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Apuntes y aportes para la gestión curricular
 

Apuntes y aportes para la gestión curricular

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    Apuntes y aportes para la gestión curricular Apuntes y aportes para la gestión curricular Document Transcript

    • APUNTES Y APORTES PARA LAGESTIÓN CURRICULAR Margarita Poggi (Compiladora)Margarita Poggi- Dino Salinas Fernández Sara Melgar- Patricia Sadovsky Silvia Duschatzky 1995
    • Curriculum,racionalidady discursodidáctico Dino SALINAS¿QUÉ ES ESO LLAMADO CURRÍCULUM? La pregunta que da título este apartado probablemente ha sido planteada, en lo últimos años porgran parte de los profesores y profesoras de nuestro sistema educativo. Se trata, en realidad, de unacuestión que también ha sido formulada por los profesores y profesoras, teóricos e investigadores deotros sistemas educativos con una más larga tradición en la utilización del término. ¿Por qué entoncesno hay una definición única sobre el término? Con el término “curriculum” sucede algo así como cuando intentamos definir el término“escuela”. Pensemos en una persona que jamás haya tenido experiencia escolar alguna y que nospreguntara “qué es eso llamado escuela’. Conceptualmente podríamos construir una definición quehiciera referencia a las funciones propias de la escuela, comenzando por aquello de que “la escuela esuna institución que tiene por finalidad..”, pero lo cierto es que una explicación más precisa ysignificativa de una escuela debería de hacer referencia a la descripción de los múltiples aspectos quedefinen la vida interna, funcionamiento y prácticas de la escuela actual: y también las diferencias queexisten entre escuelas diferentes. En suma, cuando definimos la escuela no hacemos sino reflejar, tratar de describir, un tipo deexperiencia humana: su significado en términos generales, ha variado con el paso de la historia y, desdeperspectivas particulares, nos remite a la historia escolar de cada uno de nosotros. Cuando hablamos de currículum, igual ‘que cuando hablamos de escuela, no haciendoreferencia, tal como señala Grundy (1991), a conceptos abstractos cuya existencia es ajena o está porencima de la experiencia humana. Cuando hablamos sobre el curriculum escolar no hablamos sino de laforma en la que una sociedad, en un momento concreto de su historia, organiza un conjunto deprácticas educativas. De la misma forma, podemos entender por Curriculum de una escuela, la maneraen la que se organizan en ella las prácticas educativas: en suma, la oferta educativa propia de esaescuela. Desde la perspectiva general de que el curriculum escolar no representa sino la forma en la queuna sociedad se entrenta al problema de organizar un conjunto de prácticas cducativas, las opcionespara definir y organizar dichas practicas son diversas; las asunciones, creencias. teorias y ténicaspuestas en juego para optar por unas formas u otras pueden ser diferemes y. asociada a cada visión opensamiento sobre cómo se organizan dichas prácticas, explícita o implícitamente hay una definiciónsobre lo que significa el Curriculum, esto es, sobre qué es lo significativo en “aquello que ocurre opasa’ o debería de ocurrir en la escuela. Por otra parte, previamente a estudiar cómo se ha definido elcurriculum desde diferemes perspectivas y por especialistas diferentes, podríamos comenzar por
    • analizar algunos de los significados del término desde su utilización en determinadas situacionespráctias, más o menos cotidianas o posibles: a) Una profesora del ciclo anterior:“Convendría coordinar el curriculum de su ciclo y el del nuestro, pues he leído los programas yalgunos contenidos se repiten”. b) El director de un centro a algunos padres: “El Curriculum de esta escuela se basa fundamentalmente en el esfuerzo individual de losalumnos, en su trabajo personal; también adquieren especial importancia las actividades al aire librey los deportes, pero todo ello sin olvidar que sólo através del esfuerzo individual se puede alcanzar eléxito. De hecho, la mayor parte de nuestros alumnos accede o la universidad…” c) Un equipo de profesores ha realizado una planificación conjunta de su trabajo a principios de curso. Cuando acaba el primer trimestre, uno de ellos señala:“Creo que va siendo hora de revisar el curriculum, noto cierta insatisfacción en algunos de nosotros,y los alumnos no están muy cómodos con el tipo de material con que trabajamos, al menos eso es loque he deducido de la evaluación”. d) Un profesor está dando clases, un alumno levanta la mano y hace determinada pregunta. El profesor trata de responder y, mientras piensa que sería conveniente fotocopiar un material alternativo al libro de texto con el fin de profundizar en el tema sobre el que alumno ha incidido.1) En el primer caso, la utilización del término curriculum es la de mayor tradición histórica ennuestro contexto, como programa o plan de estudios los de carácter oficial, o corno conjunto dematerias o disciplinas, a veces como objetivos generales que conformarian ese plan de estudios, otambién, el conjunto de temas que componen una determinada materia o disciplina. El curriculumde la Educación Infantil, por ejemplo, el programa general (objetivos, contenidos...) que da cobertura aese tramo concreto de la escolaridad.2) En el segundo caso, el término curríulum se encuentra asociado a la idea tanto del contenido escolarcomo las actividades que se derivan del trabajo sobre tal contenido, en otras palabras, “lo que ocurreen el aula”. En este caso podríamos hablar del curriculum de una escuela como el conjunto deactividades educativas ofrecidas por esa escuela.3) En el tercer caso, el término currículum se asocia fundamentalmente a propuesta o proyectoeducativo, esto es ‘planificación de lo que la escuela puede o debe ofrecer”. El curriculum, en estecaso, adquiere la consideración de curríeulum proyectado o currículum planificado. El currículum deuna escuela, en este caso, Sería el proyecto cultural, a corto, medio y largo plazo, siempre discutible ymejorable, en el cual se enmarcan las actividades y la organización de esa escuela.4) En el cuarto ejemplo, no aparece de forma explícita el término curriculum; sin embargo se encuetrapresente en la situación, en la medida en que el curriculum puede ser también definido como un “crucede prácticas”. El curriculum de una escuela, en ese caso, será tanto lo que ocurre en sus aulas,planificado o improvisado, como el pensamiento individual y colectivo, sobre las posibilidades ylimitaciones de diversa índole para que ocurra eso o puedan (o no) ocurrir otras cosas.
