de abonados a Internet conoce un crecimiento exponencial y representa actualmente el 26% de la población de Estados Unidos, pero menos del 1% del conjunto de los países en desarrollo. Pero en la edad de la globalización, incluso los países ricos no garantizan un nivel de desarrollo humano satisfactorio a todos sus habitantes. En Estados Unidos, el 16% de la población -o sea una persona de cada seis- sufre de exclusión social. El número de niños sin cobertura médica satisfactoria ¡llega el 37%! En Tejas, el Estado de George Bush, llega al 46%… En la primera po- tencia económica del mundo, 32 millones de personas tienen una esperanza de vida inferior a los 60 años; 44 millones están privadas de toda asistencia médica; 46 millones viven por debajo de los niveles de pobreza y hay 52 millones de iletrados… En el Reino Unido, un cuarto de los niños vive por debajo de los niveles de pobreza: más de la mitad de las mujeres trabaja en condiciones precarias y, en el plano de la asistencia médica, Gran Bretaña está en la última posición en la Unión Europea, después de Grecia, Portugal e Irlanda… La globalización ha favorecido una gigantesca dilatación de la esfera financiera: el monto de las transacciones del mercado de divisas se multiplicó por cinco desde 1980, para llegar a cerca de ¡dos millones de millones de dólares por día! Si un gobierno democrático desea proteger sus empresas nacionales y realizar una política favo- rable al crecimiento y al empleo reduciendo las ganancias de las grandes empresas y tolerando un pequeño aumento de la inflación, los inversores internacionales lo acusarán de inmediato de 95 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 95 27-07-11 8:55
    • proteccionismo y sancionarán al país, sea atacando su moneda, sea vendiendo masivamente las acciones de sus empresas. Esta reacción brutal provoca una crisis y hace imposible la aplicación de una política que ha sido democráticamente elegida por los ciudadanos”. Ignacio Ramonet. Directos de Le Monde Diplomatique entre 1990 y 2008. Fuente: http://www.servicioskoinonia.org/logos/articulo.php?num=081 Texto 2. Gráfico de Ayuda Oficial al Desarrollo Se sugiere utilizar este recurso como complemento al tratamiento del contenido Factores de inclusión y exclusión en la globalización. Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD). Datos por países 1,05 1,03 0,89 0,89 0,87 0,81 0,80 0,70 % PNB 0,53 0,52 0,50 0,52 0,48 0,47 0,39 0,39 0,36 0,35 0,32 0,30 0,30 0,31 0,27 0,25 0,21 0,20 0,17 0,16 0,17 0,00 a Lux uega rgo Din da a a ido ca ia a iza dia nia a á eva ia da ón l lia UU TO ia AD ga eci nd nci añ ad arc str Nu stral c lgi Ita lan an Jap Gre Su LC lan ma rtu Un bu EE Can Esp Irla Su Fra am Au Bé r Zel Ho TA No em Au Po Fin Ale R. Fuente: Ayuda Oficial al Desarrollo. Datos por países. Bueno, M. y otros. Historia del Mundo Contemporáneo. Madrid: Bruño, 2008. Texto 3. Asia Central contra las cuerdas Se sugiere utilizar este recurso para trabajar el contenido Regiones del mundo, especial- mente la Región de Asia Central. “La emigración y la corrupción atentan contra la estabilidad de Tayikistán, Kirguizistán y Uzbekistán, pero no hay reformas a la vista. Sus gobiernos son incapaces y están muy poco motivados para 132 Pagina emprender los cambios políticos y económicos que pueden contener el aumento de las tensiones y la pobreza causadas por la crisis. La crisis económica mundial ha arrasado con la poca estabilidad que quedaba en muchos países de Asia Central. La zona se enfrenta a inmensos problemas con una muy difícil solución. Y es que países como Tayikistán, Kirguizistán y Uzbekistán ven peligrar su estabilidad por diferentes causas: pobreza, desempleo, corrupción, emigración, radicalización islámica e incremento de los regímenes autoritarios. Pero los mayores problemas a los que se enfrentan son sus propios gobiernos, que tienen cero interés en solventar la situación. Si quieren sobrevivir como Estados independientes, es necesario que se esfuercen por crear economías funcionales, erradicar la corrupción, mejorar los servicios sociales y realizar reformas urgentes en el sector laboral. La crisis provocó que millones de tayikos, kirguís y uzbecos que emigraron a Rusia y Kazajistán en la época de bonanza de estos países, perdieran sus trabajos. Ahora, muchos han vuelto a casa y otros han decidido permanecer en la ilegalidad, sufriendo situaciones discriminatorias a diestro y siniestro. Los efectos han sido devastadores en ambos casos. Los propios gobiernos no pueden ocuparse de los emigrantes retornados, porque no disponen de los medios necesarios para hacerlo. 96HISTORIA_IV_GUIA.indd 96 27-07-11 8:55
    • Unidad 2 Las remesas –fundamentales para la subsistencia de estos países– han disminuido sustancialmente. Multiplicando la pobreza ya existente Y es que sin saberlo, la emigración de trabajadores de Tayikistán, Kirguistán y Uzbekistán ha servido durante muchos años como salvavidas político en sus lugares de origen. Uno, por la gran inyección económica que suponen para su país, y de la que se han aprovechado sus gobiernos. Dos, porque así se deshacen del sector más joven y a su vez más crítico y problemático de la población. A los que más conflictos puedan desatar, mejor tenerlos lejos. El resultado en el ámbito social es la desmembración de muchas familias por la falta de una figura masculina, ya que se trata de sociedades predominantemente patriarcales”. Fuente: Robert Templer. Asia Central contra las cuerdas. En Foreign Policy, edición española, febrero-marzo, 2010. Texto 4. En busca de una paz sostenible: los siete pecados capitales Se sugiere utilizar este recurso para profundizar en el contenido Operaciones de paz de Naciones Unidas. Lo puede trabajar en dos contextos: al tratar el rol de Naciones Unidas en la gobernabilidad global, en el capítulo 2 de la Unidad; o bien al tratar la participación de Chile en operaciones de paz, en el capítulo 3 de la Unidad. “Las dificultades políticas y en materia de seguridad que siguieron a varias de las operaciones de paz a lo largo del año reafirmaron el hecho de que los problemas políticos básicos rara vez se tratan plenamente antes de la llegada del personal de mantenimiento de la paz. Dado el número sin precedentes de personal de mantenimiento de la paz desplegado actualmente en todo el mundo, con frecuencia en zonas inestables, es preciso prestar más atención al papel que desempeña una mediación eficaz en los contextos de mantenimiento de la paz. Son de particular importancia los siete ‘pecados capitales’ que aparecen una y otra vez en contextos de mediación: • La ignorancia: la falta de un ‘mapa político’ exhaustivo del paisaje político y cultural de un país o de los intereses regionales o internacionales. • La arrogancia: la tendencia a confiar en exceso en los consejos de aquellos cuyos puntos de vista y procedencia son similares a los propios, por un lado, y en la comparación errónea con las propias experiencias, por otro, al tiempo que se ignoran puntos de vista más diversos, es- pecialmente los que proceden del seno de la comunidad. • La parcialidad: no reconocer y corregir las suposiciones de que el mediador no es imparcial. • La impotencia: la incapacidad de mantener la legitimidad como intermediario y defensor eficaz de todas las partes interesadas de un modo que permita que confluyan de la mejor manera posible los intereses de todas las partes, lo cual posteriormente pone en duda la autoridad negociadora del mediador. • La precipitación: la tendencia a acelerar un proceso de paz a coste de la inclusión socava la sostenibilidad del acuerdo de paz a largo plazo, así como los futuros esfuerzos de mediación. • La inflexibilidad: la incapacidad de volver a estudiar el ‘mapa político’ con el fin de reflejar los cambios que han tenido lugar a nivel local e internacional y reajustar el propio enfoque en consecuencia. • Las falsas promesas: la incapacidad de transmitir a todas las partes que es necesario llegar a un acuerdo mutuo y que los procesos de paz suelen avanzar lentamente, con el fin de evitar que se generen expectativas demasiado elevadas”. Fuente: Lakhdar Brahimi y Salman Ahmed. Operaciones de paz en el mundo 2008. FRIDE. A European Think Tank for Global Action. 97 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 97 27-07-11 8:55
    • Otros materiales reproducibles Esquema de síntesis del proceso de globalización Después de trabajar el capítulo 2, se sugiere entregar a los estudiantes este material, ya que constituye una síntesis de los contenidos trabajados a lo largo del capítulo. Consecuencias de la globalización en el ámbito laboral Negativas Positivas • Las grandes empresas invierten en aquellos territorios donde la mano de obra • Al haber sueldos y salarios ofrezca mejores posibilidades para abaratar costos, lo que implica falta de bajos, los empresarios nacio- protección laboral. nales y extranjeros, se sienten • La flexibilización laboral genera empleos precarios con ausencia de previsión atraídos para invertir; lo que social o de seguridad laboral. El trabajo se vuelve inestable, se trabaja por genera una serie de conse- temporadas. cuencias deseables: se da • La mano de obra migra hacia aquellos territorios donde el crecimiento econó- trabajo; se pagan impuestos; mico genera mayor oferta laboral, aumentando los cinturones periféricos de ingresan divisas al país pro- pobreza. duciéndose una reactivación • Debido a la automatización de los procesos productivos, se necesita menos económica; etc. mano de obra, aumentando la cesantía. Consecuencias de la globalización en las políticas económicas de los Estados Negativas Positivas • Con la intención de competir en los mercados globales en mejores • Se favorece el libre tránsito de bienes, servicios condiciones, los Estados realizan ajustes estructurales en sus y personas, accediendo la población a productos economías, generando un alto costo social. antes desconocidos o más caros. • En concordancia con lo anterior, toman medidas para uniformar • Se incentiva la firma de tratados de libre sus políticas económicas, que por lo general tienen un claro comercio, y con ello el aumento del comercio componente neoliberal. mundial. • Lo anterior implica que se limita o reduce la acción del Estado • La mayor disponibilidad de bienes y servicios en la economía, por lo que su rol redistributivo se minimiza. genera mayor competencia y variedad para • Las economías nacionales pasan a producir lo que tenga “ventajas elegir productos. comparativas”. Para los países subdesarrollados esto implica • Los consumidores pagan precios más bajos por explotar en mejores condiciones sus recursos naturales, generando los productos y servicios que consumen. como consecuencia una mayor dependencia tecnológica. • Las políticas de ajuste tienen como finalidad • Los Estados pierden autonomía en su capacidad de tomar mejorar el funcionamiento macroeconómico, lo decisiones económicas; aumenta por lo tanto la dependencia, que a su vez impacta en una posible reducción lo que a su vez puede llegar a generar el “Efecto Dominó”. de la inflación (alza de los precios). Consecuencias de la globalización en el medioambiente Negativas Positivas • Un mayor crecimiento económico suele tener impacto negativo • El aumento del comercio internacional per- en el medioambiente. mite acceder a tecnologías que reducen la • Para motivar la inversión nacional o extranjera, se flexibilizan contaminación industrial. las medidas de protección al medioambiente. • Los tratados de libre comercio contemplan • La economía global ha aumentado los problemas ambientales, medidas para proteger el medioambiente. que terminan afectando a todo el mundo. • Los problemas ambientales tienen un carácter global, lo que permite una mayor información y participación de la sociedad civil. 98HISTORIA_IV_GUIA.indd 98 27-07-11 8:55
    • Unidad 2 Consecuencias de la globalización en el ámbito cultural Negativas Positivas • A través de la televisión e Internet se contribuye a homogeneizar las • Las distancias físicas y las fronteras identidades culturales; se abandona lo local. se han acortado, vivimos en un • Los problemas ciudadanos se resuelven individualmente, los espacios mundo más integrado. públicos se abandonan. • El desarrollo de las comunicaciones • Aumenta la sensación de temor e inseguridad, avanza la incertidumbre. permite que se logren apreciar y • Viejos valores, muchos de ellos tradicionales y de larga duración, han valorar otras culturas. sido remplazados por los de la sociedad de consumo. • Los derechos de las personas se han • Se impone la cultura del país dominante; pero estas son remplazadas extendido, y muchos han pasado a prontamente por nuevas modas que se instalan, sin que las anteriores tener un carácter internacional. se hayan consolidado. Consecuencias políticas de la globalización Negativas Positivas • Se erosiona el rol del Estado nacional. • Se universaliza la defensa de los • Las transnacionales pasan a tener un enorme poder en la toma de deci- Derechos Humanos. siones políticas de los Estados. • Adquieren poder y prestigio las • Los organismos internacionales no siempre son reconocidos, debilitando Organizaciones No Gubernamen- su accionar. tales, que responden a demandas • Surgen movimientos de tendencia “extrema” o “ultra” que resaltan el específicas de la sociedad civil. Nacionalismo, acercándose al estilo fascista. Empresas líderes en el mundo, por sectores y países de origen Se sugiere utilizar este recurso para dar a conocer a los estudiantes las principales empresas multinacionales del mundo, según rubro y país de origen. Alimentación, bebidas PaginaS 152 Automotriz Aseguradoras Banca y tabaco 153 Nestlé General Motors Allianz Worldwide Citigroup Suiza Estados Unidos Alemania Estados Unidos Altria Group Ford Motor Axa Group Bank of America Estados Unidos Estados Unidos Francia Estados Unidos Unilever Dalmler Chrysler American Inti. Group J. P. Morgan Chase Holanda/R. Unido Alemania Estados Unidos Estados Unidos Archer Daniels Toyota Motor Generati Group HSBC Estados Unidos Japón Italia Reino Unido Pepsi Co. Volswagen Group Berkshire Hathaway BNP Paribas Estados Unidos Alemania Estados Unidos Francia Tyson Foods Peugeot Groupe Aviva HVB –HypoVereinsbank Estados Unidos Francia Reino Unido Alemania 99 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 99 27-07-11 8:55
    • Alimentación, bebidas Automotriz Aseguradoras Banca y tabaco Bunge Honda Motor Zurich Financial Service Royal Bank of Scotland Reino Unido Japón Suiza Reino Unido Coca Cola Sony Munich Re Société Générale Group Estados Unidos Japón Alemania Francia ConAgra Foods Matsushita Electric Ind. Prudential Barclays Estados Unidos Japón Reino Unido Reino Unido Sara Lee Fiat Group Legal General Group. Reino HBOS Estados Unidos Italia Unido Reino Unido Farmacia y Equipos electrónicos Informática Telecomunicaciones biotecnología General Electric Pfizer IBM Nippon Tel & Tel Estados Unidos Estados Unidos Estados Unidos Japón Siemens Group Johnson & Johnson Hewlett Packard Verizon Commun Alemania Estados Unidos Estados Unidos Estados Unidos Tyco International Glaxo SmithKline Dell France Telecom Reino Unido Reino Unido Estados Unidos Francia Philips Group Merck & Company Nec Deutsche Telekom Holanda Estados Unidos Japón Alemania United Technologies Novartis Group Fujitsu Vodafone Estados Unidos Suiza Japón Reino Unido Norsk Hydro Roche Group Nokia SBC Communications Noruega Suiza Finlandia Estados Unidos 3M Aventis Microsoft At & T Estados Unidos Francia Estados Unidos Estados Unidos Emerson Electric AstraZeneca Motorola Telecom Estados Unidos Reino Unido Estados Unidos Italia Ingersoll-Rand Bristol.Myers Squibb Ingram Micro Telefónica Reino Unido Estados Unidos Estados Unidos España Textron Abbot Laboratories Electronic Data Sys. BT Group Estados Unidos Estados Unidos Estados Unidos Reino Unido Fuente: Vanguardia Dossier Nº 14. ¿Quién manda en el mundo? Barcelona: enero-marzo, 2005. 100HISTORIA_IV_GUIA.indd 100 27-07-11 8:55
    • Unidad 2 Apoyo a la evaluación de los aprendizajes En esta sección se presentan diversas herramientas de apoyo a los docentes en la evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes. Estas van desde evaluaciones reproducibles comple- mentarias, con sus respectivos indicadores de niveles de logro, hasta criterios para evaluar preguntas abiertas presentes en las evaluaciones del Texto para el Estudiante. Finalmente, se presentan modelos de pautas de evaluación de procedimientos. Evaluaciones reproducibles Evaluación 1 Para aplicar al contenido Regiones del mundo. En el siguiente planisferio lleva a cabo las siguientes tareas: 1. Con lápiz rojo localiza las regiones del mundo desarrolladas. 2. Con lápiz verde localiza las regiones del mundo subdesarrolladas. 3. Dibuja un círculo en las regiones con alta tasa de natalidad. 4. Dibuja un cuadrado en las regiones con baja tasa de natalidad. 5. Achura con rayas las regiones con mayor volumen de población. 6. Dibuja un triángulo en las regiones donde se presentan conflictos armados. 7. Dibuja un doble círculo en las regiones donde se presentan problemas de hambruna y pandemias. 101 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 101 27-07-11 8:56
    • Pautas para evaluar actividad de evaluación 1 a) Rúbricas Identifica las grandes regiones geopolíticas que conforman el mundo actual, conociendo sus principales rasgos geográficos, demográficos, económicos, políticos y culturales. Niveles de logro Descriptores Excelente En un mapamundi reconoce determinadas regiones geopolíticas a partir de las características que se le plantean en la actividad, como por ejemplo: problemas de hambruna y pandemias, regiones subdesarrolladas y desarrolladas, volumen de población, entre otras. De este modo aplica sus conocimientos sobre los rasgos geográficos, demográficos, económicos, políticos y culturales. Además, plantea ejemplos propios considerando la información que se le da. Bueno En el mapamundi que se le presenta reconoce las regiones geopolíticas a partir de las características que se le entregan, entre estas: problemas de hambruna y pandemias, regiones subdesarrolladas y desarrolladas, volumen de población. De este modo aplica los conocimientos que posee sobre rasgos geográficos, demográficos, económicos, políticos y culturales. Satisfactorio Ubica las regiones a partir de las descripciones que se le dan, pero solo cuando otra persona lo apoya constantemente. De este modo puede identificar las grandes regiones geopolíticas que conforman el mundo actual, conociendo sus principales rasgos geográficos, demográficos, económicos, políticos y culturales. Necesita reforzamiento El desempeño que presenta durante la actividad impide afirmar que identifica las grandes regiones geopolíticas que conforman el mundo actual, puesto que al darle ciertas características se confunde, errando al responder o no realizando la actividad. b) Indicadores de logro Pregunta 1: utilizando lápiz rojo localiza el Noreste Asiático; América Anglosajona; Europa Occidental y Australia. Pregunta 2: utilizando lápiz azul localiza América Latina; África subsahariana; el Magreb; Medio Oriente, etc. Pregunta 3: utilizando lápiz café localiza gran parte de América Latina; África en general; Medio Oriente, Asia Central y Sudeste Asiático. Pregunta 4: utilizando lápiz café localiza Europa Occidental, América Anglosajona, Australia y Japón, por mencionar algunos. Pregunta 5: con lápiz amarillo localiza la región del Lejano Oriente como la que presenta mayor volumen de población. Pregunta 6: con lápiz negro localiza sectores del Medio Oriente (Irak, Afganistán); África subsahariana (Sierra Leona, Ruanda) y América Latina (Colombia; México); etc. Pregunta 7: con lápiz naranjo localiza parte de África subsahariana (Etiopía, Zaire); América Latina (Haití); Asia del Sur (Bangladesh); etc. 102HISTORIA_IV_GUIA.indd 102 27-07-11 8:56
    • Unidad 2 Evaluación 2 Para aplicar al contenido Crimen organizado transnacional. En el siguiente artículo de prensa se aprecian las redes mundiales que actualmente tiene el narcotráfico. Lee el documento con atención y luego desarrolla la tarea solicitada. ASESTAN DURO GOLPE A RED NARCO ENTRE ITALIA Y MÉXICO “Una importante red de tráfico internacional de cocaína, con conexiones con la mafia italiana calabresa, la “Ndranghetta”, y los carteles mexicanos y colombianos, fue desbaratada en una operación conjunta de la policía italiana y las autoridades antidroga de Estados Unidos. Unas 200 personas, acusadas de tráfico de cocaína y con conexiones en Italia, Estados Unidos, México y Guatemala, fueron detenidas en esos países, anunciaron este miércoles las autori- dades italianas. Durante la operación, llamada ‘Solare’, abierta a inicios de este año por el cuerpo de carabineros de Italia, fueron secuestradas 16 toneladas de cocaína en Panamá y México, y 57 millones de dólares provenientes del tráfico de droga. Entre los detenidos figuran 14 miembros de la mafia calabresa, de los cuales seis fueron detenidos en Nueva York y ocho en el sur de Italia. Según las autoridades italianas, la mafia mexicana del ‘Cartel del Golfo’ estaba a cargo de la organización y controlaba el envío de cocaína procedente de Colombia hacia Estados Unidos y Europa. ‘Los nuevos jefes del cartel del Golfo (mexicano) cuentan con un imponente ejército para- militar, llamado los ‘Zetas’, responsables de feroces homicidios de policías, magistrados y simples ciudadanos’, sostiene el informe de la policía italiana, que calcula que la red estaba formada por unos 1.400 miembros. La mayoría de los detenidos fueron arrestados entre México y Guatemala, precisó a la AFP una fuente del cuerpo especializado de los carabineros italianos… La mafia calabresa es considerada el ‘broker’ o intermediario mundial del tráfico de cocaína gracias a una relación privilegiada con los cárteles de la droga de América Latina, según un informe divulgado en febrero pasado por la Comisión Antimafia del Parlamento italiano. Además de las conexiones con las organizaciones colombianas, la policía desbarató los nuevos lazos de la mafia calabresa con el temido grupo mexicano del Cartel del Golfo”. Fuente: Radio La Primerísima, Nicaragua. Documento publicado por Agencia AFP. Roma, Septiembre de 2008. En: http://www.radiolaprimerisima.com/noticias/alba/37838). Tareas a realizar: Elabora un ensayo de al menos una página en el que reflexiones sobre la forma en que las mafias, a nivel mundial, utilizan los beneficios de la globalización para extender sus negocios. El ensayo debe desarrollar los siguientes puntos: 1. Definición del concepto de globalización. 2. Principales características de la globalización. 3. Describir la situación del narcotráfico o de las mafias a nivel mundial. 4. Señalar la forma en que el narcotráfico utiliza las ventajas de la globalización y la tecnología. 5. Criticar al rol degradador de la sociedad de los narcotraficantes y las mafias. 103 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 103 27-07-11 8:56
