Instrumentos de evaluación.

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Instrumentos de evaluación.

  1. 1. [2] EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN TECNOLOGÍASi asumimos que una de las finalidades de la Educación Tecnológica es contribuir a lograrcompetencias para la vida en el mundo actual (es decir, competencias para abordar situaciones nuevas ycambiantes); entonces, en Tecnología, interesa, entre otras cosas, evaluar la funcionalidad de losconocimientos en situaciones diversas. Por ejemplo, aquellos saberes que el sujeto puede poseer, peroque no sabe aplicar, de hecho, aportan poco a los propósitos de la educación en Tecnología.Por su parte, Walencik (1991) ha señalado que: “La evaluación del progreso de un alumno enEducación Tecnológica no puede limitarse a juzgar el producto terminado o la memorización de loshechos”. ¿Qué hacemos entonces, evaluamos las producciones de los chicos o sus procesos deaprendizaje?Consideramos que en Tecnología es importante evaluar ambos. De hecho existe una fuerte interrelaciónentre la comprensión conceptual y las habilidades prácticas, y esta interacción se hace patente duranteel proceso de resolución de situaciones problemáticas. La información que los mismos alumnosproducen durante las actividades (en especial la información que queda registrada a partir de laconsigna o de las instrucciones de trabajo), es un insumo que facilita la evaluación por parte deldocente. Ya desde el comienzo de la secuencia, los alumnos suelen analizar y valorar las ideas parasolucionar el problema utilizando criterios técnicos, estéticos, económicos, funcionales, ambientales,etc. Lo mismo sucede a medida que los alumnos avanzan en el diseño y en la ejecución de la solución,hasta obtener el producto que resuelve la situación problemática. El seguimiento del docente desde laaparición de los primeros borradores y bocetos hasta el producto final, pasando por las demás fases, esuna de las formas de evaluar los aprendizajes de los alumnos.En el área de Tecnología buscamos evaluar "el conocimiento en la acción".Por eso, si bien la evaluación del proceso resolutivo es importante, no lo es menos la evaluación delresultado o producto final, habida cuenta del carácter práctico y funcionalista de la acción técnica. Enprincipio, hay dos miradas. Una es sobre el proceso, o sea, evaluar el proceso que va haciendo elalumno en las actividades propuestas, y dentro de ese proceso, la apropiación de los contenidos. La otraes sobre los resultados, pero que no debe quedarse allí, porque ésta también conlleva la aplicación ytransferencia de lo aprendido a otras situaciones.Una dificultad para evaluar los aprendizajes reside en que se le pide al alumno que desarrollesoluciones creativas para los problemas. Pero, ¿es posible evaluar la creatividad? ¿Cómo?En Tecnología, numerosas propuestas conducen al docente a evaluar muchas habilidades específicasque antes no solían evaluarse en la escuela, y donde está en juego la creatividad del alumno: diseñar,modelar, representar simbólicamente, organizar y clasificar información técnica, construir maquetas,imaginar procesos de innovación, planificar y organizar emprendimientos, programar tareas, etc.Otro aspecto delicado de la evaluación que se efectúa en Tecnología está relacionado con la valoraciónde estrategias, modelos u objetos creados por otras personas – en este caso por los alumnos. A veces,no es fácil encontrar criterios objetivos de valoración. Las valoraciones bajas o negativas pueden sertomadas por los alumnos como algo "personal" en su contra. Por otro lado, el temor al error o al fracasopueden producir un bloqueo emocional de la creatividad, o incluso inhibir a los alumnos para intentarmétodos nuevos o innovadores.Por estos motivos, es importante que los instrumentos evaluativos utilizados estimulen la creatividaddel alumno: siempre debe estar claro que un error o un fracaso pueden conducir a un nuevoconocimiento. Para que así sea, las propuestas de secuencias de aula deben incorporar siempre laevaluación crítica de los procesos y de las producciones, y las posibilidades para mejorarlas, es decir, el
  2. 2. [3]rediseño con vistas al perfeccionamiento de las producciones, corrigiendo los defectos o deficienciasdetectadas.En Tecnología, además, se da algo muy peculiar: la evaluación asume un papel dual porque lacapacidad de evaluar es además uno de los contenidos específicos del aprendizaje que los alumnosdeben lograr.En efecto, la valoración, el ensayo, la prueba, y en definitiva la evaluación, son parte inseparable de lasetapas de cualquier proceso tecnológico.Para que la evaluación de los aprendizajes pueda dar cuenta de la complejidad de las situacionespedagógicas que se presentan en Tecnología, se sugiere la posibilidad de utilizar instrumentos odispositivos muy variados.TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNEl instrumento es un mediador entre los criterios de evaluación y la información que derivamos de larealidad para ser enjuiciada.La utilidad de un instrumento en el ámbito de la evaluación de alumnos radica fundamentalmente en supotencialidad para poner de manifiesto aquello que se pretende evaluar y en su posibilidad real de serbien utilizado. Es decir, utilidad y factibilidad.El docente, a través de la evaluación, puede explorar como se va gestando el aprendizaje en losestudiantes, para lo cual deben obtener evidencias de los logros alcanzados, las fallas y limitaciones.Los instrumentos de evaluación permiten recolectar esta información necesaria, cada uno de éstoscumple diversas funciones, es decir, unos sirven para ciertos objetivos y otros no. Lo importante esconocer el uso adecuado de estos, y aplicarlos a la situación indicada.Nuestra apreciación de la realidad a evaluar (conceptos, procedimientos, actitudes) puede versedistorsionada tanto si el instrumento utilizado no nos pone de manifiesto, no nos proporcionainformación sobre lo que pretendemos evaluar, como si el instrumento resulta tan costoso de aplicar(por la complejidad del instrumento o por falta de tiempo o por falta de formación) que su utilizaciónimplica más problemas y dificultades que otra cosa.Varias de las técnicas e instrumentos presentados no pueden ser etiquetados de una sola vez en algunode los tipos de contenidos incluidos. La forma de uso de éstos y su modo de presentarlos a los alumnos,puede ser diferente a la propuesta.El artículo anterior apareció en la revista Novedades Educativas (nº 121,en 2001) y está basado en el libro de los autores (Carlos Marpegán y María (Josi)Mandón en colaboración con Juan C.Pintos): El placer de enseñar Tecnología: actividades de aula para docentes inquietos, recientemente publicado porEd. Novedades Educativas. Los autores son miembros del GAET (Grupo Argentino de Educación Tecnológica) y de un equipo especializado en EducaciónTecnológica que trabaja principalmente en las provincias de Río Negro y Chubut.Sólo se ha tomado una parte del artículo ya que compartimos la postura asumida por los autores. El artículo completo está disponible en el sitio web: https://uvirtual.unet.edu.ve/file.php/386/semana_1/Tecnicas_e_Instrumentos_de_Evaluacion.pptA continuación se abordan los diferentes instrumentos de evaluación utilizados en Tecnología teniendoen cuenta el tipo de contenido. Dichos instrumentos de evaluación permiten recolectar la informaciónnecesaria para llevarla a cabo. Lo importante es conocer el uso adecuado de éstos, y aplicarlos a lasituación indicada.