    • 5) Si el lector o lectora, a estas alturas de lectura, se preguntara “pero ¿de qué diablos trata estecapítulo?, la respuesta vendría a establecer un quinto uso del término desde la consideración delcurriculum como ámbito de reflexión, de estudios, de análisis, de investigaciones y teorizaciones.Desde el momento en que el currículum sea como proyecto cultural, sea como realidad o cruce depracticas de diversa índole, sea como conjunto de relaciones interpersonales, sea como conjunto derelaciones institucionales, sea como conjunto de objetos e instrumentos por utilizar en dichasrelaciones, puede y debe ser analizado, interpretado, criticado y, por supuesto, mejorado. Partiendo de los significados anteriormente señalados en la utilización del término currículum,podemos tratar de organizarlos en el esquema de la figura 1.A través del esquema podemos observar la progresiva ampliación del significado de currículum. Eldiscurso en torno a cada uno de esos significados —lo que es y lo que puede ser el currículum— seconstruye sobre la base de opciones de racionalidad que siempre vienen a representar visionesdiferenciadas sobre la realidad, sobre aquellos aspectos de la realidad que merecen ser problematizadoso cuestionados, y también sobre aquellos que no son definidos como problemas. Ello quiere decir queun modelo educativo para la práctica o desde la práctica siempre representa una opción, no sólopedagógica, sino también ideológica sobre el papel y las funciones de la escuela, y de nosotros nismoscomo docentes, con respecto a la sociedad, los alumnos y alumnas, el conocimiento, etcétera. No podemos olvidar que el Curriculum, cualquier curiculum, es en primer lugar, un proyecto decarácter cultural, social y educativo uno de cuyos valores funadamentales radica en la capacidad depreparar a los alumnos y alumnas en la “lectura, interpretación y actuación” “de” y “en” la sociedad enla que viven. Desde esas consideraciones, hablar del currículum significa, sobre todo, debatir los problemasdel curriculum: qué proyecto queremos, cuál es la mejor forma de desarrollarlo, cómo establecemos suscriterios y procedimientos de valoración y justificación. Y eso nos lleva a enfrentarnos a la práctica de
    • la enseñanza como “algo más” que aquello que hacen profesores y estudiantes entre las cuatro paredesde su aula, porque resulta que “aquello que hacen”, en gran medida, se encuentra mediatizado por otrotipo de practicas: sociales, políticas, económicas, que conforman un conjunto de posibilidades ylimitaciones que dan un sentido cultural especifico al diseño, desarrollo y evaluación del Curriculum yla enseñanza. Si el curniculum representa esa práctica social e institucionalmente organizada, compleja ydinámica —que es a la vez de enseñanza y de aprendizaje, organizativa, política, de relacionespersonales y de comunicación de relaciones de poder, etcétera— que tiene lugar, que “ocurre” dia a díaen nuestras aulas, escuelas e institutos y en general en nuestro quehacer educativo, someter a ladiscusión crítica, al deltate y al análisis aquello que “ocurre” en la escuela sólo puede hacerse en elmarco de una sociedad democrítica. Tratar de responder a las cuestiones de qué enseñamos, cómo lohacemos y por qué o para qué asi y no de otra manera, en otras palabras, reflexionar críticamente sobreel currículum, al igual que sucede en otros tantos ejercicios desde el debate público sobre “lo social”,sólo puede impulsarse y desarrollarse en ámbitos democráticos, más desde el momento en que elcurrículum también puede ser considerado, entre otros aspectos, como un instrumento de poder y dedominación. Por lo tanto, discutir sobre “lo que sucede en la escuela” y sobre lo que querriamos quesucediera” es, también, un ejercicio de y desde la libertad. En palabras de Kemmis: La práctica de la educación es una forma de poder, una fuerza dinámica tanto para la continuidad social como para el cambio social que, aunque compartida e impuesta por otras personas, sigue estando en gran parte en manos de los maestros (S. Kemmis. l988). Por ello, el hecho de hablar de currículum, en estos momentos y en nuestro propio contexto, seencuentra relacionado con el progresivo asentamiento y avance de la idea de que “lo que sucede” en elaula y en la escuela no es sólo un problema técnico, reductible exclusivaitiente a parámetrospedagógicos y organizativos, sino que, sobre todo, se constituye en un problema cultural, sometido aftierzas de diversa índole, entre otras, sociales, ideológicas, económicas, etc., que a todos nos afectan,porque vienen a configurar formas de entender y racionalizar nuestra propia función social.¿QUÉ NOS DICEN LAS DEFINICIONES? A continuación daremos un paso más, tratando de analizar algunas de las definiciones quehemos seleccionado, desde la bibliografía sobre el término Curriculum tratando de descubrir algunos delos supuestos de partida que dan lugar a las mismas, todo ello bajo la consideración de que lasdefiniciones, si bién no resuelven los problemas que el Curriculum plantea, al menos, nos sugierenperspectivas para considerarlos (Stenhouse, 1984). Veamos, en primer lugar, un grupo de tres definiciones: Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacía resultados de aprendizaje predeterminados (G. Inlow, 1966). Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados, según sus capacidades (R. Neagley y N. Evans, 1967, citados por Stenhouse, 1984).
    • Programa de actividades, diseñado de forma que los alumnos alcancen, tanto como sea posible, determinados fines y objetivos educacionales (P. Hirst, 1973). ¿Qué tiene en común estas definiciones? Básicamente la idea depredeterminación de fines,objetivos o resultados de aprendizaje. Nos encontramos ante una perspectiva sobre el Curriculumcentrada en el problema de establecer cuáles son los caminos o medios más idóneos para alcanzar losobjetivos educacionales proyectados. Así pues, desde esta perspectiva, una teória del Curriculum secentra en el problema de cómo se pueden establecer y organizar esos medios que tengan lapotencialidad de genera los fines y objetivos prescritos. Veamos ahora otro grupo de definiciones: Es lo que ocurre a los niños en la escuela como consecuencia de la actuación de los profesores. Incluye todas las experiencias de los niños por las que la escuela debe aceptar responsabilidades (A. Oliver, 1970). El Curriculum consiste en la suma de las experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la supervisión de la escuela (H. Jhonson, 1970). Actividad trazada y experiencia –organizada, enfocada y sistemática- que la vida, sin ayuda, no proporciona, (…) En forma adecuada selecciona, organiza, elabora y acelera artificialmente el proceso de la vida real (P. Musghove, 1973). En este caso, la consideración sobre el Curriculum se centra mucho más en “aquello quesucede“en la escuela: el concepto de aprendizaje va más allá del concepto de “aprendizajepredeterminado”. Por supuesto que bajo el “paraguas “de curriculum se incluye la planificación, osobjetivos y las finalidades previstas, en suma, la intencionalidad de las propuestas educativas. Pero nonecesariamente se establece una relación causal entre ‘lo que sucede” en la escuela y el “aprendizjeprevisto”; queda la puerta abierta a la existencia de otros aprendizajes derivados de la vida escolar quehasta resulta posible no estuvieran predeterminados. Una teoría del currículum, en este caso, se centraráen los problemas de la enseñanza desde su ubicación en contextos especificos: aulas, escuelas,sociedad: su objetivo no será solo optimizar sino también analizar qué medios y actividades dan lugar aqué formas de conocimiento, de evaluación. etcétera. Por último, veamos este otro grupo de definiciones:
    • La mayor parte de las definiciones apuntadas en las líneas anteriores forma parte de libros otrabajos referentes a una teoría del curriclum, lo cual quiere decir que la definición sobre el término nohace sino establecer el “campo de juego” desde el cual tendrá un sentido específico el consiguientediscurso en torno al Curriculum y sus problemas asociados. Cuándo leemos unas u otras definiciones,el problema no estriba en las diferencias semánticas, sinó fundamnetelmente en el conjunto decreencias y asuncionesasociadas a las mismas, y que dan lugar a diferentes formas de entender y pensarsobre el Curriculum y la enseñanza, y también sobre el papel de la escuela ante la cultura y la sociedad. Pensar, analizar y tratar de mejorar el Curriculum y, como parte de ello, pensar, analizar y tratarde mejorar las escuelas, no es una tarea neutra ni neutral, es una tarea que parte de compromisos,asunciones e intereses, en muchas ocasiones ajenos al discurso cintífico. Los intereses políticos,económicos y administrativos, por ejemplo, tienen una función primordial a la hora de legitimar, desdelos discursos y prescripciones oficiales, determinadas formas de pensar y actuar en la enseñanza. Así pues las definiciones propuestas representan formas de entender el objeto de lospensamientos, análisis e intentos de mejora de eso que llamamos Curriculum. Y resulta que enocasiones esas formas de pensamiento compiten entre sí, generando conflictos que, no lo olvidemos,son necesarios y saludables tanto para el avance del discurso pedagóogico y curricular, como para eldebate social en torno a la educación. Por ello, al abordar el problema de las definiciones, y tras ellas, las tendencias, enfoques.paradigmas concepciones sobre el currícuIurn, jamás debemos partir del simplismo que supone elpensar que el Conocimiento, en este caso el conocimiento sobre el curriculum y la escuela, podría serresumido en un tratado o conjunto de principios y leyes que enlazados entre sí conformaran un todocoherente. Un todo que podría ser presentado en su conjunto recogiendo lo mejor y “mas científico” delo diferentes enfoques, tendencias, paradigmas y concepciones que a través del tiempo han tenido lugaren la historia de la educación y del currículum. Si consideramos el curriculum como construcción cultural, esto es, un modo de organizar unaserie de prácticas educativas en una sociedad, concluiremos que su estudio es más un dominiointerdisciplinar, sujeto a debate e interpretación, que un campo de conocimientos estables yestablecidos. A la vez, y dentro de estas posibles caracterizaciones, cada concepción teórica, cada enfoque,cada perspectiva, responde —o al menos trata de hacerlo— a una situación histórica concreta, que encierta forma determina una visión sobre lo que denominaremos “realidad”, una “lectura” sobre larealidad que, como intelectuales, nos lleva a plantear, en momentos y situaciones puntuales, unosproblemasy en otros de forma diferencia—to anteriormente, definir el curriculum de una forma y no de otra. Por otra parte, aunque el desarrollodel curriculum y la escuela en nuestras sociedades modernas se ve afectado por el avance de losdiscursos organizados sobre la enseñanza, el aprendizaje, la organización escolar, la evolución de lasdisciplinas, etc.. los cambios también han de ser relacionados con la sutil interacción entre las ideas Yel contexto y las condiciones de las cuales se generan (R. Sharp,1988).CURRICULUM: PROYECTO Y REALIDAD La definición que sobre currículurn ofrece A. Oliver (1965), por ejemplo, corno ‘programa deactividades diseñado de foma que 1os alumnos alcancen, tanto como sea posible, determinados fines yobjetivos educacionales” podemos situarla frente a la aproximación que; sobre el mismo término,ofrece S. Grundy como “cruce de prácticas”. Creo que no son excluyentes ni contradictorias, entreotros aspectos, porque el objeto de la definición no es el mismo. Oliver define e1 curiculurn como
    • proyecto o plan y, por su parte, Grundy trata de hacerlo desde la perspectiva del curriuulum comorealidad o práctica. Y es que una cosa es cómo etructurar un programa de enseñanza por escrito, es decir, cómoformatear una propuesta o proyecto de currículum —y éste es un problema al que tanto se enfrenta ellegislador cuando presenta los programas oficiales como cualquier profesor o profesora cuandoproyecta o planifica su enseñanza en un documento— y otra cosa es pensar que cuando hablamos decurrículum sólo lo hacemos en referencia a un documento escrito. Ello nos llevaría a asumir que toda laproblemática y el sentido de la enseñanza encuentra su pleno significado en la definición, por escrito,de los mejores objetivos, los contenidos más idóneos, los métodos pedagógicos más actualizados yeficaces, y excelentes criterios de evaluación. En realidad, ese documento escrito no deja de ser unadeclaración de intenciones, de las mejores intenciones, si se quiere. El problerna, a la hora de cristalizaresas intenciones en un aula, y en procesos concretos de enseñanza y aprendizaje, es de otra naturaleza.El problema de cristalizar esas intenciones en el aula nos traslada a un escenario diferente; y nosenfrenta a situaciones en su mayor parte cotidianas, frente a colectivos de personas agrupadas poredades en espacios llamados aulas, individuos, niños y niñas con un nombre y un rostro que a vecesdenota alegría y otras tristeza, y en otras ocasiones se aburren o se cansan y hasta se desesperan.También, como parte del escenario, hay que hablar del patio de recreo, de libros y libretas, lápices,rotuladores y plastilina, pizarras y quizás videos y computadoras. Y, por supueao lo que ocurre en elescenario no es sino el conjunto de experiencias públicas y privadas que entre unos y otros viven cadadía de clase, durante cinco días a la semana, durante bastantes semanas al año y durante bastantes añosde escolaridad. En otras palabras, la calidad de un currículum ha de observarse, en primer lugar, tomando comoreferencia aquello que sucede en un aula en un centro escolar, y ello nos remitiría a la calidad de laenseñanza y de los aprendizajes, a lo que entenderíamos por un trabajo bien hecho —sea de profesor,sea de alumno—, a la calidad de las relaciones entre las personas de un centro escolar y de un aula, a lolargo de un curso, etc.: todo lo cual no es sino procesos y experiencias, es decir, situaciones yrelaciones que se viven, derivan no sólo de documentos bien escritos y convenientementefundamentados, sino que también surgen, en ocasiones, de la improvisación, de las rutinas establecidas,del sentido común, de la experiencia acumulada. Aludiré a una metatora para tratar de relacionar ambos significados, llamémosla “la metáforadel curriculum vitae”. Cuando, por las razones que sean, se hace necesario preparar y presentar nuestro propiocurrículum vitae, se suele elaborar un documento, bien presentado, donde, de una forma organizada,señalamos algunos eventos de nuestra vida, aquellos que resultan necesarios e importantes frente aquien se va a presentar el documento en cuestión. De hecho, incluso en algunos casos podemosdisponer de una especie de plantilla, ya formateada, con los epígrafes correspondientes, y lo que restaes tratar de llenar los espacios en blanco. Ese documento suele ir acompañado de los justificantescorrespondientes que, dan veracidad a aquello que se presenta como mérito. En enseñanza, ésa podría representar la perspectiva centrada en el curriculum como proyectoque se patentiza en un documento escrito, público, formalizado y justificado. Desde el currículumbásico se nos ofrecen los epígrafes que podría tener ese documento: objetivos, contenidos, métodospedagógicos y criterios de evaluación; sin embargo, una definición más abierta de curriculum comomproyecto podría ser la siguiente: Un curriculum es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa. Implica no sólo contenido, sino también método y en su más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realidad en las instituciones del sistema educativo (Stenhouse, 1984).
    • Al mismo tiempo, y volviendo al Curriculum vitae, si tomáramos su significado más literalcomo “carrera vital”, es decir, como “aquello que hemos vivido, realmente resultaría imposibledescribirlo en un documento escrito. Qué duda cabe de que el documento que en momentosdeterminados presentamos bajo el titulo de “curriculurn vitae” y que comienza por nuestros nombres yapellido y datos admínistrativos, sólo representa una mínima parte de lo vivido. Probablemente nisiquiera lo más significativo de nuestra vida aparece en ese documento triste de aquel que en los cuatro,ocho o doce folios de curriculum vitae que presenta en una ventanilla u ofícina se contenga lo mássignificativo de su vida. Nuestra vida cotidiana es más compleja, desorganizada, imprevisible, que lopresentado en el documento escrito con sus correspondientes justificaciones documentales. Aunque, yesto conviene no olvidarlo, el documento refleja una parte de lo que acontece en esa vida.En enseñanza, el “curriculurn vitae” de un centro podría estar representado por el proyecto escrito yformateado, ordenado bajo epígrafes tales como objetivos, contenidos, actividades, horarios, criteriosde evaluación, etc. Sin embargo, el currículum como cruce de prácticas viene a representar esa otraperspectiva centradano no en “lo que podría o debería de ocurrir” en ese centro y en sus aulas, enaquello planificado, sino en “lo que realmente” está ocurriendo. Y aquello que sucede en un centro y ensus aulas es algo tan complejo y variado que sería ingenuo pensar que es un reflejo directo de ladefinición previa, precisa y justificada de objetivos, contenidos, métodos y evaluación o, en otraspalabras, que se justifica y explica únicamentepor seguir, o ser el reflejo literal de un proyecto escrito.Aunque, y esto conviene no olvidarlo, ese cruce de prácticas se orienta, en parte, en sus líneasgenerales, por lo contenido en esos documentos escritos.