    • Pautas para evaluar actividad de Evaluación 2 a) Rúbricas Entiende el carácter transnacional de la economía y el impacto de la tecnología en la globalización mundial. Recurre a una diversidad de fuentes y usa conceptos pertinentes para indagar problemas históricos. Evalúa críticamente interpretaciones historiográficas divergentes, emitiendo una opinión fundamen- tada frente a ellas. Niveles de logro Descriptores Excelente A partir de la lectura comprensiva de un texto elabora un ensayo en el cual aplica los conocimientos sobre la globalización mundial, sus efectos en la economía y el impacto de la tecnología en la globalización, relacionándolo con la mafia y el narcotráfico. Es así como en la construcción del ensayo integra sus conocimientos previos sobre el tema, el texto leído, la revisión de otras fuentes y los conceptos revisados durante la Unidad. Bueno Lee comprensivamente el texto que se le presenta. A partir de esto elabora un ensayo en el cual aplica los conceptos ligados a la globalización mundial, sus efectos en la economía y el impacto de la tecnología en la globalización, relacionando lo anterior con la mafia y el narcotráfico. En su ensayo integra sus conocimientos previos, el texto leído y los conceptos revisados durante la Unidad. Satisfactorio Lee el texto que se le presenta, elabora un ensayo con el apoyo constante de otra persona. Basa su ensayo en el texto leído y en los conceptos revisados durante la Unidad. Establece relaciones entre los conceptos referidos a la globalización y la mafia, pero solo con ayuda. Necesita reforzamiento Elabora un escrito a partir de la extracción de información literal del texto que se le presenta. Por lo tanto, su desempeño impide observar que aplica los conceptos ligados a la globalización mundial, sus efectos en la economía y el impacto de la tecnología en la globalización y su relación con la mafia y el narcotráfico. b) Indicadores de logro • El estudiante define el concepto de globalización como un fenómeno mundial que reduce las distan- cias, comunica a los mercados y promueve el libre flujo de información, bienes, servicios y personas. • El estudiante caracteriza la globalización como un fenómeno que aumenta el comercio mundial; favorece la instantaneidad de la información; internacionaliza la producción de bienes y servicios; genera una serie de oportunidades, pero también de fracturas; genera un nuevo rol de los organismos internacionales; aumenta la dependencia entre las naciones; etc. • Describe el poder económico y político del narcotráfico o de las mafias a nivel mundial; comenta ejemplos concretos de las redes de influencia que tienen; indica que es un problema que erosiona el poder del Estado y que en muchas partes va en aumento. • Señala que las mafias aprovechan la liberalización del comercio mundial y el amplio intercambio comercial a nivel planetario para llevar a cabo sus negocios; identifica que el narcotráfico y las mafias en general han utilizado los avances los avances tecnológicos para encubrir sus operaciones y ampliar sus contactos. • Con argumentos critica los problemas que genera el narcotráfico en las sociedades, comenta el uso que hacen de la violencia, el fomento a la corrupción, la pérdida de valores, el chantaje a los agentes del Estado y el uso del dinero. 104HISTORIA_IV_GUIA.indd 104 27-07-11 8:56
    • Unidad 2 Evaluación 3 Para aplicar al contenido Problemas medioambientales en la Era global. A continuación se presentan tres imágenes que aluden a una serie de problemas ambientales. Obsérvala con atención y luego, en el cuadro, responde lo solicitado: 1. nombre del problema ambiental: 2. regiones que afecta: 3. problemáticas que genera: 1. nombre del problema ambiental: 2. regiones que afecta: 3. problemáticas que genera: 1. nombre del problema ambiental: 2. regiones que afecta: 3. problemáticas que genera: 105 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 105 27-07-11 8:56
    • Pautas para evaluar actividad de Evaluación 3 a) Rúbricas Entiende la complejidad de los grandes problemas sociales del mundo contemporáneo, como el deterioro medioambiental. Niveles de logro Descriptores Excelente Es capaz de determinar, a partir de imágenes que se le presentan, distintas situaciones de deterioro del medioambiente a nivel nacional, identificando la región en la que se dan esos deterioros y determinando las problemáticas que originan. Para responder se basa en sus propios conocimientos, en la revisión de distintas fuentes y en lo revisado durante la Unidad. Bueno A partir de las imágenes que se le presentan reconoce distintas situaciones de deterioro ambiental a nivel nacional, de este modo identifica la región en la que se producen y las problemáticas que originan. Sus respuestas las basa en lo revisado durante la Unidad. Satisfactorio Es capaz de reconocer las distintas imágenes que se le presentan, determina a qué situaciones corresponden, pero en el momento de determinar las regiones afectadas, y las problemáticas que origina, requiere de la ayuda de otra persona. Necesita reforzamiento Luego de observar las imágenes responde lo que se vincula con la situación que aparece en la imagen; las otras respuestas las deja inconclusas o en blanco. b) Indicadores de logro Imagen 1: identifica el problema de la deforestación, señalando que afecta a diferentes selvas del mundo, en especial a la Amazonía. Analiza sus problemáticas aportando argumentos, entre ellos la reducción de vegetación, el aumento del calentamiento global y la pérdida de biodiversidad. Imagen 2: identifica el problema de la basura, señalando que afecta especialmente a las grandes urbes. Analiza sus problemáticas aportando argumentos, entre ellos la dificultad para reducirla, las enfermedades que genera y el costo económico para el Estado. Imagen 3: identifica el problema de la contaminación de océanos y aguas en general por residuos de mineras o alcantarillados, señalando que afecta especialmente al litoral costero y a los ríos de un deter- minado territorio. Analiza sus problemáticas con argumentos, señalando que afecta la disponibilidad de agua dulce y el ecosistema marino. 106HISTORIA_IV_GUIA.indd 106 27-07-11 8:56
    • Unidad 2 Claves para respuestas de preguntas abiertas en evaluaciones del Texto Capítulo 1 Evaluación diagnóstica • Lee la letra de la canción e identifica la región latinoamericana. Pagina 123 • Lee la letra y menciona tres características de la región latinoamericana. Entre ellas atractivos turísticos, pobreza y dependencia. • Explica que el espacio cultural homogéneo es un elemento propio de una región. • Observando un mapa identifica al menos tres regiones del mundo, entre ellas Europa, Amé- rica Anglosajona, Lejano Oriente, África subsahariana, etc. • Señala que Chile pertenece a la región de Latinoamérica. • Señala algunas de las características de las regiones que identifica. • Uganda (África Subsahariana); Noruega (Europa); Bolivia (América Latina); China (Lejano Oriente). Evaluación de proceso Pagina 143 MAPA 1 • Pregunta 1. Identifica para cada región la religión predominante: Católica, en parte de Eu- ropa y América Latina; Protestante, en América Anglosajona, Oceanía y parte de Europa; Islámica, en parte de África y Asia, etc. • Pregunta 2. Señala que, en términos religiosos, el mundo es diverso. • Pregunta 3. Identifica la mayor parte de América Latina y el Magreb como regiones de homogeneidad lingüística y religiosa. MAPA 2 • Pregunta 1. Identifica para cada región la lengua que predomina: en América Latina, el español y portugués; en América Anglosajona, el inglés; en el Magreb, el árabe; etc. • Pregunta 2. Señala que, en términos lingüísticos, el mundo es diverso. • Pregunta 3. Se muestra creativo y, a la vez, lógico, para explicar a los compañeros los pasos que deben dar para interpretar los mapas. Capítulo 2 Pagina 145 Evaluación diagnóstica • Pregunta 1. Identifica problemas ambientales de larga duración. • Pregunta 2. Opina con fundamentos sobre si los niveles de pobreza han disminuido en comparación a 35 años atrás. 107 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 107 27-07-11 8:56
    • • Pregunta 3. Señala que los problemas ambientales afectan a todo el mundo, lo que determina su carácter global. • Pregunta 4. Relaciona la escasez de agua con el estallido de futuros conflictos. • Pregunta 5. Identifica componentes de la globalización, tales como la revolución de las comunicaciones, y problemas como la pobreza. • Pregunta 6. Hace asociaciones entre el fenómeno de la globalización con los problemas ambientales; indica que estos son temas globales. Evaluación de proceso 187 Pagina CARTOGRAFÍA 1 • Pregunta 1. Identifica a Estados Unidos, Japón y Francia, como los tres países de origen del mayor número de empresas transnacionales. • Pregunta 2. Explica que las transnacionales pertenecen a países que son las principales potencias del mundo. • Pregunta 3. Señala que el crecimiento sostenido de la economía china explica el creciente número de transnacionales de ese país. CARTOGRAFÍA 2 • Pregunta 1. Identifica el Hemisferio Norte como la zona del mundo más afectada por el calentamiento global. • Pregunta 2. Reconoce que el avance del calentamiento global genera una serie de problemas económicos y ecológicos en el mundo entero. • Pregunta 3. Identifica que el avance de la globalización ha implicado mayores problemas ambientales. • Pregunta 4. Reconoce, en la cooperación internacional y en la acción de ONGs, posibili- dades para enfrentar los problemas ambientales. Capítulo 3 189 Pagina Evaluación diagnóstica ACTIVIDAD 1: • Interpreta, a través del estudio de la imagen, una estrategia de integración al mundo global. • Describe los elementos presentes en la imagen (otros gobernantes, logo de la APEC) que aluden a la integración de Chile al mundo global. 108HISTORIA_IV_GUIA.indd 108 27-07-11 8:56
    • Unidad 2 ACTIVIDAD 2: • Pregunta 1. Identifica diferentes mecanismos que buscan posicionar a Chile en el mundo global. • Pregunta 2. Explica por qué la divulgación de nuestra cultura forma parte de la estrategia de inserción internacional de Chile. • Pregunta 3. Opina sobre la estrategia de Chile respecto a su inserción en la región. • Pregunta 4. Reflexiona sobre la posibilidad de implementar otras estrategias que le permitan a Chile participar en el mundo global. Evaluación de proceso • Pregunta 1. Reconoce el impacto positivo que tiene para Chile firmar TLC con Japón, Corea Pagina 209 del Sur y China. • Pregunta 2. Señala, para cada uno de los casos, que el comercio exterior aumentó signifi- cativamente. • Pregunta 3. Menciona a China como el país con el que Chile comercializa más intensamente. • Pregunta 4. Menciona a Corea como el principal país receptor de exportaciones chilenas en el año 2004; menciona a China como el principal país receptor de exportaciones chilenas actualmente. • Pregunta 5. Identifica la firma del TLC con China como factor que explica el creciente intercambio comercial. 109 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 109 27-07-11 8:56
    • Modelos de pautas de evaluación de procedimientos Se sugiere ocupar la siguiente pauta para evaluar las habilidades y destrezas desarrolladas por los estudiantes en el análisis, evaluación y resolución de problemas o conflictos. Formulario de análisis de conflictos El siguiente formulario se centra únicamente en las capacidades necesarias para el estudio de los conflictos. No contempla contenidos factuales; solo se trata de conseguir que el estudiante tome conciencia de qué capacidades ha desarrollado o deberá desarrollar para analizar, valorar e interpretar conflictos sociales. 1. No lo he estudiado nunca. 2. Lo he estudiado alguna vez, pero me cuesta. 3. Lo sé hacer, pero con alguna dificultad. 4. Lo sé hacer bien. Niveles de logro 1 2 3 4 Identificar las causas de un conflicto. Relacionar causas lejanas con causas próximas o cercanas. Situar cronológicamente la evolución de un conflicto. Identificar a los protagonistas de un conflicto. Identificar las fases o etapas de un conflicto. Entender y valorar los puntos de vista de los protagonistas de un conflicto. Relacionar un conflicto con su contexto económico, social, cultural y político. Proponer soluciones alternativas a un conflicto. Buscar información complementaria para analizar un conflicto. Valorar las interpretaciones de un conflicto. Justificar mi opinión sobre un conflicto. Ponerme en el lugar de algún protagonista de un conflicto. Argumentar y debatir puntos de vista sobre un conflicto. Actuar para evitar que algún conflicto se resuelva de manera violenta. Fuente: Ciencias Sociales. Contenidos, actividades y recursos. Barcelona: Editorial CIIS Praxis, 1997. 110HISTORIA_IV_GUIA.indd 110 27-07-11 8:56
    • Unidad 2 Bibliografía y otros recursos Material impreso • Amir, S. El capitalismo en la era de la información. • Gomez, M.V y Noguera, M.I: (editoras). Módulo Barcelona: Paidós, 1999. elaborado por el Programa MECE Media. MINE- • Beck. U. ¿Qué es la globalización? Barcelona: Pai- DUC, Santiago, 1998. dós, 1998. • Hobsbawme. La guerra y la paz en el siglo XXI. • Castells, M. La era de la información. Madrid: Barcelona: Crítica, 2007. Alianza, 1997. • Huntington, S. El choque de civilizaciones. Barcelo- • Dubien, A. Rusia-CEI ¿del dominio a la influencia? na: Paidós, 2005. En Vanguardia Dossier Nº 9. Barcelona, 2004. • Insulza, J.M. Ensayos sobre la política exterior de • Fernández, L. China de productora a consumidora. Chile. Santiago: Editorial Los Andes, 1998. En Vanguardia Dossier Nº 12. Barcelona, 2004. • Nageswaran, V.A. El auge económico y la clase me- • Forrester, V. El horror económico. México: Fondo dia: cómo sostenerlo. En Vanguardia Dossier Nº 39. de Cultura Económica, 1997. Barcelona, 2008. • Giddens, A. Un mundo desbocado. Los efectos de • PNUD. Informe de Desarrollo Humano, 2009. la globalización en nuestras vidas. Madrid: Taurus, • Ramonet, I. Un mundo sin rumbo: Barcelona, 1997. 2000. • Santos, M. Por otra globalización. Del pensamiento • George, P. Geografía Social del Mundo. Barcelona: único a la conciencia universal. Bogotá: Convenio Oikos-Tau, 1998. Andrés Bello, 2004. • Zigmunt, B. Modernidad Líquida. Barcelona: Pai- dós, 2008. Sitios recomendados de la web • http://www.wdl.org/es/ • http://www.ilo.org/public/english/dialogue/actemp/ Para completar información sobre las regiones del downloads/publications/spanish/maquila_sp.pdf mundo • http://www.centralamericadata.com/es/ • www.globalizate.org search?q=maquila Información general sobre la globalización. Información sobre la maquila en Centroamérica. • www.direcon.cl • www.cnc.cl Información sobre asuntos económicos en las rela- Página de la Cámara Nacional de Comercio, con es- ciones exteriores chilenas. tadísticas sobre comercio exterior. • www.prochile.cl • www.asimet.cl/subcontratacion_laboral.htm Datos sobre comercio internacional efectuado por Para información sobre subcontratación laboral. nuestro país. • www.elperiodicodearagon.com/noticias/noticia. • www.cinver.cl asp?pkid=315092 Información sobre inversiones extranjeras en Chile. Para información sobre subcontratación laboral. • www.bilaterals.org • www.rebelion.org/noticia.php?id=7270 Información sobre acuerdos bilaterales en el mundo Para información sobre desregulación laboral. (En distintos idiomas). • www.comunidadorganizacionessolidarias.cl • http://www.ilo.org/Search3/search. Información sobre organizaciones solidarias que do?searchWhat=maquila&locale=en_US trabajan en nuestro país. Sitio de la OIT con la información sobre la maquila. • www.mercosur.com (En inglés) Página oficial del Mercosur. 111 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 111 27-07-11 8:56
    • UNIDAD 3 : América Latina contemporánea Propuesta de planificación Unidad Capítulos Temas Aprendizajes esperados OFT * Capítulo 1 • El concepto de América • Conceptualizan la expresión “América La- • Establecer una relación responsable con El espacio Latina. tina”, y reflexionan sobre su validez como el entorno natural de la región, como el geográfico • Dimensión natural del categoría de clasificación geográfica, social desarrollo de nuevas actitudes frente a espacio geográfico. o cultural. la urgencia del cambio climático, y la • La formación del • Identifican los principales rasgos geográ- protección de los recursos naturales. continente y de los ficos de América Latina, distinguiendo sus • Valorar la diversidad geográfica y de paisajes grandes relieves unidades naturales. de América Latina, lo que permite riqueza Páginas latinoamericanos. y diversidad de recursos naturales. • Ubican espacialmente y caracterizan las • Diversidad climática en formas de relieve de la región • Reflexionar acerca de la necesidad de 220-241 América Latina. • Conocen el origen de las distintas formas implantar un desarrollo sustentable en la • Los grandes sistemas de relieve. región. hidrográficos de • Reflexionar sobre el entorno en que viven • Ubican espacialmente y caracterizan los Tiempo América Latina. y racionalizar los procesos espaciales que climas de la región. • Los riesgos naturales se viven en la región. de la región. • Ubican espacialmente los principales sistemas 12 • Desafíos hidrográficos de la región. horas medioambientales de la • Conocen los principales riesgos naturales pedag. región. que enfrenta la región. Capítulo • Una población diversa. • Identifican las principales características • Organizar información, analizar problemas • Proceso de de la estructura y dinámica demográficas, y plantear soluciones acerca de temas urbanización en y sus principales zonas y actividades eco- vinculados a la demografía y economía Capítulo 2 nómicas. de la región. América Latina. Dimensiones • Constatan que la sociedad latinoamericana • La economía de la • Empatizar con la población migrante de la humanas y región. actual se caracteriza por un predominio de región y desarrollar actitudes de respeto económicas la vida urbana, apreciando las ventajas y los con estas minorías. del espacio problemas que ello conlleva. • Analizar la historia de América Latina en latino- • Problematizan el concepto de subdesarrollo, las últimas décadas y reconocer sus raíces americano. definiendo sus implicancias y aplicándolo a en ella. la realidad latinoamericana actual. • Conocen los principales recursos mineros, Páginas energéticos, agrícolas, ganaderos, pesqueros y forestales de la región. 242-271 • Identifican las principales actividades económicas de Latinoamérica. • Conocen y relacionan los distintos modelos Tiempo de desarrollo aplicados en la región. 18 horas * Los OFT que se presentan están basados pedag. en el Marco Curricular y han sido adaptados a los diferentes contenidos. 112HISTORIA_IV_GUIA.indd 112 27-07-11 8:56
    • Unidad 3a Indicadores de logro de Recursos actividades Indicadores de evaluación • Textos informativos. • Leen y analizan textos informativos, planteándose Evaluación diagnóstica • Afiche sobre la identidad personalmente ante ellos. • Los estudiantes reconocen en el poema de Neruda latinoamericana. • Leen e interpretan la información presente en los alusiones a las características naturales de América mapas temáticos. Latina. • Imágenes de procesos • Los estudiantes reconocen en la imagen diversos geográficos. • Realizan análisis icnográficos relacionados con el elementos de la identidad latinoamericana: símbolos, • Mapas de América Latina: entorno natural de la región. recursos, etc. principales placas tectónicas, • Interpretan información aportada por gráficos. relieve, climas y ríos. • Comparan mapas y elaboran hipótesis. Evaluación de proceso • Infografías sobre los • Completan cuadros sobre el relieve de la región. • Elaboran 5 mapas e identifican las zonas homogéneas movimientos de las placas en cuanto a relieve, climas, etc. • Analizan tablas de oscilaciones térmicas. tectónicas y el cambio climático. • Elaboran un nuevo mapa síntesis, identificando problemas • Ubican en mapas riesgos naturales de la región. ambientales y riesgos naturales en la región. • Gráficos y tablas estadísticas. • Analizan los cambios climáticos en la región. • Redactan una síntesis sobre los paisajes naturales de • Imágenes satelitales. • Deducen el impacto que el cambio climático tendrá América Latina, reconociendo en ellos la presencia de • Fotos representativas del diferentes: sobre la región y sus habitantes. proceso estudiado. - Relieves. • Indagan consultando diferentes fuentes. - Climas. • Esquemas y síntesis conceptuales. • Elaboran reflexiones fundamentadas. - Sistemas Hídricos. • Información complementaria. - Riesgos Naturales. • Taller de aplicación - Problemas Ambientales. • Sugerencias web. • Fuentes históricas. • Leen e interpretan la información presente en los mapas Evaluación diagnóstica • Imágenes de procesos temáticos. • Los y las estudiantes utilizan conceptos como justicia históricos. • Localizan en un mapa los focos de población social, preocupación por el otro, compromiso con el latinoamericana. débil, deber de una sociedad con los más necesitados. • Fotos representativas del • Los alumnos y las alumnas reconocen que los problemas proceso estudiado. • Identifican en un mapa de la región densidades medias y de la población, o demográficos, deben abordarse desde • Mapas. bajas. las políticas públicas. • Tablas estadísticas. • Determinan las causas de la mayor esperanza de vida en • Los y las estudiantes señalan que los Estados deben algunos países de la región. enfrentar problemas como la desnutrición, la pobreza • Gráficos. • Determinan las causas de la baja tasa de fecundidad en y el hambre. • Pinturas y grabados de la época algunos países de la región. • Los y las alumnos advierten que la globalización no ha en estudio. • Establecen relaciones entre nivel de desarrollo económico mejorado la situación de millones de latinoamericanos. • Documental El poder de la y tendencias demográficas. palabra. Evaluación de proceso • Establecen relaciones pasado-presente en materia de • Información complementaria. • Desde mediados del siglo XIX, en las zonas desarrolladas, demografía. • Cuadros comparativos. Europa y América, en general, las tasas de fecundidad • Interpretan el sentido y mensaje de la canción han disminuido crecientemente. Mientras que en las • Sugerencias web. Clandestino. subdesarrolladas, luego de un significativo crecimiento • Mapa conceptual. • Elaboran reflexiones fundamentadas. en la década de 1960, las tasas hacia la actualidad • Indagan sobre “la ciudad” consultado variedad de fuentes. han ido bajando. • En América Latina se han implementado políticas para • Elaboran cuadros comparativos. controlar la natalidad. Esto, a la par que la mujer ha • Localizan en cada país de la región los principales ingresado al mercado laboral. recursos naturales. 113 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIO HISTORIA_IV_GUIA.indd 113 27-07-11 8:56
    • Capítulo Temas Aprendizajes esperados OFT * Capítulo 3 • Relaciones de • Conocen los múltiples y cambiantes nexos • Valorar la importancia de la búsqueda de América Estados Unidos con que han relacionado a América Latina con acuerdos y consensos y el respeto de los Latina: América Latina. Estados Unidos a lo largo del siglo XX, y Derechos Humanos en la región. continuidad • Populismos y evalúan sus consecuencias sobre la realidad • Apelar a la memoria histórica de la comu- y cambio. democratización de actual del continente. nidad cercana para reconstruir la historia la sociedad. • Contrastan las divergentes propuestas de de la región. • La Revolución organización social que se confrontaron en • Valorar la democracia como sistema de Páginas cubana y su América Latina entre las décadas de 1960 gobierno que garantiza las libertades influencia en y 1980, y que derivaron en fenómenos individuales, cívicas y políticas de todas 272-295 los movimientos revolucionarios, reformistas y contrarrevo- las personas. revolucionarios de lucionarios. la región. • Valoran la diversidad étnica y cultural que Tiempo • Gobiernos militares conforma la población latinoamericana, en América Latina. haciendo de nuestro continente un verdadero 18 • La recuperación de “crisol de pueblos”. horas la democracia. • Reflexionan sobre la existencia de una pedag. • América Latina en identidad latinoamericana común, dimen- el mundo global. sionando la presencia en ella de elementos • Movimientos culturales originarios y cosmopolitas. indigenistas en • Identifican rasgos culturales, económicos América Latina. o sociales que asemejan a Chile con otros países latinoamericanos, y opinan sobre sí mismos como portadores o portadoras de una identidad latinoamericana. • Vinculan la realidad nacional con la historia latinoamericana reciente. * Los OFT que se presentan están basados en el Marco Curricular y han sido adaptados a los diferentes contenidos. 114HISTORIA_IV_GUIA.indd 114 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 Indicadores de logro Recursos de actividades Indicadores de evaluación • Fuentes históricas, • Leen y analizan fuentes históricas Evaluación diagnóstica imágenes de procesos presentes a lo largo de la Unidad, • Identifican a todos los personajes de las fotografías y establecen de manera históricos. planteándose personalmente ante general los acontecimientos en que participaron. Por ejemplo: Rigoberta • Mapa conceptual. ellas. Menchú: lucha por la defensa de los Derechos Humanos en Guatemala • Fotografías • Elaboran reflexiones fundamentadas. y de los indígenas en particular; en el año 1992 obtiene el Premio Nobel representativas del de la Paz. • Analizan críticamente fuentes primarias proceso estudiado. y secundarias. • Vocabulario. Evaluación de proceso • Completan cuadros comparando • Relacionan el acontecimiento señalado con el país en el cual tuvo lugar. • Información diferentes procesos históricos. Deberían ser capaces de establecer todas las relaciones que se presentan complementaria. • Relacionan conceptos históricos con el en la actividad. • Películas Diarios de desarrollo del populismo. Motocicleta y La Historia Oficial. • Elaboran informe sobre película Diarios de Motocicleta. • Canción Mc Guevara´s o Che Donald´s. • Opinan con fundamento sobre letras • Mapas con localización de canciones. de procesos históricos. • Indagan sobre los procesos económicos, • Afiches indigenistas. políticos, sociales, etc. utilizando fuentes • Sugerencias web. diversas. • Elaboran ensayo sobre los ´80 en Chile utilizando como fuente la memoria colectiva de la gente. • Identifican los principales desafíos sociales y políticos que tiene la región en la actualidad. • Diferencian los conceptos de indigenismo e indianismo. • Comparan afiches e interpretan la situación indígena. 115 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 115 27-07-11 8:56
