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PONENCIAS DEL EJE TEMÁTICO ECONOMÍA Y FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
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PONENCIAS DEL EJE TEMÁTICO ECONOMÍA Y FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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9º CONGRESO INTERNACIONAL EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD 2014.

9º CONGRESO INTERNACIONAL EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD 2014.

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  • 1. Titulo: Cuba, políticas públicas y educación: cerrando la brecha Autoras: Lic. Ana Maria Merchán Rodríguez Profesora del Instituto Politécnico Nacional México e-mail: arodriguezme@ipn.mx Dra. C.: Lidia Inés Díaz Gispert Profesora de la Universidad de Cienfuegos Cuba e-mail: lidiadg@ ucf.edu.cu Temática: Las políticas y perspectivas de la educación superior por una universidad socialmente responsable RESUMEN El estudio de las políticas públicas en sentido general, en el desarrollo del proceso de administración pública en el mundo actual, se hace cada vez más ineludible y confuso. La aplicación de políticas neoliberales que han prevalecido y aun están vigentes en varios países de la región ha conllevado a que la tendencia de los gobiernos se oriente al mercado, considerando al ciudadano solo como un cliente, eludiéndose su proyección como ser social. La educación superior contemporánea esta siendo agredida por este entorno, sin embargo Cuba y sus políticas públicas educacionales han logrado la viabilidad del proyecto cubano haciendo que la Universidad juegue su rol de sujeto socialmente responsable. ABSTRACT The study of public policy as a general conception, within the development process of public administration at present world, becomes more and more inescapable and confusing. The application of neoliberal policies that have prevailed in several countries in the region has led governments’ tendency to the market, considering the citizen only as a customer, ignoring its projection as a social being. Contemporary higher education is under attack by this environment, however Cuba and their policies in public education, have achieved viability in the Cuban project, in which University plays its role as a socially responsible subject. INTRODUCCIÓN El estudio de las políticas públicas en sentido general, en el desarrollo del proceso de administración pública en el mundo actual, se hace cada vez más ineludible y confuso. La aplicación de políticas neoliberales que han prevalecido y aún están vigentes en varios países de la región ha conllevado a que la tendencia de los gobiernos se oriente al mercado, considerando al ciudadano solo como un cliente, eludiéndose su proyección como ser social. Esas características sitúan al Estado ante una compleja tarea: por un lado, lograr el equilibrio adecuado entre los recursos escasos y las siempre crecientes necesidades humanas, y por otro, conseguir que las administraciones sean más eficientes, en el diseño e implementación de
  • 2. políticas que impacten de forma positiva en la calidad de vida de los ciudadanos. Esa situación es diferente, en dependencia del sistema sociopolítico en el que se manifiesta. La política pública educativa diseñada por el Estado en el proceso de la construcción del socialismo cubano, representa un peldaño importante en el cumplimiento de los objetivos de esta sociedad, la cual tiene como centro al hombre y su desarrollo integral. Por tanto es objetivo de este trabajo ofrecer una reflexión de la significación que ocupan las políticas públicas educacionales en el proyecto social cubano, (particularizando en la educación superior) aun cuando se han agudizado la pobreza y la desigualdad en el mundo, de forma tal que se demuestre la importancia de la aplicación de estrategias adecuadas para garantizar una distribución racional de los ingresos en función de programas sociales de desarrollo, lo que demanda una intervención estatal consecuente y esto constituye precisamente, uno de los problemas más controvertidos en la actualidad. PALABRAS CLAVES. Política pública, Educación superior, responsabilidad social . DESARROLLO Si se observa a profundidad la situación mundial actual resulta evidente que se demanden alternativas de desarrollo económico con un alto componente social, de derecho pleno, de igualdad y solidaridad. El triunfo de la Revolución, el 1ero de enero de 1959, permitió al pueblo cubano el camino de un auténtico desarrollo económico y social. El panorama nacional, al tomar el poder las fuerzas revolucionarias en 1959, puede ser caracterizado por los siguientes rasgos que definían a Cuba como un país semi colonial. 1. Completa dependencia total e integral de Estados Unidos. 2. El latifundismo dominaba el 47 % de la tierra con apenas el 1,4 % de las fincas. Los monopolios norteamericanos poseían el 25 % de las mejores tierras. El 85 % de los campesinos trabajaban en tierra ajena. 3. El sector agroindustrial exportador con una tecnología atrasada era el eje central de la acumulación dependiente. 4. Economía excesivamente abierta y dependiente de un mercado, Estados Unidos, un 60 % del total, y de un producto, el azúcar con el 80 % del ingreso externo. 5. Polarización del ingreso: el 20 % de la población más rica recibía el 58% de los ingresos y el 20 % más pobre el 2 %. 6. El desempleo crónico afectaba a más del 25% de la fuerza laboral. 7. Analfabetismo: 21 % de la población adulta en 1958, en las zonas rurales el 40 %. El 45 % de los niños de 6-14 años no asistía a la escuela y paradójicamente había 10 mil maestros desocupados. 8. El servicio estatal de salud era insuficiente y de baja calidad. En las áreas rurales no había médicos. 9. El gasto público en salud era insignificante. La mortalidad infantil por cada mil nacidos vivos sobrepasaba los 60. 10. El 47 % del fondo de vivienda era inhabitable; el bohío reinaba en el campo como en los tiempos de los taínos. 11. La desnutrición campeaba en el medio rural, y la indigencia florecía en las ciudades. Del total de trabajadores agrícolas solo tenían acceso en su dieta
  • 3. habitual a la carne el 4,0 %, a huevos el 2,1 %, a la leche el 11,2 %, al pan el 3,4 % y a la harina de maíz el 7 %. 12. La discriminación racial y por sexo, la prostitución, el juego y la corrupción enrojecían la moral de la nación. Los problemas socio económicos existentes cuando triunfa la Revolución están plasmados en el histórico alegato de Fidel Castro “La Historia me Absolverá”. 1 y constituyen las primeras ideas acerca de una posible estrategia con base en políticas públicas que redundaran en el desarrollo futuro del país. En este nuevo contexto las políticas públicas educacionales adquieren una gran significación para el proceso de construcción del socialismo. Cuba comienza por tanto, un proceso de profundas transformaciones sociales. Uno de los signos característicos del programa social inaugurado y uno de sus objetivos principales fue la implantación de lo que llamaremos una "política del conocimiento". Esa política tuvo un punto de partida fundamental en la Campaña de Alfabetización en 1961 y la creación de las condiciones para garantizar la educación universal y gratuita en todos los niveles de enseñanza, lo cual hoy es una realidad. La Reforma Universitaria de 1962 (Consejo Superior de Universidades, 1962) que modificó profundamente las carreras y planes de estudio e incorporó a ellos la investigación científica, constituyó un hito importante en esa trayectoria. Se inauguraron los planes masivos de becas, para todo el país, lo que representó que cada estudiante desde los más recónditos lugares y sin importar su procedencia social tuviera acceso gratuito a la enseñanza. Además se instauraron los programas de desarrollo de la educación para adultos, los programas de enseñanza para campesinos, y se desarrollo con mucha fuerza la educación a las campesinas y mujeres en particular. Estas fueron algunas de las medidas adoptadas por el estado cubano desde el inicio del proceso revolucionario, que marcaron pautas en un nuevo comienzo de la educación superior cubana. El poder revolucionario cubano asumió desde los primeros años, que el desarrollo social dependería de la capacidad, la inteligencia y el talento que el país fuera capaz de crear. Al inicio de la década del 60, Fidel Castro definió el futuro del país como un futuro de hombres de ciencia, de hombres de pensamiento. El tránsito hacia una economía basada en el conocimiento es una tarea importante para todos los países, pero para Cuba es una tarea ineludible, teniendo en cuenta su condición de isla, situada tan solo a 90 millas del gigante del norte, que muy tempranamente ya había declarado su hostilidad creciente. La característica esencial de las políticas educacionales cubanas, es que están basadas en principios básicos y cuentan con el total apoyo del Estado cubano, con la participación y respaldo de las organizaciones sociales y no gubernamentales. El Estado es el encargado de la estructuración y funcionamiento de un sistema nacional de educación, orientado al desarrollo y formación de las nuevas generaciones en un proceso docente educativo integral, sistemático, participativo y en constante desarrollo, que se apoya en un conjunto de principios, que forman un sistema íntimamente relacionado y entre los que se pueden señalar los siguientes: 1 F. Castro.-“La Historia me Absolverá. P 58.Ed. Oficina del Consejo de Estado , La Habana,1993
  • 4. • El carácter masivo y con equidad de la educación cubana La educación como un derecho y deber de todos es una realidad en Cuba. Ello significa las posibilidades reales de educación sin distinción de edades, sexo, raza y presupone el deber de preparar a todos para la vida en un sentido amplio. Se ha alcanzado, de forma masiva, con equidad y calidad, el objetivo de la universalización de la enseñanza, inicialmente de la escuela primaria y posteriormente de la secundaria básica, correspondiente al nivel medio, y últimamente al nivel universitario, así como el establecimiento de un sistema que abarca todos los tipos y niveles de educación para los niños, jóvenes y adultos, incluyendo a aquellos con limitaciones físicas o mentales. • El principio de estudio y trabajo En el sistema educacional cubano la combinación del estudio con el trabajo variante fundamental del principio de vincular la teoría con la práctica, la escuela con la vida y la enseñanza con la producción -, tiene profundas raíces en las concepciones del Héroe Nacional, José Martí, sobre la educación, quien resumió lo más progresista del ideario pedagógico cubano. Martí, como sus predecesores, no sólo defiende la enseñanza científica, sino proclama la necesidad para América Latina, de una enseñanza científica que se sustente - como punto de partida- en la problemática económica de países como los nuestros, cuyas riquezas y recursos son eminentemente agrícolas. La aplicación del principio en los diferentes niveles educacionales aúna dos objetivos fundamentales para la educación, uno formativo y el otro económico. El objetivo formativo busca desarrollar una conciencia de productor de bienes sociales; ir creando las condiciones para eliminar los prejuicios que se derivan de la división entre el trabajo intelectual y el manual; eliminar el intelectualismo en la enseñanza y fomentar el interés por el mundo circundante. El objetivo económico se propone integrar a la producción y al trabajo social la capacidad de centenares de miles de escolares que, dosificando adecuadamente el tiempo de estudio regular y la participación en la producción y en las actividades culturales, estéticas, deportivas y recreativas, aporte de manera concreta a su propia subsistencia alimentaría, y a la producción de bienes materiales para la sociedad. • El principio de la participación democrática de toda la sociedad en las tareas de la educación del pueblo Este principio, que reconoce a la sociedad como una gran escuela, manifiesta el carácter democrático y popular de la educación cubana, que no sólo se extiende a las diferentes zonas y regiones del país y a todas las capas de la población, sino también en el hecho trascendente de que el pueblo participa en la realización y control de la educación y en la garantía de su desarrollo exitoso. La acción y apoyo de todas las organizaciones e instituciones sociales y no gubernamentales en la labor educativa, es una condición básica de la estrategia para garantizar los niveles alcanzados y elevar la calidad de la educación en las condiciones de período especial en tiempos de paz, que enfrenta el país en estos instantes. • El principio de la coeducación y de la escuela abierta a la diversidad. Se reafirma la aplicación de la práctica de la coeducación en todos los tipos y niveles del Sistema Nacional de Educación, con lo cual se garantiza a la mujer
  • 5. y al hombre el acceso a los centros de formación en cualquiera de las especialidades y profesiones que ofrece dicho Sistema. En él se refleja la voluntad del ingreso, permanencia y trabajo por la graduación con éxito para todos, sin ningún condicionamiento por razón de sexo, raza, religión, grupo social o capacidad. • El enfoque de género en la Educación cubana. El acceso de las niñas y las mujeres a la educación se considera en Cuba un derecho elemental conquistado desde hace mas de cuatro décadas, pero además se ha constatado en diversas investigaciones que el nivel escolar de la madre actúa como una variable directamente asociada a los niveles de aprendizaje de los hijos e hijas, siendo esta una razón importante para que a la educación de la mujer se le preste una atención especial. El enfoque de género, se incluye en los programas curriculares y de forma gradual en los libros de texto y se ha incrementado en los programas de superación, capacitación y post grado. La Educación Superior cubana trabaja, a partir de un diagnóstico profundo del estudiante, de acuerdo con sus necesidades y posibilidades, tomando en consideración las ayudas y estimulaciones oportunas que cada cual requiere, promoviendo siempre su máximo desarrollo y nunca la exclusión o la segregación en la atención educativa. La Universidad cubana realiza una labor extensionista hacia la comunidad, con un sentido de responsabilidad social por atenuar los efectos sociales ajenos al fin de la educación y promover las condiciones educativas más favorables para el pleno desarrollo de cada individuo, en su contexto y realidades. La Universidad conciente de los retos y desafíos del actual mundo globalizado asume como uno más los compromisos de su misión educativa y formativa, la promoción del desarrollo de capacidades y habilidades de las personas y la ampliación de oportunidades en el entorno, tanto al interior de la organización como en su entorno social, para lograr un desarrollo humano sostenible en la comunidad. Por lo que, asumir su Responsabilidad Social Universitaria y sobretodo los cambios que implica, es el modo habitual de considerar a la “participación y proyección social” desde la Universidad. La Responsabilidad Social es una estrategia de gerencia ética e inteligente de los impactos que genera la organización en su entorno humano, social y natural. Los dos principales propósitos de la Universidad son ante todo: la formación humana y profesional (propósito académico) y la construcción de nuevos conocimientos (propósito de investigación), sabiendo que estos dos fines se relacionan estrechamente. Por tanto, es a partir de las investigaciones de sus profesores que la Universidad construye los contenidos académicos que se transmiten a los estudiantes para su formación y en este sentido es generadora de impactos, los cuales se pueden agrupar de la siguiente manera: 1. Impactos de funcionamiento organizacional: Como cualquier organización laboral, la Universidad genera impactos en la vida de su personal administrativo, docente y estudiantil (que su política de bienestar social debe de gestionar) y también contaminación en su medioambiente (desechos, deforestación, polución atmosférica por transporte vehicular, etc.). La Universidad deja “huellas” en las personas que viven en ella y tiene también su “huella ecológica”.