    • Así pues, nos encontramos frente a dos perspectivas sobre un mismo fenómeno: el currículumcomo plan o proyecto, y el curriculum como realidad o cruce dee prácticas. En los estudios sobre el Curriculum, y en la práctica de la enseñanza, el problema centraljustamente se sitúa, volviendo a Stenhouse, en “el hiato existente entre nuestras ideas o aspiraciones, ynuestras tentativas para hacerlas operativas” (1984, p. 27). Es decir, entre lo que pensamos yconsideramos que es posible y necesario, y la forma en la que tratamos de hacerlo real, de concretarloen acciones en el interior de un aula o de un centro escolar. Ese es, justamente, el problema alque se enfrenta un equipo de profesores cuando trata de diseñar el Proyecto Curricular de un centro, ode un ciclo, o de un nivel, el estableccr los puentes más adecuados entre lo que se quiere y lo queposiblemente se puede; en suma, entre teoría y práctica de la enseñanza. Posteriormente, Kemmis propone considerar el problema planteado por Stenhouse desde elcontexto más amplio de la relación entre educación y sociedad: En esta monografía, el problema central de la teoría del currículum debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre teoría y la práctica, por un lado, y el de las relaciones entre educación y sociedad por otro. Grundy (1991. p. 5) plantea el mismo problema cuando hace referencia a los dos enfoquescomplementarios a través de los cuales podemos observar el currícutum: un enfoque netamenteconeptual y un enfoque cultural: y la misma autora utiliza una analogía que, desde mi punto de vista,puede servirnos perfectamente para ejemplificar ambos enfoques. El enfoque conceptual, señala Grundy, en la construcción de una vivienda, corresponde a losconocimientos puestos en juego por la persona o personas responsables del diseño de la casa. Cuandoun arquitecto diseña una casa, y planifica los pasos o etapas por seguir, resulta fundamental tenerpresentes los pararnetrns dentro de los cuales es posible diseñar y construir la casa. Hay ciertosrequerimientos para que una construcción pueda ser denominada y reconocida como casa, otro tipo derequerimientos que vienen determinados por el interés del cliente, o por el propio presupuesto,requerimientos de carácter institucional y legal, y por supuesto, requerimientos de carácter técnico. Eldiseño, entonces, es una especie de plan que atendiendo a aquellos requerimientos, pueda guiar deforma ordenada las acciones de los operarios que construirán la casa. El curriculum se definirá como elplan que guia las acciones de enseñanza. Un enfoque cultural de la vivienda tiene más que ver con la gente que vive en ella, lo que hacen,las razones para vivir en esa casa y no en otra. Y esa forma de “vivir” la casa lógicamente vienedeterminada por la forma en la que se la diseñó y construyó; pero también, y fundamentalmente, por laforma en la que se organiza ‘lo que hacen” y “lo que no hacen” los moradores de la casa. De la mismaforma, un enfoque cultural sobre el curriculum tiene que ver con ‘lo que ocurre en la escuela” comoconsecuencia de la existencia de un currículum como proyecto, esto es, la acción como consecuenciade la existencia de un marco para la acción. Pensar sobre el currículum, en este caso, tiene muchomás que ver con las valoraciones que, como profesionales, hacemos sobre lo que “vale la pena” hacer yvivir dentro del aula. Frecuentemente, en la enseñanza, en nuestra práctica cotidiana en las escuelas y en las aulas seproduce una clara disociación entre ambos enfoques sobre el curriculum. Por una parte, estamosviviendo, trabajando y experimentando un proyecto cultural a lo largo de muchas horas al día, ymuchos días al año: un proyecto cultural que, entre otros aspectos, se concreta en vivencias en el centroy en experiencias y relaciones dentro de un aula y aunque nuestras reflexiones colectivas; reuniones declaustro, de consejo escolar, de seminario, de departamento, de ciclo, de área, sea para confeccionar elplan de centro o la memoria anual, o el proyecto curricular, o una planificación conjunta o una sesión
    • de evaluación, normalmente giran alrededor de un enfoque netamente conceptual sobre Curriculum, enpocas ocasiones nos detenemos a a observar el acontecer diario del curriculum. En muchos centros elllamado Proyecto Curricula de Centro puede ser un ejemplo; a veces nos preocupamos más por laestructura del diseño: qué epígrafes debe contener para que recoja “todo” lo que debe recoger, y quiénse encarga de “rellenar” cada epígrafe con objetivos y con una organización ejemplar, antes quepreocuparnos por partir del análisis de la vida del centro, y luego pensar cómo podría ser mejorada através de un proyecto. Algo parecido suele suceder cuando somos novatos y nos enfrentamos a nuestras primerasclases, la planificación que solemos hacer, entonces, de nuestra enseñanza suele seguir el modelo dediseño o programación aprendido en la formación, y normalmente sucede que esa programación nossirve muy poco, pues la clase tiene muchos aspectos imprevisibles y novedosos. Con la experienciaaprendemos, poco a poco, desde sus posibilidades y sus limitaciones. El problema de conjugar ambos enfoques se centra, pues, en la capacidad de explicitar, por unaparte, una idea o ideal de escuela y de enseñanza y, por otra, en las posibilidades y estrategias a la horade convertirla en realidad. Sin embargo, resultaría ingenuo pensar que ese problema es un problema “de los profesores” Eltratar de delimitar el ideal de escuela y de enseñanza, sus objetivos e intenciones, en un sistemaeducativo, se constituye en un proceso complejo. No son los profesores y profesoras los únicosresponsables de establecer los puentes entre las intenciones y la realidad, porque dentro de lo queentendemos por intenciones, tanto el curriculum que se desarrolla en las escuelas, como la organizacióndel Centro Educativo, o la organización y el funcionamiento del propio sistema educativo, responden aun marco social, político y económico que establece, a través de diferenes procesos de determinación(programas oficiales, formación del profesorado, dotación a centros, control administrativo delcurriculum, etc.), un “campo de juego” o marco curricular en el que, tanto las intenciones, como lascondiciones para llevarlas a trérmino, toman formas específicas. Ello nos obliga, entre otros aspectos, a observar el Desarrollo del Curriculum como un procesodonde “lo que sucede dentro de la escuela o del aula” se encuentra, en gran medida, sujeto adeterminaciones desde instancias exteriores a esos contextos. De esa forma, lo que podemos denominar“prácticas escolares” no se constituyen únicamente en productos o resultados del curriculumescolar, sinó que ellas mismas son los exponentes o evidencias mas claras de lo que es elcurrículum, es decir, de una determinada visión sobre el conocimiento y la cultura, de unadeterminada forma de definir y construir el conocimiento. En otras palabras, la escuela selecciona, organiza, distribuye y valora determinados modelosculturales; esto es, unos y no otros, tanto desde un proceso de determinación explícita cultural —elcontenido de la enseñanza— como desde un proceso de transmisión o, en su caso, reconstrucción, desiginificados culturales —la forma en la que se define y legitima el contenido de la enseñanza a travésde las prácticas—. De esa manera, ‘el aprendizaje escolar” no es únicamente “desarrollode potencialidades individuales, sino que se convierte en desarrollo de determinadas potencialidadesindividuales “socialmeme legitimadas” por y desde la escuela. De esta forma, el trabajo de ese profesor o profesora en el aula o el trabajo colectivo de losprofesores en una escuela no se presenta como autónomo, sino que tiene lugar en “espacios derealización” con límites más o menos explícitos. La planificación de la enseñanza se enmarca en esosespacios de realización, donde el alcance de los objetivos, actividades, contenidos y criterios deevaluacion son relativos. El abanico de posibilidades que se abre ante un profesor o profesora cuandocomienza un curso no es ilimitado, ni siquiera se trata de un abanico de posibilidades que dependaúnicamente del conjunto de conocimientos profesionales y técnicos adquiridos en su formación; seencuentra limitado, al menos, por cuatro aspectos básicos:
    • a) El conjunto de limitaciones (y posthilidades) que presenta la enseñanza como proceso institucionalmente reglado y establecido, y que tiene lugar a través de organizaciones con características especificas: materiales, espacios, número de alumnos, coordinación profesores, etcétera. b) El Currículum Oficial como conjunto de determinaciones sobre lo que se debe de enseñar y evaluar, por qué o para que y cómo debe de hacerse. c) El puesto de trabajo que ese profesor o profesora ocupa y las problemáticas asociadas: las relaciones laborales y personales con los colegas, el tipo de alumnos y alumnas, su procedencia social y cultural, configuración del espacio de trabajo cotidiano, materiales, reuniones, horarios, etcétera. d) Los propios conocimientos, capacidades y epistemología del profesor a la hora de poner en juego sus capacidades para, en función de lo antenior, llevar a cabo cursos de acción determinados. En ese sentido, el “carnpo de juego” del profesor o profesora no es un campo abierto sinoclaramente limitado sólo dentro del cual puede ejercer su relativa autonomía creativa. Ello quiere decirque lo que un profesor o profesora “puede hacer” y consiguientemente el área de reflexión sobre suposible intervención en el aula se encuentran mediatizados no sólo por consideraciones de orden legal;qué es lo que marca el Curriculum oficial como prescriptivo u obligatorio, o qué es lo que marca laadministración, sino también por otros ámbitos determinantes de la actividad en el aula; materialesdisponibles, número y características de los estudiantes, dominio de la materia por parte del profesor oprofesora, etc., y a la vez, por la percepción del profesor o profesora sobre sus propias posibilidades ylimitaciones personales y contextuales. Resulta de especial importancia el concepto de “adaptación” cuándo hacemos referencia altrabajo del profesor o la profesora en el aula, y el papel que en ese proceso de adaptación representa laracionalidad, la forma de pensamiento con que el docente se enfrenta a su enseñanza e identificaproblemas y trata de solucionarlos. Creo que resulta evidente que conforrne vamos avanzando en los niveles del sistema educativo,dentro de lo que entendemos por educación infantil y obligatoria, los condicionantes institucionales yorganizativos son cada vez mayores, esto es, determinan en un grado de progresión algunos aspectosaspectos específicos de las prácticas docentes. Por ejemplo, analicemos tres temas íntimamenterelacionados: tiempo, calificación y carácter del contenido académico. En la Escuela Infantil, en el preescolar y, en gran medida, en lo que hasta ahora entendemos porCiclo Inicial, los contenidos académicos oficiales se presentan de forma suficientemente amplia yflexible como para que el profesor o profesora pueda utilizar el tiempo disponible en desarrollardeterminado tipo de habilidades, hábitos y conocimientos más o menos específicos: ello significa que“sobre la marcha” puede ampliarse el tiempo dedicado a determinado tipo de habilidad, o proceso, o,en cualquier caso, “volver atrás” sobre determinados contenidos, etc. En la medida en que la“calificación oficial” sobre el alumno o alumna ha de ser emitida al final del proceso, ello sin perjuiciode que se emitan informes de evaluación —a padres y/o a alumnos— de forma más o menos continua ysegún un estilo personal, y en la medida en que el mismo profesor o profesora dispone de toda lajornada escolar para organizar su trabajo, el espacio o ámbito de autonomía de organizar el trabajo, y laresponsabilidad sobre el mismo es mayor. Cuando nos situamos ante un nivel de enseñanza donde el “peso” de los contenidos académicoses sustantivamente mayor, y donde ya existe una distribución clara en materias, y tiempos —pensemos,por ejemplo, en el Ciclo Superior— las limitaciones son mayores. El tiempo disponible por el profesoro profesora se presenta como un problema de primer orden, y en la medida en que, en la mayor parte delas ocasiones, las evaluaciones derivan en calificaciones más o menos periódicas –por ejemplo, cincoevaluaciones, con sus correspondientes calificaciones a lo largo del curso, o una al trimestre, etc.- el
    • problema del tiempo todavía se agrava más, en la medida en que las correspondientes evaluaciones seperciben como indicadores de la progresión de los contenidos “ya dados”. El espacio o ámbito deautonomía del profesor o profesora a la hora de organiar su trabajo puede, en este caso, ser percibidocon serias limitaciones.LA TEORÍA DEL CURRÍCULUMDesde la çonsideración sobre el currículum romo “puente” entre nuestras aspiraciones desde unproyecto educativo y nuestras propias posibilidades y limitaciones para hacerlas operativas desde unproceso educativo, podemos derivar que una Teoría del Curriculum se construye a través de ladialéctica que se establece entre el Curriculum como posibilidad y el curriculum como realidad, enotras palabras, desde las relaciones entre el proceso social de teorización, investigación y debate sobreel currículum, así como el diseño de una propuesta educativa, y el desarrollo del currículum comoacción y reflexión en un sistéma educativo, en aulas y centros escolares. Comenzaremos tratando de establecer cuáles son las cuestiones a las que una Teoría delCurrículum debe responder. − Si las áreas de estudio pueden definirse a través de sus intereses centrales, los estudios del currículum pueden ser definidos en término de dos grupos de cuestiones: ¿Qué deberia enseñarse? − ¿Cuáles serían sus resultados? − ¿Qué es necesario para alcanzar esos resultados? y − ¿Qué se enseña? − ¿Cuáles son sus resultados? − ¿Qué ocurre para que estos resultados se den? El primer grupo de cuestiones focaliza su atención en las intenciones educativas, o imperativos pedagógicos, en sus posibles resultados esperados y en la suposición o previsión de una serie de condiciones a través de las cuales podemos llevarlos a término. El segundo, en las transacciones educativas, en las realidades pedagógicas, en lo que implican y en las condiciones actuales en las que tienen lugar. En el primer grupo tratamos de cuestiones prescriptivas, en el segundo, de descriptivas. Sin embargo, en este punto hemos de ser cautos. A los estudios del curriculum no les corresponde proporcionar prescripciones, pero si el estudio sobre cómo las cuestiones prescriptivas se focalizan, cuál podría ser el contenido de la educación, qué cursos de estudio convendría acometer, qué experiencias valdría la pena llevar a cabo, bajo qué lenguaje: todo ello a través de la referencia explícita a los supuestos y creencias, así como el análisis de sus justificaciones. Es por todo ello que el etudio del Curriculum, a través de un análisis sistemático ofrece un marco de trabajo hacia todas estás cuestiones, tanto uno prescripitivas como descriptivas (P. H. Taylor, 1979).De las preguntas formuladas por Taylor, y que vendrían a representar el objeto de una teoría delcurrículum, se desprende no sólo la amplitud temática, del area sino también la necesidad y existenciade enfoques interdisciplinares y multidisciplinares para abordarla (entendiendo por disciplinas losenfoques, con entidad propia y áreas de conocimiento académicas que de una forma u otra puedeplantear la tematica educativa; sociología, psicológía, economía, historia, política, derecho, etc.) y la
    • necesidad de enfoques mas o menos parciales que nos ayuden a responder coherentemente a lascuestiones planteadas, así como a suscitar nuevos interrogantes que nos sirvan para avanzar en laconsolidación de un edificio teórico lo suficientemente elaborado como para que, a su vez, nos ayude uoriente en el estudio, análisis y mejora de la calidad de la eseñanza. Sin embargo, el planteamiento de Taylor no deja de ser un enfoque sobre la Teoría delCurriculum elaborado desde una perspectiva histónca y epistemológica determinada. Pues no cabeduda de que la Teoría del Currículum, por otra pacte, recaba sobre sí diversidad de enfoques yperspectivas a lo largo de su relativamente corta historia (suele situarse el nacimiento de la teoría delCurriculum, como campo de teorización e investigación, a principios de los años veinte). En parecidos términos a los de Taylor se expresa Kliebard (1983) cuando define el “territorio”de una teoría del curriculum, señalando como cuestión primera la del “qué debemos de enseñar”,interrogante cuyo valor fundamental reside “más en los problemas que genera que en el hecho deque tenga una respuesta directa”. Efectivamente, porque el “qué debemos de enseñar nos introduce enuna nueva cuestión, la de explicar razonablemente por qué debemos de enseñar esto, y no otra cosa, locual, a su vez, nos introduce en el interrogante de “a quién debemos de enseñar qué cosa”, al del “cómodebernos