    • Información complementaria En esta sección se presentan diversos textos de información complementaria, con el objeto de que puedan ser utilizados para ampliar o profundizar en el tratamiento de ciertos contenidos que han sido considerados relevantes como es el caso de populismo, la Doctrina de Seguridad Nacional y América Latina, región de contrastes. Tema 1: Situación general de América Latina, similitudes y diferencias entre países PaginaS Se sugiere utilizar este recurso para introducir el tratamiento de los contenidos de la Unidad, ya 218 que permite una visión amplia de los contenidos que serán tratados en los diferentes capítulos, 219 especialmente aquellos relacionados con el desarrollo económico y social, y la evolución política de la región. América Latina: región de contrastes La sociedad latinoamericana tiene una elevada tasa de crecimiento y presenta enormes des- igualdades sociales. Los países más poblados de América Latina son Brasil, México, Argentina y Colombia: en ellos vive el 70% de la población de la región. Además, la mayoría de los habitantes vive en áreas urbanas. El crecimiento de las ciudades latinoamericanas, especialmente a partir de la segunda mitad del siglo XX, ha sido espectacular. Ciudad de México, Sao Paulo, Río de Janeiro y Buenos Aires, se encuentran entre las ciudades más grandes del mundo, y Santiago de Chile, Lima y Bogotá, con más de 6 millones de habitantes, son también importantes ciudades a escala global. Pero estos enormes núcleos urbanos –en mayor o menor grado– presentan graves problemas de servicios públicos, y están rodeados por grandes cinturones de pobreza, conocidos como favelas, ranchos, pueblos jóvenes, villas miseria o chabolas. La mayoría de la población –especialmente en los países andinos y en América Central– se dedica a la agricultura, está alejada de los procesos económicos de modernización y vive en condiciones de miseria, con bajos índices de participación política. A lo largo del siglo XX se han producido importantes rebeliones campesinas indígenas. Los dos casos más recientes son los protagonizados por Sendero Luminoso en Perú, y la revuelta de Chiapas, en México (guerrilla zapatista). El progreso de la industrialización, especialmente relevante desde la Segunda Guerra Mundial, profundizó las diferencias de la estructura social latinoamericana. La importancia de la agri- cultura se mantuvo, pero aparecieron nuevos grupos sociales, especialmente en las ciudades. Aunque los sectores oligárquicos, propietarios de las tierras e industrias, seguían teniendo el poder económico y social, aumentó de manera considerable la clase media, que buscaba modernización y transformaciones sociales. Además, en las ciudades se formó un proletariado industrial, cuyo tamaño y fuerza dependía del grado de industrialización de los diferentes países. Aunque muchos países latinoamericanos cuentan con extraordinarias riquezas agrícolas y grandes yacimientos minerales, sus economías se caracterizan por su dependencia de los países industrializados. Tradicionalmente, exportaban materias primas, que eran transformadas en los países desarrollados. Por ejemplo, Chile y Bolivia vendían al exterior cobre y estaño; pero cuando 116HISTORIA_IV_GUIA.indd 116 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 adquirían maquinarias y productos manufacturados a los países industriales, tenían que comprar el cobre y el estaño transformados en productos industriales, a precios mucho más elevados. De este modo una exportación muy poco diversificada de materias primas volvía estas economías primarias exportadoras, totalmente dependientes de las decisiones de los mercados internacionales; lo cual hacía difícil contar con una fuente de ingresos permanente para desarrollar un proceso de industrialización más potente y autónomo. Tras la Segunda Guerra Mundial, la mitad de las inversiones exteriores de EEUU. se concentra- ban en Argentina, Venezuela, Chile y Brasil. Las compañías estadounidenses lograron grandes beneficios económicos, que no se invertían en el país donde se obtenían, sino que eran remitidos a Estados Unidos. Con el fin de desarrollar adecuadamente su estructura industrial y de hacerla competitiva, muchos de estos países (en especial los de mayor nivel de desarrollo) solicitaron importantes préstamos a los países desarrollados para apoyo tecnológico y para financiar las infraestructuras industriales, cuyos intereses se pagaban mediante la exportación de materias primas. Pero, a partir de 1981, los precios de estas bajaron mucho en los mercados interna- cionales y los Gobiernos latinoamericanos no pudieron hacer frente a las deudas contraídas. Esta situación tuvo importantes repercusiones en la economía de estos países: el déficit de la balanza de pagos aumentó notoriamente, lo que provocó una desvalorización o depreciación de las monedas nacionales y originó una gran inflación, que se reflejó en un continuo aumento de precios (especialmente de los productos básicos); hubo asimismo una gran inseguridad laboral, desconfianza de los inversores y un prolongado aumento del descontento social. Los intereses de la deuda crecían vertiginosamente y frenaban toda posibilidad de conseguir nuevos créditos. Los países más endeudados eran aquellos que habían alcanzado un mayor desarrollo industrial, como México, Brasil y Argentina. En 1982, el Gobierno de México comunicó a sus acreedores que no podía pagar la deuda. Años después, en 1987, Brasil planteó la suspensión de los pagos de la deuda hasta que no se llegara a un acuerdo con sus principales acreedores. En Argentina, como en Chile y Uruguay, la problemática de la deuda externa, sumada a la imposibilidad de encontrar mercados para sus exportaciones, llevó a establecer medidas de austeridad que incluían menores salarios reales, recortes en el gasto gubernamental, incentivos a la inversión privada, devaluación y menor proteccionismo. En este período la pobreza y la desigualdad del ingreso empeoraron. El incremento de la pobreza fue un proceso que abarcó a la mayoría de los países latinoamericanos, pero principalmente alcanzó números alarmantes en Argentina y Brasil. El gasto social también se vio afectado: si antes de la crisis era insuficiente, las políticas de ajuste utilizadas Cuadro 4: Evolución del Gasto Social (%) 1980-1989/91. para subsanar la situación económica lo redujeron Gasto social PIB aún más. Es decir, la crisis de la deuda trajo consigo 1980-1981 1982-1989 una serie de medidas que implicaron la reducción del Argentina 16,8 15,1 gasto destinado a programas sociales. Esta reducción Uruguay 14,9 16,3 implicó consecuentemente el empeoramiento de la Alto Chile 17,7 18,7 situación social. Costa Rica 15,2 15,2 Brasil 9,7 9,4 Venezuela 11,5 9,5 México 8,6 6,8 Moderado Ecuador 10,3 8,9 Fuente: CEPAL: El gasto social en América Latina: un examen cuantitativo y Colombia 7,8 8,1 cualitativo. 1994. En Lacabana, Miguel y Maingon, Thais: Op. Cit., disponible en Bolivia 5,7 4,7 www.136.142.158.105/LASA97 /lacabanamaingon.pdf . Bajo Paraguay 3,9 4,2 (Fecha de consulta: 4 de octubre de 2010) Perú 4,5 3,6 117 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 117 27-07-11 8:56
    • Lo anterior llevó a que el período descrito (década de 1980) fuera considerada como “la década perdida de América Latina”. A fines de los años 80, el producto interno bruto de los países de la región era menor que a comienzos de la década. Evolución política de América Latina desde 1950 a la fecha Desde mediados del siglo XX los países latinoamericanos vivieron una agitada evolución 278 PaginaS política, con momentos de violencia revolucionaria y dictaduras militares. a 288 La Revolución cubana supuso una extensión de las ideas socialistas en el continente americano a partir de 1960. En muchos países se organizaron movimientos revolucionarios siguiendo el ejemplo de Cuba. Algunos de estos movimientos tenían el carácter de partidos políticos alternativos, pero otros iniciaron la guerrilla, como la que inició en Bolivia el “Che” Guevara hasta su muerte, en 1967. Esta actividad revolucionaria era seguida con preocupación por los inversores extranjeros y, especialmente, por Estados Unidos, que en plena Guerra Fría no podía permitir que el socialismo se extendiera por la región. En este contexto, los militares comenzaron a tomar el poder. Fue una época de golpes de Es- tado y de dictaduras militares. Generalmente estos gobiernos defendieron los intereses de los sectores oligárquicos, ejerciendo una dura represión contra sus opositores, como fue el caso de Brasil, en la década de los 60, y de Chile, Argentina y Uruguay en los 70. Algunos países como México, Colombia y Venezuela, mantuvieron la legalidad republicana, aunque tuvieron que enfrentarse a la agitación revolucionaria y a la guerrilla armada. El caso de Chile presenta especial relevancia, ya que fue el primer caso en la historia en que un gobierno socialista llega de manera democrática al poder. Salvador Allende, fue elegido Presidente en elecciones libres, en el año 1970, y fue derrocado mediante un golpe de Estado, apoyado por Estados Unidos, el 11 de septiembre de 1973. En las dos últimas décadas del siglo XX, la gran mayoría de los países de América Latina se fueron liberando paulatinamente de las dictaduras militares, estableciendo regímenes políticos democráticos. El derrumbamiento de la Unión Soviética en 1991 influyó también en la región, ya que difi- cultó la posibilidad de revoluciones de signo socialista. Por otra parte, el giro político hacia la democracia fue impulsado por Estados Unidos, ya que este sistema podía resultar más rentable a sus intereses económicos que la autoridad militar o las dictaduras. El retorno a la democracia significó para los gobiernos hacer frente a los problemas económicos. Asfixiados por los problemas de la deuda, la mayoría de los gobiernos –en especial México, Brasil, Argentina y Venezuela– eran incapaces de dar respuesta a las demandas sociales de sus respectivos países. En la década de 1990 se produjeron movimientos revolucionarios como Sendero Luminoso en Perú, las Farc en Colombia y el Movimiento Zapatista en México, los cuales tenían su origen en la situación de desigualdad y miseria de gran parte de la población, en especial de la pobla- ción indígena. En 1994, el Gobierno de México vio cómo los indígenas de Chiapas –uno de los estados más pobres del país– se sublevaban ante las injustas condiciones de marginación que padecían. 118HISTORIA_IV_GUIA.indd 118 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 Desde los últimos años del siglo XX se produjeron diversos conflictos armados en el conti- nente latinoamericano, sobre todo en América Central. El Salvador y Honduras padecieron cruentas guerras civiles entre fuerzas progubernamentales y guerrillas de carácter socialista. En Guatemala, la oligarquía terrateniente, apoyada por los gobiernos de turno, se enfrentó con las organizaciones campesinas en una larga y cruenta guerra civil. Haití se liberó de una larga dictadura e implantó una república democrática. Pero la ayuda internacional y la presencia de tropas de la ONU siguen siendo necesarias para garantizar la subsistencia y la seguridad de sus ciudadanos. Los países del norte de Sudamérica, tienen en Colombia y Venezuela sus principales referen- tes. Colombia, además de los problemas económicos derivados de la crisis, enfrenta serios problemas derivados de la inestabilidad social provocada por la guerrilla de las Farc y la vio- lencia generada por el narcotráfico. El ex presidente, Álvaro Uribe, apoyado por la coalición conservadora, logró importantes avances en la lucha tanto contra la guerrilla como contra el narcotráfico. Venezuela, gobernada desde 1998 por el militar Hugo Chávez, reviste una importancia espe- cial. Se ha convertido en un referente de la política antiestadounidense en la región. Chávez, reelegido en conflictivas elecciones, ha desarrollado una política populista, inspirada en un peculiar socialismo que se basa en una particular interpretación de las ideas del libertador Simón Bolívar. El nuevo nombre oficial del país es República Bolivariana de Venezuela. Mantiene relaciones cercanas con Cuba, y aprovecha las riquezas del petróleo nacionalizado para otorgar subvenciones populares y formar “misiones bolivarianas” destinadas a apoyar a otros países del continente, como Argentina, Ecuador y Bolivia. En este contexto, surge una alianza liderada por Venezuela: La Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América - Tratado de Comercio de los Pueblos o ALBA-TCP, denominada comúnmente ALBA, que es una plataforma de integración enfocada hacia los países de América Latina y El Caribe, y que pone énfasis en la lucha contra la pobreza y la exclusión social con base en doctrinas de izquierda. Los países que forman parte de ALBA son: la República Bolivariana de Venezuela, la República de Cuba, la República de Bolivia, la República de Nicaragua y la Mancomunidad de Dominica, la República de Ecuador, San Vicente y las Granadinas y Antigua y Barbuda. 119 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 119 27-07-11 8:56
    • Tema 2: Los populismos Se sugiere utilizar los textos informativos que se presentan a continuación para profundizar en 278 PaginaS el tratamiento de contenidos relacionados con los populismos en América Latina. Es importante a considerar el texto 1, sobre populismo en Chile, ya que da una visión diferente del tema, en 281 especial cuando se ha planteado que nuestro país ha sido el que menos ha desarrollado este tipo de modelo político a lo largo de su historia. El texto 2, presenta discursos y opiniones directas de los dos máximos representantes del populismo en la región: Getulio Vargas y Juan Domingo Perón. Populismo en Chile Si bien Chile no fue el país donde mejor se expresó el populismo, sí existen en su política interna una serie de personajes, ideas y acontecimientos, que se asocian con él. En una primera etapa destacan los gobiernos de Arturo Alessandri (1920-1925) y de Carlos Ibáñez del Campo (1927-1931). Ambos gobiernos generan el tránsito desde el régimen parlamentario oligárquico al presidencialismo; son autoritarios y favorecen a los productores locales. Más tarde destacan los gobiernos radicales de Pedro Aguirre y Juan Antonio Ríos, quienes generan las condiciones de la industrialización chilena, favoreciendo a la burguesía industrial y a los trabajadores organizados. Algunos historiadores sostienen que los gobiernos de Eduardo Frei Montalva y Salvador Allende también presentan algunos rasgos populistas, especialmente en lo que se refiere al tipo de discurso establecido y al carácter carismático de estos presidentes; características que se aúnan con su opción de brindar beneficios sociales a las masas asalariadas y a los sectores populares, en general. En el caso de Frei Montalva estos beneficios estaban también amplia- mente dirigidos a los sectores medios. En un breve ensayo publicado por el Instituto Libertad y Desarrollo, Cristián Larroulet señala: “Chile no escapó a esta realidad histórica del populismo. Sus orígenes se remontan a principios del siglo pasado cuando se produjo un malestar en la élite que cuestionaba la capacidad de desarrollo del país. Se responsabilizó en ese momento de los problemas económicos del país a la raza y a las características estructurales de una economía con ventajas comparativas en recursos naturales (minería y agricultura). Posteriormente, la crisis del 30 golpea especialmen- te al país y para salir de ella se inicia un proceso gradual de cierre de la economía. Se aplica el denominado modelo de sustitución de importaciones que llevó a Chile a tener aranceles aduaneros a principios de los años 70 en torno al 100%. El Estado comenzó a crear empresas y a intervenir activamente fijando precios y estableciendo otras regulaciones. El proceso chileno culminó con las políticas populistas seguidas por el gobierno socialista de Salvador Allende. Estas consistieron en una expansión monetaria enorme que buscaba financiar el incremento del gasto público; la nacionalización de gran parte de las empresas privadas; el cierre aún mayor de la economía y el intento a través de este mecanismo de un aumento sustancial en los salarios de los trabajadores (…) A partir del Gobierno Militar y durante los 4 gobiernos democráticos, liderados por coali- ciones de centro izquierda, Chile cambió su estrategia de desarrollo alejándose del fenómeno populista. Así hoy día es el país más destacado en América Latina por su desarrollo económico gracias a su modelo de economía libre”. Fuente: Cristián Larroulet. Instituto Libertad y Desarrollo. La lucha contra el Populismo: El caso de Chile. Santiago, mayo 2006. En www. hacer.org/pdf/Larroulet04.pdf 120HISTORIA_IV_GUIA.indd 120 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 El populismo hoy, ¿una opción de desarrollo? América Latina ha tenido a lo largo del siglo XX diferentes sistemas políticos; cada uno de ellos ha buscado superar el subdesarrollo. Cuba optó por instalar el socialismo de inspiración soviética; Chile y Costa Rica han promovido la democracia de carácter electoral. No obstante que en la década de 1960 Latinoamérica se inundara de dictaduras militares, ha sido el po- pulismo el sistema más representativo de la región que, a partir de la década de 1980, nueva- mente se instaló como alternativa en países como Perú (Alan García, Alberto Fujimori), Brasil (Fernando Collor de Melo) y Argentina (Carlos Menem). Pero, ¿qué ocurre en la actualidad? Para algunos cientistas políticos el gobierno del Presidente Hugo Chávez en Venezuela, es un ejemplo de populismo. El presidente Chávez es un militar que llegó al poder a través de la vía democrática; ha utilizado como arma política una retórica antiimperialista y nacionalista, ha impulsado reformas productivas y políticas, y cambió el nombre de Venezuela por el de República Bolivariana de Venezuela. Sus críticos lo acusan violar la libertad de expresión, de perseguir a los opositores y de intentar reformar la Constitución para mantenerse en el poder. Con el objeto que los estudiantes puedan reflexionar sobre el populismo actual y puedan compararlo con el que tuvo lugar en los años 50, presentamos 2 documentos con discursos de Juan Domingo Perón y Hugo Chávez. Dirija el análisis comparativo estableciendo semejanzas y diferencias. Discurso de Juan Domingo Perón en el Día del Alocución de Hugo Chávez en cadena nacional con Trabajo, 1º de mayo de 1949: motivo del año y medio su gobierno, agosto del “Después, el gobierno, nuestro gobierno, el gobierno del pueblo, 2000: el gobierno de los descamisados, el gobierno de los pobres, de “Esta Venezuela triunfante, porque de eso se trata. No es lugar los que tienen hambre y sed de justicia. Por eso, en esta plaza, la común cuando uno dice que ganó Venezuela, que triunfó Venezuela, histórica, Plaza de Mayo de todas nuestras epopeyas, han latido que Venezuela una vez más, gracias a Dios y a la consistencia, al unísono amalgamado en un solo haz todos los corazones el coraje y la constancia de nuestro pueblo, este bravo pueblo, humildes que por ser humildes son honrados, son leales y son bravío pueblo, pobre pueblo venezolano una vez más hemos dado sinceros. Después, la Constitución; la Constitución justicialista, una demostración al mundo de lo que somos, de lo que somos que ha hecho de la tierra argentina una Patria sin privilegios y sin capaces de hacer en paz, con optimismo, con participación, en escarnios; que ha hecho del pueblo argentino un pueblo unido, democracia, allí vamos, paso a paso redimensionando nuestro un pueblo que sirve al ideal de una nueva Argentina, como no la mundo venezolano, retomando el camino que lamentablemente han servido jamás en nuestra historia. décadas atrás habíamos perdido… Pero más allá de esos hechos Esas tres etapas vividas por el pueblo argentino: la reforma, el puntuales es un poder de todos los días, es el despertar de los gobierno y la constitución argentina, nos han dado un estado de campesinos, de las mujeres, de los jóvenes, de los niños, de las justicia y un estado de dignidad y nosotros los transformaremos en familias, de los trabajadores, de todos los sectores, conscientes, un estado de trabajo. Se ha dicho que sin libertad no puede haber es decir los sectores que fueron tomando conciencia de que esto justicia social, y yo respondo que sin justicia social no puede haber había que cambiarlo urgentemente o nos íbamos todos a pique libertad. Ustedes, compañeros, han vivido la larga etapa de la tan como el Titanic se fue a pique. Y esa masa crítica fue creciendo mentada libertad de la oligarquía; y yo les pregunto, compañeros: activada, se fue dinamizando y algunos de nosotros nos dimos si había antes libertad o la hay ahora. A los que afirman que hay a la tarea de tratar de conducirla que es lo más que podemos libertad en los pueblos donde el trabajador está explotado, yo les hacer los hombres, no somos la fuerza, la fuerza es el colectivo, contesto con las palabras de nuestros trabajadores: una hermosa nosotros tratamos ni siquiera de conducirla como un todo, como libertad, la de morirse de hambre. Y a los que nos acusan de un caballo, no, orientarla, dinamizarla más, ideologizarla, moverla dictadores, he de decirles que la peor de todas las dictaduras es etc., que no se desvíe, darle causa, darle cauce, darle raíz propia, la de la fatua incapacidad de los gobernantes”. como esos ríos, como el Orinoco”. http://www.elhistoriador.com.ar/documentos/ascenso_y_auge_del_peronis- Fuente: http://www.analitica.com/bitblio/hchavez/cadena20000802.asp mo/discurso_1ro_de_mayo_49_peron.php. 121 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 121 27-07-11 8:56