  3. 3. [4]La PRUEBA ESCRITA es un instrumento conformado por situaciones que el alumno debe resolver ya partir de la cual se puede verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los estudiantes.Según Iacolutti y Sladogna las características de este instrumento son: • Es eficaz para medir los conocimientos de los hechos en los alumnos. • Es una situación en la que el alumno se enfrenta a una actividad de forma individual. • Dispone de un tiempo limitado. • El alumno, no puede consultar material para solucionar dudas. • No puede pedir ayuda al compañero ni copiar. • Se realiza en un silencio absoluto.Según la consigna utilizada en la pregunta se pone en juego una clase de procedimiento mentaldeterminada, así por ejemplo si la consigna es "Enuncie en forma ordenada las características de unobjeto o idea", el procedimiento involucrado es "Describir". Otros ejemplos dados por Iacolutti ySladogna se muestran a continuación:Compare. Señale las semejanzas y diferencias entre dos o más objetos o ideas en función de uncriterio.Defina. Indique con precisión el significado de un término, las características esenciales de un objeto,de un hecho o de una situación.Resuma. Enuncie brevemente un tema respetando el orden, la idea y el lenguaje del original del cual setoma.Analice. Identifique los componentes esenciales, describiéndolos en sus particularidades einterrelaciones.El autor antes citado propone que de acuerdo con su estructura, las preguntas pueden ser de base:
  4. 4. [5] Semiestructurada Estructurada u Objetiva• Se caracteriza porque brinda la posibilidad • de Admite una única respuesta posible, que puede componer o elaborar la respuesta ante una expresarse en una palabra, en una cifra, o pregunta que tiene un propósito definido. puede seleccionarse entre alternativas dadas. Permite recoger evidencias vinculadas con los Favorece el trabajo con personas que pueden conocimientos y además, con la capacidad de llegar a tener dificultades para la expresión expresión escrita del postulante. escrita de sus conocimientos.El riesgo es centrarse en preguntas que demanden sólo una respuesta memorística.Las preguntas estructuradas, según la clasificación dada por Iacolutti y Sladogna, pueden ser: De selección u opción múltiple, De respuestas por pares, Estructurada De respuestas breves y para completar, De alternativas constantes, De ordenamiento, a) De selección u opción múltipleSe enuncia una proposición (expresada en forma directa o como una oración incompleta) y una serie desoluciones establecidas (por lo general cuatro) en forma de opciones (palabras, frases, símbolos,números), una de las cuáles es la correcta o la mejor respuesta. Las demás respuestas actúan comodistractores y deben contemplar los posibles errores que pueden cometer los alumnos.Ejemplo: b) De respuestas por pares (correspondencia)Se presentan dos o más columnas de palabras, símbolos, números, frases u oraciones. El postulantedeberá asociar o relacionar de algún modo las columnas, sobre la base de la consigna establecida. Sedenomina premisa a la primera columna y respuesta a la segunda, que presenta la respuestapropiamente dicha y los distractores.Ejemplo: En los espacios en blanco que siguen a los números, coloque la letra de la columna de laderecha que identifique el instrumento que se usa habitualmente para llevar a cabo la mediciónrequerida. Cada palabra que designa un instrumento puede ser utilizada una vez, más de una vez oninguna vez. c) De respuestas breves y para completar
  5. 5. [6]Se formula una pregunta o enunciado incompleto que admite una única respuesta posible (una palabra,una cifra o un símbolo). La diferencia entre respuesta breve y para completar se encuentra en la formade presentar la pregunta.Ejemplo: d) De alternativas constantesSe presenta una serie de proposiciones. La respuesta que se solicita para cada una de ellas esdicotómica (falso-verdadero; si-no; correcto-incorrecto).Ejemplo: e) De ordenamientoSe presentan diversos datos o elementos que se tienen que ordenar o jerarquizar, de acuerdo con uncriterio que se indica (cronológico, lógico). El criterio de ordenamiento tiene que ser objetivo, no deopinión o estimación.Ejemplo: Sitúa, temporalmente, a estos personajes: a. Galileo Galilei, b. Johannes Gutenberg, c. John Bardeen, d. Leonardo da Vinci, e. Rudolf Diesel.