de hacerlo”, y por último, al “cómo se interrelacionan las diferentes partes del currículumpara conformar un todo coherente”. Beauchamp, por su parte, establece los límites de una teoría curricular, sobre la base de quedicha teoría tiene como finalidad el dar sentido o signmfícado a las decisiones que tomamos a la horade diseñar, desarrollar y evaluar un currículum (1981). De hecho, la posición de Beauchamp parecemás centrada en la necesidad de racionalidad interna o coherencia entre los constructos o variables quecomponen una teoría del Curriculum que lo que se desprende de los autores anteriores. En otraspalabras, no parte tanto de una posición sobre el curriculum como construcción social, sino,fundamentalmente, de una concepción de curriculum como elaboración tecnológica de basamentoteórico. Creo que las tres referencias scñaladas son evidencias suflcientes para entender la complejidaddel área, y la complejidad de definir, de forma precisa, esos límites temáticos. Sin embargo, y desde mipunto de vista, hay un punto sobre el que podría basarse la discusión en cuanto a los diferentesposicionamientos, tendencias o enfoques sobre la Teoria del Curriculum; ¿qué es lo que significa“responder coherentemente” a dichas cuestiones , ¿clué es lo que supone la consolidación de un“edificio teórico” que nos ayude en la mejora de la calidad de la enseñanza?, o en otras palabras ¿enqué radica la coherencia de un discurso curricular? Y en este punto lo cierto es que entramos en una problemática que no sólo tiene que ver con loque podríamos denominar la “estructura interna del conocimiento curricular”, como conjunto deconceptos, relaciones, etc., que responden a una lógica interna, sino que también tiene que ver —ymucho— con la respuesta o posicionamiento que dicha teoría toma ante problemáticas que,inevitablemente, se relacionan con “lo social”, con las prácticas de enseñanza, con las políticas deenseñanza, etc. Todo ello, además, sin olvidar que la ciencia, y entre ella, el conocimiento curricular, sedesarrolla a través de colectivos de científicos, de teóricos e investigadores que no sólo forman parte, asu vez, de comunidades ideológicas o filosóficas de pensamiento (en ocasiones enfrentadas entre sí),sino que trabajan desde un marco de posibilidades y limitaciones frente a una estructura educativa conparticularidades complejas que varían de un sistema a otro.PERSPECITVAS DE TEORIZACIÓNE INVESTIGACIÓN CURRICULAR El estudio del curriculum no puede hacerse más que considerando éste como un producto histórico y social que cambia (como todas las construcciones sociales) a rachas, como varian las
    • circunstancias, como son reformuladas las ideas o ideales, como cambian el orden de los discursos y la ordenación de la vida social (en respuesta a la dinámica interna y a las exigencias del discurso, y a la dinámica y exigencias de la vida social en general), y como las consecuencias humanas, sociales y económicas de la práctica curricular actual son identificadas y evaluadas (S. Kemmis, 1988). Tal como señala Popkewitz (1988), la investigación social, y la educativa en particular (1), tienelugar, y encuentra sentido, dentro de comunidades discursivas que mantienen y hacen evolucionar lospatrones de cuestionamiento y análisis de la realidad que, a su vez (2),responde a los planteamientospolíticos y morales de estas comunidades y que, por último (3), la investigación y la teorización seencuentran “ubicadas” en una comunidad ocupacional que se halla relacionada estructuralmente conotras instituciones sociales. De esa forma, los enfoques y persectivas sobre el curriculum, la teoríacurricular y, en general, los problemas que el curriculum genera, en ocasiones se presentan comocomplementarios, pero en otras son contradictorios entre si, y sería ahistórico y acrítico el intentarasumir una posición ecléctica que nos llevara a intentar unificaciones y síntesis que carecen de sentido,desde el momento en que parten de concepciones sustancialmente diferentes sobre la concepción delmundo, el papel de la escuela, del curriculum, etc. Ni la ciencia, ni mucho menos la teoría delcurrículum y la didáctica, es por necesidad acumulativa, ni procede de un criterio básico de consensoentre las comunidades discursivas, antes al contrario, la evolución de la ciencia deriva,fundamentalmente, de la competencia entre los programas de investigación de aquellas comunidadesdiscursivas (M. Apple. l986). Por ello, ante los relativamente numerosos intentos por clasificar las tendencias, enfoques yperspectivas en teorización curricular, yo distinguiria dos grandes áreas o campos de clasifícación: a) Por una parte, aquellos intentos de clasificación que se centran en diferenciar las distintasconcepciones, o enfoques que el curriculum como construcción o diseño de cultura a transmitir por yen la escuela. b) Aquellos intentos de clasificación que se centran más en el papel constitutivo de la teoriacurricular, es decir, en la racionalidad misma que da cobertura a un modo de teorización y,consecuentemente, a un modo de estructurar el curriculum y de investigarlo, y de entender lasrelaciones entre teoría y práctica. Y quizás este segundo campo de análisis es el que nos puede resultarmás útil para tratar de entender y transformar lo que es la teoría e investigación curricular y susrelaciones estructurales con la práctica, con el profesor, con la institución escolar, con la politicaeducativa, con alumnos y estudiantes, etcétera. En otras palabras, si partimos de la caracterización genérica de curriculum como “proyecto decultura”, quizás podríamos hablar de dos enfoques en el análisis de tendencias u orientaciones: elanálisis sobre el contenido de ese proyecto de cultura (básicamente hablamos de la definición de lacultura escolar), y el análisis sobre la estructura y el significado de la propuesta curricular que puedaservir de base a ese contenido, básicamente, el análisis o, en su caso, la prescripción sobre cómo seestablece (o debe hacerlo) la cultura escolar en el marco de relaciones sociales de la escuela y delsistema educativo. Soy consciente de que tal diferenciación presenta limitaciones, ya que se trata de dos ejescomplementarios, y de que determinadas orientaciones curriculares no pueden ser adscritas a uno uotro. Así, por ejemplo, tomando como referencia el trabajo de Walker (1982), quien, a través delanálisis sobre la literatura curricular, establece cuatro tipos “tradicionales” de teoría curricular: a) teoríacurricular como racionalizadora de los programas escolares; b)Teoría del curriculum comoracionalizadora de los procedimientos de construcción o determinación curricular; c) Teoría delcurriculum como conceptualización del fenómeno curricular; y d)Teoría del curriculum como
    • interpretación del fenómeno curricular. Quizás la prirnera orientación haga una referencia más explícitaa esa forma de entender el currículum como construcción cultural, y las dos últimas al curriculum comoconstrucción social. Sin embargo, cuando se habla de la teoría del currículumcomo racionalizadora de los procedimientos de construcción o determinación curricular, nosencontramos ante ese espacio “indefinido” (desde mi propuesta), donde no resulta tan fácil deslindar laforma de precisar la cultura escolar del marco de prescripciones (en este caso) que rodea dichadefinición. Quizás uno de los intentos más exhaústivos por clasiflcar los diversos enfoques sobre elcurrículum (que no sobre la Teoría Curricular) sea el de D. Tanner y L. Tanner (1980, p. 6 y ss), loscuales diferencian hasta un total de diez concepciones diferentes: como tradición en el conocimientoorganizado (perennialistas, esencialistas y currículum centrado en las disciplinas tradicionales), comodesarrollo de formas de pensamiento (centrado en el análisis de las disciplinas y pensamientoreflexivo), como experiencia de la raza (o comunidad), como marco de aprendizaje planificado, comocontenidos y procesos cognitivos y afectivos, como plan de instrucción, como los fines de lainstrucción, como sistema tecnológico de producción (análisis de actividades, objetivos de conducta,interacción de componentes, análisis de sistemas) y como reconstrucción del conocimiento y laexperiencia. Desde mi propio punto de vista, lo que el esquema presentado por Tanner y Tanner gana enextensión lo pierde en comprensión. Es decir, creo que dicha clasificación no responde a un criteriocomún y uniforme en su estructuración; así, si bien cuando hacen referencia al currículum comotradición en el conocimiento