  • 6. 2. Impactos educativos: La Universidad tiene por supuesto un impacto directo sobre la formación de los jóvenes y profesionales, su manera de entender e interpretar el mundo, comportarse en él y valorar ciertas cosas en su vida… Influye asimismo sobre la deontología profesional, es decir sobre la rama de la ética cuyo objeto de estudio son los fundamentos del deber y las normas morales. Se refiere a un conjunto ordenado de deberes y obligaciones morales que tienen los profesionales de una determinada materia. La deontologia es conocida también bajo el nombre de "teoría del deber" y, al lado de la axiologia, es una de las dos ramas principales de la ética normativa. 2 orienta (de modo consciente o no) la definición de la ética profesional de cada disciplina y su rol social. 3. Impactos cognitivos y epistemológicos: La Universidad orienta la producción del saber y las tecnologías, influye en la definición de lo que se llama socialmente “Verdad, Ciencia, Racionalidad, Legitimidad, Utilidad, Enseñanza, etc.” Incentiva (o no) la fragmentación y separación de los saberes al participar en la delimitación de los ámbitos de cada especialidad. Articula la relación entre tecnociencia y sociedad, posibilitando el control social de la ciencia. Genera actitudes como el elitismo científico, la “expertocracia” o al contrario promueve la democratización de la ciencia. Influye finalmente sobre la definición y selección de los problemas de la agenda científica. 4. Impactos sociales: La Universidad tiene un impacto sobre la sociedad y su desarrollo económico, social y político. No sólo tiene un impacto directo sobre el futuro del mundo en cuanto forma a sus profesionales y líderes, sino que ella es también un referente y un actor social, que puede promover (o no) el progreso, que puede crear (o no) Capital Social, vincular (o no) la educación de los estudiantes con la realidad social exterior, hacer accesible (o no) el conocimiento a todos, etc. Así el entorno social de la Universidad se hace una cierta idea de su papel y su capacidad (o no) de ser un interlocutor válido en la solución de sus problemas. La difícil coyuntura que afectó al pueblo cubano en la década de los 90, determinada por acontecimientos tales como la desaparición del llamado bloque de países socialistas y el recrudecimiento del bloqueo económico y de la política de hostilidad de los Estados Unidos contra Cuba, ha producido una aguda transformación en los escenarios donde tiene lugar la educación y en especifico de la Educación Superior cubana. La formación de ciudadanos solidarios y responsables, respetuosos de sus semejantes, amantes y defensores de la paz, de los derechos del hombre y de la democracia ha sido objetivo permanente de la política educativa cubana. Ello no es fácil de lograr inmersos como estamos en el problema global fundamental de la contemporaneidad: el acentuado desbalance de los niveles de desarrollo económico, social y cultural entre regiones y países y dentro de los propios países, causa fundamental de la violencia en que muchos pueblos viven. Cuba asume este reto de la responsabilidad social bajo la creación de una verdadera Cultura de Paz como parte de su proyecto social revolucionario, al que hemos hecho referencia en este documento. Sin embargo pese a la complejidad en el terreno teórico, es en lo pragmático donde podemos constatar que al menos en México, la práctica de la política 2 http://www.deontologia.org/
  • 7. educacional es asunto de corto plazo, donde resolver lo inmediato es lo imperativo, entenderla y practicarla, simplemente se malentendió como una relación mando-obediencia, basada en el clientelismo, donde pocos administran, otros más obedecen y muchos más padecen. En 2009, 700 mil niños y adolescentes abandonaron las primarias y las secundarias en todo el país ante la difícil situación económica. En primaria, sólo 2.3% del gasto se destina a inversión de capital, cuando el promedio de la OCDE es de 8.9%. En secundaria es de 2.7%, cuando la media según la OCDE es de 7.8%, mientras que en el sector universitario sólo alcanza un 4.5%, comparado con 9.5% en la mayoría de los países miembros de la organización, lo que deja ver que hay poco margen para hacer mejoras en la infraestructura escolar, según informa el INEA. La importancia de la educación no es mínima, pues como cualquier práctica social la educación puede incidir en los procesos de transformación social, tanto para la dominación como para la liberación, pues las demandas y propuestas pedagógicas se producen dentro de la lucha por la hegemonía y el poder. Las razones de fondo de que se toman para las escuelas se dan en el terreno extra educativo, pertenecen a los objetivos económicos de una sociedad, o a los fines que persiguen los grupos que se encuentran en el poder. Estos hechos justifican un análisis crítico que intente desentrañar las cuestiones de fondo en la conducción de las políticas educativas por parte de los gobiernos, pero también que descubra los entramados "científicos", cargados de ideología, que soportan esas decisiones políticas en los aspectos de la planeación macroeconómica para la formación de la fuerza de trabajo, tales como la composición del gasto en educación o el diseño curricular. Las teorías educativas que inspiran los cambios en los sistemas educativos en el mundo y en México, tienen como fundamento la teoría del "capital humano". El presupuesto es que el capital humano es un concepto económico y sobre él se hacen recomendaciones para la planificación de los sistemas educativos nacionales. Hay que dilucidar e identificar el elemento ideológico que subyace en las construcciones conceptuales que pretenden explicar el papel del factor humano en el crecimiento económico. Al considerar la educación como uno más de los insumos de la producción, se utilizan conceptos como "oferta" y "demanda educativa" bajo el esquema conceptual que coloca a la fuerza de trabajo como "capital humano". La idea básica en esta perspectiva teórica es la eficiencia de la inversión en educación y la taza de retorno. El enfoque teórico que incorpora la fuerza laboral como un elemento más del capital enmascara el papel real y exclusivo de la fuerza creadora de riqueza, al introducir una confusión básica en los argumentos explicativos, pues equipara la fuerza de trabajo con otros factores del capital. El ocultamiento de esta verdad encierra ganancias doble al capitalista, puesto que despoja al trabajador del producto de su trabajo, no solo materialmente sino aún en el terreno de las creencias. La economía política de la educación no se limita a estudiar la educacióneconomía como el mero estudio de la relación de oferta-demanda de fuerza de trabajo, sino que se aboca a dilucidar "…las determinaciones más generales del sistema de educación, …en tanto que … provienen de su papel económico, y que contribuyen a la reproducción de la fuerza de trabajo; asimismo, estudia su papel político en tanto que instrumento de dominación o de alianza de clases -según el esquema de clases imperante- analiza también la naturaleza
  • 8. de su papel ideológico, proporcionando la base de aceptación de la sociedad y de su historia; finalmente examina su contribución a los mecanismos de formación de la personalidad, que no pueden reducirse a la mera socialización ideológica o a la creación de hábitos de aceptación de la autoridad".se ocupa de la relación de la educación en el proceso de acumulación y de la relación entre la educación y las condiciones de trabajo. En México y América Latina, es evidente la funcionalidad del sistema educativo para la operación de las políticas de globalización de los grandes capitales transnacionales, cuando se pretende que desde el diseño del currículo, y en los gobiernos encargados de las políticas públicas educativas estén presentes los representantes de la clase empresarial. Una nueva generación de hombres formados en la ideología tecnocrática con un halo democratizante, incursionan en la planeación de los servicios educativos con una perspectiva que privilegia las necesidades de la mano de obra para de la industria, y en el caso de la formación de los profesionales sólo proyecta la de aquellas ramas técnicas o ingenieriles que les son útiles, de acuerdo con los planes de crecimiento y expansión económicos previstos para la región por el gran capital, dentro de la división internacional del trabajo. Los valores educativos también han sido modificados con las distintas reformas educativas realizadas en América Latina. En los hechos la educación ha incorporado los principios de la empresa privada a la educación estatal (bono de calidad, salario de acuerdo a "rendimiento", contratos con límites de tiempo para los docentes, etc. En el caso de México junto con los valores tradicionales de la escuela, se muestran nuevas tendencias en los sectores marginales donde la demanda es asistencial más que pedagógica, en los sectores medios la presión es para lograr una cualificación para insertarse adecuadamente en el mercado laboral y mantener la condición social. Esta visión de auto domesticación en el imaginario social de los jóvenes y de sus padres de familia es una minimización de la aspiración educativa y humana. Hay dos categorías que son el sustrato de las políticas educativas en México "la calidad educativa" y "el capital humano" por lo que es necesario examinar de manera crítica ambas conceptualizaciones. México destina el 5.3% de su producto interno bruto (PIB) a la educación, cifra muy inferior a la de Cuba (14% del PIB). La existencia en Cuba de grandes cantidades de profesionales y técnicos, preparados, motivados, y comprometidos con el proyecto social del que son parte y consecuencia, es una poderosísima fuerza para la reversión de la tendencia mundial concentradora de la generación y uso del conocimiento. El desarrollo científico alcanzado por Cuba, está encaminado al progreso social, a mejorar la calidad de vida del pueblo y de otras millones de personas en el mundo. Teniendo en cuenta la estrategia de la revolución en este campo las políticas públicas diseñadas al respecto han dado como resultado • La formación del potencial humano • La asimilación acelerada de los conocimientos mundiales • La integración como principio de trabajo. • El respaldo científico a los objetivos económicos, sociales y ambientales del país • La creación de fuentes de nuevos recursos para la economía nacional.
  • 9. De esta forma Cuba asume el desafío de una gestión social del conocimiento, apropiándose del papel fundamental de la Universidad como actor para el progreso social y económico en la “era del conocimiento”. La nueva organización tecnocientífica de la producción y el enorme impacto social de la “Ciencia” obligan a la creación de articulaciones entre la actividad científica especializada y la sociedad civil, a fin de lograr un adecuado control social de dicha Ciencia gracias a una Sociedad del Aprendizaje, es decir una sociedad en la que los ciudadanos sepan y puedan aprender permanentemente, y no sean las víctimas de una incomunicabilidad social de la Ciencia. La Universidad es, en la actualidad, la organización más apropiada para facilitar estas articulaciones. Conclusiones Los resultados de las políticas públicas educacionales en Cuba han sido la base de la estrategia de desarrollo diseñada a partir del triunfo de la revolución, las cuales han permitido una educación superior con equidad y de calidad. El resultado de estas políticas ha sido el desarrollo científico en el estado del arte conforme a estándares internacionales actuales con una de las tasas de matrícula (61%) más altas de la región. Bibliografía Castro Ruz, Fidel. La Historia me Absolverá. La Habana: Editorial oficina del Consejo de Estado, 1993. Partido Comunista de Cuba. Congreso 1ero, La Habana, 1975. Departamento de Orientación Revolucionaria, 1976,--326p. Partido Comunista de Cuba. Congreso 5to, La Habana, 1997. Resolución Económica. Editora Política,1997,--70p. Rodríguez García, José Luis. Cuba: El camino de la recuperación económica. 1995 –1999.Cuba Socialista (La Habana).(16):2-15, 3era época,1999. Estrategia de desarrollo económico en Cuba. La Habana,1990. Editorial Ciencias Sociales,-- p 302. La economía cubana al entrar en el siglo XXI .Cuba Socialista (La Habana).(20):58-61, 3era época del 2001,-Nuestra encomia al llegar el año 2000. .Cuba Socialista (La Habana) (16), 3era época,1999, 62-64p. Informe del Programa de Naciones Unidas sobre Desarrollo Humano, La Habana, 1996. Ariel Terrero. Economía ¿Receta Cubana?. Bohemia mensual. (La Habana) Año 92, (9), p. 25-27, 2000
  • 10. APROXIMACIONES HACIA UN MODELO DE FINANCIACIÓN PARA LA CALIDAD EDUCATIVA: CREANDO BIEN COMÚN EN COLOMBIA APPROACHES TO A MODEL FOR QUALITY EDUCATION FUNDING: CREATING COMMON GOOD IN COLOMBIA Ana Katherine Moreno Carrillo1 Palabras Claves. Calidad de la Educación Superior, Déficit presupuestal de las universidades públicas, Modelo de Financiación, Gobierno Nacional, Movimiento Estudiantil, MANE. Keywords. Quality of Higher Education , budget deficit of public universities , Model for Financing, Government, Student Movement , MANE Resumen La educación superior en Colombia y su concepto de calidad educativa, actualmente son el resultado del desarrollo del mercado del conocimiento y de la estandarización de la fuerza laboral colombiana según el lugar de la división internacional del trabajo; ante esta situación el movimiento estudiantil colombiano desde el año 2011 ha generado una resistencia, que ha llevado a la elaboración de un constructo de nuevo sistema de educación superior, generando aportes fundamentales en la construcción de un concepto contra hegemónico de educación, calidad educativa y caras a un nuevo modelo de financiación de educación superior. Este nuevo modelo de financiación de la educación superior y su relación con el nuevo constructo de calidad educativa, son elementos indispensables en la búsqueda de la solución política del conflicto colombiano y la construcción de la paz con justicia social. Summary Higher education in Colombia and his concept of educational quality, currently are the result of the development of market knowledge and standardization of the Colombian labor force by place of the international division of labor, in this situation the Colombian student movement from the 2011 has generated resistance , which has led to the development of a construct new higher education system , generating fundamental contributions in building a counter-hegemonic concept of education, educational quality and faces a new funding model for higher education . This new model of funding of higher education and its relationship with the new construct of educational quality is essential elements in the search for a political solution to the Colombian conflict and building peace with social justice. Introducción 1 Estudiante IX Semestre de Administración Pública de la Escuela Superior de Administración Pública –ESAP-, Colombia, Integrante de la Federación de Estudiantes Universitarios –FEU Colombia en el grupo de trabajo Colectivo Fals Borda ESAP, Representante Estudiantil al Consejo Directivo de la ESAP, integrante de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil –MANEakmc.03@gmail.com, ana.moreno717@esap.gov.co
  • 11. La siguiente ponencia tiene por objeto aportar elementos a la discusión de la creación de un modelo de financiación para la educación superior en Colombia, bajo el propósito real de construir una educación de calidad, según los constructos que surjan como consensos de la comunidad educativa del país, según las especialidades en cada Institución de Educación Superior y con la participación de las mayorías de la sociedad colombiana en general; por ello es necesario abordar los elementos tanto de diagnóstico como los elementos preliminares de propuesta de un posible modelo de financiación, desde los avances que se han construido en el movimiento estudiantil colombiano, contenidas en la ley alternativa de educación superior. En este sentido se hace imprescindible considerar la relación que existe entre el concepto de calidad de educación superior que aplica el sistema de educación superior colombiano emanado de la política pública del sector y el modelo de financiación adoptado por el gobierno nacional en el periodo del año 2002 a la fecha 2, exponiendo los efectos e impactos de tal política en la realidad colombiana, que fueron las causantes de desarrollar un ejercicio de resistencia desde el movimiento estudiantil colombiano desde el año 2011, el cual afloró en la construcción contra-hegemónica, de una propuesta democrática del sistema de educación superior en Colombia, de los cuales se tomaran su constructo de Calidad y de génesis de financiación de educación superior según la Mesa Amplia Nacional Estudiantil -MANE- . La ampliación del “mercado” educativo en Colombia y el concepto de Calidad de la Educación Superior desde el Gobierno Nacional. El estado actual del sector de educación superior en Colombia se caracteriza por ser un desmonte de largo plazo de un modelo fallido intervencionista de Estado 3 a la implementación de un fuerte modelo de lógica de mercado garantista, que se ha desarrollado al vaivén de las dinámicas del sistema capitalista internacional y las condiciones internas de la sociedad colombiana. En este sentido, las crisis por las cuales ha atravesado el sistema capitalista mundial en las que se busca constantes aperturas de mercados, ha llevado a la necesidad de convertir a la educación en una mercancía4 que puede presentar un valor de uso y valor de cambio, siendo un bien transable, en el que su oferta y demanda depende de los estándares de calidad que contenga en sí. Bien menciona Sousa Santos (2007) que “el modo salvaje y desregulado como emergió y se desarrolló este mercado, es la prueba de que había en su favor una opción de fondo. Y la misma opción explicó la descapitalización y desestructuración de la universidad pública en favor del emergente mercado universitario” y en Colombia esto fue lo que sucedió a partir de los cambios normativos y de administración en la política pública del sector educativo general: 2 Cabe recalcar que el modelo de financiación actual se implementó en el periodo de gobierno de Álvaro Uribe Vélez en Colombia desde 2002 al 2010 y fue continuado por el actual presidente Juan Manuel Santos que inicio su periodo en el 2010 y culminará en el 2014. 3 Situación que inicio con las reformas de 1930 hasta la implementación del Plan Atcon (1960-1970) en los inicios de la década de los años ochenta del siglo XX. 4 Con la finalidad de desarrollar el mercado de la educación superior, bajo un carácter transnacional.
  • 12. a.) Concepto de Calidad: La Estandarización de competencias para la formación de la Fuerza Laboral colombiana El Gobierno Nacional colombiano considera la calidad en la educación superior como el cumplimiento de los estándares de competencias que han de cumplir sus egresados; estas competencias se han construido a partir de las necesidades del sector productivo del país, desde un enfoque instrumentalizado de la educación superior 5, que tiene por objeto mantener la productividad de los sectores económicos del país en pro de constante aumento de capital a partir del desarrollo del “capital humano”. Es así que el gobierno nacional a la fecha continúan generado dos acciones inmediatas que van detrás objetivo: Según lo dispuesto por el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 “Prosperidad para todos” se está desarrollando un Sistema de Formación de Capital Humano –SFCH-6, el cual fue planeado desde el gobierno presidencial de Uribe Vélez en su último mandato; este sistema pretende establecer la relación del sector de educación superior-sector productivo, en términos de comprender cuál es la demanda del sector productivo en términos de formación de capital humano para la “innovación”, en el marco del aumento y sostenibilidad de la productividad en los diversos sectores de la Economía colombiana. Esta situación se origina y a la vez provoca que la fuerza laboral colombiana haga una “sustitución de largo plazo del empleo moderno poco educado por el más educado 7” como lo menciona un estudio del Banco de la República (2012), pues lo que demanda la división internacional de trabajo –con ello reprimarización de la economía colombiana, junto con un alto grado de participación del sector de servicios- es que exista un aumento tendencial en la composición y atributos formativos de los contenidos académicos que son complementarios a las exigencias del sector productivo; esta situación genera una segregación en la participación de la fuerza de trabajo que no certifica sus competencias laborales en los títulos otorgados por el sector educativo8 dentro de la economía formal, arrojando o desplazando a estos trabajadores no certificados, al trabajo informal, aumentando la pobreza a partir de las condiciones indignas de subsistencia. Este estado de cosas presupone un mercado abierto para la comercialización permanente de la mercancía “conocimiento”, que bajo las necesidades del estudianteconsumidor -el cual para emplearse-, debe permanentemente hacerse un trabajador de calidad en función de la acumulación de capital, en un momento constantemente cambiante por el desarrollo precipitado de los factores de producción; generando así 5 La calidad de la educación superior se realizara constantemente a partir de la evaluación por parte del CONACES, junto a los Registros Calificados y Acreditación en Alta Calidad. 6 Elemento constituido a partir del CONPES 3674 de 2010, firmado en el periodo presidencial de Álvaro Uribe Vélez. 7 Empleo de carácter urbano 8 “Razón por la cual un porcentaje creciente de la fuerza laboral con educación secundaria o menos engrosa el excedente laboral no empleable en el sector moderno, compuesto por los desempleados y por el núcleo del empleo informal que, con la crisis de la segunda mitad de los años noventa, subió para no bajar y hasta fines de 2010 ha seguido elevándose.” (Banco de la República, 2012).
  • 13. una amplia gama de oferta de programas de pregrado técnicos y tecnológicos sobre los profesionales, especializaciones en diversas modalidades, áreas y temas. Las anteriores acciones que definen la política de Calidad de educación superior propicia grandes reformas en las diferentes IES del país, en el cual su estructura y procedimientos académico-administrativos se transforman para prestar la diversidad de servicios, reduciendo el concepto de calidad al cumplimiento de reproducción de estándares de competencia en los educandos y frente a elementos como la Internacionalización se mutan de proyectos de doble titulación en el exterior a programas de educación continua (capacitaciones, conferencias, seminarios, etc.) en el exterior, según los convenios de Tratados de Libre Comercio. b.) El Modelo de Financiación en Colombia: El déficit presupuestal de la Universidad pública y el aumento de los créditos educativos. El estado actual del modelo de financiación de la educación superior en Colombia se caracteriza por implementar dos tácticas que corresponden a la estrategia administrativa, para lo cual desde los años ochenta del siglo XX se presenta una desfinanciación permanente de las Instituciones de Educación Superior, que podrían llegar en algunos casos a su descapitalización 9 tal como sucedió con la universidad de del Atlántico llevada a la ley de quiebras -ley 550- . La desfinanciación de las universidades públicas colombianas se da a partir de la baja inversión del presupuesto general de la nación y el recargo de pago del pasivo pensional en estas entidades, junto a la segunda táctica, que corresponde al aumento de cobertura de los programas de educación superior10 a partir del subsidio a la demanda por medio de créditos educativos de matrícula y de sostenimiento. Vale resaltar que estas actuaciones en Colombia se aplican bajo la clara directriz de los organismos internacionales –casi de carácter histórico-, que han llevado al detrimento de la educación estatal, tales fueron las disposiciones desde: 1998 por la Organización Mundial de Comercio –OMC- quienes establecen los modos de la prestación del servicio educativo deben garantizar según Rodríguez.: “su oferta trasnacional a partir de cuatro modos de mercantilización: Oferta transfronteriza, consumo en el extranjero, presencia comercial y presencia de personal”, en Miñaga, Carlos, La Educación en el Contexto Neoliberal. 2002; no sin olvidar las determinaciones Consenso de Washington en 1989 (Fanelli, Frenkel, & Rozenwurcel, 1990., pág. 32) en cabeza del Banco 9 (Sousa Santos, 2007) Esclarece que una de las estrategias internacionales es que en la Universidades persistan “carencias de todo tipo: colapso de las infraestructuras, ausencia casi total de equipamiento, personal docente míseramente remunerado, y por eso, desmotivado y propenso a la corrupción, poca o nula inversión en investigación.” Establece Sousa que esta situación en Africa “el Banco Mundial diagnosticó de modo semejante la situación y la declaró irremediable, incapaz de incluir en sus cálculos la importancia de la universidad en la construcción de los proyectos de país y en la creación de pensamiento crítico y de largo plazo, el Banco entendió que las universidades africanas no generaban suficiente “retorno”. Consecuentemente, le impuso a los países africanos que dejaran de invertir en la universidad, concentrando sus pocos recursos en la educación primaria y secundaria” 10 En Colombia los programas de educación superior son los programas técnicos, tecnológicos, profesionales y especializaciones.