  6. 6. [7]PRUEBA ORAL. Para los casos en los que se requiera evaluar trabajos orales, tanto individualescomo grupales, Oteiza Morra y Miranda Vera (1996), proponen la lista de cotejo que se presenta acontinuación:Escala utilizada:Bien: 2,5 puntosNecesita mejorar: 1 puntoMal: 0 punto
  7. 7. [8]El puntaje máximo posible es de 40 puntos, y puede ser transformado en una nota de 0 a 10 usando lasiguiente fórmula: Nota = Puntaje x 0,25Los MAPAS CONCEPTUALES fueron creados por Novak basándose en la teoría del aprendizajesignificativo propuesto por Ausubel y Novak en 1978.Constituyen representaciones visuales de conceptos y sus relaciones en las que debe haber unaorganización jerárquica de los conceptos involucrados.Representan la estructura conceptual de una disciplina, de un texto o de los conceptos existentes en lamente de una persona. En otras palabras podemos decir que los mapas conceptuales son diagramasgráficos - semánticos que reflejan la estructura cognitiva de quien aprende.Los usos que puede dársele a este instrumento son variados, el mismo puede ser utilizado comoestrategia de aprendizaje, como organizador de los materiales objeto de aprendizaje, como método paracaptar el significado de los materiales que se van a aprender y como recurso esquemático pararepresentar un conjunto de significados conceptuales. Novak indica que los principales elementos queconstituyen un mapa conceptual son:Conceptos: Un concepto es una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designanmediante algún término.Proposiciones: Están formadas por dos o más términos conceptuales, llamados conceptos, unidos porpalabras o nexos que son palabras de enlace y que forman una unidad semántica.Palabras de enlace: Son aquellas palabras que sirven para unir conceptos y señalar el tipo de relaciónexistente entre los conceptos relacionados.Los mapas conceptuales deben cumplir con dos características fundamentales que son lajerarquización, selección e impacto visual. • Jerarquización: Los conceptos consignados en un mapa conceptual deben estar ubicados en orden de importancia, reservando los lugares superiores para los conceptos más inclusores o abarcativos, mientras que hacia abajo se colocan los conceptos menos abarcativos y los ejemplos. • Selección: Los conceptos escritos en un mapa conceptual constituyen una síntesis de los conceptos más importantes que aparecen en un determinado texto o estructura que se quiere representar, de manera que la selección de los mismos se debe hacer teniendo en cuenta cuáles de ellos son los más importantes o representativos • Impacto visual: Un mapa conceptual realizado en forma clara y concisa, produce un impacto visual que ayuda al entendimiento de las relaciones existentes entre los conceptos involucrados. • Para usar el mapa conceptual en la evaluación del aprendizaje es importante que exista un mapa de referencia, que actúe como guía y con el cual se puedan establecer ciertas comparaciones. Estos mapas guías deben ser construidos por el profesor y discutidos con otros colegas para su validación.Las actividades a desarrollar con los alumnos pueden ser de varios tipos: • Las más simple es darles un concepto específico y que construyan un mapa usando algún ejemplo como modelo. • Dados un conjunto de relaciones y un conjunto de conceptos, que los estudiantes establezcan los nexos y las jerarquías entre dichas relaciones y conceptos. • Dados un listado de conceptos y un mapa vacío que los estudiantes completen el mapa colocando los conceptos en el lugar apropiado. • Dado un conjunto de relaciones y un mapa sólo con los conceptos, que los estudiantes establezcan las relaciones apropiadas. • Dado un mapa incompleto, los estudiantes agreguen las relaciones y conceptos que faltan.
  8. 8. [9] • El mapa conceptual puede ser usado para trabajar tanto en forma individual como grupal. En general, es más conveniente hacerlo en forma grupal por la riqueza que produce la discusión en torno a la construcción del mapa.En ocasiones los docentes se encuentran con la dificultad para calificar el mapa conceptual realizadopor los estudiantes; al respecto encontramos dos propuestas, una la de Bartels, y la otra la de Novak yGowin.Bartels propone tres categorías y para cada una establece 4 criterios de desempeño a los cuales lesasigna un puntaje que se muestra a continuación: Conceptos y terminología Conocimiento de las relaciones entre conceptos Habilidad para comunicar conceptos a través del mapa conceptualDe acuerdo con Novak y Gowin, es posible proponer un puntaje arbitrario del modo siguiente: Para relaciones correctas entre conceptos: 1 punto En caso de los ejemplos correctos: la mitad del valor que en las relaciones correctas o igualvalor. Para los niveles jerárquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que vale una relación correcta.
  9. 9. [10] En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos veces el equivalente a un nivel jerárquicobien puesto.Modelo de puntuaciónEjemplo:
  10. 10. [11]Las LISTAS DE COTEJO, también llamadas listas de control, son instrumentos estructurados quediseña el docente en el cual registra él mismo el desempeño que muestran los alumnos. La evaluaciónse hace en función de la ausencia o presencia de ciertos indicadores fijados con anterioridad.Se utiliza fundamentalmente para realizar la evaluación cualitativa de los contenidos procedimentalesadquiridos por los estudiantes a partir de un registro claro y preciso de los logros alcanzados en formaindividual, grupal o del grupo clase en su totalidad.A continuación se presenta un ejemplo de lista de cotejo donde se resumen algunos indicadoresposibles para la evaluación de resolución de situaciones problemáticas (Marpegán y Mandón, 2001).
  11. 11. [12]Según Marpegán y Mandón (2001) "Para evaluar los indicadores que aparecen en la tabla se puede usaruna escala cualitativa previamente pautada para cada indicador de acuerdo con los propósitos de cadaunidad didáctica. El nivel esperado para estos indicadores - y la escala utilizada - estará determinadopor los propósitos y las expectativas de logro de la unidad de aprendizaje que estemos evaluando".Un ejemplo de lo mencionado anteriormente se muestra a continuación:Oteiza Morra y Miranda Vera (1996) proponen pautas para evaluar proyectos realizados por losalumnos, donde señalan que la realización de proyectos originales por parte de los estudiantes, dondeellos se planteen un desafío de conocimiento puede ser una herramienta muy útil y eficaz para alcanzarlogros de aprendizaje que hoy aparecen altamente valorados en las propuestas curriculares queincentivan el cambio.La pauta siguiente establece tres tareas de observación respecto del trabajo del alumno, en donde esimportante observar y orientar su desempeño, a saber: la formulación del proyecto, el desarrollo del proceso de investigación y, por último,