    • El populismo en Brasil, México y Argentina, una mirada desde los protagonistas El populismo tuvo especial arraigo en los tres países territorialmente más grandes de la región: Brasil, México y Argentina. México Brasil Argentina En México sobresale la figura de En Brasil destacó la figura de La figura de Juan Domingo Perón Lázaro Cárdenas, quien gobernó Getulio Vargas, quien dio vida a lo es considerada como la más re- entre 1934 y 1940. Cárdenas llevó que se llamó “Estado Novo”, que presentativa del populismo. Perón, a cabo una agresiva política de significó formalmente la organiza- de formación militar, fue elegido nacionalización de los recursos ción del Estado brasileño. Vargas presidente en tres oportunidades: naturales y de Reforma agraria, gobernó autoritariamente entre 1946-1952; 1952-1955 (fue derrocado además organizó al movimiento 1937 y 1945, iniciando el proceso por un golpe de Estado) y 1973-1974 obrero en una sola central obrera, de industrialización; más tarde, en (murió estando en el poder, y fue institucionalizándolo. Por último, 1950, fue electo presidente, man- sucedido por su segunda esposa generó las bases de lo que fue el teniendo el impulso a la industria María Estela Martínez de Perón). Como partido político más importante de y generando una fuerte adhesión gobernante, se apoyó en los trabaja- México: el Partido Revolucionario entre los pobres y marginados. dores sindicalizados para incentivar Institucional (PRI). el desarrollo industrial, el desarrollo agrícola, y ejecutar un vasto plan de obras públicas que modernizaron las principales ciudades del país. El populismo, una mirada desde las fuentes primarias Más allá de lo que los mismos historiadores hayan señalado sobre el fenómeno del populismo, lo cierto es que su análisis o estudio se puede hacer desde sus propios discursos. Revisar los discursos de sus principales representantes constituye una notable oportunidad para discutir con los estudiantes sobre el pensamiento político y social de los presidentes populistas. Antes de suicidarse, en 1954, el presidente de Brasil Getulio Vargas dejó la siguiente carta: “Más de una vez las fuerzas y los intereses contra el pueblo se coordinaron y se desencade- naron sobre mí. No me acusen, insulten; no me combatan, difamen; y no me den el derecho de defensa. Necesitan apagar mi voz e impedir mi acción, para que no continúe defendiendo, como siempre defendí, al pueblo y principalmente a los humildes. Sigo lo que el destino me ha impuesto. Después de décadas de dominio y privación de los grupos económicos y financieros internacionales, me hicieron jefe de una revolución que gané. Comencé el trabajo de liberación e instauré el régimen de libertad social. Tuve que renunciar. Volví al gobierno en los brazos del pueblo”. Del artículo: El legado de la carta testamento de Getulio Vargas y la lucha por el socialismo del siglo XXI. Aurelio Fernández. 25 de agosto de 2010. Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=111856 122HISTORIA_IV_GUIA.indd 122 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 Por su parte, Juan Domingo Perón se dirigía a medio millón de trabajadores, concentrados en la Plaza de Mayo, en meses previos a la Proclamación de su campaña presidencial, octubre de 1945. “Esto es el pueblo; esto es el pueblo sufriente que representa el dolor de la madre tierra, la que hemos de reivindicar. Es el pueblo de la patria, el mismo que en esta histórica plaza pidió frente al Cabildo que se respetara su voluntad y su derecho. Es el mismo pueblo que ha de ser inmortal, porque no habrá perfidia ni maldad humana que pueda someter a esta masa grandiosa en sentimiento y número. Esta es la verdadera fiesta de la democracia, representada por un pueblo que marcha a pie durante horas para llegar a pedir a sus funcionarios que cumplan con el deber de respetar sus derechos. Muchas veces he asistido a reuniones de trabajadores. Siempre he sentido una enorme sa- tisfacción, pero desde hoy sentiré un verdadero orgullo de argentino porque interpreto este movimiento colectivo como el renacimiento de una conciencia de los trabajadores, que es lo único que puede hacer grande e inmortal a la nación”. Extracto del discurso tomado de: Cultura Nación. Instituto Nacional Juan Domingo Perón. De estudios e investigaciones históricas, sociales y políticas. Fuente: En http://www.jdperon.gov.ar/material/discursos/discurso_17_oct_1945.pdf Tema 3: La Doctrina de Seguridad Nacional y los gobiernos militares Se sugiere trabajar el siguiente texto como complemento al tratamiento del contenido Doctrina de Seguridad Pagina 284 Nacional y Gobiernos Militares en América Latina. La Doctrina de Seguridad Nacional La política de intervención estadounidense en la región se materializó también en el ámbito militar. Dentro de este marco, los ejércitos latinoamericanos fueron concebidos como agentes estabilizadores de los gobiernos proclives al mundo capitalista. En esa perspectiva, las fuerzas militares latinoamericanas recibieron importantes préstamos por parte de Estados Unidos para invertir en armamento y equipos. Mediante esta colaboración se exploraba la posibilidad de contar con una fuerza militar panamericana proclive a actuar en defensa de los intereses de la democracia. El proyecto de un ejército panamericano no prosperó. Cuando fue presentado ante la Asam- blea General de la OEA, los gobernantes civiles de los países miembros votaron en contra, no lográndose los dos tercios requeridos para ser materializada la moción. Sin embargo, pa- ralelamente, América Latina entró en un proceso de expansión de gobiernos conocidos como burocráticos-autoritarios. En esos regímenes, el Estado quedó controlado por militares que proclamaban la necesidad de avanzar en los procesos de industrialización de sus respectivas naciones, generando una fuerte alianza entre los sectores castrenses y el empresariado que detentaba el poder económico. En 1970 la Doctrina Nixon, impulsada desde el gobierno de Estados Unidos, sustentaba que había que reforzar los gobiernos pro norteamericanos de la región y preparar a sus Fuerzas Armadas en la guerra contra la subversión, representados por la guerrilla de corte marxista- leninista que ponía en peligro el sistema democrático occidental desde dentro de los propios 123 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 123 27-07-11 8:56
    • países. Por lo tanto, la fuerza militar nacional no solo debía defender al país de peligros externos, sino también dentro de sus propias fronteras. La guerra antisubversiva, como tarea del Estado a través de organismos dentro de las Fuerzas Armadas, se convirtió en parte de la denominada Doctrina de Seguridad Nacional. Entre 1973 y 1977 se invirtió una gran cantidad de dinero en el MAP (Military Asistance Program), unido al Programa de Ventas Militares al Extranjero y al Programa de Control de Narcóticos. Los regímenes militares no solo aspiraban a eliminar las señales de una supuesta subversión en sus países, sino a construir estructuras económicas y políticas tendientes a la modernización y el desarrollo de sus sociedades en el marco de la Doctrina de la Seguridad Nacional. Como modernización se entendía la implantación del capitalismo, al estilo de los Estados Unidos de Norteamérica, el que se consideraba como el único modelo posible para las naciones lati- noamericanas. Dentro del marco de la Doctrina de Seguridad Nacional, se restringieron libertades constitu- cionales y se incurrió en la violación sistemática de los Derechos Humanos en muchos países de América Latina, entre ellos Chile. Esto provocó la protesta de sectores de la población y de organismos internacionales y religiosos que denunciaron los hechos y defendieron el derecho básico de todo ser humano a la libertad de pensamiento y expresión en gran parte de la región. Tema 4: Las comisiones de Verdad y Reconciliación en América Latina Se recomienda utilizar este texto para profundizar en el tratamiento de contenidos relacionados con la 287 PaginaS recuperación de la Democracia en América Latina, especialmente cuando, por problemas de espacio, este 288 tema no fue abordado en el Texto del Estudiante. ¿Cómo surgieron las Comisiones de la Verdad y Reconciliación? En algunos de los casos la búsqueda de la verdad surge como un proceso legal, o formal, “en- cargado” por los gobiernos, bajo la presión de los grupos defensores de los Derechos Humanos, a un grupo de expertos; tal como se hizo en Argentina, Chile y El Salvador. En estos países, las Comisiones de la Verdad se crearon tras exigencias masivas, por mandato legal, después de negociaciones y acuerdos políticos. Generalmente, las Comisiones de la Verdad surgen en vista de la probada inefectividad del Poder judicial para sancionar las numerosas violaciones a los Derechos Humanos. En los países sometidos a regímenes autoritarios, el Poder Judicial generalmente se convierte en un apéndice del poder ejecutivo y no tiene capacidad para juzgar de forma independiente ante los crímenes de los agentes del Estado. En casi todos los países del continente americano son diversos los casos de abdicación del Poder Judicial ante la prepotencia de los gobiernos y de las FF.AA. Por esta causa, flagrantes violaciones a los Derechos Humanos quedan en la más absoluta impunidad. Como prueba de esto podemos mencionar los siguientes casos: • La masacre de cerca de 115 guerrilleros, jueces y otros civiles en el Palacio de Justicia de Colombia, luego del asalto efectuado por el M-19, en Bogotá, el 6 de noviembre de 1985. 124HISTORIA_IV_GUIA.indd 124 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 • La masacre de cerca de 300 inculpados acusados de terrorismo en tres cárceles de Lima y Callao, en Perú, el 18 y 19 de junio de 1986. Después de una farsa de juicio, se dieron castigos mínimos a los agentes subalternos que participaron en la masacre. • El asesinato de más de 100 indígenas wayuu, en la cárcel de Maracaibo, Venezuela, el 3 de enero de 1994, según denunció Amnistía Internacional. En otros casos, las Comisiones de la Verdad nacen como fruto del trabajo solidario de las organizaciones de Derechos Humanos que, para investigar los graves hechos de violencia oficial, desarrollan un esfuerzo casi clandestino. Así ocurrió en Brasil, con el trabajo de la Arquidiócesis de Sao Paulo, que bajo la dirección del Cardenal Evaristo Arns elaboró el In- forme Brasil Nunca Más. En Paraguay, el Comité de Iglesias para Ayudas de Emergencias, CIPAE, también publicó una serie de investigaciones sobre la dictadura de Stroessner, bajo el Título Paraguay Nunca Más. En esta misma perspectiva pueden ubicarse los esfuerzos del Servicio de Paz y Justicia de Uruguay, con su Informe: Uruguay Nunca más, y del colectivo de organizaciones colombianas y extranjeras que publicaron un valioso informe titulado: El terrorismo de Estado en Colombia. Adaptado de Cuya, E. Las comisiones de verdad en América Latina. Nuremberg, Alemania, 1996. En: http://www.derechos.org/koaga/iii/1/cuya.html 125 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 125 27-07-11 8:56
    • Sugerencias metodológicas En esta sección se presentan orientaciones y sugerencias para optimizar el trabajo docen- te con los distintos recursos que se hallan en el Texto para el Estudiante. Estas van desde orientaciones generales para el tratamiento de los contenidos de la Unidad, orientaciones para trabajar algunas actividades a partir de los recursos que presentan, hasta aclaración de conceptos centrales y orientaciones para desarrollar procedimientos propios del Sector, que se presentan de manera regular a lo largo de la Unidad. Orientaciones para el tratamiento delos contenidos de la Unidad Los tres capítulos de la Unidad tocan distintos aspectos de la realidad de Latinoamérica. Por ello, se sugiere integrar y relacionar estos contenidos con el objeto de que los estudiantes ten- gan una visión global de América Latina, en vez de visiones parceladas que, por sí mismas, no explican la situación política, económica, social y cultural de la región. Integre los contenidos del capítulo 2 con los pasados anteriormente en el capítulo 1. El des- envolvimiento y las características demográficas del continente, así como su desarrollo eco- nómico, tienen íntima conexión con las características geográficas: relieve, climas, cuencas hidrográficas, etc. Por otra parte, los distintos sistemas políticos surgidos a lo largo del siglo XX, no solo se relacionan con los puntos anteriores, sino que presentan una gran relación con los modelos de desarrollo impulsados en la Región, los cuales se ven en el capítulo 2. Es importante que los estudiantes tengan claro el concepto de América Latina y lo puedan diferenciar de América Anglosajona (Estados Unidos y Canadá) e Hispanoamérica (América de habla hispana). Es cierto que este es un concepto difuso y que ha estado enfrentado a ciertos cuestionamientos y revisiones debido a que se refiere a todo el continente americano al sur del Río Grande, incluyendo México, América Central, El Caribe y Suramérica. En principio, el adjetivo ‘latina’ designa las partes del nuevo mundo que fueron coloniza- das por naciones de la Europa latina como España, Francia y Portugal. Sin embargo, hay zonas del Caribe, Centro y Suramérica, que fueron dominadas por Inglaterra u Holanda, como es el caso de las Antillas holandesas y los Estados caribeños de habla inglesa, como Jamaica, Trinidad y Tobago, Guadalupe, Antigua y Barbuda, Barbados, Granada, Dominica, Santa Lucía, Guyana inglesa y Belice en América Central. Del mismo modo, hay partes de Norteamérica en Canadá y Estados Unidos que sí fueron colonizadas por Francia y España, pero no se consideran latinoamericanas; el caso más relevante es el de Quebec, región de habla y tradición francesas en Canadá. Además, las poblaciones indígenas, que son muy numerosas en algunos países como Guatemala, Bolivia, Ecuador, México y Perú, difícil- mente pueden considerarse ‘latinas’, y quedan típicamente excluidas del nombre dado a la región en donde viven. Tampoco es enteramente apropiado el nombre de ‘latinos’ por la considerable presencia de descendientes de africanos y asiáticos en el continente, quienes tienen una importante influencia cultural. Así, este término ha sido utilizado con un sentido geopolítico más que estrictamente cultural o idiomático. 126HISTORIA_IV_GUIA.indd 126 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 Puede que para algunos estudiantes los contenidos relacionados con geografía, especialmen- te el relieve de la región, puedan parecerles áridos. Por ello se sugiere relacionarlos con las vivencias que ellos traen, especialmente con los daños producidos en el país por el terremoto que afectó la zona centro-sur del país el 27 de febrero de 2010. Será fácil introducir la tec- tónica y teoría de placas en este contexto, ya que pueden asociarlas a una situación concreta que afectó a nuestro país. Al trabajar la geografía física de la región, tenga presente las características de la geografía física de Chile, con el objeto de que pueda ir ubicando, comparando y relacionando la situa- ción de nuestro país respecto de los fenómenos que se estudian para la región en su conjunto. Al trabajar los sistemas hidrográficos de la región, se sugiere dedicar especial atención a la cuenca del Amazonas como reserva de la biosfera, y la cuenca del Río de La Plata como im- portante vía de comunicación. Para terminar el capítulo 1, levante reflexión y debate sobre dos puntos: • Los riesgos naturales más reiterados de la región y la necesidad de estar preparados para enfrentarlos. Puede invitar a sus estudiantes a plantar soluciones viables para abordar estos desastres naturales; • el deterioro medioambiental. ¿Cuáles son las formas de deterioro más importantes y las acciones que se pueden desarrollar para frenarlas? En el capítulo 2 cobra gran relevancia el proceso de urbanización de América Latina y el surgimiento de grandes megalópolis a lo largo del siglo XX, como producto de los procesos de industrialización sustitutiva y de las grandes migraciones campo-ciudad. Deben tener claro que en el continente se encuentran las urbes más grandes del mundo. Es importante relacionar este hecho con la alta centralización que enfrenta la mayoría de los países de la región donde, más allá de la existencia de Estados Federales, las capitales de la nación siguen siendo los principales centros de concentración de la actividad económica y, por ende, de la población. Es el caso de Chile, Argentina, Perú y Venezuela. Colombia, México y Brasil, debido a su mayor volumen de población, presentan importantes centros urbanos secundarios, de alta concentración de habitantes. En el mismo capítulo, en el tratamiento de la Economía de la región, se recomienda tratar un tema que es endémico en América Latina: la pobreza. Sin temor a equivocarnos, podríamos señalar que la gran problemática que ha afectado a América Latina son los altos niveles históricos de pobreza, lo que a su vez es un reflejo de los altos niveles de desigualdad y subdesarrollo. Si bien la pobreza siempre ha existido en la región, esta recién se visibiliza como una pro- blemática social a partir de fines del siglo XIX. La llegada al poder de gobiernos populistas hizo que la pobreza se convirtiera en un tema de debate nacional y se comenzara a reflexionar sobre sus causas y formas de resolverla. A partir de la década de 1930 quedaba claro que el Estado cumplía un rol central en su superación. En este contexto surgen los distintos modelos de desarrollo a aplicar en la región para superar la dependencia económica y el subdesarrollo. En ese sentido fue clave la creación, en 1948, de la Comisión Económica para América Latina y El Caribe (CEPAL). Bajo el alero de la CEPAL se implementó el modelo industrializador, propuesta que fue aco- gida con vigor por Chile, Argentina, Brasil, México y Venezuela, entre otros. Hacia 1970 este modelo de desarrollo entra en una profunda crisis, coincidiendo con los problemas que tuvieron los Estados de Bienestar en el mundo entero. 127 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 127 27-07-11 8:56
    • En la última década del siglo XX y comienzos del XXI, la CEPAL ha promovido políticas que impulsan el crecimiento económico y la redistribución de la riqueza. Esta estrategia de “crecimiento con equidad” ha impulsado la búsqueda de acuerdos que le permitan a nuestra región comercializar en mejores condiciones sus productos en un contexto de mundo globa- lizado, superando las inequidades que el modelo genera. Es por ello que se han intensificado los esfuerzos de integración latinoamericana, como apuesta para alcanzar el desarrollo. En el capítulo 3 los estudiantes deben lograr comprender las distintas formas de gobierno que se llevan a cabo en América Latina a lo largo del siglo XX, entre los que destacan: • Los populismos: es importante que la conceptualización de este contenido quede clara con el objeto de que puedan diferenciar los populismos per se y los países en que tuvieron lugar (Argentina, México y Brasil), algunas prácticas populistas utilizadas por gobiernos tanto de derecha (Fujimori en Perú) y de izquierda (Allende en Chile) para implementar sus políticas de gobierno. Por otro lado, deben reconocer las características de los neo- populismos o populismos actuales, cuyo principal ejemplo es Hugo Chávez, en Venezuela. • Gobiernos o dictaduras militares: aquí también deben ser capaces de diferenciar los gobiernos militares de viejo cuño, más bien caracterizados por dictaduras personalistas apoyadas en los ejércitos, como fueron los casos de Fulgencio Batista en Cuba (1940- 1959), Anastasio Somoza en Nicaragua (1967-1979), Rafael Leónidas Trujillo en República Dominicana ( 1930-1961), Alfredo Stroessner en Paraguay (1954-1989), de los gobiernos militares llevados a cabo en el marco de la Guerra Fría y bajo el alero de la Doctrina de Seguridad Nacional, como fue el caso de las dictaduras militares, producidas entre los años 60 y 80, en Brasil, Chile, Uruguay y Argentina. 128HISTORIA_IV_GUIA.indd 128 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 Orientaciones para el trabajo con recursos presentes en la Unidad Recurso asociado a tema Paisajes de América Latina Actividad de creación de afiches publicitarios La idea es que los y las estudiantes aprovechen lo estudiado en las asignaturas artísticas para elaborar un afiche turístico que promueva las bondades del relieve latinoamericano o nacional, Pagina 226 tal como se hace en las distintas regiones del país. Para apoyar las decisiones que los estudiantes tomen en este proceso se presentan algunos afiches que promueven las bellezas de diferentes zonas de América Latina. Para aprovechar cabalmente las posibilidades de aprendizaje que entrega esta actividad se recomienda lo siguiente: • Planifique la actividad en conjunto con el o la docente de educación artística, de tal forma de que este le entregue insumos sobre las características y contenidos de un afiche de las características planteadas. Además, el afiche o parte de este podría ser trabajado en la clase de artes. • Utilice los ejemplos que se presentan en el libro. No solo por los diferentes modelos que ahí se exhiben sino que además porque pueden ser orientadores respecto de los elementos que deben ser promocionados. • Plantear a los estudiantes la posibilidad de que promuevan una región natural que conozcan, que hayan visitado, de manera que la tarea tenga significado para ellos. De otro modo, que traten de promover las propias bondades de la región o zona en que viven. • Proponer visitar la Web para adquirir información sobre las características del relieve de diferentes partes de América, entre ellos la cordillera de los Andes, la meseta central mexicana, la pampa rioplatense, el chaco paraguayo-brasileño, la Patagonia, el altiplano peruano-boliviano, la zona de cuencas colombiana, la sierras ecuatorianas, etc. Recurso asociado a tema Volumen de la población latinoamericana Actividad de análisis, interpretación y relación de cifras demográficas Analizar un cuadro estadístico aparentemente constituye un ejercicio complejo, sin embargo es más sencillo de lo que parece. Requiere, de parte de la o el estudiante, estar dispuesto(a) a Pagina 248 trabajar con paciencia de forma tal que puedan desplegarse con tranquilidad las competencias adquiridas tras años de aprendizaje en la escuela. En este caso el cuadro que se presenta co- rresponde a datos relacionados con la población latinoamericana: • Esperanza de vida. • Tasa de fecundidad. • Población. • Relación de dependencia. 129 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 129 27-07-11 8:56
    • El análisis de la información que entrega el cuadro se verá facilitado en la medida que se manejen los conceptos que se presentan. Si bien estos conceptos han sido presentados en el Texto, deben nuevamente ser comentados en clases. En total se presentan cuatro preguntas que, en general, están orientadas a que el estudiante relacione la situación demográfica del país con la situación socioeconómica del mismo. Por lo tanto, debería explicársele por qué en la primera de las preguntas se han seleccionado como referencias a Chile, Cuba, Costa Rica, México y Uruguay, países que tienen rasgos demográ- ficos relativamente parecidos. Recurso asociado a tema Movilidad de la población latinoamericana Actividad de análisis, aplicación e indagación. El cantautor franco-español “Manu Chao” se ha caracterizado por componer una música con- 251 Pagina ceptual de fuertes raíces latinas. En sus letras explora el mundo popular, describiendo desde lo cotidiano y la política las alegrías y frustraciones del pueblo latinoamericano. De uno de sus discos más conocidos, Clandestino, del año 1998, procede la canción del mismo nombre que describe la situación de miles y miles de hombres y mujeres que han abandonado sus países de origen en busca de mejores oportunidades de vida. Lo interesante de la letra de la canción es que emparenta la problemática de la población africana con la de Latinoamérica, enriqueciendo las múltiples lecturas que tiene este problema. Antes de llevar a cabo la actividad, se sugiere: • Comentar un poco sobre la sensibilidad artística de este músico, recordando que fue fundador del grupo “Mano Negra” uno de los más influyentes de la música rock latinoamericana al comenzar la década de 1990. Las preguntas realizadas están orientadas a que el o la estudiante reflexione sobre este fe- nómeno a partir del tema de la identidad, los conflictos que genera, y de cómo se podrían enfrentar. La actividad propuesta, en tanto, está orientada a que disponga de ciertas actitudes que le permitan empatizar con quienes migran, desarrollando respeto hacia sus demandas y comprendan sus dificultades. Recurso asociado a tema Proceso de urbanización en América Latina Actividad de investigación a partir de fuentes orales. Considerando que la urbanización es un fenómeno que va creciendo en América Latina, estudiar 254 Pagina la ciudad desde la vivencia de los propios estudiantes, o de su entorno cercano, fortalece el proceso de aprendizaje. Estudiar la ciudad a escala intra-urbana, es vincular al estudiante con sus experiencias cotidianas. Es más fácil comprender los distintos modos de vida. En suma, constituye una clave para analizar la ciudad. En este sentido, es deseable que el o la estudiante comprenda que la ciudad es un espacio para la vida con otros, y un todo, con reglas y acuerdos. En ese ámbito se busca, a través de las diferentes preguntas, que se entienda la ciudad como un espacio público, un punto de encuentro en sí mismo. 130HISTORIA_IV_GUIA.indd 130 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 En la misma medida en que el o la estudiante comprende la forma en que la ciudad fue trans- formándose, le permite apreciar su dinámica transformadora, y entender por qué algunos sectores de la ciudad en la que vive se valorizan y otros se desvalorizan. Indagar utilizando la memoria de la comunidad, posibilita resignificar los procesos sociales que se producen en el lugar que viven. En este plano, la tarea consiste en señalar claramente cuáles son los objetivos de la actividad, invitando a utilizar correctamente las herramientas que favorezcan el rescate de la memoria colectiva. Del mismo modo, sería recomendable poner en relieve el significado que tiene apelar a la memoria de la comunidad. Cuando hablamos de memoria creemos que hablamos del carácter cognitivo que nos significa recordar, pero en realidad también se involucra el carácter subjetivo y emocional o sentimen- tal que tienen los individuos o las sociedades de recrear su pasado. Candau, reconoce en San Agustín tres formas de concebir la memoria, que se ordenan en la memoria de los sentidos, la memoria intelectual y la memoria de los sentimientos, lo que da cuenta, sin duda, de este carácter inclusivo de la subjetividad (sentidos y sentimientos) y de otro carácter más objetivo y racional (intelectual), que muchas veces apela a la educación de carácter formal. El recordar no implica solo una función académica o formativa, sino también sentimientos, miedos, tristezas, pertenencias, etc., donde el gran desafío que instala la memoria se hace patente en el traer al presente ese pasado, pero desde el hoy y ahora, “La fuerza de estas re- presentaciones está relacionada con el hecho de que estas imágenes del pasado son imágenes en el presente: de esta manera, cuando San Agustín evoca y cuenta su infancia, ve su ‘imagen en el presente’. El presente del pasado es la memoria”. Fuente: Candau, Joel. Antología de la memoria. Buenos Aires: Nueva Visión, 2002. Recurso asociado a tema Populismos en América Latina Actividad de conceptualización y relación. Esta actividad pretende que el y la estudiante movilice, para resolver la actividad, una serie de Pagina 281 habilidades como el análisis, la interpretación y la comparación. Se está en presencia de dos fuentes secundarias que citan a diferentes autores con diferentes visiones frente a un mismo proceso histórico: el populismo. La idea es que lea cada uno de los documentos teniendo clara la tarea que posteriormente debe llevar a cabo, de tal forma que pueda de inmediato establecer relaciones. Una vez leídos los textos se debe completar un cuadro en el que debe señalar lo que cada uno de los autores citados plantea respecto del populismo. El cuadro selecciona una serie de indi- cadores que orientan el análisis a realizar. Para facilitar el ejercicio de identificar lo que cada autor plantea es recomendable explicar el significado en ciertos criterios, como por ejemplo: • Particularidades de cada autor: reconocer la singularidad de lo planteado por cada uno de los autores citados. • Relación con la crisis de 1929: reconocer la influencia de la crisis en el desarrollo de los populismos. • Originalidad del populismo: identificar el tipo de pensamiento político que habría signi- ficado el populismo a partir de lo señalado por cada uno de los autores. 131 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 131 27-07-11 8:56