  • 14. Mundial y el Fondo Monetario Internacional quienes buscaban decrecimiento del déficit fiscal al 1 o 2%del PIB, a merced de la reducción del gasto público, etc. Fue así que bajo el régimen de terrorismo de estado impuesto por Álvaro Uribe Vélez y sus estructuras paraestatales, se siguió desarrollando un marco jurídico desde la cual se sostendrían las gestiones administrativas del sector educativo que desde mediados de 1998 se estaban gestando en el periodo de gobierno de Andrés Pastrana, y fue así que con la entrada en vigencia de la le Ley 715 de 2001,se ingresa a la fase más profunda del modelo Neoliberal, pues en esta ley y sus decretos reglamentarios se reglamentó los recursos de los servicios de salud, educación en el Sistema General de Participaciones, el cual fomento la financiación a la demanda, en miras a la privatización de la educación estatal. i.) La baja inversión por parte del presupuesto nacional en educación superior, es el elemento estructurante de la desfinanciación de las Universidades públicas, pues como gasto público, el rubro generado en el Presupuesto Nacional es ínfimo e irrisorio: para el año 2012 en cifras del Ministerio de Educación Nacional –MEN- la “inversión” en la Educación Superior fue del 0,96% del PIB ($6.400.000 millones) (MEN 2012) , sin embargo al compararlo con el sector de defensa el cual recibió el rubro más grande para este periodo de tiempo que alcanza unos $21.000.000 millones en inversión. Bajo el conflicto social, político, económico que persiste en el país por más de sesenta años, se puede comprender las prioridades en la política de gobierno, donde prevalece la salida militarista al conflicto que la búsqueda de la paz con justicia social en el país, en el cual exista la garantía de los derechos plenos de los ciudadanos a partir de la inversión social en gasto público. Es tan grave la situación del déficit presupuestal, que las mismas universidades han optado por su autofinanciación, por medio de cobro de matrículas a los estudiantes, venta de servicios desde eje misional de proyección Social, tal es el caso de la Universidad Nacional de Colombia que genera los ingresos necesarios para cubrir la mitad de su presupuesto de gastos que la transferencia del gobierno nacional no cubre, en algunos casos mercantilizando los resultados y objetos de estudio de sus investigaciones bajo el triángulo de “la relación universidad-empresa-estado”. ii.) Otro de los elementos que estructuran el déficit presupuestal de las universidades públicas en Colombia es el pago del pasivo pensional, ya que con el cambio normativo institucional11–el cual mercantilizo la salud y la seguridad social- estableció un cambio 11 Antes de la ley 100 de 1993 cada entidad del estado llevaba un Fondo de Pensiones propio, en este sentido cada universidad poseía su propio Fondo de Pensiones y bajo la ley 30 de 1992, se dio autonomía a las universidades para seguir gestionando recursos a estos Fondos de Pensiones. Cabe recordar que la financiación de estos propios Fondos se generaba con: los aportes de los afiliados y otra correspondía al municipio, distrito, departamento o la Nación, diferente al presupuesto de funcionamiento de la Universidad. Con la entrada de la ley 100 de 1993, se presionó de manera indirecta a que las universidades bajo el Art. 130, para que se unificara al naciente Fondo de pensiones públicas del Nivel nacional, dejando la libertad a cada empleado público de cambiar al Fondo Nacional o quedarse en el Fondo de la Universidad; el Art. 131 de la ley 100 de 1993, estableció que para los Fondos de Pensiones de las Universidades, la financiación Estatal se generaría según el orden dispuesto en la naturaleza
  • 15. en el sector público en el cual se pasan de los fondos por entidad a fondos nacionales; en este proceso de transición a los fondos pensionales de las universidades se les dio la posibilidad de declarar “insolventes” tales instituciones, cuando no fueren rentables. Según la Asociación Sindical de Profesores Universitarios –ASPU-, el pasivo pensional llegaba a un valor para el año 2007 de $ 4 billones 337.256 millones de pesos, siendo pagos por el presupuesto de funcionamiento de las universidades e ingreso por cobro de las matrículas de los estudiantes. iii.) Finalmente el modelo de financiación de la educación superior a la par del déficit presupuestal universitario producto del bajo presupuesto público colombiano, origino como ingresos, recursos de préstamos del Banco Mundial por US $20 millones, los cuales fueron administrados por el ICETEX, los cuales buscaba aumentar en un 20% de la cobertura en 2008 (Rodriguez, 2008). El aumento de la cobertura sin aumento en el presupuesto de las universidades públicas, trajo consigo el hacinamiento en la infraestructura y desmejoras en la calidad en la educación, causada por la entrada en amplia vigencia de la oferta otro tipo de modalidades y programas; aumento y fomento hasta nuestros días de la flexibilización de la oferta educativa: apuntando a nuevos cupos en carreras técnicas y tecnológicas, aplicando el concepto de “ciclos propedéuticos” y modalidades virtuales y semipresenciales. El concepto contra-hegemónico de Calidad desde la Mesa Amplia Nacional Estudiantil y un Modelo de Financiación de la Educación Superior para el Bien Común Los modelos de financiación de la educación superior se han desarrollado bajo el objetivo de cumplir con los elementos que para cada sistema de educación se constituyen como el deber ser de la “calidad”; para el caso colombiano según el gobierno nacional en términos financieros consiste en que la educación y sus Instituciones cumplan en términos académicos y administrativos con la eficiencia, eficacia y efectividad para la producción –o reproducción- de conocimientos. En este sentido es necesario señalar que el estado actual del sector educativo superior en Colombia se ha constituido bajo un enfoque hegemónico de las clases dominantes capitalistas mundiales y oligárquicas del país donde la calidad y la educación se instrumentalizan desde una perspectiva económica; creándose ante esta presión aplastante una resistencia, que desde mediados del año 2011 ha estado en manos del movimiento estudiantil colombiano. Esta resistencia se constituye desde un aspecto gremial y político12, en el cual la Mesa Amplia Nacional Estudiantil –MANE- ha generado una ardua y nutrida propuesta de educación superior en el país, que consiste en la construcción de un sistema de jurídica de las Universidades, es decir que el orden Gobierno Nacional o Territorial financiaría los Fondos de Pensiones Universitarios, aparte de la financiación sobre su presupuesto de funcionamiento. 12 El movimiento estudiantil colombiano ha construido una propuesta de educación superior alternativa que si bien se enmarcan en una propuesta gremial, constituyen elementos de transformación radical en el sistema y régimen político del Estado Colombiano.
  • 16. educación superior que transgrede el concepto de mercancía de educación superior a un elemento como derecho fundamental y bien común (MANE, 2013). En este sentido debe entenderse la educación y su calidad como aquellos elementos que permiten la reproducción de la vida con dignidad, aportando a los procesos de transformación que según Houtart (2011) de a.) una transformación radical en la producción material, física y espiritual de la vida, b.) una nueva organización colectiva social y política y c.) una auto-implicación de los actores en su construcción-Nueva cultura-; esta situación a su vez resinificaría la dinámica educativa, regresando su aspecto de constructor y reproductor de la vida en aspectos culturales, políticos y económicos, generando una nueva relación educador-educando, que debe reconocer lo Freire (1994) denomina la producción social del conocimiento. Por ello la MANE (2013) define la Calidad de la Educación Superior como “el conjunto de procesos integrales por los cuales se garantiza la construcción, creación, apropiación, y transmisión de los conocimientos científicos, artísticos, humanísticos y técnicos, además del conjunto de saberes elaborados de manera rigurosa, científica y creativa sobre la base del cumplimiento de los fines de la educación superior y del adecuado relacionamiento con su entorno.” y por ende el modelo de financiación de la educación superior que le corresponde a este concepto de calidad es uno que permita una “relación armoniosa entre cobertura e inclusión, además de condiciones propicias de planta docente, bienestar, infraestructura física, recursos de aprendizaje” (MANE, 2013) Por lo tanto el modelo de financiación del sistema de educación superior en Colombia debe en primera medida presentar una financiación plena por parte de recursos estatales, en el cual sea favorecido el subsidio a la oferta, siendo en este caso el aumento permanente del gasto público en el presupuesto nacional al sector educativo, en el cual exista un mayor porcentaje de inversión que de funcionamiento que impidan generar acciones frente al subsidio a la demanda; en este caso debe propenderse por la universalidad de la educación, para lo cual debe considerarse como eje central de la educación superior, la educación pública estatal con gratuidad, en cada IES estatal, junto a el fortalecimiento y la creación de nuevas Universidades e Instituciones de Educación Superior, con mayor cobertura y acceso en sus programas. Es así que debe realizarse una planeación de mediano y largo plazo que permita al nuevo modelo de financiación ubicar recursos que permitan el aumento progresivo y creciente13 del presupuesto destinado a la educación superior14, que solo es posible configurar desde un aspecto político en la asignación de prioridades del presupuesto nacional, que desde el marco institucional está en potestad del gobierno nacional y el congreso de la república. 13 Para este cálculo de aumento de presupuesto la FEU (2010) propone generar un indicador expresado en unidad de “canasta de educación”, el cual determinara el valor invertido por la universidad para mantener un estudiante, teniendo cuenta las condiciones de infraestructura, los proyectos de investigación y la especificidad de cada programa, que está en función de la totalidad de las matrículas. 14 Dado que los costos de producción de conocimiento son marginalmente creciente. (MANE, 2013)
  • 17. Por lo tanto la construcción de un modelo de financiación plena para la educación superior está atravesada de la solución política al conflicto social, político, económico colombiano, ya que la construcción de la paz con justicia social, implica una transformación en las políticas estatales, tanto macroeconómicas como fiscales, en las que es necesario una reforma en la estructura tributaria a partir de una redistribución de la riqueza sobre impuestos directos y no sobre el consumo, eliminando los beneficios tributarios para quienes presentan mayores rentas dentro del territorio; junto a la redefinición de las prioridades y por ende de los rubros del gasto público. Esto último en Colombia refleja el cumplimiento de los derechos fundamentales y sociales que establece la Constitución Política de 1991, que bajo el criterio de “sostenibilidad financiera” han sido negados al pueblo colombiano y en el cual históricamente han sido destinados al pago de la deuda pública, a un constante alto presupuesto al gasto en guerra –con fines de una solución militarista al conflicto- y el ingreso de trasnacionales con nulas restricciones fiscales. Si bien estos elementos constituyen como propuestas iniciales al debate de un nuevo modelo de financiación de la educación superior en Colombia, persisten algunos escépticos que consideran que estas primeras no son posibles ya que a su parecer no existen recursos de financiación que soporten tal propuesta; sin embargo en el desarrollo de las propuestas desde el movimiento estudiantil colombiano organizado en la MANE (2013) se consideran que tales rubros deben provenir –parafraseando sus conclusiones-: del pago histórico de las deudas con las IES públicas, la reducción del rubro y transferencia del presupuesto de defensa y deuda pública, impuestos que se generen sobre la renta, capital o patrimonio, del sector financiero, monopolios, transnacionales, como otros sectores que no contribuyan significativamente a las arcas de la nación.15 Estos recursos del modelo alternativo de financiación de la educación superior en Colombia, contempla que la asignación, distribución y administración, de estos recursos debe darse en una relación directa del nivel central y territorial con las IES, sin que exista mediación de terceros, y el cual debe recaer en las bases presupuestales de las IES, los cuales pueden estar destinados a los gastos de funcionamiento e inversión; propendiendo a salir de la crisis que ha resultado del déficit presupuestal de las universidades públicas tal como es el aumento o descongelamiento de los docentes y trabajadores de tiempo completo. Finalmente debe clarificarse que la existencia de IES de carácter privado no debe presentar ánimo de lucro y con ello se espera que cada IES público pueda hacer un estudio para establecer las demandas financieras requeridas según sus especialidades; además de ello un nuevo modelo de financiación debe establecer roles o nuevas funciones de las entidades del gobierno nacional central como el ICETEX, el 15 Según la construcción de la exposición de motivos de la ley alternativa de educación superior de la MANE (2012) es imprescindible generar una nueva regla fiscal que privilegie la inversión social, donde la financiación de la educación se realice a partir de los ingresos corrientes a la Nación y la creación de una política tributaria con un carácter progresivo, por ejemplo, impuestos a la renta y al patrimonio.
  • 18. FODESEP, o el FINDETER en el proceso de garantizar las condiciones materiales para el proceso educativo de calidad. Un Modelo Alternativo de Financiación de la Educación Superior para el Bien Común: Aportes hacia la solución política del conflicto Colombiano y la construcción de una Paz con Justicia Social La situación actual de la educación superior en Colombia -en el cual existe una materialización al pie de la letra de los intereses transaccionales que surgen del lugar de la división internacional de trabajo del sistema capitalista- se caracteriza por materializar un concepto de calidad educativa que está en función de fortalecer las competencias de la fuerza laboral colombiana, según las necesidades que el sector productivo requiere para mantener su productividad y propiciar el desarrollo progresivo del nuevo mercado del anterior sector de educación superior. Para garantizar tal fin el Estado Colombiano y específicamente el gobierno nacional bajo el periodo de Uribe y Santos, han desarrollado un modelo de financiación de la educación en función de la mercantilización del conocimiento, fomentando la oferta de actores privados de la educación, junto al subsidio a la demanda, en desmedro de la financiación directa a las IES y Universidades públicas, constituyéndose en una estrategia de progresiva descapitalización y déficit en tales instituciones. Sin embargo, estas actuaciones del Estado colombiano han generado una serie de tensiones que han hecho surgir de parte del movimiento estudiantil colombiano desarrollos y propuestas fundamentales de un modelo alternativo de financiación de la educación superior que se sustentan y está bajo el objetivo de materializar su constructo sobre la calidad educativa, para lo cual la educación es un bien común y por ende es una dimensión que está en función de la reproducción de la vida y por ende debe entenderse su calidad como “el conjunto de procesos integrales por los cuales se garantiza la construcción, creación, apropiación, y transmisión de los conocimientos científicos, artísticos, humanísticos y técnicos, además del conjunto de saberes elaborados de manera rigurosa, científica y creativa sobre la base del cumplimiento de los fines de la educación superior y del adecuado relacionamiento con su entorno.”, desvirtuando el concepto de educación y calidad de educación del gobierno nacional. Por ello la propuesta frente a un modelo alternativo de financiación de la educación superior en Colombia se enmarca en la resolución política del conflicto político, social, económico y armado del país y la construcción de justicia social, ya que los pilares de redistribución de la riqueza, una nueva política fiscal y la redefinición del gasto público, hace parte de un acuerdo de voluntades políticas que solo es posible alcanzar en la redefinición de una educación para un nuevo país con democracia, soberanía y paz. Bibliografía Banco de la República. (2012). Banco de la República. Recuperado el 27 de Octubre de 2013, de Banco de la República: http://www.banrep.gov.co/sites/default/files/publicaciones/archivos/lbr_merc_trab_1.pdf Freire, P. (1994). Conferencia educadores en montevideo.
  • 19. Houtart, F. (2011). De los bienes comunes al bien común de la humanidad. Bruselas: Fundación Rosa Luxemburgo. MANE. (20 de ENERO de 2013). Articulado de Ley Alternativa de Educación Superior MANE. Recuperado el 29 de Agosto de 2013, de Articulado de Ley Alternativa de Educación Superior MANE: http://manecolombia.blogspot.com/2013/01/articulado-de-ley-de-educacion-superior_20.html MEN. (2010). Balance de Gobierno Colombia 2002-2010. Pg. 2. Bogotá. Observatorio de la Universidad Col. (2012). El observatorio de la Universidad Colombiana. Recuperado el 27 de Octubre de 2013, de El observatorio de la Universidad Colombiana: http://www.universidad.edu.co/index.php?option=com_content&task=view&id=39&Itemid=92 OLE. (2010). Observatorio Laboral para la Educación. Recuperado el Octubre de 2013, de Observatorio Laboral para la Educación: http://www.graduadoscolombia.edu.co/html/1732/printer238140.html Sousa Santos, B. (2007). La Universidad en el Siglo XXI. Obtenido de http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/universidad_siglo_xxi-.pdf
  • 20. DILEMAS DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E OS IMPACTOS NA FORMAÇÃO E EXERCÍCIO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL FRENTE AOS ATAQUES DO CAPITALISMO. ANDREIA AGDA SILVA HONORATO * PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO - BRASIL. RESUMO Este artigo apresenta elementos de análise sobre a Educação, o Ensino Superior no Brasil e os rebatimentos do capitalismo que, de modo perverso, transforma a educação em mercadoria e alunos em clientes. O enfoque deste artigo direciona-se aos impactos desse dilema na formação superior no curso de Serviço Social, neste contexto, objetiva-se a reflexão sobre o lugar do estágio obrigatório enquanto elemento constitutivo da formação profissional e as contradições, bem como os dilemas presentes no exercício profissional contemporâneo. Palavras-chave: Formação e Exercício Profissional. Crise do Capital. Mercantilização do Ensino Superior. ABSTRACT This article gives an analysis on Education, Higher Education in Brazil and the repercussions of capitalism that, in a perverse way, turns education into a commodity and students into customers. The focus of this article is directed to the impacts of this dilemma in higher education course in Social Work, in this context, the objective is to reflect on the place of compulsory internship as a constitutive element of vocational training and the contradictions and dilemmas present in contemporary professional practice. Keywords: Training and Professional Practice. Crisis of Capital. Commodification of Higher Education. * Assistente Social. Mestre em Serviço Social pela PUC São Paulo. Doutoranda pela PUC SP. Docente no curso de Serviço Social da Universidade Camilo Castelo Branco - UNICASTELO e Uniesp Mauá – Fama SP – Brasil.