  12. 12. [13] la presentación de los resultados.Para usar esta pauta en la calificación del trabajo de los alumnos, se puede utilizar la siguiente escala:Bien: 2 puntosNecesita mejorar: 1 puntoMal: 0 puntoEl puntaje máximo posible es de 36 puntos, y puede ser transformado en una nota de 1 a 10 usando lasiguiente fórmula:Nota = Puntaje x 0,25 + 1
  13. 13. [14]REGISTRO ANECDÓTICO. Según Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002) "Son tarjetas u hojasque contienen los aspectos referidos a las evidencias de aprendizaje que se están explorando, conespacios destinados a registrar lo que sucede".Consiste en retratar en unas pocas líneas una situación o incidente considerada significativa. No se tratade una especie de diario de clase, su objetivo es dejar una constancia escrita de un hecho o situaciónpara no olvidarla, por tanto su valor es el que adjudiquemos a la hora de disponer de informaciónsuficiente y útil para evaluar, programar o tomar decisiones sobre la enseñanza.Este instrumento puede ser muy útil cuándo nuestra atención se centra en la evolución de un alumno enparticular, en la dinámica de un grupo de trabajo, o en hechos e incidentes que merecen ser recuperadospara su reflexión a posteriori ya que permiten recoger información para la evaluación de pruebasprácticas, orales, de análisis documental (asignaciones, portafolios, auto y coevaluación) yobservaciones sistemáticas.Puede ser utilizado tanto por el docente como por el alumno. Para el caso del docente, lasobservaciones que se realicen deben mostrar conductas observables que no se confundan con opinioneso perjuicios del docente. Para el caso del alumno, el construir sus propias bitácoras les permite tomardecisiones acerca de la información que ellos consideran necesaria registrar, como dudas a consultar,comentarios individuales sobre contenidos desarrollados en clase, en definitiva, el alumno puedeevidenciar su propio aprendizaje.Según Ramírez y Santander (2003) “Las características que debe poseer un buen registro anecdóticoson: establecer un comportamiento típico basado en varias anécdotas, limitar cada anécdota o incidentea un hecho concreto, indicar las circunstancias necesarias para una buena información y registrarlas".Se puede decir entonces, que el registro anecdótico se utiliza para:
  14. 14. [15]Ejemplo 1:Ejemplo 2:
  15. 15. [16]El uso del DIARIO de CLASES se centra en técnicas de observación y registro de losacontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinadosperíodos de tiempo y/o actividades.La experiencia de escribir en un diario permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos al iradquiriendo más datos.También se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propósito de irledando seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participación en ellas y en la dinámicade los grupos, etc.El Diario es una técnica que se utiliza principalmente, para la autoevaluación, sin embargo, puede serrevisado por el docente si así es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que seránevaluados en él. Puede aprovecharse para que los alumnos escriban en un espacio específico, las dudas,partes que causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docenteocupara un tiempo cada día o cada semana pare responder, durante la sesión de clase, a dichas dudas.Se recomienda dar unos minutos diarios (después de cada sesión de clase) para organizar el contenidodel Diario.Ejemplo:
  16. 16. [17]CUESTIONARIO DE PREGUNTAS ABIERTAS Y CERRADAS O DE RED SISTÉMICA.Consisten en pruebas elaboradas a partir de los contenidos prerrequisito, para saber cuáles conocen losalumnos y en qué grado. También pueden identificarse estrategias, modos de razonamiento, hábitos yactitudes asociadas.Como dice Romero, (1996) "Una red sistémica consiste, pues, en una red estructurada de opcionesindependientes en la cual se distinguen aspectos (simultaneidad) y clases (donde una opción excluye alas demás). La red, hasta aquí, es un esquema abstracto que se materializa asociando a cada uno de susnudos un «código», es decir, un elemento de lenguaje ordinario, el cual, usualmente, no es sino unatranscripción de la respuesta más representativa. Entonces la red actúa como un lenguaje artificialmediante el cual el analista dice lo que ve y cada respuesta se simboliza por el conjunto de símbolos delos nudos de la red que la representan".Ejemplo:Para el siguiente cuestionario:Se puede elaborar la siguiente red sistémica:Red Sistémica
  17. 17. [18]A continuación se da la siguiente parrilla para obtener los resultados:
  18. 18. [19]Parrilla de Resultados
  19. 19. [20]El instrumento denominado KPSI, por sus siglas del inglés "Knowledge and Prior Study Inventory"puede utilizarse para evaluar las tres dimensiones de contenido (conceptual, procedimental yactitudinal) y sirve para obtener información sobre lo que los alumnos piensan que saben en relacióncon ciertos contenidos a evaluar.En este instrumento ideado por Tamir y Luneta (1978) se le pregunta al estudiante si ha realizadoanteriormente alguna acción determinada a lo cual deberá responder “si” o “no” y le pide que clasifiquesu “habilidad para realizarlo” según “No lo puedo hacer“, “Es posible que pueda hacer algo“, “Puedohacer algo“, “Lo puedo hacer bien“, “Lo puedo enseñar a un compañero“, (Pandiella et al., 2010).Ejemplo 1:Parrilla de resultados
  20. 20. [21]Ejemplo 2:
  21. 21. [22]
  22. 22. [23]Una RÚBRICA es básicamente una lista de características que facilita evaluar la calidad de unproducto de aprendizaje determinado. Identifica los rasgos y los componentes que deben estar presentespara indicar el nivel que se ha alcanzado en el aprendizaje. En otras palabras, una rúbrica es unconjunto de criterios de evaluación que especifica las características del producto para cada nivel decalidad, usualmente asociado con una letra o un número.De acuerdo con Airasian (2001) son ocho los pasos para diseñar y usar las rúbricas. Dichos pasos sonpresentados a continuación con un ejemplo ilustrativo:1. Seleccione un proceso o producto a enseñar. Por ejemplo, un Trabajo de investigación.2. Identifique los criterios de desempeño para el proceso o el producto. Los siguientes son algunoscriterios a considerar para evaluar el Trabajo: • El trabajo tiene nivel profesional. • Cubre los subtópicos solicitados. • No es un resumen ni parafreseo de los textos de referencia. • Incluye ejemplos y reflexiones personales.3. Decida el número de niveles de clasificación para la rúbrica, para este caso se proponen cinconiveles.4. Formule la descripción de los criterios de ejecución en el nivel superior:5. Formule la descripción de los criterios de ejecución en los niveles restantes:
  23. 23. [24]6. Compare la ejecución de cada alumno con los cinco niveles de ejecución.7. Seleccione el nivel de ejecución que describe mejor el desempeño de cada estudiante.8. Asigne a cada alumno un nivel de ejecución.Para evaluar con rúbricas, Airasian (2001) reconoce dos métodos básicos: holístico y analítico. Holístico AnalíticoSe emplea sobre la ejecución completa de un Se utiliza para valorar a partir de cada criterio dealumno usando todos los criterios de ejecución ejecución señalado en la rúbrica; es decir, cada criterio(en el ejemplo anterior se aplicó una de forma separada usando los diferentes niveles deevaluación de tipo holística). ejecución ya determinados.Por ejemplo, en el caso de los primeros dos criterios puestos en el ejemplo, una forma de evaluaranalíticamente sería:Primer criterioSegundo criterioNótese que para cada criterio es posible utilizar niveles con códigos alfabéticos, numéricos odescriptivos.Una herramienta muy útil a la hora de construir rúbricas es la que ofrece el sitio webhttp://rubistar.4teachers.org que brinda la posibilidad de utilizar plantillas diseñadas que se puedenadaptar a distintas necesidades. Un ejemplo de ello se muestra a continuación:Ejemplo:
  24. 24. [25]
  25. 25. [26]Los pasos a seguir para crear una rúbrica utilizando las plantillas propuestas en el sitio antesmencionado son los siguientes:1-Ingrsar al sitio web http://rubistar.4teachers.org2-Elegir Rubistar en Español3-Elegir alguna plantilla: Ciencias, Proyectos, Multimedia, etc.4-Luego elegir alguna Rubrica (letras de color azul que estén relacionados con lo que vas a Evaluar).5-Completar información de la Rubrica.6-Seleccionar 4, 5 o 6 categorías que mejor se ajuste a tus necesidades.7-Hacer clic en Enviar (al final de la hoja)8-Se visualiza la Rubrica Evaluativa.9-Clic en Descargar (al final de hoja)10-Clic en crear un Documento disponible fuera de línea.11-Se visualiza nuevamente la Rubrica, selecciono todo y copio.12-En Word pego y guardo con un nombre (por ej. Evaluación)
  26. 26. [27]Según Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002) "Las ESCALAS son instrumentos que permitenestablecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre ejecuciones o productos realizados porlos alumnos".Se asemeja a la lista de cotejo ya que posee aspectos como referencia para orientar la observación; ydifiere en la posibilidad que presenta de tildar el grado o la medida en que se manifiesta cadacaracterística a observar en el postulante.Es posible distinguir varios tipos de escalas, entre ellas: A. Escala de Actitudes B. Escalas de Observación C. Escala de valoresLas escalas pueden ser: gráficas, numéricas o descriptivas; además pueden adoptar diferentes formas:escala continua (numérica) y escala discreta (categorías cuya distancia no es matemática, sinoaproximativa, por ejemplo: siempre; la mayoría de las veces, algunas veces y nunca).A continuación se presentan algunos ejemplos de escalas cualitativas;Ejemplo 1:Ejemplo 2:
  27. 27. [28]Ejemplo 3:En algunas ocasiones resulta necesario contar con un instrumento que facilite al docente guiar sumirada a determinada situación de aprendizaje, su trabajo y las interacciones que se producen entre elestudiante y el objeto de aprendizaje. La aplicación de este instrumento y de sus indicadores permitendarle al profesor criterios acerca de las conductas de los alumnos en relación con el conocimiento. A. Escala de actitudes. Una actitud es una predisposición aprendida para responder consistentemente de una manera favorable o desfavorablemente ante un objeto o situación (Fishbein y Ajzen, 1975; Oskamp, 1977).Las actitudes están relacionadas con el comportamiento que mantenemos en torno a los objetos a quehacen referencia. Si mi actitud es favorable a un partido político, lo más probable es que vote por él enlas próximas elecciones. Las actitudes sólo son un indicador de la conducta, pero no la conducta en sí.
  28. 28. [29]Por ello las mediciones de actitudes deben interpretarse como "síntomas" y no como "hechos" (Padua,1979).Sampieri, Collado y Lucio (1991) establecen que los métodos para medir por escalas las variables queconstituyen actitudes son: 1- el Método de Escalonamiento Likert, 2- el Diferencial Semántico, 3- la Escala de Guttman 1- el Método de Escalonamiento Likert. Es un método desarrollado por Rensis Likert aprincipios de los treinta. Consiste en un conjunto de ìtems presentados en forma de afirmaciones ojuicios ante los cuales se pide al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos de laescala. A cada punto se le asigna un valor numérico. Así, el sujeto obtiene una puntuación respecto dela afirmación y al final se obtiene su puntuación total sumando las puntuaciones obtenidas en relación atodas las afirmaciones (Sampieri, Collado y Lucio, 1991).Los autores anteriormente citados indican que las afirmaciones califican al objeto de actitud que se estámidiendo el que debe expresar sólo una relación lógica, y no excederse de veinte palabras.Las alternativas de respuestas o puntos de la escala son cinco e indican cuánto se está de acuerdo con laafirmación correspondiente. A cada una de ellas se le asigna un valor numérico y sólo puede marcarseuna opción. Se considera un dato inválido a quién marque dos o más opciones. El número de categoríasde respuesta debe ser el mismo para todas las afirmaciones.Ejemplo:Según Sampieri, Collado y Lucio (1991) las afirmaciones pueden tener direcciones: ° favorable o positiva y ° desfavorable o negativaConocer su dirección es importante en la codificación de las respuestas. Si la afirmación es positivasignifica que califica favorablemente al sujeto de actitud, y cuando los sujetos están más de acuerdocon la afirmación; su actitud será más favorable.Cuándo las afirmaciones son positivas se califican comúnmente de la siguiente manera:Es decir, estar más de acuerdo implica una puntuación mayor.Si la afirmación es negativa significa que califica desfavorablemente al objeto de actitud, y entre lossujetos que estén más de acuerdo con la afirmación, su actitud es menos favorable, esto es, es másdesfavorable.Un ejemplo de afirmación negativa sería: "Luis es un mal amigo", entre más de acuerdo estemos con laafirmación, nuestra actitud hacía Luis es menos favorable. Es decir, estar más de acuerdo implica unapuntuación menor. Cuando las afirmaciones son negativas se califican al contrario de las positivas.
  29. 29. [30]Ejemplo: Escala de actitudes hacia la Tecnología (escala ex profeso para valorar las actitudes haciaconocimientos científicos)Las puntuaciones de la escala Likert se obtienen sumando los valores obtenidos respecto de cada frase.En el ejemplo, la puntuación mínima posible es 17 y la máxima es de 85 porque hay 17 afirmaciones.La persona del ejemplo obtuvo "37", su actitud hacia las ciencias es más desfavorable que favorable.A veces se utiliza un rango de 0 a 4 de -2 a +2 en lugar de 1 a 5. En este caso se combina el marco dereferencia de la interpretación.Si los encuestados tienen poca capacidad de discriminar pueden incluirse 2 o 3 categorías. Por elcontrario, si son personas con un nivel educativo elevado y capacidad de discriminación, puedenincluirse 7 categorías, pero el número de categorías de respuesta debe ser el mismo para todos los ítemso afirmaciones.