    • Recurso de uso transversal a varios contenidos Mapas topográficos, temáticos e imágenes satelitales. Uno de los recursos más relevantes a lo largo del capítulo 1 es el mapa, recurso pedagógico indispensable para localizar una serie de procesos geográficos, en este caso de carácter natural. Como se señala en el Texto del Estudiante, la Tierra funciona como un sistema dinámico com- PaginaS puesto por cuatro subsistemas mayores, que se interrelacionan y determinan directamente. Estos 222 subsistemas son: la capa sólida del planeta o geósfera; la capa líquida, denominada hidrosfera; la 227 capa de gases, llamada atmósfera; y por último la biosfera, que corresponde al subsistema donde 228 interactúan los elementos mencionados, lo que permite la vida. Todo esto se explicita de mejor 231 manera en la misma medida en que se utilizan los recursos adecuados, siendo el mapa uno de ellos. 232 233 Si bien los mapas son representaciones planas de una parte o de la totalidad de la superficie 234 terrestre, por lo que presentan una serie de limitaciones, se han creado algunos de ellos que 238 facilitan el estudio del entorno natural: 246 • Los mapas topográficos representan de forma más o menos precisa diversos aspectos del 249 terreno. En efecto, alturas, depresiones, presencia de vegetación, de caminos o edificaciones, 252 se pueden identificar en este tipo de representaciones. Además, tienen la cualidad de ubicar el fenómeno en su real localización. Lo recién señalado tiene un notable valor pedagógico, ya que le permite situar gráficamente el tema que se está estudiando. Cada uno de los mapas topográficos está dotado de los colores que permiten diferenciar fenómenos y representar alturas. Este tipo de mapa topográfico se encuentra en las páginas 227, 228, 229, 231 y 232 del capítulo 1 del Texto del Estudiante. Aludir a él mientras se revisa el contenido facilitará el aprendizaje. Para una mayor claridad, se han colocado números sobre este tipo de mapas de tal forma de permitir las relaciones correspondientes, tal como ocurre en el caso del relieve mexicano, caribeño y suramericano. • Los mapas temáticos son muy diversos, ya que son capaces de representar múltiples fenómenos. Su función principal es mostrar la distribución espacial del fenómeno, debido a esto la precisión de la localización no resulta fundamental. A lo largo del capítulo 2 se pueden apreciar varios mapas de este tipo, en especial para identificar fenómenos demográ- ficos, vinculados a la distribución de la población (página 246), a la transición demográfica (página 249) y al proceso de urbanización (página 252). Por ejemplo, si nos abocamos al de la página 246, que representa la distribución de la población en América Latina, podríamos señalar que para su análisis la simbología juega un papel fundamental ya que facilita la comprensión global del fenómeno representado. ✓ La simbología está establecida a través de diversos colores. ✓ Cada color se asocia a un determinado porcentaje de población. Sin embargo, de todos los mapas temáticos del Texto el más relevante es el del capítulo 1. Se localiza en la página 238 y representa los problemas medioambientales de la región. Lo conside- ramos relevante ya que grafica muy claramente la forma en que se proyecta el cambio climático a futuro. Son seis mapas los que se presentan correlativamente, desde el año 2011 al 2100, con el aumento gradual de la temperatura. Para trabajar este recurso se recomienda lo siguiente: ✓ Vincular la evolución de la temperatura con lo señalado en el mapa; ambas informaciones se complementan. 132HISTORIA_IV_GUIA.indd 132 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 ✓ Solicitar a los y las estudiantes que resuelvan la actividad planteada, y discutir con ellos las preguntas. ✓ Explicar que cada par de mapas se asocia a los años que están en los costados, y que los mapas avanzan de izquierda a derecha. ✓ Trabajar contenidos actitudinales asociados a las consecuencias que tienen nuestros actos sobre el medio ambiente, no solo ahora sino que en el largo plazo. • Del mismo modo, también como refuerzo de los aprendizajes esperados, se pueden apreciar imágenes satelitales, las que han sido obtenidas por medio de satélites artificiales. Las imágenes satelitales permiten obtener información específica de la superficie terrestre, y de los diferentes fenómenos que se presentan en ella. En este caso se presentan en el capítulo 1 dos imágenes de este tipo: la primera se encuentra en la página 233 del Texto y corresponde a la cuenca del río Amazonas; mientras que la segunda está en la página 234, y corresponde al delta del río Para- ná. En ambos casos se puede apreciar desde otro punto de vista lo que se redacta en el Texto, verificándose la complejidad de los procesos en estudio, y entregando información adicional. Para ambos casos se puede utilizar la información aportada, invitando al estudiante a reconocer la información que se entrega a través de una tecnología cada vez más utilizada. Recurso asociado a tema Relaciones de Estados Unidos con América Latina Carátulas de discos musicales para evaluar la influencia cultural de Estados Unidos sobre América Latina. En la mencionada página se presenta una actividad que busca que el estudiante evalúe la Pagina 277 influencia cultural de Estados Unidos en la región. Se pensó en un recurso directo, pero que al mismo tiempo fuese de fácil alcance cultural para el estudiante, como es la carátula de un disco musical. En ese sentido, el profesor debe señalar que esas imágenes son equivalentes a las presentaciones que vienen actualmente en cada disco o CD que consumen o escuchan, y que tienen la finalidad, igual que hoy, de publicitar a un determinado artista y su obra. Ahora bien, el recurso debe ir acompañado de la lectura de la información complementaria, ya que ambos elementos se vinculan. El primero de los casos corresponde a un importante músico chileno que, para poder competir con la música extranjera, cambió su nombre artístico al de “Buddy Richard”. Otro tanto pasó en México, país aún más influenciado por la cultura estadounidense. La idea es que a través de este sencillo recurso los estudiantes lean en inglés, los nombres que estos músicos decidieron adoptar y dispongan de elementos concretos para evaluar la influencia. Del mismo modo sería recomendable que el docente apelara a las experiencias de sus estudiantes en este punto, y les pida que mencionen artistas actuales de Chile o de América Latina que tienen prácticas similares, no ya con los nombres sino que con la vestimenta que usan, la música que crean, las letras de las canciones, los programas de T.V (MTV) en los que salen para ser famosos, en los mercados en que buscan insertarse (Miami), etc. 133 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 133 27-07-11 8:56
    • Recurso asociado a tema Situación de las comunidades indígenas en la actualidad Afiches de promoción de fiestas indígenas en América Altiplánica. Una forma de que los y las estudiantes comprendan las características de los pueblos indígenas 293 Pagina hoy, sus vivencias, problemas, esperanzas y expectativas, es hacerlo a través de las fiestas y conmemoraciones de aquellos. En su promoción, estas festividades son publicitadas a través de afiches, que sintetizan algunos rasgos de las culturas indígenas de la región. Si bien la presencia del afiche está directamente relacionada con el desarrollo de la actividad de la página 293, este constituye un recurso que puede ser utilizado para reforzar el aprendi- zaje de los estudiantes en temas tan relevantes para las comunidades indígenas como lo son la preservación de la memoria y de las tradiciones. En efecto, cuando se trabaje con ellos la situación actual de las comunidades indígenas, se les puede pedir que observen el afiche y que reconozcan la información que entrega. Para facilitar este proceso el docente debe orientar su análisis proponiéndole al estudiante que: • Observe los colores. • Identifique los paisajes. • Reconozca individuos. • Describa motivos e ideas que se quieren resaltar. 134HISTORIA_IV_GUIA.indd 134 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 Orientaciones para el trabajo con conceptos centrales de la Unidad En el desarrollo de los contenidos de esta Unidad se presentan conceptos centrales para la comprensión de los procesos históricos en estudio y del mundo actual. Es el caso del problema de la identidad latinoamericana, el IDH en América Latina, influencia de Estados Unidos en la región y Doctrina de Seguridad Nacional. El problema de la identidad latinoamericana abordada desde la globalización Milton Santos fue el geógrafo latinoamericano contemporáneo más trascendente a nivel mun- dial. Nace en Brasil en 1947 y muere en el año 2001. Santos, además de hacer enormes aportes para la comprensión de la naturaleza del espacio geográfico, en su obra más reciente intenta explicar las causas y los alcances de la globaliza- ción. Propone la existencia de dos globalizaciones de forma paralela: una, la globalización como fábula que nos encandila, mostrándonos cómo esta ha hecho que el mundo tenga acce- so a bienes y servicios impensados, y que vivimos en algo así como una aldea global. Otra, como perversidad, donde claramente apreciamos cómo las ventajas de la globalización existen efectivamente solo para algunos agentes (bancos internacionales, empresas transnacionales) y los territorios globalizados. El resto son tributarios y no beneficiarios de la globalización; por ejemplo, los inmigrantes africanos y latinoamericanos en Europa, o Estados Unidos. Por último, Santos nos propone que ocupemos la globalización para construir otra globalización, donde, además de otras cosas, la ilusión de vivir en un mundo sin fronteras sea realidad. La globalización, que en palabras de Milton Santos, muchas veces se presenta como una fábu- la, muestra al mundo territorios llenos de luces esplendorosas (acceso al dinero, a los bienes y a los servicios) que invitan a la población de distintas partes del mundo a convertirse en inmigrantes. Sin embargo, estas luces, muchas veces son solo destellos que rápidamente se desvanecen, tal como se expresa en el siguiente testimonio: “Al salir a Norteamérica, oía historias sobre sus calles pavimentadas de oro... Pero al llegar, descubrí que: primero, no estaban pavimentadas de oro; segundo, ni siquiera estaban pavi- mentadas; y tercero, estaban esperando que yo las pavimentara” (Testimonio de un inmigrante irlandés anónimo en los EE.UU., siglo XIX). Fuente: http://www.atinachile.cl/content/view/119833/Perjuicios-a-Chile-que-causa-la-inmigracion.html. El Índice de Desarrollo Humano (IDH) en América Latina El IDH es un indicador elaborado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), basado en tres parámetros: vida larga y saludable (medida según la esperanza de vida al nacer), educación (medida por la tasa de alfabetización de adultos y la tasa bruta combinada de matrícula en educación primaria, secundaria y terciaria) y nivel de vida digno (medido por el PIB per cápita en USD). Según este Índice, los países que presentan mejor calidad de vida en América Latina y El Caribe son Barbados y Chile, que ocupan el lugar 37 y 44, respectivamente, de una lista que incluye más de 175 países. El problema es que muy lejos de ellos se encuentran 135 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 135 27-07-11 8:56
    • la mayor parte de los países de la región, lo que delata que en América Latina y El Caribe predo- mina el subdesarrollo. Pero también es posible verificar, a partir de los últimos datos aportados por este indicador, que, en su conjunto, la gran mayoría de los países de la región ha retrocedido: hasta hace cuatro años Argentina lideraba el indicador para América del Sur llegando a ubicarse en el puesto 34 del ranking, hoy es superado por Chile, en el puesto 44. El origen de la influencia de Estados Unidos en América Latina La influencia de Estados Unidos sobre el resto de los países americanos tiene su origen prác- ticamente desde el momento mismo en que estos dieron sus primeros pasos a la vida indepen- diente. Si bien es cierto Estados Unidos se emplaza en el Norte del continente americano, su desarrollo interno, sus recursos y su política exterior le permitieron ampliar extensamente su influencia, más allá de sus fronteras geográficas, hacia el Sur. En la primera Unidad estudiamos cómo los Estados Unidos fueron vinculándose, en asuntos externos, al continente americano, a raíz de las dos guerras mundiales. Dichos acontecimientos, ocurridos en los primeros cincuenta años del siglo pasado, convirtieron a Estados Unidos en una potencia mundial y no solo continental, como ya había demostrado serlo a través de su política del “big stick” en Cen- troamérica, proclamada e implementada por Theodore Roosevelt. La doctrina del “big stick”, o “del garrote”, es consignada como la declaración del inicio del imperialismo norteamericano. Sus orígenes se remontan a comienzos del siglo XX, cuando Theodore Roosevelt expuso los fundamentos del imperialismo estadounidense en América y que sus sucesores han mantenido en política exterior. Bajo esta doctrina, y en la presidencia de Theodore Roosevelt, fue que el ejército de EE.UU. logró instalar en Cuba la base militar de Guantánamo e invadir militarmente distintos territorios en Centroamérica, denominada como “el patio trasero” de Estados Unidos, cuya estabilidad había que resguardar desde la perspectiva de sus intereses como Estado. La política de intervención estadounidense en América Latina durante la segunda mitad del siglo XX, se mantuvo bajo distintas modalidades y contextos: desde la denominada “del garrote”, hasta la del “buen vecino”. Sin embargo, en 1960 esta dinámica tuvo un punto de inflexión con la llegada de John Kennedy a la presidencia de ese país. El historiador Joaquín Fermandois, señala: “El interés por América Latina fue potenciado todavía mucho más, con el advenimiento de la administración Kennedy. Quiso reeditar la atmósfera del Good Neighbor Policy de Roose- velt, con el alzamiento de la Alianza para el Progreso, que iba a proporcionar fondos para un programa de reformas económicas y sociales en la región, de tipo ‘progresista’. Existía algún elemento utópico en esta visión. También, por cierto, había una cruda consideración de ‘mercado político’ y de estrategia de corto plazo para enfrentar los desafíos de la revolu- ción cubana, que se combinaba con el desafío dramático, sin precedentes, que los soviéticos arrojarían en Berlín y Cuba, y por doquier. Para responder a la seducción del comunismo o, más bien, del marxismo, querían aliarse a las ‘fuerzas del cambio’ y no a los sectores retar- datarios, ‘reaccionarios’, ‘feudales’. Cuando examinaron con lupa la escena chilena, JFK (o su entorno) no compartió el mismo entusiasmo de Ike. Aunque todavía a fines de 1961 el embajador Walter Müller decía que Chile era un ‘gran piloto’ para EE.UU., la Casa Blanca, dominada en asuntos latinoamericanos por sectores católicos irlandeses, para sus adentros no quería saber nada de vinculaciones con los ‘reaccionarios’. Fuente: Joaquín Fermandois. Mundo y fin de mundo. Chile en la política mundial 1900-2004. Ediciones Universidad Católica de Chile. Santiago, 2005. 136HISTORIA_IV_GUIA.indd 136 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 Fundamentos de la Doctrina de Seguridad Nacional Para analizar los alcances y limitaciones de la Doctrina de Seguridad Nacional, es necesario recordar algunas características esenciales del papel que cumplieron los militares antes de mediados de la década de los sesenta, confrontando este con los planteamientos de la Doctrina. 1. Defensa Nacional: las Fuerzas Armadas surgen en Latinoamérica junto con la formación del Estado nacional, siendo una de sus tareas fundamentales la defensa y la integridad de la Nación frente a una agresión externa. Esta concepción es cuestionada por la Doctrina de Seguridad Nacional, la cual se basa en el concepto de Guerra Total, es decir: aquel con- flicto en que los recursos políticos, militares, económicos y psicológicos están plenamente comprometidos y donde la supervivencia de uno de los beligerantes está en peligro. Esto lleva a conceptualizar Defensa Nacional como un medio o una de los medios para alcanzar la Seguridad Nacional, siendo esta última un concepto más amplio, pues abarca además de la primera, los aspectos psico-sociales, la problemática del desarrollo y la esta- bilidad internas. De este modo, se comprende un concepto totalizante de la problemática nacional, donde lo militar deja de ser departamento estanco, mostrándose interrelacionado con los aspec- tos económicos, sociales, tecnológicos y políticos. La defensa de una Nación no depende exclusivamente del presupuesto militar, de la cantidad de pertrechos y armas, sino de su potencial económico, de sus valores e ideología y de la solidez de sus estructuras políticas. Una de las críticas que se formula a esta Doctrina es su concepción totalizante, la cual se la compara con la pretensión del marxismo de ser una doctrina total y abarcar todos los ámbitos de la sociedad. 2. La intervención de los militares en el Gobierno: la participación de los militares en el Gobierno, en el caso de los países latinoamericanos, adoptó una de las siguientes formas: Gobiernos militares de intervención temporal, de administración y bajo el marco de la Doctrina de Seguridad Nacional. • La primera de las formas fue predominante en los casos de Chile (1896-1924) y Brasil (1945, 1954,1955), donde los militares tomaban el Gobierno para llamar, posteriormente, a elecciones, una vez superados los problemas que llevaron a su intervención. • La segunda forma se refiere a uno de los casos más frecuentes de participación de los mili- tares en las Repúblicas centroamericanas y de la mayoría de los países suramericanos, con la excepción de Argentina, Chile, Uruguay y Brasil, y se refiere a los gobiernos militares relativamente prolongados, basados en la ideología de la clase dominante y que, como producto de contradicciones políticas y socio-económicas y ante la falta de un partido rela- tivamente fuerte , les cabía a los militares administrar el Gobierno con el objeto de mantener el statu-quo, mientras la clase económica dominante y los capitales extranjeros se veían beneficiados de esta estabilidad. Está relacionada con el típico caudillismo militar. • La Doctrina de Seguridad Nacional (DSN) es la base ideológica de sustentación de un nuevo modelo político en Latinoamérica, que dio origen a los gobiernos militares de las décadas 60, 70 y 80. La Doctrina parte de la existencia de problemas internos que surgen en períodos de polariza- ción política entre distintos grupos o clases sociales; y externos, que amenazan a la Nación, lo cual implica la existencia de una política nacional destinada a superar esos conflictos y lograr los objetivos nacionales. 137 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 137 27-07-11 8:56