  • 21. INTRODUÇÃO Hoje, o grande dilema sobre o ensino superior no Brasil é que se tornou um grande negócio para os empresários investir e, com isso, a educação que deveria ter outros valores passa a ser prioritariamente valor de negócio, de investimento e lucro para investidores. Neste cenário muda-se o perfil do alunado que ingressa na graduação, concomitantemente, torna-se notório a ausência de esforços para a qualidade do ensino prestado, afinal, sucateiam também as condições de trabalho do docente. De acordo com dados do MEC – Ministério da Educação e Cultura (2010) o ensino superior brasileiro conta com 2377 instituições de ensino e, dessas, 2100 referem-se a instituições privadas. No ano 2000 eram 1004 o número total de instituições de ensino superior no Brasil e, este número dobrou na década seguinte. O que levou a este cenário? No governo de Fernando Henrique Cardoso com o seu ministro da educação Paulo Renato de Souza, as instituições de ensino tiveram a liberdade de mudar seu status de “sem fins lucrativos” para “fins lucrativos” e, a partir daí os empresários passaram a investir mais nesse setor conforme pontuamos acima. Assim, estes elementos de análise fazem parte de uma série de outros que provocam no cenário nacional alguns dilemas que nos provocam preocupações e inquietações. Já nos cursos de Serviço Social que formam assistentes sociais (nome dado aos profissionais trabalhadores sociais no Brasil) é também alarmante a crescente quantidade de ofertas e, contudo, os desafios frente a falta de preocupação e dedicação para a qualidade que se faz necessária para uma formação digna e compactuada com as diretrizes curriculares da profissão, bem como com os órgãos representativos e, acima de tudo, com o Código de Ética do assistente social. Nesta quadra histórica contemporânea, vê-se que muitos aspectos da formação requer atenção para que ocorram de acordo com as diretrizes preconizadas pela ABEPSS – Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa – um dos órgãos que nos representa juntamente com o conjunto CFESS/CRESS – Conselho Federal de Serviço Social e Conselhos Regionais de Serviço Social, sendo um deles o cumprimento de estágio (vivência do aluno no espaço de trabalho do serviço Social sob supervisão direta de um assistente social como supervisor de campo e, neste exercício este aluno/a experiencia
  • 22. sua primeira aproximação com a prática objetivada a perceber a relação indissociável teórico metodológica). Há questões diversas e adversas sobre formação e exercício profissional no que se refere a limites e desafios ainda presentes nas décadas de 2000 e 2010 sobre o ensino do trabalho profissional e da materialização do Projeto Ético Político - PEP. Quais os limites, os desafios e as perspectivas da qualidade da formação e do exercício profissional? A princípio, cabe-nos refletir esta questão a partir do contexto inserido, ou seja, em “tempo de capital fetiche”, como nos anima com este debate a professora Iamamoto (2010), como se evidenciam as artimanhas do capitalismo, seus inúmeros ataques aos direitos sociais, às mudanças no mundo do trabalho e, consequentemente, todo tipo de exploração do trabalho humano e rebatimentos em todos àqueles que vivem do trabalho? Num contexto marcado cotidianamente pela perversidade do sistema capitalista, tem-se a contrarreforma do ensino superior a partir da LDB – datada no ano de 1996, o sucateamento da educação – “mercado de certificações superiores” – o qual se apropria do campo acadêmico como fonte de interesses mercantis, concebendo os sujeitos – acadêmicos – como clientes e, neste contexto, emitindo de diversas maneiras, expressões negativas e reducionistas à formação profissional de qualidade, reduzindo também o fazer profissional em “velhas” ações tecnicistas. Assim, o debate que sustenta este artigo perpassa dos limites advindos da crise do capital rebatidos no ensino superior aos desafios existentes nos diversos espaços de atuação da prática do assistente social, provocando-nos a pensar nas perspectivas e possibilidades presentes, mesmo diante de questões tão diversas, adversas e emblemáticas no binômio formação e exercício profissional. Trata-se de reflexões que trazem elementos centrais em dois pontos antagônicos: de um lado, a contrarreforma na educação, a crise estrutural do capital no plano internacional – 1973 em diante – e as estratégias estabelecidas com ataques do capitalismo para recuperar suas taxas de lucro da qual se evidencia a desresponsabilização do Estado que se torna "mínimo" para os trabalhadores e "máximo" para o capital que, de acordo com Guerra [...] pode-se dizer que as respostas contemporâneas do capital à sua crise visam a retomada das taxas de lucro, mas não é só isso – visam
  • 23. fragilizar a organização dos trabalhadores e aprofundar o controle sobre elas (GUERRA, 2010, p. 719). Por outro lado, buscamos aqui acirrar o debate que reforça a luta da classe trabalhadora, em especial, desta categoria profissional de assistentes sociais que atua conforme seu Código de Ética Profissional, a Lei de Regulamentação da Profissão e seu Projeto Ético Político profissional, se posicionando na luta constante pelo ensino público, laico, universal, de qualidade, presencial, de acesso e permanência a todos. 1. QUESTÕES DIVERSAS E ADVERSAS IMBRICADAS NO SERVIÇO SOCIAL É latente os desafios ainda presentes no universo acadêmico da graduação em Serviço Social no sentido de vencermos o velho conservadorismo de uma prática pedagógica que, por um lado, pauta-se na cultura da ajuda e, de outro, naturaliza-se a pobreza. Esses limites encontram-se presentes entre os acadêmicos, mas também se ampliam porque perpassam as barreiras diante da perspectiva que traz o discente – muitas vezes – para a escolha profissional “missão, caridade e benevolência”, e, pelo sucateamento do ensino superior que impõe muitos desafios ao corpo docente e, em destaque, aos profissionais que assumem a supervisão de estágio em seu campo de atuação, não favorecendo, muitas vezes, o debate para uma pedagogia profissional que seja emancipatória, logo, na defesa intransigente dos direitos humanos. Os limites e os desafios postos na prática profissional do assistente social são latentes, por um lado, por força do poder institucional – estar entre a lógica do mercado e a defesa de seu projeto profissional – dificulta a viabilidade para que esse profissional materialize seu projeto ético-político profissional e, de outro, um viés conservador imbuído no próprio fazer profissional de alguns assistentes sociais, imputando a possibilidade de organização e mobilização política, de efetivação das competências ético-política, teórico-metodológica e técnico-operativa que deveriam dimensionar seu agir profissional.
  • 24. Trata-se de um cenário social que enfrenta uma crise global do sistema capitalista, o qual Milton Santos 2 (2006) em seu documentário deixa claro a existência de três mundos em um só: o primeiro denominado de ‘fábula’ – trata-se do mundo globalizado de modo fantasioso como o capitalismo se apresenta, ele como se fosse bom, necessário e encantador, ou seja, o consumismo sem cessar, colocando as pessoas submersas ao consumo de modo alienante e alienador; o segundo denominou de perverso, ou seja, o capitalismo como ele é, perverso e excludente o qual supravaloriza o “ter” sobre o “ser” e; o terceiro mundo denominado de possível, um mundo que ainda não existe no cotidiano do povo brasileiro – da grande massa populacional – mas que a esperança não se encontra esgotada, ao contrário, trata-se de uma transformação societária pautada na justiça e igualdade social àquela que cotidianamente percorremos na direção, mesmo estando na contramão do determinismo estabelecido. Conforme pontuado anteriormente o assistente social realiza suas atividades profissionais em um contexto marcado por diversas formas de empreendedorismo e flexibilizações que cotidianamente ganham força e mascaram a realidade. Ou seja, o capitalismo imprime forças na contínua e crescente exploração do trabalho / trabalhador, além das investidas contra a legislação trabalhista buscando destruir conquistas históricas dos trabalhadores – precarizando as condições de trabalho e prevaricando o acesso digno de direitos anteriormente conquistados. As contradições estão postas e, para tanto, cabe-nos conhecer a realidade em seu complexo movimento para nela intervir. Neste contexto, proliferam-se trabalhos voluntários, terceirizados, subcontrato, informalidade na relação de trabalho, inacessibilidade de direitos trabalhistas, ideia de empreendedorismo como mecanismo ideal em que os sujeitos devem se adequar para poder estar inserido nas transformações do mundo do trabalho, enfim, como pontua Antunes, “o capital operou a separação entre trabalhadores e meios de produção, entre o caracol e sua concha” (MARX apud ANTUNES, 2010, p.635). Antunes acrescenta 2 Milton Santos gravou documentário “A Globalização vista do Lado de Cá” no ano de 2006, sob direção de Silvio Tendler. Analisa os impactos da globalização, mostra a perversidade do capitalismo e os rebatimentos na vida dos sujeitos sociais.
  • 25. As funções produtivas e reprodutivas básicas foram radicalmente separadas entre aqueles que produzem (os trabalhadores) e aqueles que controlam (os capitalistas e seus gestores) (ANTUNES, 2010, P.635). Assim, vê-se que na cena social contemporânea, muitos desafios estão postos para a classe trabalhadora e, com o exercício profissional do assistente social não seria diferente. Com base nas contribuições de Guerra (2010, p. 734) cabe ao profissional elaborar pesquisas com temas que vão ao encontro dos interesses da classe trabalhadora enquanto contraposição aos critérios estranhos às ciências humanas e sociais, alimentando assim o debate da formação e do exercício profissional e assumida como competência. A crise atual do capital, com suas novas e antigas determinações, impõe metamorfoses ao mundo do trabalho, o que exige um perfil de profissional funcional a essa etapa do capitalismo. Parto da hipótese de que as atuais configurações do ensino respondem às exigências da atual fase do capitalismo e se orienta pelas demandas do mercado de trabalho. Nesta direção, a formação profissional tem um duplo desafio: desvelar e enfrentar a crise do capital e nela as diversas formas de precarização das relações e condições de trabalho, flexibilização dos direitos e focalização das políticas sociais, que, como parte da mesma racionalidade, se expressam e condicionam exercício e formação profissionais (GUERRA, 2010,p.715). Primamos por uma formação de qualidade para que o profissional tenha condições de defender a efetivação de direitos tão violados neste país, contrapondo-se aos retrocessos que pairam sobre a realidade. Neste contexto, o Estado somente privilegia dados quantitativos abstendo-se de uma atenção qualitativa, ou seja, apenas validam o número de pessoas que ingressam no ensino superior e não na qualidade deste ensino, o que também coloca em risco toda a sociedade a qual, posteriormente, precisará dos serviços prestados por estes futuros profissionais. No contexto de precarização e desregulamentação do trabalho e redução dos direitos, é importante destacar que a discussão do estágio supervisionado se coloca, ainda, como estratégica na defesa do projeto de formação profissional em consonância com o projeto- ético político do Serviço Social. Não se trata apenas da construção operacional do fazer (organização técnica do trabalho), mas, sobretudo, da dimensão intelectiva e ontológica do trabalho, considerando aquilo que é específico ao trabalho do assistente social em seu campo de intervenção (ABESS/ CEDEPSS, 1996, p.14).
  • 26. De acordo com a ABEPSS, os fundamentos teórico-metodológicos e a direção éticopolítica refletem-se nos investimentos na formação acadêmica, que vem exigindo constante aprofundamento intelectual e aperfeiçoamento das competências que envolvem o fazer profissional. Na contracorrente da formação profissional às leis do mercado, logo, a formação deve dirigir-se para a construção de alternativas e estratégias profissionais que contribuam para a defesa dos interesses da classe trabalhadora, opondo-se à redução da formação ao mero desenvolvimento da racionalidade técnico instrumental, o que exige do estágio supervisionado curricular, possibilitar experiências da realidade social e suas contradições, bem como fomentar e ampliar os horizontes da formação profissional com o desenvolvimento de competências técnico operativas, compromisso ético-político e sustentação teórico metodológica. O conteúdo da disciplina estágio supervisionado deve estar calcado nos núcleos de fundamentação da formação profissional, uma vez que tais núcleos afirmam-se como eixos articuladores da formação profissional pretendida e desdobram-se em áreas de conhecimento que, por sua vez, se traduzem pedagogicamente através do conjunto dos componentes curriculares, rompendo, assim, com a visão formalista do currículo, antes reduzida a matérias e disciplinas, propõe-se a articulação de ensino pesquisa e extensão, permitindo uma intensa convivência acadêmica entre professores, alunos e sociedade. Este é, ao mesmo tempo, um desafio político e uma exigência ética: construir um espaço por excelência do pensar crítico, da dúvida, da investigação e da busca de soluções. (ABEPSS, 1996, p.09) Esta lógica deve permear o conteúdo das disciplinas que devem ser ofertadas, anteriormente à realização do estágio supervisionado curricular – quer obrigatório ou não obrigatório. Assim, somente tendo cumprido as disciplinas de fundamentos teórico metodológicos do Serviço Social I e II e ética profissional, pela necessidade de formação do senso crítico, amadurecimento e conhecimentos específicos básicos da profissão, é que o estudante poderá iniciar a atividade de estágio. O estágio supervisionado no curso de Serviço Social apresenta como uma de suas premissas oportunizar ao(a) estudante o estabelecimento de relações mediatas entre os conhecimentos teórico-metodológicos e o trabalho profissional, a capacitação técnico operativa e o desenvolvimento de competências necessárias ao exercício da profissão,
  • 27. bem como o reconhecimento do compromisso da ação profissional com as classes trabalhadoras, neste contexto político econômico cultural sob hegemonia do capital. A supervisão acadêmica está imbricada diretamente com a finalidade social da profissão, na prestação de serviços sociais, que consiste, dentre outras questões, em conhecer e refletir com os/as estagiários/as, em pequenos grupos, a realidade profissional nos campos de estágio, reconhecer os limites e possibilidades das respostas profissionais nas diferentes organizações no enfrentamento das expressões da "questão social", reconhecer e debater os elementos constitutivos do projeto profissional em curso nos espaços socioocupacionais e sua relação com o projeto hegemônico da profissão. Contudo, para que seja validada outra educação neste país, precisamos continuar na luta, contrapondo-se à contrarreforma da Educação que se funda em plena mercantilização. Vale esclarecer que “o objetivo dessa contrarreforma foi o de transformar a natureza da Universidade, de Instituição Social para Organização Social, submetendo-a aos interesses privados empresariais, investindo na transferência de orçamento público para o privado, reforçando mecanismos de formações em massa sem visar a qualidade” (Abramides, 2006). É alarmante a expansão do ensino privado no país na década de 2000, onde novos cursos, cursos sequenciais, tele-ensino, ensino à distância se firmam no sentido de ajustar os cursos às necessidades do mercado. Gastar menos com educação, conceder um diploma em menor tempo e a consequente precarização do trabalho com menores salários sustentam a determinação do ensino como negócio, facilitando a intervenção do 3 grande capital privado (ABRAMIDES, 2012). No Estado de São Paulo – território em que será explorado por esta pesquisa de doutorado – existem 57 (cinquenta e sete) universidades e faculdades que oferecem o curso de graduação em Serviço Social, destas, 4 (quatro) universidades contam também com outros campus que também oferecem o curso de graduação em Serviço Social, totalizando estes em mais 8 (oito) campus ou campi, ou seja, 65 (sessenta e cinco) cursos são oferecidos em todo o estado. Do total, apenas 2 (dois) referem-se ao 3 Aula proferida pela professora Dra. Maria Beatriz Abramides em debate no NEAM – Núcleo de Aprofundamento Marxista da PUC SP e em orientação da tese de doutorado.