organizado, como desarrollo de formas de pensamiento, como experienciade la raza, o como reconstrucción del conocimiento y la experiencia en realidad están haciendoreferencia a formas de definición del contenido curricular (cómo se define y presenta “lo que hay queenseñar”). Sin embargo, cuando hablan del currículum como marco de aprendizaje planificado, comocontenidos y procesos cognitivos y afectivos, como plan de instrucción, como los fines de lainstrucción o como sistema tecnológico de producción, en realidad se está haciendo referencia a lasestructuras de comprensión o explicación o normativización en las que las definiciones anteriores decurrículum como construcción curricular pueden ser planteadas. Brameld (1956), desde un punto de vista filosófico, diferencia las siguientes escuelas depensamiento sobre el currículum: perennialismo, sencialismo, progresivismo y reconstruccionismo.Orlosky y Smith (1979), por su parte, también hacen referencia a formas de teorización curricular,atendiendo a la concepción que sobre el curriculum se tiene desde la perspectiva de la transmisióncultural, diferenciando los siguientes estilos; humanístico, disciplinar, analitico y futurístico, o lassiguientes formas de plantear el contenido curricular: retrospectivo (perennialistas, racionalismoacadérnico, humanismo clásico), moderado (progresivismo, currículum cómo tecnología y estiloanalítico), conservador (esencialismo, desarrollo de procesos cognitivos, estilo disciplinar), liberal(reconstruccionismo, social-reconstruccionismo, estilo futurístico) y experimental (autoactualización yhumanismo psicosocial). Kohlberg y Mayen (1972) señalan tres lineas o escuelas de marcado enfoquefilosófico; romanticismo, progresivismo y transmisión cultural. Siguiendo un esquema similar al de Tanner y Tanner, Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1983,p. 191 y ss.) establecen los siguientes grupos donde pueden ser situadas las diferentes definiciones operspectivas sobre el currículum: a) el currículum como estructura organizada del conocimiento, b)como sistema tecnológico de producción, c) como plan de insrrucción, d) como conjunto deexperiencias de aprendizaje, y e) como solución de problemas. Centrándose también en perspectivas o formas de entender el currículum, o más que elcurrículum, los fines de la educación, pero poniendo de manifiesto más claramente las implicacionesteóricas de las mismas, podemos citar la clasificación de Eisner y Vallance (1973, 79) quienesdesarrollan las siguientes cinco “orientaciones básicas” hacia el curriculum: a) construcción del
    • currículum como problema tecnológico: b) currículum cuya finalidad es la del desarrollo de procesoscognitivos en los alumnos; c) currículum cuya finalidad es desarrollar el potencial individual de cadaalumno; d) una vía social-reconstruccionista sobre el currículum, cuya finalidad es iniciar la reformasocial; y e) el currículum desde el racionalismo académico, como vehículo de transmisión de laherencia intelectual de la sociedad. Es Wallance quien quince años después revisa la clasificacion sobre las concepcionescurriculares elaboradas por ella misma y por Eisner, y las reinterpreta. Señala Vallance que cuatro delas concepciones curriculares señaladas efectivamente hacen referencia a las finalidades de laeducación, pero que hay una —la concepción tecnológica— que antes hace referencia a medios que afines, y que, de hecho; puede ser situada en una perspectiva mucho más amplia y abierta que lasanteriores. Por otra parte, la evolución curricular, tecnológica y social en opinión de Vallance, obliga acstablecer dos nuevas concepciones: el énfasis en el éxito personal como finalidad del currículum, y elcurrículum cuya finalidad es preparar al alumno hacia su autoaprendizaje cuando abandone la escuela. Schubert (1986), por su parte, diferencia tres orientaciones sobre la teoria, investigación ypráctica curricular: a) intelectual –tradicionalistas, identificables con la tradición perennialista a la quehacían referencia Tanner y Tanner; b) social-conducistas, identificables con la forma de entender elcurrículum como sistema tecnológico de producción; y c) experiencialistas, o entendimiento sobre elcurriculum como desarrollo de modos de pensamiento reflexivo en el individuo. Bien, quizás a estas alturas parece llegado el momento de clarificar minimamente los enfoqueso escuelas apuntados hasta el momento. Sin pretender simplificar la cuestión, y mucho menos alcanzar“metaclasificaciones” que, a mi juicio, pueden resultar tan complicadas como inútiles, trataré deanalizar la forma y funciones de la teoría curricular, como conceptualización de un fenómeno —elcurriculum— que, si bien se presenta bajo formas culturales mas o menos precisas, recoge sobre siimplicaciones de orden social, político, económico, etc.; en suma, no es ajeno a una ideología, ni esajeno a las relaciones y creencias sociales circundantes, a una forma de entender el mundo y susrelaciones, que vienen a determinar la forma en que una colectividad de teóricos, en una coyunturahistórica y social concreta, adopten una forma y un lenguaje a la hora de interpretar la realidad y desituarse estratégicamente frente a la misma. McDiarmid (1987), ante los listados de categorías sobre elcurrículum con función descriptiva, propone un esquema ordenador del fenómeno curricular basado endos elementos “básicos en cualquier currículum”: la intención y la actividad. Sin embargo, desde mipunto de vista, resultan más clarificadores los intentos de categorización que se centran en laracionalidad del discurso curricular, uno de cuyos iniciales exponentes, aunque con limitaciones, esPinar. Pinar (1979, l981, 1983), partiendo de un análisis sobre los tipos de teorización curricularelaborado por McDonald (1975), por su parte, establece una categorización de tendencias operspectivas en la Teoria del Curriculum -lo que denomina un “mapa del campo”-, sobre la base dejustificar la aparición y el sentido de una se esas perspectivas en la que él mismo se sitúa: elmovimiento reconceptualista del Curriculum. Establece tres categorías: tradiconalistas, conceptual-empiristas y reconceptualistas. a) El movimiento tradicionalista. Pinar,y en general, desde el análisis reconceptualista, define elmovimiento o perspectiva tradicionalista como un enfoque teórico sobre el Curriculum y sobredeterminados problemas curriculares, que viene a caracterizarse fundamentalmente por su funciónnormativa, centrada en el “servicio a los docentes” esto es, en la construcción y la revisión de curricula,basada en un “convencional sentido común” del campo. Siendo antecedentes de tal movimiento lasideas y los planteamientos de Bobbit, Charters, Snneden, etc., son sus máximos representantes Tyler,Taba, Saylor y Alexander, y D. Tanner, Zais, etcétera. b) El movimiento conceptual-empirista. Tal movimiento se produce por el “desembarco” deespecialistas en ciencias sociales en el campo del Curriculum, como consecuencia del “estado del
    • campo” derivado del esquema tradicionalista, falto de una cobertura teórica y de investigacióncientífica potente. De esta forma, se tiende a utilizar la teoría y práctica de la ciencia social en lainvestigación empírica del fenórneno curricular. Suele señalrse como el “disparo de salida” que rompecon el tradicionalismo, y da lugar al conceptual-empirismo y al reconceptualismo, el ya clásico artículode Schwab (1983. p. 197 y ss.), y en concreto, su aseveración de que el campo del currículum está“moribundo”. Son representantes de tal tendencia autores como Walker, Westbury, Johnson,Beauchamp, etcétera. c) El movimIento reconceptualista. Sin constituir un paradigma., sino más bien un conjunto detrabajos de temáticas más o menos variadas, bajo la consideración de que la investigación curricular, yen general la actividad intelectual, conlleva una dimensión política, cuya finalidad es transformar larealidad, a finales de los setenta comienza a desarrollarse un movimiento que Pinar denomina“reconceptualista”, y que desde diversas instancias ha venido en denominarse “la nueva Teoría delCurrículum”. En opinión de Mazza (1982. pp. 8-9) dos son las características que resumen el sentidodel movimiento reconceptualista: a) la oposición a las limitaciones de la racionalídad tecnocráticadominante en la teoría curricular, que da lugar a un discurso crítico-radical, antes que a una especie dereformismo liberal; y b) la recuperación de tradiciones teóricas europeas como el existencialismo, lafenomenología, el psicoanálisis y el