    • Su objetivo es eliminar el conflicto social, buscando la unidad de la nación por encima de los grupos sociales. Los ideales de nación sirven para encubrir y proteger los intereses de los grupos oligárquicos y de sectores de las capas medias, en perjuicio de los trabajadores. Al ser todo conflicto social cuestión de seguridad nacional, su resolución corre a cargo del Consejo de Seguridad Nacional; de ahí el carácter altamente represivo y excluyente de este modelo. Fuente: Adaptado de Nina, A. La doctrina de seguridad nacional y la integración latinoamericana. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede Brasil. Revista Nueva Sociedad, noviembre-diciembre 1979. Orientación para trabajar con procedimientos presentes en la Unidad A lo largo de toda la Unidad se invita a los estudiantes a trabajar con distintos procedimientos disciplinares que refuerzan el logro de los aprendizajes esperados. A continuación se orienta el trabajo con algunos de ellos. Historia oral y memoria colectiva A lo largo del Texto, y en especial en esta Unidad se les solicita a los y las estudiantes llevar 254 PaginaS a cabo una serie de actividades en las que deben acercarse a la memoria de la comunidad para 288 comprender mejor o desde distintas perspectivas una serie de procesos sociales. Lo anterior muchas veces representa un problema para el o la docente, ya que carece de las herramientas necesarias para trabajar adecuadamente las posibilidades que aporta esta línea de trabajo historiográfico. Por lo mismo, consideramos que para trabajar adecuadamente esta herramienta de las Ciencias Sociales los procedimientos que se ejecuten resultan fundamentales. • En primer término sería necesario que el o la docente comente a sus estudiantes en qué consiste acercarse a la memoria colectiva de una comunidad utilizando la historia oral. Cuáles son las cualidades de esta herramienta y se definan ciertos conceptos. El historiador Paul Thompsom, señala en La Voz del Pasado que la Historia Oral es una gran herramienta, donde convergen diferentes tiempos, regulando la balanza entre tiempos largos y cortos: “(…) la historia es entendida como un planteamiento cronológico lineal (que) opone emoción, sentimientos y superposición de recuerdos, porque en vez del tiempo largo privi- legia el tiempo vivido de la memoria, evidenciando hasta qué punto están presentes en las conciencias; y porque nos confrontan, además, la subjetividad pasada y actual del otro. La fuente oral es, pues, complementaria y necesaria, no solo por el valor que tiene el recuerdo para el historiador, su valía también se evidencia por la fuerza de toda experiencia humana y por la potencia del destino personal” Esta última posee un tratamiento cinético, que se lo proporciona las ciencias sociales. • En segundo lugar, se requiere como procedimiento que el o la docente indique el valor que ostenta la memoria en nuestras vidas, más allá de la finalidad académica de la cual podamos usufructuar. Desde el cotidiano la memoria emerge como mecanismo intrínseco de nuestras formas de recordar, pertenecer y amar. 138HISTORIA_IV_GUIA.indd 138 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 A este respecto Joël Candau en la Introducción de Antropología de la memoria nos plantea: “Sin memoria no hay contrato, Alianza o convención posible, no hay más fidelidad, no hay más promesas (¿Quién va a recordarlas?), no hay más vínculo social, y por consiguiente, no hay sociedad, identidad individual o colectiva; todo se confunde y está condenado a la muerte, porque es imposible comprenderse”. Queda claro entonces que el obviar memoria en este marco referencial, es omitir el elemento fundamental de la historia oral y la construcción de historia local. • En tercer lugar, el o la docente debe aclarar que la memoria no es la panacea para poder recuperar el pasado. Debe tener claro, y así debe comunicárselo a sus estudiantes, que el pasado no puede ser llevado al presente, sino que solo puede ser recreado, a partir del ca- rácter subjetivo que tienen los sujetos y las sociedades, y que está íntimamente atravesado por sus sentimientos. A este respecto, Mario Garcés, en su obra Recreando el Pasado, nos dice que hay que ser suspicaz para trabajar con la memoria, “ pero la verdad es que el pasado solo puede ser traído al presente como recuerdo, y el acto de recordar se hace desde el presente, de los ‘mundos de vidas’ actuales, desde los sentimientos que nos provocan esos recuerdos, desde las categorías con que hoy se somete a análisis el pasado, así como relacionando nuestros recuerdos con las sucesivas elaboraciones que hemos hecho de nuestro pasado. Desde este punto de vista la memoria, más que recuperar el pasado, lo recrea”. • En cuarto lugar la historia oral llevada a cabo desde la escuela debe servir para salvar la brecha entre lo académico y la comunidad, ya que permite traer la historia al hogar, y relaciona el mundo del aula de clase con el mundo cotidiano en que vive el estudiante. De ahí que se debe incentivar la entrevista directa con el familiar, el vecino, el dirigente social, etc., de forma tal que el o la estudiante entienda que el medio social en el que se desenvuelve es una invaluable fuente histórica. Acercar el contenido de las Ciencias Sociales con el cotidiano del estudiante, con la realidad de sus casas y con la vida local, terminará favoreciendo el aprendizaje. De hecho, uno de los grandes problemas de esto es que los niños y niñas entienden que la historia es una cualidad propia de los historiadores, y si no está mediatizada por el cedazo del académico carece de validez. Al respecto, Joan Pagés, en su artículo El tiempo histórico, señala lo siguiente: “Los temas más importantes suelen estar basados en hechos de naturaleza política, protagonizados por personajes emblemáticos del pasado. En estas propuestas existe poca vida, apenas aparece la gente de la calle –y mucho menos las mujeres-, no hay memoria colectiva más que la que institucionalmente se considera como memoria nacional o patria. Es una historia homogeneizadora en la que una determinada interpretación del pasado se presenta como el pasado. Es una historia de museo, sin presente y sin futuro, una historia extraña para quienes han de aprenderla, una historia muda, sin voz, sin personas de carne y hueso. Una historia que predispone poco a quienes han de aprenderla, unos niños y niñas o unos jóvenes habituados a unos esquemas culturales bastante diferentes de los que aparecen en los textos y de los que aprendimos quienes les estamos enseñando”. 139 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 139 27-07-11 8:56
    • Elementos de continuidad y cambio El trabajo con estas categorías temporales, constituye un procedimiento central de la didáctica 255 PaginaS de la historia. A través de él, los y las estudiantes deben distinguir, para distintos procesos 262 estudiados, aquellos elementos que se mantienen en el tiempo y aquellos que cambian. Es 269 importante que comprendan que un mismo proceso o hecho histórico ocurrido en distintos 281 momentos, presenta elementos de continuidad y otros de cambio. Para establecer los elementos de cambio es fundamental considerar el contexto histórico en que los distintos procesos se producen. Este punto es clave, ya que frente a cada acontecimiento es necesario tener presente el contexto nacional, regional o internacional en que se manifies- ta, los actores participantes, las ideologías que se manifiestan detrás de ellos, los equilibrios de poder existentes y los propósitos o intenciones detrás de las acciones desarrolladas. Estas indicaciones permitirán a sus estudiantes establecer qué se mantiene y la intensidad de los cambios llevados a cabo. Por ejemplo, respecto de las relaciones de Estados Unidos con América Latina, si bien es cierto que existe un fuerte elemento de continuidad respecto de la dependencia de la región con el país del Norte, este presenta dimensiones distintas debido al fin de la Guerra Fría y la apertura de la gran mayoría de los países latinoamericanos a otros espacios como la Unión Europea y la región Asia-Pacífico; además que los problemas que enfrenta América Latina en la actualidad son menos ideológicos y más relacionados con la dinámica del desarrollo y con la incorporación activa de las comunidades indígenas. Otro ejemplo tratado en esta Unidad tiene que ver con el desarrollo de los populismos en la Región. En este contexto es importante establecer las diferencias entre los populismos clási- cos de mediados del siglo XX con los actuales, que si bien mantienen muchos elementos de continuidad, presentan importantes diferencias gatilladas por la situación totalmente dife- rente en que se producen. Esta tiene que ver con la valoración de los regímenes democráticos en las relaciones internacionales, y con los nuevos desafíos de interdependencia asociados a la globalización, especialmente en lo relativo a la aplicación de políticas neoliberales y la apertura de los mercados. 140HISTORIA_IV_GUIA.indd 140 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 Orientaciones para el Trabajo con Objetivos Fundamentales Transversales Cada uno de los cuatro Objetivos Fundamentales Transversales que promueve el marco curri- cular invita a mirar integralmente los temas de América Latina y El Caribe. Es importante considerar que en esta Unidad se tratan contenidos que permiten a los y las es- tudiantes el conocimiento de aspectos geográficos, económicos, sociales, políticos y culturales de la región en que viven, es decir se abordan realidades que les atañen directamente, y que son constituyentes de nuestra identidad. Pero más allá de esto, lo concreto es que debemos plantear el estudio de América Latina como un deber ineludible, ya que constituye nuestro segundo espacio de pertenencia, después de Chile. Así, se sugiere enfatizar en este punto y resaltar nuestra identidad latinoamericana, invitando a los estudiantes a descubrir la herencia común que compartimos y las diferencias que enriquecen la región, transformándola en un mosaico de diversidad cultural. De este modo, identidad y diversidad deben trabajarse como dos elementos estrechamente interconectados. Es recomendable que el o la docente sienta que tratar con los estudiantes temáticas asociadas a Latinoamérica constituye una posibilidad cierta de desarrollar en ellos habilidades y actitu- des que contribuirán a interpretar mejor el mundo en el que les corresponderá desenvolverse. En el contexto mundial actual, los desafíos de la globalización obligan a repensar y remirar los asuntos de la región desde otras perspectivas. En la Era de la información y del conocimiento, donde los intercambios de productos, información, cultura, tecnologías y personas, es cada vez más vertiginoso, se hace necesario desarrollar, entre nuestros estudiantes, actitudes de respeto, tolerancia y aceptación de pautas y patrones culturales diversos, especialmente en relación con los inmigrantes que llegan a nuestro país; los cuales, en su gran mayoría, provienen de otros países de la región. Se deben recalcar los derechos de la población inmigrante, los cuales son idénticos a los ciudadanos de nuestro país. En esta Unidad, específicamente en el capítulo 1, se promueve una relación racional y respon- sable con el entorno natural de la región, orientada a que el o la estudiante establezca vínculos con el medio, no basados en el dominio absoluto de la naturaleza, sino que desde un diálogo con el entorno, con el objeto de que la mirada de lo natural siempre tenga como foco el impacto que el relieve, el clima y los ríos, tengan sobre el ser humano, y la forma en que las actividades productivas y las acciones humanas actúan sobre estos elementos naturales. Asimismo, se busca que el o la estudiante desarrolle nuevas actitudes frente a los temas rela- cionados con el medio ambiente, tales como la desforestación, la contaminación del aire, la generación de basura y en particular con la emergencia del cambio climático. Para ello se solicita interpretar mapas y analizar documentos relacionados con la Amazonía y la sustentabilidad. Por otra parte, diversas actividades están orientadas a que los estudiantes reflexionen sobre el entorno en el que viven y racionalicen los procesos espaciales que se viven en la región, considerando las relaciones sistémicas que influyen para explicar la acción del clima, de los ríos y los riesgos naturales. En el capítulo 3 se abordan los movimientos indigenistas, oportunidad para desarrollar actitudes de valoración y respeto por las costumbres y tradiciones de nuestros pueblos originarios. Es importante comprender la importancia de las diferentes civilizaciones y culturas indígenas en la configuración de nuestro ser histórico. Se debe enfatizar la situación de las comunidades indígenas en la actualidad, visibilizándolas y destacándolas como actores sociales relevantes en la construcción de nuestra realidad económica, política, social y cultural. Por otro lado, puede 141 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 141 27-07-11 8:56
    • destacarse la fuerte conexión y compenetración de estas comunidades con el medio natural en que se vive, reforzando de este modo el OFT relacionado con la protección del medio ambiente. En el ámbito del desarrollo del pensamiento, a lo largo de la Unidad se busca que los y las es- tudiantes se enfrenten a una serie de situaciones de aprendizaje tanto en lo referente al entorno natural como también respecto de los procesos históricos que definieron el siglo XX, por lo que en cada de uno de los capítulos se debe organizar la información, revisar planteamientos y formular soluciones en temas vinculados con la demografía, la ciudad, la pobreza y los proyectos políticos. Respecto del desarrollo de habilidades de pensamiento superiores, a lo largo de la Unidad se presentan actividades e invitaciones a la reflexión y a la resolución de problemas que enfatizan en el desarrollo del pensamiento crítico, desafiando a los y las estudiantes a que interpreten la realidad social e histórica, y que sean capaces de argumentar sus puntos de vista. 142HISTORIA_IV_GUIA.indd 142 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 Actividades complementarias A continuación se presentan algunas actividades complementarias para ser utilizadas en el tratamiento de los contenidos relacionados con: Tema: Relieve de América Latina Se sugiere realizar esta actividad para apoyar el tratamiento de los contenidos del relieve de la región. Si PaginaS 227 no alcanza a trabajarla con el conjunto del grupo curso, puede hacerlo con los estudiantes que presentan a un ritmo más rápido de aprendizaje. 229 Observa los siguientes mapa de América y luego desarrolla las actividades planteadas. Mapa político de América Latina Mapa físico de América Latina Actividades: 1. Identifica los países que poseen: a. Cordillera de los Andes. b. Amazonía. c. Pampa. d. Chaco. e. Altiplano. f. Costas en el Atlántico. g. Costas en el Pacífico. 2. Identifica los contrastes entre el relieve de América del Norte con los de América Central y Su- ramérica. 143 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 143 27-07-11 8:56
    • Tema: Riesgos naturales en la región Se sugiere utilizar esta actividad para complementar los contenidos relacionados con los desastres naturales que enfrenta América Latina. PaginaS Considerando lo estudiado en relación a los Riesgos Naturales que afectan la región, completa 235 el siguiente cuadro, localizando y describiendo el fenómeno. a 237 Riesgo natural Localización Características del fenómeno Huracanes Terremotos Inundaciones Volcanismo Heladas Sequías Otros Tema: Actividades económicas de América Latina Se sugiere utilizar esta actividad para complementar el tratamiento de los contenidos sobre la Economía 255 PaginaS en América Latina. a 261 A continuación se presentan datos de dos de las principales economías de la región. Reflexiona sobre ellos y luego responde las preguntas: En el año 2008, México fue el primer exportador mundial de aguacates, mangos, papayas, sandías y melones. El segundo vendedor de cebolla, nueces, garbanzos, pepinos, espárragos y limones, y el tercero en berenjenas, pimientos, tomates, espinacas, calabazas, coliflor y fresas. (Fuente: http://www.informador.com.mx/economia/2008/38857/6/mexico-ocupa-la-posicion-12-en-la-exportacion-de-alimentos-a-nivel-mundial. htm). En el caso de Colombia, para el año 2008 las exportaciones tradicionales más relevantes fueron el petróleo, el café y el carbón. De las exportaciones no tradicionales destacaron el banano, las flores, el oro y sus desperdicios, las camisetas, los desperdicios de cobre, la carne bovina, la gasolina, los medicamentos, el polipropileno y el aceite de palma en bruto. Fuente: http://www.icesi.edu.co/blogs/icecomex/2008/12/05/exportaciones-2008/ Preguntas: 1. ¿Qué rol desempeñan los recursos naturales en la economía de la región? 2. La situación descrita ¿puede explicar el subdesarrollo de la región? 3. ¿Alguna de las teorías del subdesarrollo que estudiaste se alinea con estos datos? 4. ¿Qué riesgos y qué beneficios genera esta estructura de las exportaciones latinoamericanas? 144HISTORIA_IV_GUIA.indd 144 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 Materiales reproducibles A continuación, presentamos una serie de recursos y materiales reproducibles que pueden ser de gran utilidad a la hora de ilustrar o complementar los contenidos trabajados en la Unidad. Fuentes historiográficas Entre estos recursos destacan las fuentes historiográficas primarias y secundarias que cons- tituyen un elemento central para el trabajo con los contenidos del Sector y para el logro de aprendizajes asociados al análisis crítico, construcción y relación conceptual, comprensión del mundo actual y desarrollo empático, entre otros. Fuentes primarias Texto 1: Hidrografía de América del Sur Se sugiere utilizar estos recursos para complementar contenidos relacionados con los PaginaS 233 sistemas hidrográficos de América Latina. 234 Se sugiere pedir a sus estudiantes que comparen las tres fotografías aéreas. Río Orinoco Río Amazonas Río de la Plata Texto 2: Fragmento del discurso de Evo Morales en la toma de posesión como Presidente constitucional de Bolivia, el 22 de enero de 2006. Se sugiere utilizar este texto para trabajar contenidos relacionados con los neopopulismos de América Latina en la actualidad. Pagina 280 Es importante que los estudiantes desarrollen un análisis crítico de este texto y de los que se presentan a continuación. “Los pueblos indígenas -que son mayoría de la población boliviana-, para la prensa internacional, para que los invitados sepan: de acuerdo al último censo del 2001, el 62,2% de aymaras, de que- chuas, de mojeños, de chipayas, de mulatos, de guaraníes. Estos pueblos, históricamente hemos sido marginados, humillados, odiados, despreciados, condenados a la extinción. Esa es nuestra historia; a estos pueblos jamás los reconocieron como seres humanos, siendo que estos pueblos son dueños absolutos de esta noble tierra, de sus recursos naturales. Con seguridad estamos en la obligación de hacer una gran reminiscencia sobre el movimiento indígena, sobre la situación de la época colonial, de la época republicana y de la época del neoliberalismo (…). Y quiero decirles sobre todo a los hermanos indígenas de América concentrados acá en Bolivia: la campaña de 500 años de resistencia indígena- negro- popular no ha sido en vano; la campaña de 500 años de resistencia indígena popular empezada el año 1988, 1989, no ha sido en vano. Estamos acá para decir basta a la resistencia. De la resistencia de 500 años a la toma del poder 145 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 145 27-07-11 8:56
    • para 500 años, indígenas, obreros, todos los sectores para acabar con esa injusticia, para acabar con esa desigualdad, para acabar sobre todo con la discriminación, opresión donde hemos sido sometidos como aymaras, quechuas, guaraníes”. Fuente: http://www.presidencia.gob.bo/discursos1.php?cod9 Fecha de consulta: 26 de septiembre de 2010. Texto 3: Discurso pronunciado por el Comandante Fidel Castro Ruz, Primer Secretario del Partido Unido de la revolución socialista de Cuba y Primer Ministro del gobierno revolu- cionario, a su llegada a Moscu, el 13 de enero de 1964. Se sugiere utilizar este texto para complementar contenidos relacionados con la Revolu- 282 PaginaS ción cubana. 283 “Es sumamente grato para mí encontrarme de nuevo en la Unión Soviética. Aunque es solamente la segunda vez que la visito, este país constituye ya para mí algo familiar. En mi recuerdo parece como si fuera ayer mismo que estuve entre ustedes. Llevo muy grabadas en mi corazón las infinitas pruebas de amistad y de calor extraordinarios con que los soviéticos nos recibieron. Son de esos recuerdos que no pueden olvidarse. Llevo también muy fresco, compañero Jruschov, el recuerdo de la atención que usted, personalmente, y los demás dirigentes de la Unión Soviética le prestaron a nuestra delegación. Siempre he dicho que la amistad entre la Unión Soviética y Cuba constituye un brillante ejemplo de cómo son las relaciones entre los pueblos que se inspiran en los principios del marxismo-leninismo y el internacionalismo proletario. No solo media entre la Unión Soviética y Cuba enorme distancia, distancia que la técnica formidable desarrollada por el pueblo soviético ha reducido a unas pocas horas de viaje por el aire, media una enorme diferencia de tamaño y de desarrollo económico. Nuestra patria es un país pequeño, que recién ha comenzado a marchar por los caminos de la construcción del socialismo. La Unión Soviética es, en cambio, un enorme país, cuyo pueblo he- roico ha luchado y ha trabajado tesoneramente durante casi medio siglo, contra todo género de obstáculos para crear este baluarte de la paz, el progreso y la verdadera libertad de los pueblos y del hombre, que es hoy la Unión Soviética. Algunas de las dificultades por las cuales atravesó el pueblo soviético en su tiempo las estamos experimentando nosotros hoy, pero apenas se pueden comparar, porque nosotros hemos podido contar con la inestimable y prácticamente ilimitada ayuda de la Unión Soviética y de todo el campo socialista, ante la cual los intentos de ahogar nuestra Revolución por el bloqueo económico y el hambre han fracasado rotundamente. Nosotros podemos afirmar hoy que nuestro país progresa aceleradamente y sus perspectivas de desarrollo económico y bienestar social se presentan brillantes. No obstante que un poderoso huracán azotó en meses recientes y en forma casi devastadora una porción considerable de nuestro territorio, las medidas tomadas por el pueblo, su trabajo abnegado y la ayuda oportuna de los pueblos amigos nos ha permitido salir airosos de una prueba que bajo el capitalismo habría significado indescriptibles penurias para nuestros obreros y campesinos. Ningún niño quedó huérfano, ninguna familia quedó desamparada; la alianza de nuestros obreros y campesinos se consolidó en la adversidad y el espíritu de trabajo se agigantó. Así podemos decir que hemos salido de la adversidad más fuertes y más unidos. Lo mismo ha ocurrido con todas las pruebas a que no ya la naturaleza sino los designios de los imperialistas yankis nos han sometido; al cabo de cinco años nuestra Revolución está más fuerte, nuestro pueblo más unido, nuestro Partido más organizado y más aguerrido. Las experiencias acu- muladas son muchas y muy valiosas, y nos proponemos aprovecharlas de manera fecunda en los años venideros. 146HISTORIA_IV_GUIA.indd 146 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 El optimismo, la fe en el porvenir, la seguridad en el éxito son las características más sobresalientes en el ánimo del pueblo al cumplirse nuestro V Aniversario. Por eso, como muy bien decía usted, las mentiras de los imperialistas se hacen cada día más insostenibles. El ejemplo de nuestra Revolución será cada vez más atractivo para los demás pueblos. El hecho mismo de que se nos trate de mantener aislados e incomunicados demuestra que los enemigos de la Revolución temen a la verdad y a la fuerza invencible del ejemplo y de las ideas del marxismo-leninismo. Como usted, estoy igualmente seguro de que este nuevo encuentro fraternal consolidará aún más la amistad hermosa y ejemplar de nuestros dos pueblos. Aunque hoy la nieve cubre los mismos campos que en la primavera vi cubiertos de trigo, de maíz, de algodón, de verde y de flores, estoy seguro de que encontraremos igualmente hermosa, atrayente y nueva la tierra soviética. Esta vez nuestra visita será mucho más breve. En nuestro país tenemos por delante la época de más trabajo, que es la cosecha de nuestra azúcar, renglón principal de nuestra economía. Coincidiendo con nuestra salida del país llegaban las primeras combinadas construidas en la Unión Soviética, con los técnicos correspondientes, para hacer los primeros ensayos. Estas máquinas son indispensables para los planes de desarrollo de la producción de azúcar que nos hemos trazado y en ella se ha tomado especial interés el compañero Nikita Jruschov. Como él me decía: ‘Si hemos resuelto los problemas técnicos que planteaban los vuelos cósmicos, ¿cómo no hemos de resolver los problemas que plantea el corte y alza de la caña?’. Y nosotros no tenemos la menor duda de ello. Cuando en todos los órdenes de la vida pacífica se apliquen los enormes adelantos que la ciencia y la técnica han desarrollado, cientos de millones de hombres serán liberados de duros y penosos trabajos. La abundancia y el bienestar serán patrimonio de todos los pueblos. Esos son los ideales del comunismo, por ellos debemos luchar incansablemente. Es un honor para nosotros haber hecho el viaje con el compañero Podgorni y la delegación so- viética a su regreso, así como también con la compañera Dolores Ibárruri, presidenta del Partido Comunista de España, que visitó a nuestro país y participó en la conmemoración del V Aniversario de nuestra Revolución. Todas las atenciones y el afecto con que usted sabe que recibimos a los representantes del pueblo soviético, por mucho que nos esforcemos, serán pálidos al lado del cariño con que ustedes siempre han recibido, en este magnífico e incomparablemente hospitalario país, a nuestros compatriotas” Fuente: http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/1964/esp/f130164e.html Texto 4: Discurso de John F. Kennedy contra las sociedades secretas. Se sugiere utilizar este texto como complemento y para ser comparado con el texto an- PaginaS 275 terior de Fidel Castro. 276 “Damas y caballeros: la propia palabra secreto es repugnante en una sociedad libre y abierta; y nos hemos opuesto intrínseca e históricamente a las sociedades secretas, a juramentos secretos y a procedimientos secretos. Porque nos enfrenta en todo el mundo una conspiración monolítica y despiadada que se basa principalmente en medios encubiertos para expandir su esfera de influencia basada en infiltración en lugar de invasión, en subversión, en lugar de elecciones, en intimidación en lugar de libre elección. Es un sistema que ha usado vastos recursos humanos y materiales para construir una máquina eficaz estrechamente tejida que combina operaciones militares, diplomáticas, de inteligencia, económicas, científicas y políticas. Sus preparativos son ocultos, no se publican. Sus errores son enterrados, no salen en los periódicos. Sus disidentes son silenciados, no elogiados. No se cuestionan los gastos, no se publican los rumores, no se revelan los secretos. Es por eso que el 147 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 147 27-07-11 8:56