  • 28. ensino público e 63 (sessenta e três) ensino privado. Dessas, ainda não dispomos da quantidade de universidades que o ensino seja EaD – mesmo sabendo sobre sua existência e contrapondo-se ao mesmo na graduação. Preliminarmente, sabe-se que do total que oferece ensino presencial, alguns cursos tem em seu currículo algumas disciplinas não presenciais – normalmente no primeiro e no segundo semestre do curso, na maioria, em disciplinas não específicas da profissão (Direito, Antropologia, Filosofia, Sociologia etc). Hoje são pistas investigativas que serão percorridas e, posteriormente debatidas no percurso do doutorado. Em suma, são muitas as questões que direcionam a pesquisa no sentido de ampliar o debate sobre o binômio formação e exercício profissional, desvelando suas particularidades e privilegiando com suas análises para uma prática social renovadora. Nesta perspectiva, quanto ao nosso Código de Ética Profissional, Guerra (2007) afirma Ele traz no seu interior, determinada forma de conceber as funções do Estado e o papel das políticas sociais, como a mediação necessária para impor limites ao processo de mercantilização da vida social, normatiza a forma de estabelecer relações com o usuário dos serviços e das políticas sociais de viabilizar direitos, de organizar e mobilizar a participação dos indivíduos grupos e populações na vida das instituições, no planejamento e nas decisões institucionais e organizações na reivindicação e defesa de seus direitos (GUERRA, 2007, p. 21). Neste sentido, como o processo de formação profissional tem efetivamente contribuído a partir de seu currículo e da própria dinâmica que envolve a formação na sua complexidade com meios para despertar nos alunos/as senso crítico e comprometimento para o exercício da profissão? Quais são os reais enfrentamos que temos no campo acadêmico quanto a fundamentação teórico-metodológica que sustenta nossa práxis? Como qualificar os estágios e, qual é a posição de supervisores de campo quanto aos limites e desafios ainda presentes no estágio supervisionado? Analisando essas questões e exigências que tornam um profissional de fato habilitado para atuar nas expressões da questão social, dotado de formação intelectual crítica e criativa, bem como capaz de reafirmar em seu cotidiano profissional a defesa intransigente dos direitos humanos, reconhecendo e comprometendo-se com valores e princípios norteadores do código de ética profissional de modo a materializá-lo junto aos sujeitos sociais numa atuação não apenas sobre a realidade, mas na realidade, outra questão que fica é: Como superar a presença significativa de intervenções ainda
  • 29. pautadas no senso comum, no preconceito, e no tecnicismo? Como pontua IAMAMOTO (2008) “em uma prática social reduzida a qualquer atividade; ao fazer quantificadamente mensurável e de uma prática profissional apreendida na sua imediaticidade, naturalizando a vida social e coisificando sua própria prática”. Eis que desafios permanecem na década de 2010 com questões diversas e adversas na contramão do que defendemos. Finaliza-se este texto com contribuições da professora IAMAMOTO (2008, p.13) É tempo de “fertilizar o debate profissional (...) perseguindo os caminhos da renovação”. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABRAMIDES, Maria Beatriz Costa - O Projeto Ético-Político Profissional do Serviço Social Brasileiro-Tese de Doutorado-PUCSP, 2006. ABESS/CEDEPSS. Proposta Básica para o Projeto de Formação Profissional - Novos subsídios para o debate. Rio de Janeiro : ABESS/CEDEPSS, 1996. ANTUNES, Ricardo. A Crise, o desemprego e alguns desafios atuais. In: Revista Serviço Social e Sociedade n. 104, p. 632-636. São Paulo: Cortez, 2010. BRASIL. Código de Ética do Assistente Social. Lei 8662/93 de regulamentação da profissão. 3ª edição. Brasilia: CFESS. CFESS. Resolução 533, de 29 de setembro de 2008. Regulamenta o Estágio Supervisionado. GUERRA, Yolanda. A formação profissional frente aos desafios da intervenção e das atuais configurações do ensino público, privado e a distância. In: Revista Serviço Social e Sociedade n.104, p.715-736. São Paulo: Cortez, 2010. _______. O projeto profissional crítico: estratégias de enfrentamento das condições da prática profissional. In: Revista Serviço Social e Sociedade n. 91, p. 05-33. Ed. Especial, São Paulo: Cortez, 2007. IAMAMOTO, Marilda Villela. Renovação e conservadorismo no Serviço Social- ensaios críticos. 10ª edição. SP: Cortez, 2008. _______. Serviço Social em Tempo de Capital Fetiche. 4ª edição. SP: Cortez, 2010.
  • 30. PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NA UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA PRECARIOUS WORK TEACHING IN BRAZILIAN PUBLIC UNIVERSITY Carlos Eduardo Queiroz Pessoa 1 Yldry Souza Ramos Queiroz Pessoa 2 Gonzalo Adrián Roja 3 Resumo: Analisa-se a precarização do trabalho docente no ensino superior federal em uma Universidade Pública brasileira. Trata-se de uma pesquisa exploratória com o Presidente da Associação dos Docentes da UFCG – gestão 2011 a 2013. Assim, no contexto da reestruturação produtiva neoliberal instaura-se no país durante o governo FHC uma reforma da administração pública. Ocasião em que as universidades públicas passariam a adotar um novo modelo de gestão baseado na eficiência dos resultados e submissão das relações de trabalho em regime precarizado. A reforma universitária surge como uma alternativa para o redirecionamento da política educacional no marco das exigências dos organismos internacionais sob a égide da mercantilização e privatização do ensino superior. Durante o governo Lula a política de acesso ao ensino superior avançou no processo de privatização da educação com a implementação do PROUNI. A expansão universitária torna-se outra vertente das políticas elaboradas pelo Banco Mundial para os países de periferia, que expressa a concepção de adaptação e difusão do conhecimento. No Brasil, intensifica-se a privatização da educação por meio de uma política em consonância com os ditames do mercado. Palavras-chave: flexibilização; atividade docente; reforma universitária Abstract: We analyze the casualization of teaching work in federal higher education in a Brazilian public university. This is an exploratory research with the President of the Association of Teachers of UFCG - managed from 2011 to 2013. Thus, in the context of neoliberal restructuring process is established in the country during the Cardoso reform of public administration government. Time when public universities would adopt a new management model based on efficiency and submission of the results of labor relations in precarious regime. The university reform emerges as an alternative to the redirection of educational policy within the framework of the requirements of international 1 Bacharel em Filosofia e Direito; Mestrando em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). carlospessoacampinagrande@gmail.com 2 Doutorando em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). yldry.souzaramos@gmail.com 3 Professor Adjunto II de Ciência Política na Unidade Acadêmica de Ciências Sociais (UACS) no Centro de Humanidades (CH) da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). Professor permanente do Programa de Pós-graduação em Ciências Sociais (PPGCS) da UFCG, na linha de pesquisa: Desenvolvimento, ruralidades e políticas publicas nos eixos temáticos: Estado, classes e poder político; Teoria Política e Social e Movimentos sociais na América Latina. Professor na Especialização em Política e Gestão Pública UACS/CH/UFCG. gonzalorojas1969@hotmail.com
  • 31. organizations under the aegis of the commodification and privatization of higher education. During the Lula administration's policy of access to higher education has advanced in the process of privatization of education with the implementation of PROUNI. The university expansion becomes another aspect of the policies established by the World Bank for the countries of the periphery, which expresses the concept of adaptation and diffusion of knowledge. In Brazil, intensifies the privatization of education through a policy in line with the dictates of the market. Keywords: flexibility ; teaching activity ; university reform Introdução Durante o século XX predominou o sistema de produção caracterizado como fordismo e taylorismo, que organizou o trabalho de modo fragmentado. Esse regime possibilitou a convivência negociada como protagonista mediador central entre os interesses dos trabalhadores e dos empresários, configurando a ordem política, econômica e social. Com a crise de 29, o Estado passou a desempenhar um papel central na regulação dos conflitos de classe, sobretudo na promoção do crescimento econômico através de investimentos em infraestrutura produtiva e subsídios a setores específicos destinados às políticas sociais. Deste modo, o Estado reduzia a subordinação da classe trabalhadora à lógica do mercado. Não obstante, a partir da década de 70 introduziu-se outro modelo de crescimento econômico. Com o desmonte do pacto fordista, o novo regime de acumulação apostava na desregulamentação dos mercados, na abertura econômica, na redução do papel do Estado, sobretudo no âmbito dos gastos sociais. Diante disso, uma das alternativas viáveis encontrada para recuperar os níveis de lucratividade, diminuindo os gatos salariais da era fordista foi a de tentar desregulamente ou regulamentar em patamar inferior os direitos e conquistas dos trabalhadores. O que inúmeros analistas reconhecem como um processo de precarização do trabalho. A década de 1990 marcou ainda no país uma maior flexibilização dos regimes de trabalho, com conseqüências evidentes no grau de subordinação e exploração da força de trabalho. Essa dinâmica alcança todo o conjunto da classe trabalhadora. E, na atualidade, a precarização tem atingido também a atividade docente, particularmente nas universidades públicas. A precarização do ensino superior é considerada uma marca do alcance da ideologia neoliberal nos governos FHC e Lula, que se manifesta até mesmo nas instituições em que deveria, supostamente, haver pensamento mais crítico, de resistência e de contestação.
  • 32. Porquanto, a docência vem sofrendo as conseqüências desse modelo que compromete não apenas a atividade profissional e a vida dos trabalhadores flexibilizados, muitas vezes sem qualificação profissional, mas também professores efetivos do ensino superior, com um alto grau de aperfeiçoamento, por esta opção do sistema educacional calcada pela da ideologia de mercado. A própria qualidade do ensino e da formação é afetada. 1. Taylorismo, Fordismo e a Crise do Estado do Bem-Estar Social O sistema produtivo e o processo de trabalho durante o século XX foram estruturados sob o padrão industrial Taylorista/Fordista. Deste modo, o desenvolvimento industrial engendrou-se através de uma produção homogênea e em larga escala, com base na decomposição do trabalho. Nessa época, surgiu o movimento dos trabalhadores, especialmente, do proletário europeu, por meio dos organismos sindicais, a fim de reivindicar do Estado melhorias das condições salariais, de trabalho e de seguridade social. Garantias sociais que visavam atenuar os efeitos desta política econômica que vilipendiava fundamentalmente os direitos civis do proletariado. Com a precipitação da Grande Depressão de 29 instituiu-se a elaboração de consenso político entre Estado, capital e trabalho. Concepção tripartite de política institucional na construção de alternativas para assegurar a instauração de uma nova ordem política, econômica e social. Tendo como finalidade de viabilizar condições políticas de gestão de provisionamento da infraestrutura coletiva, controle monetário e de políticas econômicas anticíclicas, na regulação dos conflitos de classes e na garantia da reprodução da força de trabalho através das políticas sociais. Nesse contexto, implementa-se a política de Estado do Bem-Estar Social, a partir das idéias do economista inglês Jonh Keynes. A perspectiva instituída tinha como finalidade atenuar as desigualdades sociais, restabelecendo a economia por meio do investimento no mercado e na promoção do bem-estar social, promovendo o pleno emprego, programas sociais no combate à miséria pela distribuição de renda. Nos anos 70 a Europa tornou-se principal protagonista dos avanços do modelo keynesiano. Entretanto, os sinais de esgotamento do regime Fordista/Taylorista de produção/regulação não retardaram iminente crise ao sistema Welfare State, que exigiu como diretriz política o afrouxamento da intervenção estatal na economia.
  • 33. Assim, idéias neoliberais ganharam força no início dos anos 80, com a influência de Margareth Tatcher, que tinha grande ímpeto de privatizar e de defender o livre mercado. Como eixo central do neoliberalismo thatcherista era imprescindível haver correspondência entre liberdade econômica e política. Nesse período, o mundo do trabalho passou a sofrer com as conseqüências dessa reestruturação da organização da produção: mais que racionalização e flexibilização dos recursos, provocou elevados níveis de desemprego. Foram transformações que anunciaram intrincado processo de debilidade do mundo do trabalho na década neoliberal com o surgimento de um novo patamar de desemprego estrutural e de proliferação do trabalho precário. 2. Precarização do Trabalho no contexto do Processo de Reestruturação/Flexibilização Produtiva O principal problema da reforma econômica foi o desemprego e que este se trataria apenas da parte visível de uma profunda transformação conjuntural: a precarização do trabalho. Além disso, as inovações tecnológicas provocaram profundas modificações nos locais de trabalho, no mercado de trabalho e na regulamentação trabalhista. Não obstante, o enfraquecimento do fordismo/keynesianismo consubstanciou a competição e a exclusão enquanto elementos estruturais do capitalismo. Disponibilizando um reservatório inexaurível de força de trabalho para atender aos novos critérios de competitividade e padrões de produção no processo de exploração capitalista. Nesse sentido, Alves (2009) entende que a terceirização foi a estratégia central utilizada pelo capital nos anos pós 1980, visando desestruturar e desmobilizar a organização coletiva dos trabalhadores. Tratou-se de uma estratégia planejada para a acumulação do capital, uma vez que a flexibilidade relativa à legislação e regulamentação social e sindical ensejaria a redução drástica dos custos do patronato, que se serve da mão de obra precarizada. A precarização do trabalho, processo que aparece como corolário das medidas de flexibilização, pode ser conceituada como um processo social constituído por um aumento e institucionalização da inconstância e da insegurança, presentes nas novas formas de organização do trabalho e na diminuição do papel do Estado como regulador do mercado de trabalho e da proteção social. Ela compromete, inclusive, o bem-estar psíquico dos trabalhadores, de modo que aliena os indivíduos, forçando o trabalhador a vivenciar uma condição de trabalho deteriorada. Os
  • 34. autores ainda compreendem que competição e desemprego tornaram-se elementos relacionados com a reestruturação produtiva, mas que aponta principalmente para a redução do poder de negociação da classe trabalhadora afetada pela ocupação sob regimes de trabalho flexíveis e contingenciais. Atingidos também pela desregulamentação do trabalho em relação às normas legais com direitos regulados em patamar inferior e quase sempre instáveis, sem nenhuma proteção ou segurança. Leite (2011) adverte que no Brasil, desde a década de 70, o processo de globalização e reestruturação produtiva passou a comprometer a vida dos proletários e sua relação com as novas formas de organização empresarial. Sendo mais precisamente a partir de 1990 que o processo de flexibilização estruturou-se conjunturalmente pelo acirramento da competição internacional, ocorrendo terceirização de parcelas importantes de sua força de trabalho. 3. Administração Pública na era Fernando Henrique Cardoso (FHC) Em 1995, o governo de FHC tenta executar uma reforma administrativa no modelo new public management. Criou-se um ministério específico para tratar apenas dos assuntos dessa reforma – Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE). O ministro Bresser Pereira elaborou um plano que pretendeu extinguir o modelo burocrático e superar o neoliberal, integrando proteção aos direitos sociais e a promoção do desenvolvimento econômico. O Estado seria Social-Liberal e a reforma bresseriana contaria com o Plano Diretor da Reforma e do Aparelho do Estado (PDRAE). Contudo, a reforma que buscava construir o fortalecimento do serviço público foi compelida a parar frente à desconstrução neoliberal do Estado (NOGUEIRA, 2011). A partir dessa flexibilização desconstruía-se a garantia de estabilidade dos servidores celetistas pela alteração do Regime Jurídico Único pela Emenda 19/98, passando-se a consentir demissões por desempenho insuficiente. No âmbito federal da educação, a Universidade Pública estruturou-se dentro deste processo de mercantilização da gestão pública. O Plano Nacional da Educação (PNE), criado pelo governo FHC em 2001, consolida a política educacional neoliberal. Roberto Leher apresenta as principais “linhas de força” da Reforma da Educação Superior no Brasil: 1) a consolidação do eixo privado como o vetor do fornecimento da educação superior; 2) a naturalização de que os (poucos) jovens das classes populares que terão acesso ao nível superior receberão ensino de qualidade drasticamente inferior; 3) a transformação da universidade em organização de
  • 35. serviços demandados pelo capital, metamorfoseados como inovação tecnológica; 4) a conversão da educação tecnológica em um braço da ação empresarial; e 5) a hipertrofia do controle governamental (produtividade, eficiência e ideológica, reguladas por meio da avaliação) e do mercado (financiamento e utilitarismo) sobre a universidade pública, inviabilizando a autonomia e, principalmente, a liberdade acadêmica (ADUNICAMP, 2005, p. 5). Esse documento consignou o incentivo ao desenvolvimento do sistema ao setor privado, à ampliação de vagas pela diversificação de modalidades de cursos, à criação de políticas de compensação para egressos do ensino público e minorias (negros, índios), à extensão dos mecanismos de avaliação, entre outros. O PNE permaneceu como referência para a política educacional do governo Lula, que vem implantando-o de forma fragmentada através de decretos e medidas provisórias (BARREYRO; ROTHEN, 2008). 4. A Reforma Universitária no Governo Luiz Inácio Lula da Silva (Lula) A Reforma da Educação Superior executada no governo Lula em 2003 estabeleceu um plano de ação para reestruturação, desenvolvimento e democratização das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). A partir da análise do Grupo de Trabalho Interministerial (GTI) era preciso um programa emergencial de apoio ao ensino superior às universidades federais. A situação das universidades federais foi apresentada inserida numa crise dentro do sistema educacional. Conquanto, o documento concluiu como alternativa para suprimir a demanda tanto de professores como de servidores a criação de novas bolsas pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal em Nível Superior (CAPES) em vista de aproveitar aposentados e concluintes do doutoramento nas atividades de ensino de graduação. Essa política teria sua orientação baseada na crítica ao modelo de ensino superior, adotada pelo Banco Mundial já em 1994, que inspiraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 e legislação complementar. Por sua vez, o documento do Banco Mundial de 1999 defendeu que o sistema de educação superior dos países periféricos é caro e inadequado. Diante disso deveria contar com poucas universidades de pesquisa, abrindo espaço de formação para instituições universitárias voltadas ao ensino e cursos superiores de curta duração. A educação à distância tornar-se-ia uma medida necessária e viável amplamente defendida pelo Ministro da Educação do Governo Lula da Silva, Cristovam Buarque. A universidade pública brasileira, supostamente, não teria condições de viabilizar ampla abertura de vagas