  30. 30. [31]Un aspecto importante de esta escala es que asume que los ítems o afirmaciones miden la actitud hacíaun único concepto subyacente, si se van a medir actitudes hacía varios objetos, deberá incluirse unaescala por objeto aunque se presenten conjuntamente, pero se califican por separado. En cada escala seconsidera que todos los ítems tienen igual peso (Sampieri, Collado y Lucio, 1991). 2- el Diferencial Semántico. El diferencial semántico fue desarrollado originariamente porOsgood, Suci y Tannenbaum (1957) para explorar las dimensiones del significado.Hoy en día consiste en una serie de adjetivos extremos que califican al objeto de actitud, ante los cualesse solicita la reacción del sujeto. Es decir, éste debe calificar al objeto de actitud en un conjunto deadjetivos bipolares, entre cada par de adjetivos se presentan varias opciones y el sujeto seleccionaaquella que refleje su actitud en mayor medida (Sampieri et al., 1991).En otras palabras, podría decirse que esta escala, es un cuestionario conformado por preguntas quecontienen una escala estimativa con pares de adjetivos o frases bipolares (bueno-malo, importante-trivial, fácil-difícil), vinculados a un determinado planteamiento.Ejemplo:Observar que los adjetivos son "extremos" y que entre ellos hay siete opciones de respuesta. Cadarespondiente califica al objeto de actitud en términos de esta escala de adjetivos bipolares. La respuestamarcada se relacionará muy estrechamente con uno u otro extremo de la escala según se indica acontinuación:óó bién:
  31. 31. [32]La figura Nº1 mostraba un ejemplo de diferencial semántico utilizado en la evaluación de la actitud dedeterminados alumnos hacía Estudiar Tecnología, el profesor, ir a la escuela, etc. Las respuestasobtenidas de este caso se califican de acuerdo con la codificación. Por ejemplo si un alumno dio lasiguiente respuesta:y la escala oscila entre -3 y +3, esta persona obtendrá un -3.Se pueden utilizar distintas escalas o diferenciales semánticos para medir actitudes hacia varios objetos;la escala final se califica sumando las puntuaciones obtenidas respecto a cada ítems. 3- la Escala de Guttman. El método para medir actitudes fue desarrollado por LuisGuttman. Se basa en el principio de que algunos ítems indican en mayor medida la fuerza o intensidadde la actitud. La escala está constituida por afirmaciones (las que poseen las mismas características quela escala Likert). Para este caso la escala mide una única dimensión. Es decir, cada afirmación mide lamisma dimensión de la misma variable (Sampieri et al., 1991).Según Sampieri, Collado y Lucio (1991) "Para construir esta escala es necesario desarrollar unconjunto de afirmaciones pertinentes al objeto de actitud, éstas deben variar de intensidad".Por ejemplo; si pretendiéramos medir la actitud hacia la calidad en la enseñanza, la afirmación sería: "La calidad de la enseñanza debe vivirse en todo el ámbito educativo"es más intensa que la afirmación: "La calidad de la enseñanza debe vivirse sólo en los primeros años de escolaridad".Dichas afirmaciones se aplican a una muestra a manera de pruea piloto; una vez administradas seprocede a su análisis.Las categorías de respuesta para las afirmaciones, pueden variar entre dos ("de acuerdo-en desacuerdo","si-no", etc.) o más categorías (las mismas que en el caso de Likert).
  32. 32. [33] B. Escala de Observación. Es un instrumento en el que se evalúa mediante la observación, la conducta o comportamiento del evaluado. Esta observación puede ser informal o estructurada, donde las ventajas de la segunda sobre la primera son: objetiva, consistente y auditable en el tiempo.Un atributo importante de este instrumento es la posibilidad de utilizarlo a su vez como dispositivo deapoyo para otros instrumentos de evaluación a modo de ejemplo para evaluar disertaciones,caracterizaciones y similares.Algunos ejemplos de este instrumento se muestran a continuación:Ejemplo 1:Ejemplo 2: C. Escala de Valores. Este instrumento es una lista de cotejo, pero enriquecida, ya que no se limita a señalar la presencia o ausencia de una característica observada, sino que indica gradualidad de esa característica en el evaluado, sin embargo, hay que tener cuidado con la tendencia a evaluar con calificaciones intermedias para evitar conflictos evaluador-evaluado o evitar por parte del evaluador una tarea evaluativa más rigurosa y objetiva que conlleva necesariamente un mayor trabajo (Ramirez y Santander, 2003).Según Ramirez y Santander, (2003) "Una escala de valor es más apropiada para evaluar la calidad deun trabajo o producto, así como para evaluar aspectos afectivos o actitudinales de los alumnos, ya queofrece una mayor amplitud y profundidad en las variables a incluir en la evaluación".Los autores citados anteriormente consideran que para evaluar el rendimiento de un evaluado encalidad de un trabajo o producto, en una escala de valor, se deben considerar los siguientes puntos:• El listado de itemes debe incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe tener un producto calificado en su graduación máxima.
  33. 33. [34]Esto es muy importarte, porque permite al evaluado conocer con anticipación los componentes de suevaluación, además, le permite una pre-autoevaluación constructiva para ver en que grado ha alcanzadosu objetivo de aprendizaje, esto que parece obvio, es muchas veces olvidado por los evaluadorescuando emiten una calificación. • Los ítems deben dividir los componentes que pueden ser valorados, • Cada componente de la lista debe ser valorado de acuerdo al criterio especificado en el objetivo. • La escala de valor debe ser clara, simple y fácil de usar para el evaluador y debe presentar rangos para la elección, tales como: muy bueno, bueno, suficiente, insatisfactorio.Las partes que deben incluirse en una escala de valor son:a-Nombre de la o el participante.b-Fecha de la observación.c-Nombre del evaluador.d-El título del producto, tarea o comportamiento a evaluare-Indicaciones.f-La lista de los ítems o componentes que serán valorados.g-Una columna para los valores.i-Una sección para comentarios.A continuación un modelo de Escala de Valores:Ejemplo:
  34. 34. [35]La EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO consiste en el diseño de situaciones donde los alumnos debendemostrar la adquisición de habilidades ante determinadas tareas como: aplicar una técnica de primerosauxilios, escribir un texto persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, solucionarproblemas matemáticos, entre otros. En estos casos, López Frías e Hinojósa Kleen (2000) sugierenemplear distintas técnicas para llevar a cabo su evaluación: • Mapas Mentales. • Solución de problemas. • Método de casos. • Proyectos. • Diario. • Debate. • Ensayos. • Técnica de la Pregunta. • Portafolios.Es decir, nos interesa medir el nivel de comprensión o significatividad de los aprendizajes logrados poréstos.Cuándo se pretende evaluar las evidencias de desempeño, los instrumentos más adecuados son losbasados en la observación: Listas de control o cotejo. Escalas de estimación.En los casos donde se requiere registrar evidencias referidas a conocimientos puestos en acción,resultan más convenientes las preguntas de distinto tipo. • Solución de problemas. Iacolutti y Sladogna reconocen que "La resolución de problemas es una técnica donde se pone en juego el conjunto de variables que integran una competencia. Por tal motivo, la selección de un problema o de un incidente implica considerar aquellas situaciones significativas desde el punto de vista de la gestión de los procesos en los que interviene el postulante". En su resolución, el sujeto debe: Analizar de manera integral y sistémica los elementos que abarca. Identificar los principios, leyes, normas o incluso técnicas y metodologías apropiadas parael contexto que tiene que aplicar para su resolución. Reconocer la causa y la forma de resolver el problema, o derivarlo a quien puedaresolverlo. Los problemas a plantear deben ser: Reales, no teóricos o abstractos. Tomados de los problemas que habitualmente se presentan en la vida cotidiana. • Método de casos. Esta técnica se caracteriza porque describe exhaustivamente una situación de la realidad, o porque representa un caso paradigmático que sirve como ejemplo para detectar: estrategias de abordaje y resolución y/o forma de participación de los diversos actores (Iacolutti y Sladogna).En el estudio de casos se presenta la forma en que se ha resuelto una situación problemática, lo cualpermite analizarla en todas sus dimensiones.Por ejemplo: − cómo el postulante describe las relaciones internas que tiene la situación (tecnología-producto- insumos-desempeños-decisiones de gestión, etc.), − cómo evalúa la manera en que se ha resuelto,
  35. 35. [36] − o con qué criterios elabora una propuesta alternativa de resolución.La evaluación con esta técnica se realiza relatando una situación que se llevó a cabo en la realidad, enun contexto semejante al que nuestros estudiantes están o estarán inmersos y donde habrá que tomardecisiones.La evaluación para el método de casos se puede realizar a través de la observación con una discusiónen el salón de clases o utilizado una rúbrica. • Proyectos. El objetivo que se desea alcanzar al utilizar esta técnica es que, los alumnos, realicen un producto en un lapso de tiempo prolongado. En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el tópico por investigar. Con esta técnica, la habilidad principal que se pretende evaluar, es la de obtener información y organizarla de cierto modo para que tenga sentido de acuerdo al objetivo planteado al inicio del proyecto; como así también: conocimientos sobre asignaturas específicas, habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales (López Frías e Hinojósa Kleen, 2000). Ejemplo: Se puede evaluar en dos niveles: ° La calidad deLos alumnos deben su El producto puede ser Instrucciones:diseñar y construir un presentación evaluado en términos de: Diseñar unproducto tecnológico oral (la ° Economía del aparato que La presentaciónde acuerdo a un presentación diseño, levante y baje del resultadodiseño breve que oral puede ser objetos pesados y ° Forma en que del proyectodescribe las evaluada en los ponga en un está elaborado y puede serespecificaciones términos de lugar especifico. ensamble de sus grabada entécnicas. Debe profundidad La prueba partes, video y dedemostrar que trabaja de funcional requiere ° Estética, acuerdo ay explicar ante un comprensiónpanel de jueces cómo que demuestre de los ° Creatividad, criterios que trabaja en un ° Control o establecidostrabaja y por que principios y periodo de 4 estabilidad deltomó ciertas mecanismos, minutos. aparato.decisiones de diseño. claridad de la presentación). ° La calidad del producto. • Debate. El debate es una técnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema (López Frías e Hinojósa Kleen, 2000).López Frías e Hinojósa Kleen (2000) reconocen que hay diferentes maneras de llevar a cabo la técnica: ° Una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema para que primero lo discutan juntos. Posteriormente, y ante el total del grupo, se le pide a cada alumno del grupo seleccionado, por el docente, que argumente sobre el tema a discutir. El resto de los estudiantes debe escuchar con atención y tomar notas para poder debatir sobre el contenido. ° Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar el grupo en dos partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y al otro equipo
  36. 36. [37] solicitarle que esté en contra. Después de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta pare aceptar cambiar de postura. El docente en estos casos guiara la discusión y observara libremente el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le permitan realizar posteriormente una observación mas dirigida, como en los siguientes casos: si un alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve temeroso, angustiado, etc.Ejemplo: Recursos Objetivo: Estrategia: materiales: Investigar sobre los modos de comunicación utilizados por Llevar a cabo un debate el hombre a lo largo de la con referencia al tema textos de historia, resumir lo más "Cuáles son los efectos consulta, importante en cuanto a positivos y negativos del archivos, evolución histórica, impacto, progreso tecnológico en los internet, etc. cambios, adelantos modos de comunicación". tecnológicos. • Ensayos. Los ensayos son exámenes escritos de respuesta libre en los cuales el alumno desarrolla un tema o responde a preguntas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal. El examinado organiza y explaya el tema libremente, según sus criterios mínimos de elaboración (López Frías e Hinojósa Kleen, 2000).Las formas de evaluación sugeridas por López Frías e Hinojósa Kleen (2000) son: la metodologíaholística o la metodología analítica. Metodología holística Metodología analítica El método holístico consiste en observar la impresión global del ensayo, ver la calidad El método analítico consiste en de la respuesta en general con relación a un que los elementos cruciales de la estándar relativo o absoluto (relativo, respuesta ideal deben ser cuando se compare con otros alumnos y identificados y calificados por absoluto, cuando se compara con un separado. El examinador va ejemplo que representa grados de calidad sumando los puntos de cada predeterminada). elemento o se restan cuando no En este tipo de evaluación es necesario los incluye. describir con anticipación los criterios con los que se asignaran las calificaciones.A continuación se muestra un ejemplo aplicando la metodología holística:Ejemplo: si se va a evaluar una respuesta sobre el impacto del ferrocarril transcontinental en laexpansión hacia el oeste, la guía de calificación deberá indicar la inclusión de información en relaciónal impacto social, político y económico, y además deberá considerar el que se citen ejemplos.Los estándares de revisión, según López Frías e Hinojósa Kleen (2000), pueden ser representados enuna escala como sigue:
  37. 37. [38] 5 incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes incluya al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos 4 relevantes incluya al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo 3 relevante 2 incluya I de los 3 aspectos con ejemplos relevantes 1 incluya al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos 0 ninguna respuesta o respuesta irrelevanteObserve que no se está pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo en particular, también hay queconsiderar que cuando un aspecto falta en la evaluación no se trace diferencia de cuál es.Según Iacolutti y Sladogna: Los ensayos permiten apreciar, entre otros aspectos: la calidad de los productos generados por el postulante l la corrección de los procedimientos utilizados l Posibilitan efectuar la comprobación de una o más propiedades o características de un material o un producto para formar un juicio sobre dichas propiedades • Técnica de la pregunta. La técnica de la pregunta contextualizada para funciones de evaluación cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los alumnos información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo plazo. Además, del diseño, depende el nivel de procesamiento de la información que el alumno utiliza sobre el contenido (López Frías e Hinojósa Kleen, 2000).El PORTAFOLIO consiste en hacer una colección de producciones o trabajos (como ensayos, análisisde textos, composiciones escritas, problemas matemáticos resueltos, dibujos, proyectos, reflexiones,grabaciones, etc.) así como instrumentos o técnicas evaluativas (como cuestionarios, mapasconceptuales, exámenes, entre otros); los que serán realizados por el estudiante durante un período detiempo o ciclo educativo (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).Su uso permite ir monitoreando la evolución del proceso de aprendizaje, por el profesor y por el mismoestudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso. Desde elpunto de vista del alumno, él mismo empieza a evaluar su desempeño desde el momento en el cualempieza a seleccionar los trabajos que incluirá en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que elijandos trabajos, uno que le guste más y uno que le guste menos y preguntarse ¿en qué son diferentes? ¿Porqué uno es mejor que el otro?Esta técnica de evaluación se puede utilizar en todas las disciplinas y se pueden evaluar diferentescontenidos curriculares (conceptos, habilidades, destrezas, estrategias, actitudes, valores, etc.)El objetivo final es contar con una muestra de trabajos que hagan constar los aprendizajes y progresosde los alumnos durante un período escolar.Timothy Slater (1999) hace mención de los diferentes tipos de portafolio:
  38. 38. [39] • Portafolio tipo showcase (vitrina): Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Ej. mostrar su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los ítems pueden ser tareas, exámenes, trabajo creativo. • Portafolio de cotejo (checklist): numero predeterminado de ítems. Se le da al estudiante a que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada capítulo, el estudiante puede reemplazar algunos por artículos que analizó, reportes de laboratorio, etc., aparte pueden ser exámenes rápidos y pruebas. Como ejemplo podemos contar con un caso en el cual al alumno se le ha requerido documentar en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resúmenes de artículos, dos reportes de laboratorio, dos exámenes con auto reflexiones. • Portafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes a museos, problemas o tareas que ellos inventan, análisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son más difíciles de elaborar y de evaluar.López Frías e Hinojósa Kleen (2000) proponen los sguientes criterios para la evaluación de portafolios:Ejemplo:
  39. 39. [40]
  40. 40. [41]La ENTREVISTA consiste en llevar a cabo una conversación entre el evaluado y el evaluador, paradeterminar el progreso o logro de aprendizaje del evaluado.El autor antes mencionado describe como características destacadas de la entrevista, las siguientes:-Requiere de una preparación previa para definir el objetivo, estructurar las preguntas que guían laentrevista y preparar el ambiente de trabajo en función del propósito y del tipo de aprendizaje que sequiere valorar (cognitivo o afectivo).-Los datos producidos se registran en algún instrumento que permita dejar constancia de los detalles.-La entrevista con propósito evaluativo puede ser estructurada en mayor o menor grado, pero debepermitir la flexibilidad en la respuestas del evaluado e incluso admitir la presencia de elementos nocontemplados por el evaluador.DILEMA MORALEjemplo:
  41. 41. [42]BIBLIOGRAFÍAAlcántara, José Antonio (1998). Como educar las actitudes. Grupo editorial Ceac.SA.Bertoni, A. Poggi, M. Teobaldo (1996)."Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja".Kapelusz. Buenos Aires.Bonardi, Cristina y Ludueña, Gladis. Aprender Tecnología 9. Aula- Taller EGB3. Editora Comunicarte.Bulwik, M. (2008). Evaluación de los aprendizajes en Química. Documento de información en REQ2008.Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Unainterpretación constructivista. McGrawHill. México.Dino Salinas. (2002). Mañana exámen. La evaluación: entre la teoría y la realidad. Biblioteca de aula.Serie Diseño y Desarrollo curricular.Estienne, V (2005). El sistema de evaluación de aprendizajes en la carrera de medicina,http://www.uces.edu.ar/departamentos/investigacion/archivos/Informe%20Final%20Viviana%20Estienne.pdfGeiler, R. (1998). Lecturas: Educación Física y Deportes Revista Digital. http://www.efdeportes.com/.Año 3. Nº 11. Buenos Aireshttp://evaluaciondelosaprendizajes.soy.es/2008/07/02/procedimientos-e-instrumentos-de-evaluacion/http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htmhttp://www.educ.ar/educar/site/educar/Evaluaciones%20y%20r%FAbricas.html?uri=urn:kbee:66bb5a20-1d26-11dd-a64b-00163e000038&page-uri=urn:kbee:ff9221c0-13a9-11dc-b8c4-0013d43e5faeIacolutti, María Dolores y Sladogna, Mónica. Aportes para la selección de técnicas y diseño deinstrumentos de evaluación. Serie Evaluación. Documento N° 1. Dirección de FortalecimientoInstitucional. Dirección Nacional de Orientación y Formación Profesional. Secretaría de Empleo Jorba,Casellas (1997). KPSI pp. 51-53.López Frías, Blanca Silvia y Hinojósa Kleen, Elsa María (2000). "Evaluación del aprendizaje.Alternativas y nuevos desarrollos". México: Editorial Trillas.Marpegán, Carlos y Mandón, María (Josi) (2001). El placer de enseñar Tecnología: actividades de aulapara docentes inquietos. Revista Novedades Educativas (nº 121). Ed. Novedades Educativas.Oteiza Morra, Fidel y Miranda Vera, Hernán (1996) “La evaluación del aprendizaje matemático:aplicaciones a la resolución de problemas presentados verbalmente”. La matemática en el aula:Contexto y Evaluación. MINEDUC: Santiago-Chile. Pág:Pandiella, P; Nappa, N; Pandiella S; Díaz L (2010). Un espacio para aprender Ciencias: El laboratoriode Química como investigación dirigida. Eje 3: Dimensión áulicaRamirez, J y Santander, E (2003). Instrumentos de evaluación a través de competencias.Romero, C. Una investigación sobre los esquemas conceptuales del continuo. Ensayo de uncuestionario. IB Manuel Blancafort. La Garriga, BarcelonaRuíz de Pinto, L (2002). Evaluación –Tipos de evaluación. Revista de Posgrado de la V Ia Cátedra deMedicina - N° 118Tamir, P.; Lunetta, V (1978). An analysis of laboratory activities in the BSCS. Yellow version,American Biology Teacher, 40, 426-428.Teaching efectiveness, St. Edwards University, Austin, Tx, EE.UU.

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