    • legislador ateniense Solón decretó como delito que los ciudadanos se desentiendan de las contro- versias. Pido su ayuda en la tremenda tarea de informar y alertar a la población norteamericana, confiando que con su ayuda los hombres serán como han nacido, libres e independientes”. Fuente: Discurso pronunciado en Nueva York, el 27 de abril de 1961. En: http://conociendolaverdad1.blogspot.com/2007/11/la-cosa-mas-atroz-de-las-atroces-de-las.html Fuentes secundarias Texto 1: El problema de la identidad en América Latina 275 PaginaS Se sugiere utilizar este texto para complementar contenidos relacionados con las Rela- a ciones de Estados Unidos con América Latina. 277 “La presencia corporativa y las formas de la sociedad de consumo han permitido la penetración de la cultura estadounidense en América latina; esta transformación cultural es criticada en círcu- los nacionalistas intelectuales y políticos latinoamericanos. Las críticas contra la invasión cultural sostienen que se deberían revisar los ya remotos orígenes de la herencia hispana o, en algunos países, la cultura aborigen. Desde esta óptica nacionalista, no reflexionar sobre ello privaría a los latinoamericanos de su identidad e incrementaría su dependencia de los Estados Unidos (…). Las difíciles condiciones económicas impuestas a las naciones latinoamericanas a fines del siglo XX, las políticas recesivas y la consiguiente pobreza en crecimiento han incrementado el flujo de emi- grantes de estas naciones hacia Norteamérica. Pero es cierto que, en especial a partir de la década de 1980, los emigrantes legales a los Estados Unidos son solo una parte de la historia. La entrada ilegal de personas desde América Latina ha planteado y continúa siendo un problema real para los gobiernos federales y estatales de regiones fronterizas como Texas o Arizona. El resentimiento contra el ilegal crece continuamente, poniendo de manifiesto las enormes presiones económicas y políticas que los han empujado al exilio. Fuente: Ernesto Ottone y Francisco Pizarro. Osadía de la prudencia. Buenos Aires: Editorial Aique, 2004. Texto 2: Creación de la CEPAL 256 PaginaS Se sugiere utilizar este texto para profundizar en las Teorías de desarrollo de América Latina. 257 “Después de la Guerra, cuando los EE.UU. se comprometieron con la reconstrucción económica y con el establecimiento de la Comisión Económica Europea y la Comisión Económica para Asia y el Lejano Oriente, los países latinoamericanos, se sintieron dejados de lado y quisieron establecer su propia comisión económica. El mayor oponente a esta ‘regionalización’ de las Naciones Uni- das fueron los Estados Unidos de Norte América, que interpretó las demandas latinoamericanas como una declaración de independencia. A pesar de ello, la CEPAL fue establecida en 1948, con su centro en Santiago de Chile. La hostilidad de los Estados Unidos continuó y, en efecto, aumentó cuando la posición teórica y política de la CEPAL cristalizó (con Prebisch 1950) en el contexto del pensamiento del desarrollo convencional de los 50s., la doctrina de la CEPAL fue concebida como revolucionaria por algunos y utópica por otros. Fuente: Björn Hetne, Teorías del desarrollo y el tercer mundo, Estocolmo: Sadec, 1982. 148HISTORIA_IV_GUIA.indd 148 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 Texto 3: Algunas bases de la teoría desarrollista-cepaliana PaginaS 256 Se sugiere utilizar este texto como complemento del anterior para ampliar el contenido 257 sobre teorías de desarrollo en la región. “A la concepción evolucionista rostowiana del desarrollo que priva de todo estatuto teórico a la noción de subdesarrollo, Raúl Prebish, al frente de los economistas de la CEPAL, opone la idea de una economía internacional dividida entre un centro y una periferia, cuya base objetiva es el sistema de división internacional del trabajo (DIT) instaurado en el siglo XIX, en el cual América Latina, como parte de la periferia del sistema económico mundial, le correspondía producir alimentos y materias primas para los grandes centros industriales. El punto de partida de Prebish fue la crítica del sistema DIT poniendo el acento en las implicaciones del carácter estático de la teoría del comercio internacional, fundada en el principio ricardiano (David Ricardo) de las ventajas comparativas. Uno de los corolarios de esta teoría es que el comercio internacional no es solo un motor de creci- miento al permitir que los países participen mediante el uso más racional de sus propios recursos, sino también un factor de reducción de las disparidades de niveles de ingreso entre los países. Para Prebish, los datos empíricos sobre el comportamiento a largo plazo de los precios relativos en los mercados internacionales estaban lejos de confirmar las previsiones de la teoría ricardiana. La evidencia empírica mostraba que, por el contrario, el intercambio internacional había provocado una concentración del ingreso a favor de los países de nivel de productividad y de salarios reales más elevados. En estas condiciones, Prebish va a demostrar que la desigual distribución de los frutos del progreso técnico y el consecuente deterioro de los términos de intercambio engendran un desequilibrio estructural entre las diferentes naciones, refutando las premisas de la teoría clási- ca. Para Furtado, ninguna idea significó tanto para la percepción del subdesarrollo como la de la estructura centro-periferia, sacada a la luz por su maestro Prebish”. Fuente: Guillen, H. De la orden cepalina del desarrollo al neo-estructuralismo en Latino América. Centro Celso Furtado, Brasil, abril de 2007. Texto 4: Los militares en la política latinoamericana, desde 1930. Se recomienda utilizar este texto para complementar los contenidos relacionados con los PaginaS 284 Gobiernos militares en América Latina. a Es importante establecer relaciones entre la realidad latinoamericana y el contexto internacional. 286 “El trastorno del orden económico y político mundial que causó la depresión de 1929 fue el comienzo de un período de intensa turbulencia en la política latinoamericana durante el cual hi- cieron su aparición irreversible en la escena política los ejércitos modernos, es decir, organizados y pertrechados a imitación de los modelos europeos más prestigiosos y mandados por oficiales de carrera, profesionales. Entre febrero y diciembre de 1930 los militares estuvieron envueltos en el derrocamiento del gobierno en no menos de seis naciones muy diferentes de América Lati- na: Argentina, Brasil, República Dominicana, Bolivia, Perú y Guatemala. En aquel mismo año se produjeron también cuatro intentos fallidos de hacerse con el poder por la fuerza en otros países latinoamericanos. Durante los dos años siguientes Ecuador y El Salvador en 1931 y Chile en 1932 se sumaron a la lista de países donde los militares habían provocado cambios imprevistos en la política y en el ejecutivo (…). Las fuerzas armadas de un país son símbolos de su soberanía nacional. A finales del siglo pasado y comienzos del presente (siglo XX) eran también emblemas de progreso tecnológico y de moderni- dad: La creación de fuerzas armadas permanentes y dotadas de una oficialidad profesional formaba parte de la modernización de cara al exterior vinculada de modo inseparable al crecimiento hacia fuera de las economías nacionales. No era una inconsecuencia que la modernización del aparato del Estado empezara por su brazo militar. Es obvio que las fuerzas armadas de estas naciones dependientes y no industrializadas solo podían transformarse –y, en particular, elevar su nivel 149 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 149 27-07-11 8:56
    • tecnológico– imitando prototipos extranjeros. Llevaron a cabo su modernización dependiente no solo comprando armas a los países europeos, sino también adoptando los modelos de organización y formación, e incluso las doctrinas militares, de los países avanzados (…). Debido a sus responsabilidades cívicas y nacionales, así como a la independencia de que gozaban sus oficiales, los nuevos ejércitos no estaban predispuestos a permanecer callados en lo que se refería a la política. Las personas que habían creído que la profesionalización garantizaría unas fuerzas armadas apolíticas tendrían ocasión de comprobar su error (…). También favorecían la afirmación del poder militar las divisiones entre las clases gobernantes sobre cómo había que afrontar la crisis, y las transformaciones económicas y sociales que se estaban produciendo. Las clases dominantes fueron quedando cada vez más aisladas y perdieron progre- sivamente su capacidad de organizar el asentimiento de los grupos sociales subordinados. Las élites socioeconómicas estaban divididas sobre el modo de industrialización que debía adoptarse y sobre la actitud que había que mostrar ante una clase trabajadora en expansión y cada vez más combativa. Desorientadas, conmocionadas, en algunos casos totalmente fragmentadas, carecían de los medios necesarios para imponer su liderazgo y un proyecto propio al conjunto de la so- ciedad. Había llegado el momento propicio para el nacional-militarismo. A falta de la definición de un interés general claro por parte de la burguesía, el interés de los generales ocuparía su lugar. Durante un tiempo serían los militares quienes, de acuerdo a sus propios valores de orientación estatal y autoritarios, definirían lo que era mejor para la nación, en nombre de la seguridad de la misma y, por ende, la defensa de los elementos esenciales del statu quo”. Fuente: Bethell, L. (ed.). Historia de América Latina. Política y sociedad desde 1930. Barcelona: Cambridge University Press, 1997. Texto 5: Crisis de la deuda y ajuste estructural 255 PaginaS Se recomienda utilizar el siguiente texto para complementar el contenido relacionado con a la Economía latinoamericana en la actualidad. 269 Es importante realizar esta actividad con los estudiantes, debido a que la crisis de la deuda en la región fue un contenido escasamente tratado en el Texto. LA DEUDA EXTERNA EN AMÉRICA LATINA “A comienzos de la década de los noventa, los países de América Latina aceptaron, aunque con reservas en algunos casos, la necesidad de aplicar políticas de liberalización de las economías al comercio internacional como estrategia para recuperar tasas más altas de crecimiento. Dichas políticas fueron impuestas desde el FMI, en la línea del llamado ‘Consenso de Washington’, que incluía planes de estabilización, reestructuración macroeconómica y renegociación de la deuda externa (Plan Brady). El FMI y el Banco Mundial modificaron su estrategia de intervención en la región: antes, el financiamiento se orientaba al desarrollo vía créditos a proyectos específicos y aumento de la capacidad productiva, pública o privada; en la actualidad, la financiación se orienta a programas de ajustes al conjunto de la política macroeconómica para garantizar el pago cumplido de la deuda externa y la estabilidad del sistema financiero internacional. La crisis de la deuda externa generó un contexto de globalización e integración transnacional, consolidando medidas orientadas hacia la reestructuración de las economías sobre la base de la desregulación del sector externo, la privatización, la flexibilización de los mercados laborales y la reducción del rol del Estado. No obstante las medidas de política impuestas por los organismos multilaterales y algunos éxitos obtenidos en materia macroeconómica, la mayoría de los países no reconocen aún alternativas claras para enfrentar con éxito la apertura y la integración al comercio internacional, ni para restablecer y estabilizar sus procesos de acumulación de capital y de crecimiento económico. Las medidas de 150HISTORIA_IV_GUIA.indd 150 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 ajuste y estabilización macroeconómicas de los años ochenta y noventa, si bien fueron antecedentes necesarios, no han sido suficientes para imprimir nuevos dinamismos a las economías. Los efectos producidos al aplicar las medidas impuestas por el FMI han sido regresivos en las con- diciones de vida de la población. Los beneficios del crecimiento, que fueron raramente positivos en términos per capita, fueron inequitativamente distribuidos. Las estadísticas de los países en desarrollo tanto en desempleo como en distribución del ingreso son razonablemente poco con- fiables, pero no se cuestiona mucho que aun cuando los mercados de valores de Latinoamérica estaban prosperando mucho, se elevaban las tasas de desempleo y los pobres se volvían cada vez más pobres –las cifras sobre la pobreza son reveladoras: al comienzo de la década de los noventa el número de pobres se había incrementado en 59 millones. En el mercado laboral se observaron cambios dramáticos: desplazamiento de trabajadores de productividad relativamente elevada a actividades de menor productividad; menor seguridad en el empleo (reducción del empleo permanente), subcontratación, crecimiento de la informalidad (54% del total del empleo generado) y una mayor flexibilidad de los costos de la mano de obra causada por el deterioro de los salarios reales, aspecto que explica el incremento de los niveles de pobreza, tanto en número de personas como en número de hogares. Si bien no se registran elevadas tasas de desempleo en los países de la región, es evidente que los efectos se han concentrado en el deterioro de la calidad del empleo y que los grupos más afectados continúan siendo los jóvenes entre los 15 y los 19 años de edad, y las mujeres. Uno de los aspectos que alarma al observar la estructura del mercado laboral en América Latina es la creciente absorción del empleo por el sector terciario de la economía, lo cual señala una pérdida de la participación del sector industrial en la generación de empleo productivo. México es un caso ilustrativo de los acontecimientos que se generaron una vez que el ‘Consenso de Washington’ decidió que mercados libres y moneda fuerte eran la llave de oro del desarrollo económico y la superación de la crisis de la deuda externa (apertura comercial, privatización de empresas estatales, control fiscal y monetario para reducción de la inflación). Este país comenzó su programa de liberalización comercial a finales de los ochenta, sin resultados inmediatos obvios en términos de más rápido crecimiento económico. El viraje vino cuando el país negoció un paquete de reducción de la deuda, el cual entró en funcionamiento en 1990. La agresiva política de apertura e integración al mercado internacional significó un proceso acelerado de concentración de capital, la destrucción de la mediana y la pequeña empresa y la reducción de obreros industriales (se ha calculado que para este año alcanzará el 33% de la población manufacturera). La liberación de los mercados financieros y la elevación de las tasas de interés en los países de América Latina atrajeron durante los noventa a los inversionistas extranjeros. El problema de fondo es que los recursos provenientes del exterior se concentraron en buena medida en la refinanciación de la deuda externa y en los circuitos especulativos del sistema financiero y no en la inversión directa en actividades productivas como se esperaba. Los resultados se traducen en estancamiento de la productividad del sector, deterioro de los términos de intercambio comercial y bajas tasas de crecimiento del PIB que no han logrado compensar los enormes costos financieros y sociales”. Fuente: Dr. Oscar Arcos Palma. La deuda externa en América. Antecedentes, situación actual y perspectiva. Bogotá, junio 2006. En: www.celam.org/documentos_celam/103.doc 151 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 151 27-07-11 8:56
    • Otros materiales reproducibles PaginaS Estimaciones de reducción de la pobreza extrema en América Latina. 267 a Se sugiere utilizar este recurso para complementar el tratamiento del contenido Estrategias de desa- 269 rrollo regionales. América Latina: año que se alcanzaría la meta de reducción de la pobreza extrema, según dos escenarios de crecimiento económico. 2050 Crecimiento histórico (1991-2004) Crecimiento histórico más 1 punto porcentual 2040 2030 2020 2010 2000 / e) a / a b/ a bia or la rú sil a a/ má o a/ ile yb aa livi gu a d blic Ric xic ma ad Pe Bra Ch or ay lom s na b/ tin ua ara Mé Bo ura alv sta ad ian pú gu ate Pa rag en Nic Co Ecu livr (Re nd El S Uru Co Gu Arg Pa Ho Bo la zue ne Ve Fuente: Objetivos de Desarrollo del Milenio: una mirada desde América Latina y el Caribe. Santiago: Naciones Unidas (CEPAL), 2005. La educación en América Latina Se recomienda utilizar el siguiente gráfico para complementar el tratamiento de contenidos relacionados con Estrategias de desarrollo regionales. América Latina: personas de 15 a 19 años que han logrado terminar la educación primaria según países, alrededor de 1990 y del 2000 y proyección al 2015. Chile Argentina Uruguay Panamá México Colombia Ecuador Perú Venezuela (Rep. Bolivariana de) Situación alrededor de 1990 Costa Rica Brasil Situación alrededor de 2000 República Dominicana Situación proyectada para 2015 Bolivia Paraguay El Salvador Honduras Guatemala Nicaragua Total 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Porcentaje Fuente: Objetivos de Desarrollo del Milenio: una mirada desde América Latina y El Caribe. Santiago: Naciones Unidas (CEPAL), 2005. 152HISTORIA_IV_GUIA.indd 152 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 Gasto en algunos países de la región en Seguridad Social Se sugiere utilizar el siguiente recurso para complementar el contenido Estrategias de desarrollo regionales. América Latina y El Caribe: gastos generales del gobierno y gastos en seguridad social, año 2000 (%) Ecuador Guatemala Suranime Perú Venezuela (Rep. Bolivariana de) República Dominicana Jamaica Trinidad y Tobago Belice Saint Kitts y Nevis México Paraguay Honduras Islas Caimán Granada El Salvador Brasil Bahamas Gobierno general Antigua y Barbuda Anguila Santa Lucía Seguridad social Aruba San Vicente y las Granadinas Barbados Nicaragua Dominica Chile Uruguay Argentina Costa Rica Colombia Panamá Bolivia Cuba Monserrat 0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 Fuente: Objetivos de Desarrollo del Milenio: una mirada desde América Latina y El Caribe. Santiago: Naciones Unidas (CEPAL), 2005. Población con viviendas precarias en la región (favelas, villas miseria, campamentos, etc.) Se recomienda al docente utilizar este contenido para profundizar en el tratamiento de los contenidos relacionados con Estrategias de desarrollo regionales, especialmente aquellos concernientes a pobreza. América Latina y El Caribe: población en tugurios, 1990 y 2001 (%) Haití Nicaragua Perú Belice Guatemala Bolivia Venezuela (Rep. Bolivariana de) Aguila República Dominicana Brasil Jamaica Salvador Argentina Trinidad y Tobago Panamá Ecuador Paraguya Colombia México Honduras 2001 Dominicana Costa Rica 1990 Santa Lucía Chile Uruguay Suranime Granada Antigua y Barbuda San Vicente y las Granadinas Saint Kitts y Nevis Guyana Puerto Rico Cuba Bahamas Aruba Antillas Neerlandesas Bermuda Barbados 31,9 América Latina y El Caribe 35,4 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Fuente: Objetivos de Desarrollo del Milenio: una mirada desde América Latina y El Caribe. Santiago: Naciones Unidas (CEPAL), 2005. 153 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 153 27-07-11 8:56
    • Apoyo a la evaluación de los aprendizajes En esta sección se presentan diversas herramientas de apoyo a los y las docentes en la eva- luación de los aprendizajes de sus estudiantes. Estas van desde evaluaciones reproducibles complementarias, con sus respectivos indicadores de niveles de logro, hasta criterios para evaluar preguntas abiertas presentes en las evaluaciones del Texto para el Estudiante. Final- mente, se presentan modelos de pautas de evaluación de procedimientos. Evaluaciones reproducibles Evaluación 1 Para aplicar al contenido Relieve latinoamericano. 1. Considerando tus conocimientos sobre el entorno natural de América Latina, señala si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Coloca un V en la que evalúes como verdadera, y una F en la que consideres falsa, justificándola. a) En América del Sur predominan los climas templados: J: b) El relieve de América Latina es consecuencia de la acción de fuerzas procedentes del interior de la tierra: J: c) La Costa Pacífico de Centro América está exenta de riesgos naturales de origen climático: J: d) Los ríos más importantes de América del Sur desembocan en el océano Pacífico: J: e) Uno de los principales problemas medioambientales de la región es el calentamiento global: J: f) Entre los riesgos naturales de origen tectónico que afectan a América del Sur se encuentra el Fenómeno de El Niño: J: g) El Río de La Plata es uno de los más importantes de la región, en parte porque es el más extenso y cau- daloso: J: 154HISTORIA_IV_GUIA.indd 154 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 Pautas para evaluar actividad de Evaluación 1 a) Rúbricas EVALUACIÓN 1 Identifica las grandes regiones geopolíticas que conforman el mundo actual, conociendo sus principales rasgos geográficos. Niveles de logro Descriptores Excelente Identifica las grandes regiones geopolíticas que conforman el mundo actual, conociendo sus principales rasgos geográficos. Lo anterior se refleja en que determina verdadero o falso según corresponda. Y además justifica lo considerado falso desde los conocimientos adquiridos durante la unidad, citando otras fuentes, y ocupando conocimientos propios previamente adquiridos. Complementa sus respuestas con ejemplos. Bueno Completa la actividad de manera correcta, aplicando principalmente los conocimientos adquiridos du- rante la actividad al justificar sus respuestas falsas. Esto refleja que es capaz de identificar las grandes regiones geopolíticas que conforman el mundo actual, conociendo sus principales rasgos geográficos. Satisfactorio Responde lo que se le plantea, pero se confunde. Para realizar correctamente la actividad y justificar sus respuestas requiere del apoyo constante de otra persona. De este modo logra identificar las grandes regiones geopolíticas que conforman el mundo actual, conociendo sus principales rasgos geográficos. Necesita reforzamiento Su desempeño durante la actividad es insuficiente para determinar que identifica las grandes regiones geopolíticas que conforman el mundo actual, conociendo sus principales rasgos geográficos, esto porque deja sus respuestas inconclusas o en blanco. b) Indicadores de logro a) F e) V J: En América del Sur predominan los climas tropicales. f) F b) V J: El Fenómeno de El Niño es un riesgo natural de ca- c) F rácter océano-atmosférico. Los de origen tectónico son los terremotos, tsunamis y volcanismo. J: Los riesgos naturales de tipo climático se pueden presentar en cualquier parte de la región de diferentes g) F formas: sequías, inundaciones, etc. J: El río más importante de la región, por su extensión d) F y magnitud, es el Amazonas. J: Los tres ríos más importantes de la región, es decir el Amazonas, el Orinoco y el de La Plata desembocan en el Océano Atlántico. Evaluación 2 Para aplicar al contenido Población de América Latina. 1. A continuación se presenta un texto sobre los cambios demográficos en la región. Léelo con detención, y luego responde las preguntas. IMPACTO DE LAS TENDENCIAS DEMOGRÁFICAS SOBRE LOS SECTORES SOCIALES EN AMÉRICA LATINA “Los cambios demográficos de los últimos decenios se insertan en el denominado proceso de transición demográfica. Si bien el concepto de transición demográfica tuvo su origen en el intento de explicar la relación entre los cambios demográficos y los cambios socioeconómicos en Europa durante el siglo XVIII, su uso se ha extendido hasta el presente, tanto porque se refiere a procesos demográficos identificables aun en diferentes situaciones históricas, 155 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 155 27-07-11 8:56