  • 36. diante das demandas, mesmo aumentando os recursos. Dentro dos limites impostos pela educação presencial, Buarque entendia que o próprio conceito de universidade devia ser repensado a partir de um marco revolucionário de ensino à distância com a implantação da universidade aberta. “A universidade do século XXI será aberta a todo o planeta. As aulas serão transmitidas pela televisão, pelo rádio e na internet” (BUARQUE, 2003). A autonomia universitária proposta pela reforma vinculou-se à prerrogativa de captar recursos financeiros no mercado, visando-se reduzir os gastos da União com a educação superior, substituindo-os por outras fontes de financiamentos. Com efeito, sob forte influência das agências internacionais de desenvolvimento e financiamento, como Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional caberia ao MEC assegurar um fluxo regular adicional de recursos para as instituições universitárias que aceitassem aderir a um “Pacto de Educação para o Desenvolvimento Inclusivo”. A educação no governo Lula articulou o pacote educacional neoliberal de incentivo ao setor privado e esgotamento do sistema público. Para mencionar algumas das principais propostas do governo Lula o Programa Universidade para Todos (PROUNI) estendeu a todas as instituições privadas do país (com ou sem fins lucrativos) isenções fiscais para preencherem suas vagas ociosas ao concederem bolsas para alunos carentes. Não há como contestar o impulso que a reforma produziu socialmente com o aumento do acesso de pessoas que ingressaram no ensino superior. Entretanto, é preciso questionar-se a ausência de mecanismos de fiscalização acerca da qualidade dos cursos, bem como não deixa de observar a forte tendência de privatização da educação superior, com a institucionalização deste marco regulatório pelo executivo, transformado em lei em 13 de janeiro de 2005 – Lei nº 11.096/05. Em 2007, o governo Lula instituiu o REUNI – Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – com a finalidade de criar condições para viabilizar amplo acesso e permanência na educação superior. As instituições que aderissem ao programa teriam que aumentar a proporção de alunos por professor, além de garantir um índice de conclusão de curso de 90%. Para receberem recursos públicos era preciso produtividade acadêmica de acordo com exigências administrativas. A sobrecarga de trabalho acabava por deteriorar o ensino e a pesquisa diante da
  • 37. incapacidade do corpo docente em lidar com a demanda no âmbito acadêmico. Algumas das políticas efetivamente implementadas demonstram as estratégias utilizadas pelo governo para retirar do Estado à responsabilidade fundamental à educação como caráter de direito social. O processo de reestruturação da educação revela o avanço e a consolidação de uma política governamental de precarização do ensino nas universidades federais brasileiras. 5. Precarização do Trabalho no Ensino Superior: o caso da UFCG A introdução das políticas neoliberais promoveu transformações significativas na educação brasileira, necessitando adaptar-se às vicissitudes do mercado neste intenso processo de privatização, desestatização e precarização do trabalho. As IFES reestruturaram seu quadro de servidores, tornando flexível e precária a contratação de seus professores. Deste modo, é importante a posição do atual Presidente da ADUFCG e também professor efetivo da UFCG sobre essa questão: A política educacional implementada pelos governos FHC e Lula representam um retrocesso aos avanços sociais conquistados historicamente pela classe trabalhadora, especialmente, relacionados às lutas dos docentes federais. Foram, portanto, reformas que visaram apenas à constituição de um novo modelo de gestão, que se pretendeu introduzir desde sempre a partir de uma concepção produtiva e empresarial neoliberal dos serviços públicos. Na UFCG não é diferente! Nessa linha, a precarização também afeta os profissionais efetivos, sobretudo quando o assunto é a estagnação dos salários aliada ao aumento da produtividade do trabalho docente em extensão, intensidade e qualidade. Apesar de um aumento nos concursos públicos no governo Lula é preciso reconhecer que permaneceu estrategicamente a política de contratações de número considerável de professores substitutos ou temporários. Inclusive com remuneração inferior a de um professor efetivo. A flexibilização dos vínculos de trabalho para o provimento da demanda de docentes pela via dos contratos instáveis e temporários e a instauração de uma política de gestão voltada para resultados marcam as mudanças na gestão do ensino superior no país. A atuação docente na UFCG situa-se nesta perspectiva neoliberal de gestão administrativa de mercado, relacionando desempenho acadêmico à multiplicidade de suas atividades. Para o autor a dinâmica complexa do trabalho docente se desenvolve, atualmente, pela busca incessante de qualificação na tentativa de garantir empregabilidade/visibilidade. Neste sentido, o professor precisa ser um técnico
  • 38. especialista, competente pesquisador e cientista, excelente professor e administrador para gerenciar projetos e orientar grupos. Inserido nesse contexto de intensa precarização do trabalho caracterizada pela intensificação do trabalho, flexibilização e estagnação dos salários, subtração de direitos sociais e o aumento da produtividade e das exigências institucionais. Cabe transcrever análise a seguir sobre as condições de trabalho docente na UFCG: A produtividade é um dos principais catalisadores administrativo dessa gestão pública que se pretende eficiente. Já parte do pressuposto que somos ineficientes. Estabelecem metas de produtividade verticalmente para cumprirmos desempenhando inúmeras atividades dentro da UFCG. É uma política que se adequa à lógica do capital, que constitui mecanismos de classificação no conjunto da estrutural do corpo docente. A greve nacional de 2002 foi indicativo do esgotamento deste modelo de política educacional por melhores condições de trabalho e ensino. A noção de produtividade introjetada na administração pública na jornada de trabalho de 40h semanais corrobora com a proliferação de que os docentes deveriam se mais produtivos. Ademais, o ensino superior vem se consubstanciando ideologicamente como um bem privado, quase mercadoria. A adoção de modelos gerenciais ou empresariais de administração universitárias são apenas alguns dos resultados nas muitas mudanças na economia pós-fordista e na organização do Estado pós-moderno ou pós-Estado do Bem-Estar. Um modelo neoprofissional tem surgido como necessidade de ajuste estratégico à eficiência administrativa pública nas instituições de educação superior. Nesse sentido, Rodrigues e Xavier (2013, p. 19) alegam que “a desconstrução da carreira docente é uma das estratégias de privatização ‘por dentro’ do ensino público superior no Brasil”. O atual presidente a ADUFCG entende que os ataques à carreira docente visa consolidar a constituição de uma profunda mudança no conceito de educação pública superior. Direcionada politicamente para retirar-se a função social da universidade e transformá-la em uma “prestadora de serviços”, atendendo as demandas de mercado. Ao reduzir a educação a um negócio a ser explorado pelo capital, transforma a atividade docente de acordo com um plano de carreira condizente com a lógica mercantilista. Paradoxalmente, o docente do ensino superior brasileiro está sempre sob pressão de novas exigências administrativas verticalizadas. Ao mesmo tempo em que lhe são retirados direitos historicamente conquistados neste processo de desregulamentação instalado no âmbito das relações de trabalho, cada vez mais precarizadas.
  • 39. 6. Considerações Finais Torna-se necessário reconhecer que a reforma da educação superior no Brasil instituiu o processo de mercantilização como diretriz da gestão pública do ensino, segundo as orientações dos organismos internacionais. Essa perspectiva adotada implementou-se a partir da década de 90 quando o país incorporou as reformas neoliberais na economia e no Estado. Estas passaram a embasar os projetos de reforma da Administração Pública e, por conseguinte, a política educacional e a gestão dos seus recursos humanos com foco na eficiência dos resultados. Nesse sentido, percebe-se que a universidade brasileira está seriamente ameaçada com esta nova política de gestão de resultados sob a égide das orientações das relações de mercado, que ameaça significativamente a soberania nacional e a preservação de sua identidade cultural. O governo FHC e Lula protagonizaram a institucionalização e o aprofundamento da flexibilização e precarização das relações de trabalho no ensino superior brasileiro ao destinarem a política educacional ao fortalecimento das instituições privadas. No Brasil, a expansão universitária ocorre de maneira desordenada e com interrupções ao não cumprir as metas estabelecidas pelo governo. Conseqüentemente, agravando ainda mais as condições de funcionamento das instituições federais de ensino superior. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alves, G:. O novo (e precário) mundo do trabalho: reestruturação produtiva e crise no sindicalismo. Editora Boitempo, São Paulo, 2009. Associação de Docentes da UNICAMP (ADUNICAMP). Caderno Adunicamp. Campinas, 2005. Barreyro, G. B., Rothen, J.C: “Para uma história da avaliação da educação superior brasileira: análise dos documentos do PARU, CNRES, GERES e PAIUB”. Revista da Avaliação da Educação Superior, 13(1), Sorocaba, 2008. Buarque, C: Universidade numa encruzilhada. Unesco/Brasil/Ministério da Educação, 2003. Leite, M. P: O trabalho no Brasil dos anos 2000: duas faces de um mesmo processo. In: Oliveira, R. V. O., Gomes, D., Targino, I: Marchas e contramarchas da informalidade do trabalho: das origens às novas abordagens. Editora Universitária, João Pessoa, 2011. Lemos, D. S: “Trabalho docente: tensões e contradições”. Caderno CRH (UFBA. Impresso), 24:1-192, 2011. Nogueira, M. A. Um Estado para a Sociedade Civil: temas éticos e políticos da gestão democrática. Editora Cortez, São Paulo, 2011. Rodrigues, V., Xavier, F: “Ataques à carreira preparam o terreno da privatização. Dossiê Nacional”. Publicação Especial do ANDES-SN, 3: 19-29, Brasília, 2013.
  • 40. GASTO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y EL ASPECTO REGRESIVO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO Bladimir Torres González Maestría en Políticas Públicas Instituto de Investigaciones Económica y Empresariales de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo mppzoonpolitikon@gmail.com blade86_89@hotmail.com Resumen Este trabajo tiene como finalidad mostrar que el carácter regresivo del gasto en educación superior en México, tiene como una de sus causas la inversión inequitativa y deficiente del gasto en educación primaria. A través de un análisis econométrico se llega a la conclusión de que si se requiere impulsar políticas públicas para que el gasto en educación superior sea más progresivo y beneficie a los estudiantes que se encuentran en los primeros deciles de ingresos, es necesario hacer más equitativa la asignación del gasto en educación primaria, sobre todo en los estados y municipios más pobres y con mayor desigualdad de ingresos en México. Palabras clave: gasto educativo, equidad, educación superior, educación primaria, política pública, redistribución del gasto. Introducción Desde 1993 en México cada ejercicio fiscal se invierte un porcentaje considerable de su presupuesto en la provisión de educación, cumplir con el Artículo 3° Constitucional cada vez se vuelve más complicado, sobre todo para las entidades federativas ¿Debería desaparecer el subsidio a la educación por el hecho de ser regresiva?, ¿El Estado no debería intervenir en los mercados privados como es la educación superior?, ¿Qué beneficios sociales y económicos produce el gasto educativo? El objetivo de este trabajo es abordar estas preguntas así como vertir resultados que puedan servir como marco de referencia para el posible diseño de políticas públicas. En el primer tópico se aborda el tema del Estado y el papel que juega en la producción de bienes públicos. En la segunda sección se contextualiza el gasto educativo en México con relación a los demás países de la OCDE. En el tercer apartado se realiza un análisis del gasto educativo en México y de los distintos fondos que lo conforman, además se presenta un comparativo del gasto público y privado en educación tanto básica como superior ejercido durante el periodo de
  • 41. 1993 a 2012 en las entidades federativas de Michoacán de Ocampo y Nuevo León, y algunos resultados que han tenido estas dos entidades federativas. Por último se emiten algunas conclusiones y recomendaciones para una posible política pública producto del presente trabajo de investigación. I. ¿Por qué un Estado intervencionista en la producción de bienes públicos? Dentro de la filosofía política, imperan básicamente dos posturas acerca del fundamento y origen del Estado (Bobbio y Bobero, 1984), la corriente Aristotélica y la noción iusnaturalista. Esta primera, se caracteriza por concebir al estado natural, no como un estado de guerra, ni de individuos aislados, sino como una sociedad conformada por el núcleo social básico: la familia, cuya función fundamental consiste en preservar la vida. Desde la perspectiva aristotélica, el paso de la sociedad natural a la sociedad civil no se da por medio de la suma de voluntades de las partes, sino como un proceso evolutivo natural producto del cambio de condiciones, pero con el imperativo de salvaguardar la vida de la comunión de familias. Por otro lado, la corriente iusnaturalista1, que proyecta al Estado moderno o civil como antítesis del Estado natural, en el que los individuos de forma disgregada buscaban su interés individual socavando el de los demás, convierte al estado natural en un estado de guerra, de lucha de intereses entre individuos racionalizadores 2 y propicia la confluencia de voluntades en un pacto social, que depara en una comunidad política o Estado civil, cuya función prioritaria es salvaguardar la integridad individual y la propiedad privada. El iusnaturalismo es considerado la corriente filosófica que le ha dado sustento al Estado liberal democrático, del que nace la sociedad capitalista (ídem) o neoliberal, sociedad de la que partimos en este trabajo. Del estado liberal, subyace como mal congénito, una dicotomía que ha acompañado a la sociedad desde el nacimiento del capitalismo: la dicotomía Estado-mercado, regularmente se presenta como antagónica. Los partidarios de la minimización del Estado se pueden clasificar en dos posturas, una radical la de Nozick, Freedman y Hayek que postulan un Estado mínimo-justo, que no admite más intervenciones que la preservación de la justicia y la libertad, un Estado tipo gendarme que únicamente se encargue de garantizar las condiciones de seguridad de la plaza pública, porque el mercado tiene su propia sinergia, y puede a través de una mano invisible, regularse. Existe una postura más moderada de un liberalismo social, como es el caso de Rawls y Buchanan que defienden el estado mínimo-legítimo y aceptan intervenciones del Estado para administrar los ideales contenidos en el contrato social. 1 En la cual se puede catalogar a Hobbes, Locke y Roseau. Desde la perspectiva iusnaturalista, el individuo es egoísta por naturaleza y siempre buscará su bienestar personal aún subsumiendo la libertad de los demás individuos, a esta actitud los economistas la denomina racional. 2
  • 42. El Estado máximo es otro enfoque que le atribuye mayores funciones al Estado como: el bienestar social, el pleno empleo, el desarrollo económico, sin menospreciar la preservación de la justicia y la libertad. Está obligado a respetar la legalidad y conciliar los intereses opuestos de los diversos grupos de presión. En este sentido la extensión de funciones es un nuevo atributo del estado ampliado, porque va más allá de los límites contenidos en los propósitos de la legitimidad y la justicia social. Durante tiempo se justificó la primera postura y el actuar del gobierno en los asuntos económicos, solo se limitó a servir como el árbitro que se encarga de intervenir en los casos en los que la distribución, o las condiciones, generaran situaciones inequitativas, entonces el Estado intervino con acciones redistributivas en la economía, pero pronto se descubrió que el mercado tiene fallas porque existen costos de transacción, la información es asimétrica y no se pueden garantizar totalmente los derechos de propiedad (North, 2006). Desde la perspectiva neoliberal, el mercado es el que se encarga de producir y distribuir de la forma más eficiente los bienes y servicios, incluida la renta, y así se garantiza el bienestar de la sociedad. Se arguye el supuesto de que la economía es eficiente en el sentido de Pareto 3. Pero esta economía no se puede encontrar en equilibrio total, ni alcanzar la eficiencia en el sentido de Pareto, porque el mercado como ya se mencionó engendra fallas, denominadas fallos del mercado. Estos fallos generan, pobreza, desigualdad, desempleo y la muerte de las dos fuentes de toda riqueza: el ser humano como fuerza de trabajo y el medio natural con el que se encuentra interrelacionado, sin el cual no podría sobrevivir (Hinkerlammert, 2004). Los fallos 4 del mercado, constituyen el argumento toral que justifica la intervención del Estado en los mercados privados (como la educación), con el objetivo fundamental de redistribuir el ingreso y por consiguiente aumentar el bienestar de la sociedad (Portera, 1995. Citado por Ontiveros, 2001). Esta intervención del Estado corrige las fallas del mercado, el gobierno provee de bienes públicos a la sociedad y de esa forma pretende reducir las externalidades 5: beneficios o perjuicios producidos por los mercados privados. De esta forma a las víctimas políticas se les aseguran programas de alivio a la pobreza, seguro de desempleo, 3 El término hace referencia al economista Vilfredo Pareto quien propuso que una economía es eficiente si hay eficiencia en el intercambio, en la producción y en la combinación de bienes y servicios. 4 Que pueden ser competencia imperfecta cuando existen monopolios, oligopolios o duopolios, información asimétrica al no contar con la información suficiente ni los consumidores ni los proveedores para tomar decisiones de forma racional, mercados incompletos porque existen bienes y servicios que no quieren ser producidos por el mercado. 5 Se puede decir que las externalidades son costos de producción que recaen alguien que no es el productor, o costos de consumo que recaen en alguien que no es el consumidor. Se denominan en plural porque pueden ser positivas o negativas, si imponen algún costo son negativas, al proporcionar un beneficio se transforman en positivas.