neo-marxismo. Los trabajos de Pinar (1974, 1975), Pinar y Grumet(1976), Huebner (1983), Apple (1974), Giroux, Penna y Pinnar (1981), entre otros, así como lacreación del journal of Curriculum Theorizing, en el 79, son evidencias de tal movimiento teórico. Desde mi perspectiva, la clasificación de Pinar no es sólo un intento de establecer “un mapa delcampo”, sino que se constituye en un intento de establecer “un mapa del campo desde la teorizaciónreconceptualista”, lo cual quiere decir que el tradicionalismo (en menor medida el conceptual—empirismo, en el sentido en que aparece como un movimiento más difuso o menos definido) esanalizado desde una perspectiva política y desde la crítica histórica. En otras palabras, no parece ser laintención de Pinar definir y describir un modo de teorización —el tradicionalista— desde desde los ejesde racionalidad qu le dan sentido propio (lo que hacen, por ejemplo, Tanner y Tanner desde suclasificación), sino justamente desde los ejes críticos que vendrían a definir el modo deconceptualización reconceptualista. Podriamos decir que, en general, el discurso reconceptualista, como discurso critico-radical dela escuela y del currículum, recoge sobre si las posibilidades y limitaciones de cualquier discursoradical sobre lo escolar. En concreto, se trata de un discurso que nos “abre” nuevas puertas yperspectivas sobre el currículum como construcción cultural y social, que es capaz de situarnos en unascoordenadas sociopolíticas que demandan emancipación. Por otra parte, creo que el discursoreconceptualista ha contribuido, entre otros factores, a la aparición y la evolución de lo que Westbury(1979) denomina la nueva investigación educativa. Sin embargo, a la vez, se trata de un discursoalejado de los problemas práctico-reales del currículum-en-acción que tiene lugar en las escuelas y enlas aulas. Grundy plantea el problema con una claridad absoluta: Otros teóricos del curriculum más radicales han propuesto otros fundamentos para la construcción de curricula. Puedo citar los trabajos de Michael Apple (1979, 1982) y Henry Giroux (1981) a este respecto.(...) Pero mientras el conjunto de criticas sobre lo educativo de marxistas y neo-marxistas nos proporciona una alternativa radical desde la que los fundamentos del curriculum se plantean, se deja la “estructura” de un curriculum alternativo a la imaginación. Esto es, desde la teorización curricular de la “nueva izquierda” no siempre se es capaz de dar respuesta a la cuestión “¿Qué haré el Lunes?” (S. Grundy, 1987. p. 1.). Barone (1987), reconociendo la utilidad del discurso reconceptualista, señala su marcadaorientación filosófica antes que propiamente curricular, y añade “va siendo hora de recuperar el sentido
    • tradicional de la teoría curricular de servicio al docente en la planificación y en la utilización decurricula acuales” (p. 333). Y como alternativa propone una teoría que, a partir del análisis de losmateriales y programas escolares concretos sea capaz de unir los aspectos específicos de dichosprogramas con las actuaciones de la gente que los utiliza, esto es, una teoría que vaya del criticismo alCurriculum-en-uso. Y señala tres características de esa teoría: a) poner al lector en posición de ver lastrasacciones curriculares desde las perspectivas de los alumnos; b) proporcionar una interpretación yasesoramiento de aquellas experiencias desde el punto de vista del evaluador-crítico; y c) establecer lascualidades típicas o comunes en la interacción entre los alumns con aspectos relativos al curriculum. Sin embargo, un elemento crucial para la posterior historia y evolución curricular que eldiscurso reconceptualista “pone sobre el tapete” es el análisis sobre la racionalidad de la teoría(fundamentalmente sobre la racionalidad inherente al movimiento tradicionalista), y la necesidad deperspectivas sobre lo descriptivo y normativo de la teorización curricular, que superen una tradicionalreducción positivista o cientificista, ausente, en muchos casos de reflexión y crítica colectiva. El cientificismo puede ser definido como el modo en que los métodos de las ciencias naturales nos ofrecen el único enfoque posible sobre el conocimiento acerca de las creencias humanas y cuestiones sociales (D. Lawton, 1983, p. 23). Como reacción a ese enfoque positivista-cientificista, podemos constatar recientes aportacionesa la teorización curricular, dominadas por un interés en conectar los intereses teóricos con los prácticos,a partir de una acción de reflexión sobre y desde la práctica que sea capaz de orientar la racionalidad dela acción (de dotarla de un significado sustantivo) y que potencia el marco de relaciones intersubjetivasque da sentido a la reflexión y crítica. En ese sentido hay que destacar la utilización que desde difrentesautores, se realiza sobre la obra del filósofo Jurgen Habermas para tratar de conceptualizar el fenómenocurricular como fenómeno social (Carr y Kemmis, 1983; Bullough y Goldstein, 1982, 84; Grundy,1987, entre otros), influidos quizás por el empleo de los planteamientos de la Escuela de Frankfurtinicialmente por parte de Giroux (1981, 83, 86). Asi, el mismo Giroux (1983, p. -47 y ss.) diferenciatres perspectivas en cuanto al análisis del curriculum oculto: a) Enfoque tradicional. Toma como una de sus cuestiones centrales la pregunta sobre ¿quéhace posible la existencia de la sociedad? Desde esta cuestión la asunción básica consiste en que laeducación juega un rol fundamental en el mantenimiento del orden social establecido, y que desde elenfoque tradicional se aceptan, de forma acrítica, las relaciones existentes entre escuela y sociedad; elpapel del curriculum oculto, como función del proceso de escolarización es aceptado como positivo,Giroux cita, entre otros, los trabajos de Dreeben (1968, 1988) y Jackson (1973) como exponentesrepresentativos de tal tendencia. El supuesto conservadurismo de las posiciones tradicionalistas se evidencia en el reduccionismoque supone plantear el aprndizaje como transmisión de un conocimiento predefinido, y hacer girar losanálisis acerca de la escuela sobre los parámetros de la supuesta eficacia de la institución en transmitirese mensaje: “(…) ninguno de ellos (se refiere a Jackson y a Dreeben) discute el Curriculum oculto entérminos de su significación ideológica y política en el mantenimiento de una sociedad de clases”(Sharp, 1975). b) Enfoque Liberal. El enfoque liberal sobre el Curriculum oculto se centra en el análisis sobrecómo se producen los significados en el aula, desde la perspectiva de que
    • Existe una relación dialéctica entre el acceso al poder y la oportunidad de legitimitacción de ciertas categorías dominantes y el proceso a través del cual la disponibilidad de ciertas categorías por algunos grupos les proporciona la oportunidad de ejercer el poder y el control sobre los otros (Young, 1979).Tanto el contenido oculto o latente de la enseñanza, como los principios que gobiernan las formas y elcontenido de la interacción en el aula, asi como la necesidad de plantear el conocimiento educativodesde un conjunto de categorias y significaciones que son seleccionadas desde el campo cultural ysocial, y que profesores, estudiantes e investigadores utilizan para dotar de significado a sus propiasacciones, son algunas de las áreas de investigación y análisis acotadas desde la perspectiva liberal. Giroux señala el doble servicio teórico realizado por los teóricos desde la perspectiva liberal.Por una parte, el desarrollo de una crítica ante los modelos pedagógicos tecnocráticos o positivistas quevienen a ocultar o distorsionar los verdaderos significados de la experiencia escolar cotidiana; y porotro, el desarrollo de modelos que destacan la importancia de la intencionalidad, de las percepciones yrelaciones interpersonales, en la construcción de lo experiencial y significativo dentro del aula. De estaforma, se citan como representativos los trabajos de Keddie (1971), con respecto al análisis de lascategorías y tipificaciones utilizadas por el profesor con respecto a la actividad del alumno; los deArnot (1982, 1984), con relación al papel de la escuela en cuanto a la reproducción de los rolessexistas; o los de Menham (1979) y Vallance (1973, 1980), en la línea del estudio de las necesidadesdel alumno en orden a operar de forma eficaz en el aula. Si bien Giroux recalca la importancia de tales trabajos, a la vez los relativiza en la medida enque no van acompañados de un análisis sobre cómo las condiciones económico-sociales crean, directao indirectamente.