    • como por el hecho de que constituye una propuesta -siempre vigente- de explicación de la dinámica demográfica a la luz de sus interrelaciones con los factores sociales, económicos y culturales (Zabala de Cosío, 1992). La transición demográfica ha sido descrita como un proceso de larga duración, que transcurre entre dos situaciones o regímenes extremos: uno, inicial, de bajo crecimiento demográfico con altas tasas de mortali- dad y fecundidad, y otro, final, de bajo crecimiento pero con niveles también bajos en las respectivas tasas. Entre ambas situaciones de equilibrio se pueden identificar dos momentos principales. El primero, en el que la tasa de crecimiento de la población aumenta como consecuencia del descenso de la mortalidad, y el segundo, en el que dicho crecimiento disminuye, debido al descenso posterior de la fecundidad. En qué magnitud y a qué velocidad cambia la tasa de crecimiento, dependerá de la velocidad y del momento en que comienzan a descender la mortalidad y la fecundidad (Chesnais, 1986). En el marco de este esquema, América Latina se encuentra, como señalaron Chackiel y Martínez (1993), ‘transitando la fase de disminución de la fecundidad, que se ha producido en forma rápida, después de haber experimentado cambios importantes en la mortalidad desde antes de la segunda mitad del siglo -aunque to- davía con un amplio margen de posible reducción-, con el resultado de una tasa de crecimiento en descenso’. La transición demográfica es, sin embargo, un proceso complejo, y los países difieren en cuanto al momento de inicio y al ritmo de los cambios en la fecundidad y la mortalidad, así como respecto a los cambios en otras variables estrechamente relacionadas, tales como el lugar de residencia, el estado nutricional y de salud de la población, las conductas asociadas a la formación de las uniones y a la planificación familiar. No obstante las diferencias, hay un cierto consenso en que la transición demográfica se ha dado en el seno de las transformaciones sociales y económicas que han ocurrido en la región, aunque la relación entre esa transición y esos cambios sea compleja y difícil de precisar. Para dar alguna referencia al respecto, es inte- resante destacar que, de acuerdo con un concepto de “modernización” que se refiere a los cambios sociales que ocurrieron en los decenios de 1960 y 1970 y en base a los criterios de terciarización de la economía, urbanización y educación, se ha encontrado que todos los países de transición demográfica avanzada pre- sentan también un nivel de modernización avanzado; dos tercios de los países que se encuentran en plena transición demográfica se ubican en un nivel intermedio de modernización (parcial y acelerado), y cuatro de los cinco países de transición demográfica aún moderada y los dos países de transición incipiente se corresponden con un nivel de modernización también incipiente (CEPAL/CELADE, 1993). Dentro de cada país, el comportamiento de la fecundidad, la mortalidad y las migraciones internacionales afectan el crecimiento y la distribución por edades de la población, dando lugar a la disminución, estancamiento o expansión de diferentes grupos que, a su vez, articulan demandas diferenciadas. De estos tres factores, la fecundidad es la variable que mayor influencia ha tenido en este proceso de cambios, por su fuerte impacto en el tamaño de las nuevas generaciones, efecto que se traslada con los años a los diferentes grupos de edades. Ya se ha observado, en países europeos, que el descenso de la fecundidad por debajo del nivel de reemplazo de sus miembros puede dar lugar, no solo a una disminución del crecimiento, sino incluso a una disminución absoluta de sus efectivos y a una inversión de la pirámide de edades (Chesnais, 1986). En América Latina, con la excepción de Cuba, la situación está todavía lejos de ser tan extrema en la mayoría de los países, aunque puede decirse que todos ellos se encuentran actualmente en alguna etapa del proceso”. Fuente: Schkolnik, S. y Chackiel, J. América Latina, la transición demográfica en sectores rezagados. Santiago: CELADE, 1998. Preguntas: a) ¿En qué consiste el concepto de transición demográfica? b) ¿Qué sucede con la tasa de fecundidad en la transición demográfica: avanzada, moderada e incipiente? c) ¿Por qué la tasa de fecundidad tiene impacto sobre las futuras generaciones? d) ¿Qué factores condicionan en la actualidad la fecundidad de la región? 156HISTORIA_IV_GUIA.indd 156 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 Pautas para evaluar actividad de Evaluación 2 a) Rúbricas EVALUACIÓN 2 Identifica las grandes regiones geopolíticas que conforman el mundo actual, conociendo sus principales rasgos demográficos. Niveles de logro Descriptores Excelente A partir de la lectura comprensiva de un texto ligado a la fecundidad femenina responde lo que se le plantea, demostrando que es capaz de identificar las regiones geopolíticas que conforman el mundo actual, específicamente América Latina y sus principales rasgos demográficos. Sus respuestas las basa en sus conocimientos previos, lo visto durante la unidad y lo revisado en otras fuentes ligadas al tema. Además complementa sus respuestas con ejemplos pertinentes. Bueno Luego de la lectura comprensiva de un texto alusivo a la fecundidad femenina responde, esto refleja que es capaz de identificar las regiones geopolíticas que conforman el mundo actual, específicamente América Latina y sus principales rasgos demográficos. Las respuestas emitidas se basan únicamente en lo revisado durante la unidad. Satisfactorio Lee el texto presentado, que está ligado a la fecundidad femenina. Al responder se confunde, por este motivo recurre al apoyo constante de otra persona. Solo así es capaz de identificar las regiones geopolíticas que conforman el mundo actual, específicamente América Latina y sus principales rasgos demográficos. Necesita reforzamiento El desempeño que presenta durante el desarrollo de la actividad es insuficiente para afirmar que es capaz de identificar las regiones geopolíticas que conforman el mundo actual, específicamente América Latina y sus principales rasgos demográficos, puesto que, al intentar responder deja sus respuestas inconclusas o en blanco. b) Indicadores de logro a) El o la estudiante: c) El estudiante o la estudiante: • Identifica que la fecundidad está condicionada por • Conceptualiza el término “derecho reproductivo”. el acceso al mercado laboral de la mujer. • Reconoce el concepto “derecho reproductivo” como • Identifica que la fecundidad está condicionada por demanda de algunos movimientos de mujeres. los cambios culturales de la región. • Opina a favor de los derechos reproductivos utili- zando argumentos. b) El o la estudiante: • Opina en contra de los derechos reproductivos • Reconoce las diferencias que existen al interior de la región en términos demográficos. utilizando argumentos. • Reconoce que la natalidad tiene un comportamiento d) El estudiante o la estudiante: diferente entre los países más avanzados y pobres • Elabora propuestas para incentivar la natalidad. de la región. • Las propuestas son coherentes. • Reconoce que la mortalidad tiene un comportamiento • Las propuestas tienen un carácter público. diferente entre los países más avanzados y pobres • Diseña un afiche publicitario. de la región. • El afiche es llamativo. • El afiche corresponde a lo solicitado por el docente. 157 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 157 27-07-11 8:56
    • Evaluación 3 Para aplicar a contenido relacionado con la Economía de América Latina en la actualidad, es- pecíficamente a la inversión extranjera en la región. 1. Observa la información estadística entregada por ambos cuadros y luego contestas las preguntas. América Latina y el Caribe: mayores empresas/grupos transnacionales no financieros, según ventas consolidadas, 2007 Lugar Empresa Ventas Año 2007 Rubro millones de dólares 2 Wal-Mart 29067 Comercio 5 General Motors 21262 Automotriz 6 Daimler Chrysler 17308 Automotriz 8 Ford 14909 Automotriz 11 Cargil 11868 Agroindustria 12 Bunge 11419 Agroindustria 17 Aes Corp 8682 Electricidad 19 Exxon Mobil 8188 Petróleo Fuente: CEPAL. La inversión extranjera directa en América Latina y el Caribe, 2008 http://www.eclac.org/publicaciones/xml/1/36091/LCG2406ef_capI.pdf América Latina y El Caribe: origen de la inversión extranjera directa, 1999-2008 (en %) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 2007 2008 1999-2003 2004-2008 Estados Unidos Centros financieros del Caribe América Latina y el Caribe Canadá España (excluidos los centros financieros) Japón Paíse bajos Otros Fuente: Comisión Económica para América Latina (CEPAL). Estimaciones sobre base de datos de cifras oficiales de mayo 2009. Preguntas: a) ¿Cuál es el sector de la economía que registra las mayores ventas de las principales empresas transnacionales en la región? b) ¿Qué explica la baja participación de las empresas transnacionales en el sector primario? c) ¿Cómo ha evolucionado la inversión de empresas estadounidenses en América Latina? ¿Te parece relevante? d) ¿En qué período la inversión de empresas estadounidenses en la región se incrementó?, ¿qué factores lo pudieron generar? e) ¿Qué consecuencias tiene para la política y cultura de América Latina la presencia de la inversión de empresas estadounidenses en la región? 158HISTORIA_IV_GUIA.indd 158 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 Pautas para evaluar actividad de Evaluación 3 a) Rúbricas EVALUACIÓN 3 Analiza datos entregados en tablas y gráficos. Identifica las grandes regiones geopolíticas que con- forman el mundo actual, conociendo sus principales rasgos económicos. Niveles de logro Descriptores Excelente Analiza el gráfico y la tabla que se le presentan. Responde lo que se le plantea relacionando esa información con sus conocimientos previos, lo estudiado durante la unidad y lo revisado en otras fuentes. Además complementa sus respuestas con ejemplos pertinentes. Lo anterior permite afirmar que identifica las grandes regiones geopolíticas que conforman el mundo actual, particularmente América Latina y que conoce sus principales rasgos económicos. Bueno Analiza el gráfico y la tabla que se le presentan. Da respuesta a lo que se le plantea, vincula la información del gráfico y la tabla con lo estudiado durante la unidad. Lo anterior permite afirmar que identifica las grandes regiones geopolíticas que conforman el mundo actual, particularmente América Latina, y que conoce sus principales rasgos económicos. Satisfactorio Revisa el gráfico y la tabla presentados. Intenta responder pero se confunde por lo que recurre a la ayuda de otra persona. Solo así identifica las grandes regiones geopolíticas que conforman el mundo actual, particularmente América Latina, y que conoce sus principales rasgos económicos. Necesita reforzamiento El desempeño presentado durante la actividad es insuficiente para afirmar que identifica las grandes regiones geopolíticas que conforman el mundo actual, particularmente América Latina, y que conoce sus principales rasgos económicos. Lo anterior porque deja sus respuestas en blanco o incompletas. b) Indicadores de logro a) Comercio. b) La volatilidad del precio (cambiante) y que algunos Estados han nacionalizado los recursos naturales estratégicos. c) Son inversiones altamente importantes, no solo por el volumen de estas sino también por las acti- vidades que ellas dominan. d) La inversión estadounidense en la región es amplia, y a pesar de que ha sido fluctuante es relevante porque acentúa la dependencia de la región hacia Estados Unidos. En el período 1999-2003, luego de la crisis asiática, período en que se reactiva la economía de la región. e) Consecuencias políticas: la región se hace más dependiente de la política exterior de Estados Unidos. Consecuencias culturales: se adoptan paulatinamente costumbres y formas de vida estadounidenses. 159 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 159 27-07-11 8:56
    • Claves para respuestas de preguntas abiertas en evaluaciones del Texto Capítulo 1 Evaluación diagnóstica 221 Pagina Los estudiantes reconocen en el poema de Neruda: • Alusiones a las características naturales de América Latina. • Alusiones a la diversidad de paisajes de América Latina. • Alusiones a su origen indígena. • Diversos territorios, entre ellos cordilleras, selvas, pampas, etc. • Diversos territorios, como Venezuela, y la Antártida. • Alusiones a la historia de Latinoamérica como pueblos precolombinos y el proceso de Conquista. • Los estudiantes reconocen en la imagen diversos elementos de la identidad latinoamericana, como: la influencia de Estados Unidos, el “Che” Guevara, dictadores militares, movimientos políticos, héroes de la Independencia, trabajadores, paisajes. • Actividades económicas, como la producción de materias primas, etc. Evaluación de proceso 241 Pagina 1. Utiliza el mapa de América Latina del libro. 2. Utiliza papel transparente. 3. Elabora 5 mapas e identifica las zonas homogéneas en cuanto a relieve, climas, etc. 4. Elabora un nuevo mapa síntesis identificando problemas ambientales y riesgos naturales en la región. 5. Redacta una síntesis sobre los paisajes naturales de América Latina, reconociendo en ellos la presencia de diferentes: - Relieves. - Climas. - Sistemas hídricos. - Riesgos naturales. - Problemas ambientales 160HISTORIA_IV_GUIA.indd 160 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 Capítulo 2 Evaluación diagnóstica Dimensión Definición Pagina 243 Ética El estudiante utilizará conceptos como: • Justicia social. • Preocupación por el otro. • Compromiso con el débil. • Deber de una sociedad con los más necesitados. Política • Los problemas de la población o demográficas deben abordarse desde las políticas públicas. • El Estado debe enfrentar problemas como la desnutrición, la pobreza y el hambre. Religiosa • Las diferentes iglesias deben orientar a sus fieles sobre los temas demográficos. • Las iglesias deben dialogar con el Estado para promover el bien común en materia demográfica. Económica y • La prosperidad económica de algunas regiones es parcial. social • La globalización no ha mejorado la situación de millones de latinoamericanos. Personal • Opina con fundamentos sobre la situación demográfica de América Latina. • Opina con fundamentos sobre los problemas demográficos de la región. Evaluación de proceso Ítem I En las zonas desarrolladas, Europa y América, desde mediados del siglo XIX, en general las Pagina 271 tasas de fecundidad han disminuido crecientemente. Mientras que en las subdesarrolladas, luego de un significativo crecimiento en la década de 1960, las tasas hacia la actualidad han ido bajando. 1. En la actualidad América Latina presenta su tasa de fecundidad más baja. 2. La alta fecundidad de la década del ´60 es explicada por el aumento de la calidad de vida y los procesos de migración campo-ciudad. 3. En América Latina - Se han implementado políticas para controlar la natalidad. - La mujer ha ingresado al mercado laboral. Ítem II 1. Hacia el año 2040 en América Latina: - La población joven decrecerá. - La población de entre 20 y 39 años decrecerá. - La población mayor a los 40 años aumentará. - La población adulta senil aumentará significativamente. 2. Actualmente, la población ha detenido el ritmo de crecimiento que tuvo en la década del ´60, por lo que ha aumentado la población senil. 161 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 161 27-07-11 8:56
    • 3. En la década del ´50, la población joven crecía rápidamente, mientras que la esperanza de vida era baja. 4. Gracias al aumento de la esperanza de vida, la población seguirá creciendo a un ritmo más bajo y con un claro envejecimiento demográfico. Capítulo 3 Evaluación diagnóstica 273 Pagina Rigoberta Menchú: líder indígena guatemalteca y defensora de los Derechos Humanos, miembro del grupo Quiché-Maya. Es Embajadora de Buena Voluntad de la Unesco y ganadora del Premio Nobel de la Paz y del Premio Príncipe de Asturias de Cooperación Internacional. Fidel Castro: principal líder de la Revolución cubana. Fue mandatario de su país, bajo los cargos de Primer Ministro (1959-1976) y Presidente de Cuba (1976-2008). Actualmente ejer- ce como primer secretario del Partido Comunista de Cuba y como comandante en jefe de las Fuerzas Armadas Revolucionarias (Ejército) de Cuba. John Kennedy: presidente de Estados Unidos desde enero de 1961 hasta noviembre de 1963, fecha de su asesinato. Eva Perón: esposa del presidente argentino Juan Domingo Perón. Se transformó en un per- sonaje mítico por sus fervientes discursos a favor de las masas trabajadoras y su temprana muerte, víctima de leucemia. Augusto Pinochet: dirigió un golpe de Estado que derrocó al gobierno de Salvador Allende en Chile, el 11 de septiembre de 1973. Desde ese momento asumió el gobierno del país, pri- mero bajo el cargo de Presidente de la Junta Militar de Gobierno (que ocupó hasta 1981), al que se sumó el título de Jefe Supremo de la Nación el 27 de junio de 1974, que le confería el poder ejecutivo. Hugo Chávez: presidente de Venezuela, ha intentado llevar adelante la llamada “Revolución Bolivariana”. Subcomandante Marcos: el principal ideólogo, portavoz y mando militar del grupo armado indígena mexicano denominado Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), que hizo su aparición pública el 1 de enero de 1994, cuando lanzaron una ofensiva militar en la que tomaron seis cabeceras municipales del Estado sureño mexicano de Chiapas, demandando “democracia, libertad, tierra, pan y justicia” para los indígenas. Patricio Aylwin: primer presidente de Chile tras la recuperación de la democracia. Gobernó entre 1990 y 1994. En un comienzo lideró el proceso de transición democrática de Chile, en la década de 1990. Luiz Inácio (Lula) da Silva: el actual presidente de Brasil llegó al poder acompañado por la izquierda democrática, y ha seguido una política que busca mejorar las condiciones de vida de la población con medidas pro empresa. 162HISTORIA_IV_GUIA.indd 162 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 Evaluación de proceso Pagina 295 • Gobierno de Juan Domingo Perón: caudillo argentino impulsor de la industria nacional y de los beneficios a los obreros organizados. • Triunfo revolucionario de 1959: Cuba, se impone la revolución. Fidel Castro llega al poder. • Realización de reformas neoliberales: Chile, se generan cambios estructurales como con- secuencia de la instalación de este fenómeno. • Golpe militar en 1964: Brasil, se inicia una dura represión. • Gobierno de Lázaro Cárdenas: México, líder populista, que impulsará mejoras en la eco- nomía y beneficios a las clases populares. • Dictadura de Alfredo Stroessner: Paraguay. Uno de los dictadores de Latinoamérica con más tiempo en el poder. • Movimiento Tupamaro: Uruguay. Movimiento de izquierda que utilizó el terrorismo como medio de acción. • Construcción de un canal interoceánico: Panamá. Se facilitan las comunicaciones y se intensifica el tráfico comercial. • Populismo y neopopulismo hoy: Venezuela, Bolivia, Ecuador, Argentina • Fuerte dependencia de Estados Unidos: países del Caribe y de América Central. • Guerra Civil entre 1960 1996: Guatemala. • Anexión a Estados Unidos: Puerto Rico (Estado Libre Asociado). • Implementación Reforma Agraria entre 1962 y 1973: Chile. • Revolución Sandinista: Nicaragua. • Movimiento cocalero: Bolivia. • Guerrilla de las FARC: Colombia. 163 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 163 27-07-11 8:56
    • Modelos de pautas de evaluación de procedimientos Pauta de evaluación para análisis de mapas topográficos Dimensión Indicador Sí No Comentarios Color verde Identifica símbolos Color café Color café oscuro Reconoce el tipo de relieve Relaciona el relieve con alguna macro forma Interpreta la Vincula el relieve con información algún país Vincula la disposición del relieve con el clima Asocia el relieve con el asentamiento humano Pauta de evaluación para problemas medioambientales Dominio contenido Sí No Dominio contenido actitudinal Sí No conceptual Identifica los principales pro- Se compromete para resolver los problemas blemas medioambientales. medioambientales Caracteriza los principales Es respetuoso con el entorno que ocupa problemas medioambientales. Señala las causas de los prin- cipales problemas medioam- Promueve el respeto por el medioambiente bientales. Localiza los principales pro- Actúa en consecuencia con su discurso blemas medioambientales. Describe la evolución de los Lleva a cabo prácticas sustentables problemas medioambientales. Proyecta en el tiempo los Promueve una relación sustentable con los efectos de los problemas recursos naturales medioambientales. Reconoce medidas para enfrentar los problemas Promueve planes de intervención ambiental medioambientales. 164HISTORIA_IV_GUIA.indd 164 27-07-11 8:56
    • Unidad 3 Pauta de procedimiento para formular hipótesis en Ciencias Sociales Criterio Logrado Medianamente logrado No logrado Formula hipótesis La hipótesis es coherente con lo solicitado en la actividad Indaga para comprobar la hipótesis Muestra evidencia del trabajo realizado Confirma la hipótesis Procedimientos para desarrollar investigaciones Estudiante: Curso: Nombre del trabajo: Entrega: Descriptor Bien Mal INICIO Plantea en forma clara el problema a investigar Define objetivos Establece plazos Organiza los pasos a dar DESARROLLO Utiliza distintas fuentes de infor- mación Selecciona información adecuada Cumple los objetivos de la inves- tigación Informa al docente el estado de la investigación CIERRE Presenta un informe escrito acorde 165 GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES IV MEDIOHISTORIA_IV_GUIA.indd 165 27-07-11 8:56
    • Bibliografía y otros recursos Material impreso • Alcántara, A. Diccionario de integración Latinoamericana. Madrid: Ediciones Olaza y Valdés, 2008. • Alcántara, A. y otros. Relaciones entre América Latina y Europa, balances y perspectivas. Salamanca: Edi- ciones de la Universidad de Salamanca, 2008. • Atlas y geografía del mundo para el Nuevo milenio. Barcelona: Editorial Marre, 1999. • Bethell, L. Historia de América Latina, política y sociedad desde 1930. Barcelona: Cambridge University Press, 1997. • Baltra Cortés, A. Crecimiento económico de América Latina. Santiago de Chile: Editorial del Pacífico, 1964. • Bertone, C. y otros. Geografía General. Buenos Aires: Editorial Kapeluz, 2000. • Brunner, J. Globalización cultural y posmodernidad. Santiago: Fondo de Cultura Económica, 1998. • Candau, J. Antropología de la memoria. Buenos Aires: Eudeba, 2002. • Cardoso, C., Pérez, H. Historia Económica de América Latina. Tomo II. Barcelona: Editorial Crítica, 1987. • Carmagnani, M. Estado y sociedad en América Latina. Barcelona: Editorial Crítica, 1984. • Censo 2002, Chile: ciudades, pueblos y aldeas. Santiago: Instituto Nacional de Estadísticas, 2002. • CEPAL. Estudio Económico de América Latina y El Caribe. Santiago de Chile, 2008. • CONAMA. Informe País: Estado del medioambiente en Chile. Santiago: Ediciones LOM, 2002. • Conde, R. (ed.). Iberoamérica ante el siglo XXI. Madrid: Siglo XXI editores, 2008. • Del Pozo, J. Historia de América Latina y del Caribe 1825-2001. Santiago: LOM Ediciones, 2002. • De Ramón, A. y otros. Historia de América Latina. Tomo III. Santiago: Editorial Andrés Bello, 2001. • Garcés, M. Recreando el pasado. Santiago: Talleres Eco, 2002. • Naciones Unidas. Objetivos de Desarrollo del Milenio. Santiago: Naciones Unidas, 2005. • Naciones Unidas: América Latina y el Caribe. Observatorio demográfico. Santiago de Chile, 2007. • Pagés, J. El tiempo histórico. En Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Instituto de Ciencias de la Educación. Barcelona, 1998. • Puyol, R. Geografía Humana. Barcelona. Ediciones Cátedra, 1998. • Thompson, P. La Voz del Pasado. Valencia: Ediciones Alfons el Magnanim, 1988. • Zamora Rodríguez, A. Ensayos sobre el subdesarrollo. Latinoamérica, 200 años después. Madrid: Ediciones Foca, 2008. Sitios recomendados de la web • www.eclac.org/ Página oficial de CEPAL. • www.earth.msscience.com Página para obtener información sobre tectónica de placas. • www.greenpeace.org • www.conama.cl • http://movimientos.org/ • www.ambiental.net Páginas para obtener información sobre el tema medioambiental en América Latina. • www.migracionesforzadas.org/ • www.acnur.org/ Páginas para obtener información sobre migraciones en la región. • http://www.zonaeconomica.com/teorias-desarrolllo 166HISTORIA_IV_GUIA.indd 166 27-07-11 8:56
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