  • 43. planes de pensiones, que garantizan una vida mínima a los atropellados por el mercado 6 (Sen, 1998). Resulta evidente que la dicotomía Estado-mercado 7 ha quedado superada, en el terreno concreto, lejos de ser antagónicos, se encuentran interrelacionados en la red de relaciones interinstitucionales que norman y rigen las relaciones sociales de trabajo y producción (Rionda, 2006). En consecuencia, el mercado rige y coordina la forma en que se organiza el trabajo y la producción en las empresas. Por otro lado el Estado en su intervención, regula las empresas en su lógica de organizar la producción y la mano de obra. El Estado debe desempeñar tres grandes funciones en las economías modernas: aumentar la eficiencia fomentando la competencia, impulsando las externalidades positivas y frenando las negativas, además de producir bienes públicos; fomentar la equidad ejerciendo programas fiscales y de gasto para redistribuir la renta a favor de los atropellados por el mercado; y debe fomentar la estabilidad y el crecimiento económico, para reducir el desempleo y la inflación, empleando una política fiscal y de regulación monetaria idónea (Samuelson y Nordhaus, 2006). La intervención del Estado en el mercado, sobre todo en la provisión de bienes públicos, es un imperativo para que las víctimas políticas no se queden desamparadas, además de ser un elemento importante para frenar las externalidades negativas producidas por el mercado, representa una forma de asegurar una mejor redistribución de las riquezas y crecimiento económico. Si no existe la intervención del Estado, quién garantizará los derechos fundamentales de la comunidad política, qué fuerza mantendrá la vigencia del pacto social para no volver al Estado de naturaleza. II. Gasto educativo en los países de la OCDE y redistribución del ingreso ¿Dónde está México? La educación es un bien público y privado (Llamas, 2007), ya que produce beneficios tanto a los sujetos en lo individual, como a la sociedad en general. Desde la perspectiva económica el gasto en educación, reduce el atraso económico, logra una mejor redistribución del ingreso e incrementa la productividad del trabajo. Existe una relación directa entre educación y pobreza según estudios, 8 está comprobado que por cada año más de educación formal, se reduce un 5% la posibilidad de pobreza en los hogares. Además de considerarse como el principal medio de movilidad social, la educación ha resultado ser una excelente fuente de inversión muy eficaz. Se ha demostrado 9 6 También llamadas víctimas políticas por Enrique Dussel (2006). En el Estado liberal democrático más parece una relación simbiótica, ya que el Estado no podría sobrevivir sin el mercado, pero tampoco el mercado sin el Estado. 8 World Banck, 2001. Citado por Vargas 2012 9 Barceinas y Raymond, 2003. Citados por Vargas, 2012. 7
  • 44. que el gasto que realiza el Estado en educación, lo recupera en un plazo menor a medida que aumenta el nivel de estudios de los contribuyentes, esto se debe a que individuos con mayor niveles de educación y por consiguiente con mayor grado de ingresos 10, erogan mayores pagos de impuestos sobre la renta (ISR) y de consumo (IVA), de esta forma la inversión en educación, además ejercer efectos positivos sobre el bienestar individual y homogeneizar la renta, también aumenta los ingresos tributarios del Estado (OCDE, 2012). Pero la educación no solo produce beneficios económicos, una persona con mayor grado de educación, disminuye el riesgo de enfermedades relacionadas con la higiene, la nutrición y los embarazos no deseados (Llamas, 2007). Un mayor nivel de educación coadyuva e la resolución de los conflictos de forma no violenta, genera mayores oportunidades laborales a las mujeres, facilita el entendimiento y disfrute de las artes y otras manifestaciones culturales, además incluye la posibilidad de una sociedad más ilustrada, con una mayor capacidad para participar de forma democrática, con argumentos y razones en la resolución de los problemas sociales. La educación brinda varios beneficios y de diversa índole, como ya se mencionó, no solo individuales, sino también sociales. Los grandes avances que han experimentado los países de la OCDE 11, están relacionados con la expansión de la educación en los últimos 50 años. Como promedio de la OCDE, la proporción de personas que por lo menos alcanzó el nivel de secundaria, pasó del 45% al 81%, y de los que alcanzaron educación superior se ha elevado del 13% al 37%, desde el año 1961 al 2011 (Molina et al, 2011). Finlandia y Corea se distinguen por haber aumentado de forma exponencial el número de estudiantes de educación superior titulados, de 1997 al 2009, Finlandia pasó de un 40% a un 90%, mientras que Corea paso de más del 20% a casi el 100%, tomando como referencia una población de 25 a 34 años titulada en esta etapa, además pasaron a ser países con una minoría de estudiantes en secundaria a países en donde casi la totalidad de la población la estudia. Seguido de corea España es uno de los países que más ha progresado, en 1997 contaba con el 10% de la población de 25 a 34 años con título de educación superior, en el 2009 alcanza el 38%. Estos aumentos se deben fundamentalmente al gasto público en educación, aspecto que se ha convertido en una prioridad para los países de la OCDE, incluso para aquellos en los que se destina relativamente poco gasto a otros servicios públicos. Si se analizan los datos desde el año 2000, la proporción del gasto público destinado a educación de los diferentes países de la OCDE aumentó del 11.8% en 1995 al 12.9% en 2008(idem). 10 En último capítulo emite un juicio de valor acerca de este argumento generalmente defendido amparado por la economía del conocimiento. 11 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, integrada por 34 países, entre ellos México.
  • 45. Como se puede contrastar, el mayor incremento en la proporción del gasto público en educación se produjo en Dinamarca, de 12.3% a 14.9%; Alemania que pasó de 8.6% a 10.4%; Suecia de 10.9% a 13.1%; y Suiza que incrementó de 13.5% a 16.7%. Los países de Chile, Nueva Zelanda y México, son los que mayor proporción del gasto público destinan a educación, sin embargo al contrastarlo con relación a la proporción del PIB es relativamente bajo. Si se analiza la proporción del gasto educativo en relación a los diferentes niveles educativos, se concluye que en la mayoría de los países de la OCDE, la educación básica y media superior es en promedio, tres veces más alto que la proporción que se destina a educación superior. Esto como resultado de la obligatoriedad de los niveles básico y medio superior impulsada en la mayoría de los países, sin embargo la expansión y alcance del nivel superior ha sido postergado. Incluso en países como Chile y el Reino Unido, la diferencia entre la educación básica, media superior, la proporción de las primeras es 5 veces más que la superior. Al analizar el gasto educativo anual en términos del PIB por alumno en todos los niveles, Estados Unidos es el que más invierte con un 32%, le sigue Noruega con un 30%. Por lo contrario, los que menos gasto invierten por alumno son México con un 18% y Brasil con un 22%. Sin embargo en todos los países de la OCDE el gasto público en educación por estudiante para todos los niveles representa 8.027 dólares, mientras que el gasto privado por estudiante es de 4.071. III. Gasto educativo ¿Qué criterios determinan el gasto? En México, la intervención del Estado en la provisión de educación como un bien público y derecho fundamental, se encuentra plasmado claramente en el Artículo 3° Constitucional. A través de este pacto social, el Estado tiene la obligación de proveer a la sociedad mexicana de educación laica, gratuita y obligatoria, por lo menos hasta el nivel medio superior 12. Sin embargo cumplir con estos imperativos no es una tarea sencilla, mucho menos al hablar de gratuidad. Al igual que los demás países de la OCDE, en México la intervención del gobierno en el mercado educativo tiene como objetivo fundamental mejorar la distribución del ingreso. El Estado puede intervenir en el mercado educativo mediante tres mecanismos: subsidios a los precios, incluyendo los casos en los que el sector público le paga el servicio al sector privado; provisión obligatoria del bien privado; y provisión directa del servicio por parte del sector público (Poterba, 1995. Citado por Ontiveros, 2011). Este último mecanismo es el que práctica el gobierno mexicano. Para brindar el servicio educativo a quien lo solicite, el Estado mexicano en el 2012 erogó 531 mil 758 millones de pesos 13. La secretaria de educación pública captó el 41% del gasto educativo. Lo restante del gasto educativo se destina al 12 Aunque en algunas entidades federativas como Michoacán la gratuidad comprende hasta el nivel superior. 13 5to informe de gobierno de Felipe Calderón y PPEF 2012.
  • 46. gasto federalizado, que a través de los fondos del Ramo 33 del presupuesto, se consignan los recursos a las entidades federativas. Los fondos son: FAEB (Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal, al que se destina 47% del gasto educativo); el FAM (Fondo de Aportaciones Múltiples para la infraestructura Educativa Básica y Superior, con 1.6%); y el FAETA (Fondo de Aportaciones para la Educación Tecnológica y de Adultos, 0.9%). Así como el Ramo 25 que comprende Previsiones y Aportaciones para los sistemas de Educación Básica, Normal, Tecnológica y de Adultos, con un 8%. Llama la atención el FAEB, porque representa el fondo del Ramo 33 con más presupuesto. Pero resulta aún más incitante, la forma en que se distribuye este gasto a los diferentes estados. 14 Desde 2008 a raíz de la reforma fiscal propuesta por el gobierno de Felipe Calderón, la inequidad en la distribución del presupuesto se agudizó más. Esta medida propició que estados como Jalisco, Guanajuato, Nuevo León, México y el Distrito Federal aumentaran sus ingresos, en detrimento de Oaxaca, Guerrero, Chiapas y Michoacán (Serdán, 2011). Pese a estas grandes diferencias, el gasto federal en 2011 representó el 62% del gasto nacional educativo 15, mientras que el gasto por estados y municipios solo concentró el 17%. Es de sorprender que el gasto público haya ido en decremento mientras que el gasto privado ha aumentado, 20 años atrás el gasto público era el 95% del total del gasto educativo, y el privado representaba la ínfima porción del 5%. En 2011 el gasto público representó el 79%, mientras que el gasto privado suma 21% del total del gasto educativo. En los últimos 30 años no han crecido las aportaciones estatales con recursos propios (ídem). La fórmula del FAEB propuesta en 2007 intentó estimular a los diferentes estados para que invirtieran más en educación, la federación les aportaba más presupuesto en la medida que cada uno de los estados aumentara su gasto en educación. El intento profundizó más las desigualdades, los estados con mayor capacidad recaudatoria (con mayores índices educativos) se llevaron más recursos, en contraste con los estados más pobres. Conclusiones y recomendaciones Los resultados de este trabajo no significan que a mayor gasto en educación menores niveles de pobreza, mucho menos que un incremento del gasto educativo conlleve necesariamente mayores índices en las pruebas estandarizadas. Sin embargo, resulta exigua toda justificación del gasto educativo, ya que los beneficios públicos y privados, económicos y sociales son descomunales, por lo que no se pueden medir con un análisis simplista de costobeneficio. Ni se puede decir que el gasto educativo es suficiente, o que representa mucho con relación al PIB, los recursos destinados a educación siempre parecerán insuficientes. 14 Para evitar la confusión en este trabajo estado con minúscula se refiere a las entidades federativas. Este es un argumento robusto para hacer un análisis sobre los resultados en materia de distribución del gasto desde la descentralización educativa, si realmente han generado mayor eficiencia y autonomía. 15
  • 47. Lo que sí se puede aseverar es que los criterios para asignar el presupuesto educativo, tanto el de los fondos federales como su respectiva distribución en los estados, no necesariamente sigue los criterios más idóneos como es la distribución de la renta. No existe una correlación entre el gasto educativo y el número de alumnos por nivel educativo, tampoco en relación al ingreso per cápita, incluso en algunos niveles como el superior el gasto educativo resulta regresivo, lo que provoca que se desvanezca la ilusión de que el gasto educativo ejerza efectos redistributivos. Empero el gasto educativo no es la panacea que por endogénesis producirá mayor desarrollo económico, disminución de la pobreza, una equitativa redistribución de la renta y mayor calidad de vida. Es necesario que el gasto sea distribuido con criterios de asignación equitativos, que beneficie a los estados y municipios con menor capacidad recaudatoria, con menores índices de marginación, que por lo general son los que presenta mayor rezago educativo. Así mismo el gasto de los estados necesita ser transparentado y evitar la incidencia de grupos de interés que provoquen desvíos nocivos. Esto no puede ser posible sin establecerlo en las diversas normas que regulan la educación en México, ya que a la fecha estos criterios se encuentran ausentes (Ontiveros, 2001). Además es necesaria una reforma educativa integral, que aclare los mecanismos de rendición de cuentas en las SEP, que no evalué solo en relación a costocobertura, sino que centre su atención en el impacto que produce la educación en los ciudadanos. Sin embargo tampoco esto es suficiente, para que la educación se pueda incluir en el desarrollo de México, es necesario que el Estado oriente la trayectoria del desarrollo económico y social, una reforma fiscal progresiva y mayores salarios, entre otros aspectos. De lo contrario difícilmente la educación será una palanca de desarrollo. BIBLIOGRAFÍA Ayala, José L. (1992) Limites del mercado limites del Estado: ensayos sobre economía política del Estado. INAP. Cuajimalpa, México, D.F. Bobbio, Norberto y Bovero, Michelangelo (1984) Origen y Fundamentos del Poder Político. Grijalbo. México, DF. Brennan Geoffrey y Buchannan James. La razón de las normas. Unión. Calva, José L. coordinador (2007). Educación, ciencia, tecnología y competitividad. “Educación y desarrollo” Lamas, Ignacio. La H. Cámara de Diputados LX Legislatura. México, DF. Cuenta Pública de la Hacienda Estatal 2011, Michoacán de Ocampo Dussel, Enrique, (2006), 20 tesis de política, México: Siglo XXI.
  • 48. ENCUESTA NACIONAL DE INGRESOS Y GASTOS DE LOS HOGARES ENIGH 2010. Julio, 2011 Evolución del Gasto en Educación en México. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América, 2011 Gobierno de Nuevo León, Cuenta Pública 2011 Hinkerlammert, Franz y Henry, Mora (2005). Hacia una economía para la vida. Departamento Ecuménico de Investigaciones. San José, Costa Rica. LEY GENERAL DE EDUCIÓN. CÁMARA DE DIPUTADOS DEL H. CONGRESO DE LA UNIÓN Molina, Agustín, et al. (2011) “El gasto público en educación en los países de la OCDE: condicionantes económicos e institucionales”. Revista Extoicos. No 4. Pp. 37-45. North, D. (1995) Instituciones, cambio institucional y desempeño económico. Fondo de Cultura Económica, México. Ontiveros, Manuel (2001) “Gasto Educativo y Políticas Distributivas de la Educación Primaria en México”. Revista Latinoaméricana de Estudios Educativos. 3er trimestre. Vol XXI. No 003. Centro de Estudios Educativos. Distrito Federal México. Pp.53-77 Perspectivas OCDE: México Reformas para el Cambio. Enero 2012. Pobreza en México y las Entidades Federativa 2008-2010, CONEVAL 2011 PRESUPUESTO DE EGRESOS DE LA FEDERACIÓN PARA EL EJERCICIO FISCAL 2011. . CÁMARA DE DIPUTADOS DEL H. CONGRESO DE LA UNIÓN PRESUPUESTO DE EGRESOS DE LA FEDERACIÓN PARA EL EJERCICIO FISCAL 2012. . CÁMARA DE DIPUTADOS DEL H. CONGRESO DE LA UNIÓN PRESUPUESTO DE EGRESOS DE LA FEDERACIÓN PARA EL EJERCICIO FISCAL 2013. . CÁMARA DE DIPUTADOS DEL H. CONGRESO DE LA UNIÓN Resultado Prueba ENLACE 2012 Reyes, Marcial (2005) “El gasto público y privado en EDUCACIÓN: su distribución entre los hogares del país, 1998-2005”. Cámara de Diputados LIX Legislatura. Rionda, Jorge (2006) Microeconomía Básica. Emud.net. Guanajuato, Mex. Samuelson, P. y Nordhaus, W. (2006). Macroeconomía con aplicaciones a Latinoamérica. (17ª ed.). México: Editorial McGraw-Hill Sen, Amartya. (2000) Desarrollo y libertad. Planeta. Barcelona.
  • 49. Sen, Amartya. (Premio Nobel de Economía 1998), conferencia pronunciada en el "Círculo de Economía" de Barcelona, “La Factoria”, nº 8 febrero 1999. Serdán, Alberto (2011) Panorama del gasto educativo en México 2012. ¡Muévete por la Educación! México, DF. Stiglitz, Josep (1995) La Economía del Sector Público. Antoni Bosh. Barcelona.
  • 50. A FINANCEIRIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA E SEUS REBATIMENTOS PARA UMA UNIVERSIDADE SOCIALMENTE RESPONSÁVEL THE FINANCIALIZATION OF THE BRAZILIAN HIGHER EDUCATION AND ITS REPERCUSSIONS FOR A UNIVERSITY SOCIALLY RESPONSIBLE. Autora: Cristiane da Costa Lopes Roma. Assistente Social da Coordenação de Estágio e Extensão da Escola de Serviço Social da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Especialista em Direito e Saúde pela Fiocruz. Mestranda do Programa de Pós Graduação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. País de origem: Brasil. e-mails: cclroma@yahoo.com.br e cristianedacosta@ess.ufrj.br RESUMO: O artigo investiga a financeirização da política educacional brasileira a partir do materialismo histórico dialético. Para tanto se faz necessário compreender a relação entre educação e a economia política, com destaque para as funções do Estado e os fenômenos que emergem a partir de determinado grau de desenvolvimento do capitalismo contemporâneo, tendo o capital portador de juros elemento central para manutenção e expansão da produção capitalista. Nesse sentido, percebe-se que a Educação no sistema capitalista é uma mercadoria e, sofre um processo de fetichização, em vez de instrumento da emancipação humana, passa a ser mecanismo de perpetuação e reprodução desse sistema. Nesse bojo, a materialização de uma Universidade socialmente responsável fica comprometida. Palavras chaves: Financeirização. Política Educacional Brasileira. Universidade socialmente responsável. ABSTRACT: This paper investigates the financialization of the Brazilian Educational Policy by means of Dialectical and Historical 1
  • 51. Materialism. Therefore it is necessary to understand the relationship between Education and Political Economy, highlighting the roles of the State and the phenomena that emerge from a certain level of development of Contemporary Capitalism, and the interest-bearing capital central element for maintenance and expansion of capitalist production. In this sense, one realizes that education into the capitalist system is a commodity, undergoes a process of fetishization, rather than an instrument of human emancipation, becomes the mechanism of reproduction and perpetuation of that system. This bulge, the materialization of a University socially responsible is compromised. Keywords: Financialization. Brazilian Education Policy. University socially responsible. 1. INTRODUÇÃO O trabalho ora apresentado faz parte dos estudos realizados no mestrado da Escola de Serviço Social da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). As profundas transformações da política educacional e a intensificação do fenômeno da financeirização nesta política motivaram-me a estudar essa temática. Entende-se que o fenômeno da financeirização é uma estratégia do capital de recuperação de sua taxa de lucro que vai de encontro à construção ou fortalecimento de uma Universidade Socialmente Sustentável. Para melhor compreender esse fenômeno e sua relação com a educação brasileira, resgata-se o redimensionamento da economia capitalista na passagem do capitalismo concorrencial para o capitalismo monopolista, tendo como foco a mercantilização da política de educação no período denominado neoliberalismo. 2
  • 52. Observa-se que novos fenômenos surgem na fase do capitalismo contemporâneo, com destaque para capital portador de juros que se torna elemento central para manutenção e expansão do sistema capitalista. Nesse contexto em que se configura um amplo processo de financeirização e mercantilização das políticas sociais, sobretudo da política de educação, as funções do Estado são redimensionadas. O Estado torna-se máximo para o capital e mínimo para o trabalhador, tendo como conseqüência um largo processo de desmonte das políticas sociais que são submetidas à lógica do capital. Diante do exposto, o presente estudo dividiu-se em quatro tópicos: o primeiro é a introdução, o segundo intitulado “Financeirização do capital” Ressalta-se, nesse processo, fenômenos que surgem com o desenvolvimento do capital financeiro. O terceiro tópico refere-se o processo pelo qual se manifesta a financeirização na educação brasileira e os impactos para materialização de uma universidade socialmente sustentável e o quarto a conclusão. 2. FINANCEIRIZAÇÃO DO CAPITAL O conceito de financeirização manifesta-se pela acumulação da riqueza por operações bancárias ou canais financeiros que concorrem vantajosamente com os ativos produtivos no que concerne à liquidez, risco e rentabilidade. Para melhor compreender esse fenômeno utilizarei Karl Marx (1818-1883), que juntamente com Friedrich Engels, elaborou uma teoria social com o objetivo de conhecer o modo de produção capitalista. Essa teoria pauta-se no materialismo histórico-dialético, que a partir da perspectiva da classe trabalhadora, busca, para além de compreender a sociedade capitalista, transformá-la. Nesse sentido, nos seus estudos sobre a sociedade burguesa, o desenvolvimento do capitalismo levou ao desenvolvimento das formas de capital, como o capital comercial, capital industrial e capital portador de juros; bem como de suas funções: crédito (montante de capital acumulado é colocado à disposição para empréstimo) e capital fictício (o capital portador de juros 3
  • 53. passa a operar de forma especulativa, deslocada de sua base real) 1. Em virtude de uma intensa expansão da esfera da circulação, a circulação de mercadorias que antes era realizado pelos próprios fabricantes passa a ser realizada por capitalistas autônomos que representam o capital comercial. Ressalta-se nesse processo, a importância de pensar o capital como uma unidade diferenciada e hierarquizada, que em determinado período histórico o capital produtivo, capital mercadorias e capital monetário se autonomizam, um em relação ao outro. Essa autonomização do capitaldinheiro, sob a forma de capital a juros e o sistema de crédito, impulsiona a centralização do capital, bem como fomentam a fusão de interesses Essas formas de capital e suas funções estão no centro do debate do capitalismo contemporâneo. Destaca-se nesse contexto, a forma capital portador de juros que assume a forma mais fetichizada1 do movimento do capital, isto é, “dinheiro que gera mais dinheiro, valor que se valoriza a si mesmo sem o processo intermediário que articula os dois extremos” (Marx, 2008:519). Todas essas formas assentam-se na propriedade privada. Karl Marx (2008), ao desenvolver seus estudos como uma forma de entender a dinâmica capitalista e a incidência do capital financeiro na estrutura da economia, vai trabalhar algumas categorias de referência, sendo o dinheiro uma delas. Para o autor, o dinheiro, nesse contexto, assume características próprias. Para além de seu valor de uso: mercadoria que se expressa como equivalente universal, ele se constituiu o próprio capital. Na cessão da mercadoria de uma pessoa a outra, o dono do dinheiro com objetivo de valorizar o seu dinheiro como capital cede-o, tornando ele mercadoria capital. O dinheiro se constituiu como capital tanto para quem empresta quanto para quem recebe e ao retornar ao seu ponto de partida, retorna como capital realizado, produzindo assim mais-valia. É nesse momento de retorno que não se realiza a mediação, e o capital se resume em dinheiro que retorna acrescido de excedente. Todo processo se dá descolado da produção e nesse sentido, apresenta-se alienado, na forma capital-dinheiro. Segundo Karl Marx (2008 p. 463), “o retorno do capital ao ponto de partida é justamente o que caracteriza seu 4
  • 54. movimento no ciclo completo”, contudo no capital portador de juros esse retorno se dá dissociado da produção, como se ciclo do capital se resumisse em dois movimentos: entre quem cede o capital na forma de empréstimo e quem recebe esse capital. O prestatário, ao ceder o dinheiro ao prestamista por prazo determinado, cede-o como capital e não como dinheiro. E nesse caso, o capital apenas muda de mãos e ao estabelecer essa relação assume a forma exteriorizada do ciclo mediador. Nesse sentido, o dinheiro dissociado do movimento real do capital assume características próprias e adquire outro valor de uso, o qual se expressa na propriedade que tem de converter-se em capital, ou seja, de ele mesmo produzir valor excedente. Essa capacidade de acrescer valor traz algumas características particulares quando comparadas ao processo de compra e venda de mercadorias. “Na mercadoria pura e simples, na mercadoria como tal, o mesmo valor fica nas mãos do comprador e do vendedor, e o que muda é a penas a forma; ambos continuam a deter o mesmo valor que alienaram, uma na forma de mercadoria, e outro na forma de dinheiro” (MARX, 2008 p.468). Em relação ao capital portador de juros, ocorre de forma diferente. O recebimento e a cessão do valor concentram-se nas mãos de quem empresta o dinheiro. Ainda que o dinheiro seja restituído após determinado prazo, o capitalista financeiro é o único que cede valor na transação, isto é, o recebimento e a cessão do valor é unilateral. Não ocorre assim variação de forma de valor, o prestamista (que empresta o dinheiro) aliena valor de uso real e o prestatário (recebe algo por empréstimo) recebe e consome-o. Esse valor adquire traços particulares, assumindo características diferentes da mercadoria pura e simples, o valor de uso se apresenta como valor excedente, resultante da qualidade do dinheiro servir de capital, autogerador de lucro. Nesse aspecto, o capital portador de juros apresenta-se no modo de produção capitalista a expressão fiel da fetichização, oriundo de uma relação entre coisas, em que dinheiro gera mais dinheiro. Supera-se nesse processo até o capital mercantil, que apesar de estabelecer o movimento do capital restrito à esfera da circulação, sendo o lucro decorrente das relações de 5
  • 55. compra e venda, realiza o movimento geral do capital incluindo a base produtiva, configurando a rotação do capital em dinheiro que se transforma em mercadoria e vira mais dinheiro. O processo de reprodução do capital se dá de forma alienada, em que o dinheiro a partir da autovalorização eleva o juro a outro patamar, não mais parte da mais-valia que o capitalista extrai a partir da exploração da classe trabalhadora, mas agora toma outra uma forma, ele se revela o fruto “genuíno” do capital. As relações de produção se dão de forma esvaziada, resumidas em uma relação entre coisas sem depender da produção. Esse movimento se dá dissociado do processo de produção e exploração da força de trabalho e atribui ao dinheiro características de funcionar como capital, de se expandir como capital latente. NA forma capital portador de juros, o processo de reprodução do capital é produto de uma “coisa”, ou seja, o capital-dinheiro revela-se como coisa na medida em que se valoriza em si mesmo. Esse processo se dá descolado da produção e da circulação, dependendo apenas da vontade de quem pertence o dinheiro de gastá-lo ou em empregá-lo como capital. Nesse sentido, o capital portador de juros é segundo Marx (2008), o “fetiche autônomo perfeito”. A relação que se constitui é uma relação entre coisas, em que o dinheiro adquire propriedade de funcionar como capital em si e não como capital operante. A relação social se resume em uma relação entre coisas, em que todas as esferas da vida é mercantilizada e passam a ser elementos de financeirização. 3. O FENÔMENO DA FINANCERIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 1 Há uma forte relação entre economia política e política social e com o intuito de contrarrestar a queda da taxa de lucro e manter a rotação do capital, os capitalistas que se encontram com excesso de liquidez de capitais passam a buscar valorização em diversos setores e nesse aspecto a educação tornou-se 1 Os dados mencionados neste tópico foram retirados do jornal Valor Econômico e Correio Braziliense. 6
  • 56. alvo de grandes empresas, constituindo-se um negócio promissor para grupos que compram centros educacionais por meio de fundos de investimento. Esses fundos (private equity) passam a controlar organizações que atuam em sua maioria na educação superior privada, mas pretendem avançar no ensino público. A entrada desse capital rentista forja um novo cenário na educação, a saber: reforça-se o processo de mercantilização da educação, que vem acompanhada de uma radical reestruturação dos cursos; forte incentivo a educação à distância, pois é menos custoso que a educação presencial; redução de recursos humanos, por meio de demissão de funcionários administrativos e professores (principalmente aqueles que apresentam titulação de mestre e doutorado); criação de ciclos básicos para diminuir a quantidade de disciplinas; extinção de cursos não rentáveis ou pouco lucrativos entre outras medidas. Essas ações para além de precarizar o ensino, tem o intuito de criar condições para que a instituição de ensino cumpra os pré-requisitos para abertura de capital na bolsa de valores. Os fundos private equity visam incorporar empresas já consolidadas no mercado e que tenham possibilidade de expansão. Em meio a esse contexto, as empresas se tornam refém do mercado financeiro, pois a abertura de capital para investidores estrangeiros ocasiona uma intensa dispersão do capital das grandes empresas. Medidas como recompra de ações, vendas de unidades menos rentáveis e fusões e aquisições se dão de forma não muito transparente, contudo a euforia causada pela promessa de ganhos exorbitantes em curto prazo faz aumentar essas operações. No Brasil, as fusões e aquisições no ensino superior atingiram seu auge no início de 2010, quando o fundo Advent (fundo de investimento estadunidense) comprou parte da Kroton (grupo educacional mineiro), que por sua vez comprou parte do grupo IUNI (Instituição de ensino de Mato Grosso). Neste mesmo período o grupo britânico PEARSON adquiriu o grupo SEB – Sistema Educacional Brasileiro. Já em 2001 houve a fusão da Universidade Gama Filho – UGF e do Centro Universitário da Cidade – 7
  • 57. UniverCidade, criando um conglomerado de 34 mil alunos no Rio. Contudo, neste ano a maior movimentação do setor da educação se deu com a compra da UNOPAR (Universidade do Norte do Paraná líder no ensino à distância no Brasil) pelo Grupo Kroton no valor de 1,3 bilhões. Já o grupo Anhanguera (grupo educacional paulista) liderou o número de instituições adquiridas, totalizando 32 instituições. As aquisições e fusões vem crescendo a cada ano. Em abril de 2013 o grupo Kroton e Anhanguera realizam uma fusão e se tronam os gigantes do mercado de ensino, o grupo criado foi avaliado em cerca de R$ 13 bilhões. Essa ação levou a Faculdade Estácio de Sá a realizar a aquisição da Uniseb (neste primeiro semestre de 2013) por 615,3 milhões de reais, inserindo-se assim mercado de São Paulo e ampliando sua participação no segmento de ensino à distância. As fusões e aquisições se concentram na compra de Escolas (espaço físico), ensino à distância e a área de sistemas de ensino (instituições que vendem apostilas e metodologias de educação). Essas empresas avaliam negócios no ensino superior e na educação básica, gerando um lucro de 1 bilhão de reais por ano. Com as recentes fusões e aquisições (2012), vinte grupos detêm 40% do mercado de ensino superior privado, ou seja, 40% do setor são controlados por 20 empresas, equivale a 73,2% dos universitários do Brasil. A meta é chegar em 2015, com 50% do setor controlado por 12 grupos. Consolidando um oligopólio na educação. No ensino superior público, o empresariado também transforma em fonte lucrativa. Haja vista a Lei de Inovação Tecnológica (LIT), que estabelece parcerias público-privadas na produção do conhecimento e atividades correlatas a produção do conhecimento com aplicação no setor produtivo. As empresas podem investir nas Instituições de Ciência e Tecnologia com verbas públicas, através de isenções fiscais. Para que isso aconteça é necessário que o professor seja também um empreendedor, um leque de incentivos é oferecido para que ele se torne um empresário, a saber: o docente pode se afastar por até 6 anos para investir na carreira empresarial ou constituir uma empresa, tendo assegurado seus vencimentos do cargo efetivo e ainda 8
  • 58. progressão funcional; o autor do projeto aprovado pela empresa, poderá ter participação nos lucros. Todas as condições são criadas para tornar as Instituições de ensino em fonte de investimento e lugar propício para institucionalização de nichos privados em detrimento de uma universidade socialmente responsável. O acesso a classe trabalhadora torna-se limitado e o seu compromisso em responder as demandas da sociedade não se efetiva. 4. CONCLUSÃO: A mercantilização se faz presente na política pública de educação, ou seja, o mercado brasileiro torna-se atrativo na medida em que se reconfigura o ensino para atender as demandas do capital, sobretudo do capital financeiro que, por sua vez, engendra uma nova realidade para a política educacional brasileira. Essas medidas fazem parte de um largo processo de desmonte da política educacional, que vem acompanhado da mercantilização e da financeirização dessa política. “A continuidade do fluxo na circulação do capital é muito importante. O processo não pode ser interrompido sem incorrer em perdas. (...) Qualquer interrupção no processo ameaça levar à perda ou desvalorização do capital investido” (HARVEY, 2011, p. 42). Na tentativa de valorização do excedente econômico, a educação torna-se alvo do capital financeiro, em que alguns setores de utilidade pública são privatizados. Nesse sentido, o capital portador de juros é elemento central para manutenção e expansão da produção capitalista. Há o deslocamento de parte significativa do fundo público para a elite rentista, donos do capital que porta juros. Essa transferência de recursos sociais para a esfera financeira corrobora para a financeirização das relações sociais e monetarização das políticas sociais. Distancia-se dos princípios que balizam uma universidade pública, gratuita e de qualidade. Trata-se de conceber uma educação voltada para 9
  • 59. atender as demandas do mercado e ser instrumento de controle social, a partir do momento que possibilita a formação de consenso no modo de produção capitalista. A Educação no sistema capitalista é uma mercadoria, sofre um processo de fetichização, em vez de instrumento da emancipação humana, passa a ser mecanismo de perpetuação e reprodução desse sistema. Referências: HARVEY, David. O enigma do capital: e as crises do capitalismo. São Paulo: Boitempo, 2011. KOIKE, Beth. Fusões batem recorde no setor de educação. Valor Econômico, São Paulo, 09 jan.2012. Disponível em:< http://www.valor.com.br/>. (Acesso em 15 de março de 2013). MARX, Karl. __________. O capital: crítica da economia política: O Processo Global de Produção Capitalista. Rio de Janeiro. Civilização Brasileira, 2008. livro III, v.V. OLIVEIRA, Priscilla. Educação Concentrada. Correio Brasiliense, Brasília, 24 nov. 2012. Disponível em < http://www.correiobraziliense.com.br/>. (Acesso em 19 de março de 2013. 10
  • 60. EDUCACIÓN Y ECONOMÍA, UN ABORDAJE SOBRE LAS CONSECUENCIAS DEL DESARROLLO HUMANO: EL CASO DE ANGOLA Pedro Carmo Manuel Pereira Email: pcmp33angola@hotmail.com Profesor de la Facultad de Economía, Universidad Agostinho Neto/Angola y Coordinador del Centro de Investigación Social y Económica. Resumen La presente investigación procura buscar en la economía los caminos para esclarecer las consecuencias económicas de las inversiones en los recursos humanos, o de su ausencia, bien como la influencia del nivel educacional de la población de Angola sobre su crecimiento económico e cuales los requisitos necesarios para que el crecimiento económico resulte en desarrollo humano. El articulo enfoca las consecuencias y los condicionantes económicos de la educación angoleña, presentando teorías y puntos de vistas diversos, de modo que el contraste de los mismos evidencia sus fortalezas y debilidades. En el caso de Angola, quedó evidente que un mayor ingreso per cápita no necesariamente proporciona más opciones para las personas y una mejora en la calificación del nivel de desarrollo humano, a pesar de este no puede sostenerse sin el crecimiento económico. Además, el papel económico de la educación no lo desvaloriza pero muestra que es una condición necesaria para la mejora de la base material de la vida humana. Palabras clave: Educación, Desarrollo Humano, Crecimiento Económico.
  • 61. EDUCATION AND ECONOMICS, AN APPROACH ON THE CONSEQUENCES OF HUMAN DEVELOPMENT: THE CASE OF ANGOLA Summary This research aims to search in the economy the ways to clarify the economic consequences of investments in human resources, or lack thereof, as well as the influence of the educational level of the Angolan population over its economic growth and which requirements are needed for the economic growth results in human development. The article focuses on the consequences and economic constraints of the Angolan education, introducing theories and different point of views, so that the contrast of the same can evidence their strengths and weaknesses. In the case of Angola, it was evident that a higher per capita income does not necessarily provide more options for people and an improvement in the rating of the level of human development, although this cannot be sustained without economic growth. In addition, the economic role of education do not devaluate but shows that it is a necessary condition for improving the material basis of human life. Keywords: Education; Human Development; Economic Growth.
  • 62. PERSPECTIVAS ECONÓMICO FINANCIERAS DE ACCESO Y PERMANENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO Titulo: PERSPECTIVAS ECONOMICO FINANCIERAS DE ACCESO Y PERMANENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MEXICO. Autor: Enrique Almanza Rincón. Categoría: Docente de Educación Superior. Institución a la que pertenezco: Instituto Tecnológico Superior de Fresnillo. País de procedencia: México. Cargo que se ocupa: Subdirector Administrativo del Instituto Tecnológico Superior de Fresnillo, Zacatecas. Docente de Educación Superior en el Instituto Tecnológico Superior de Fresnillo. Correos electrónicos: (enriquealmanza2012@hotmail.com) y (subad02@hotmail.com) RESUMEN PONENCIA: PERSPECTIVAS ECONOMICO FINANCIERAS PERMANENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MEXICO DE ACCESO Y La presente ponencia, resume los resultados generales de una investigación más amplia, sobre las posibilidades económicas de los jóvenes para el acceso y permanencia en la educación superior en México en sus diferentes modalidades. Se mencionan los retos y desafíos económicos a los que se enfrentan los jóvenes para integrarse a la formación en este nivel. Se habla de algunas de las posibilidades que ofrece el gobierno y las instituciones en cuanto a programas de estímulos, becas y diferentes apoyos que existen. Esto, como caminos de acceso de aspirantes, así como la permanencia de quienes ya estudian. Se habla de la matricula y su crecimiento. En la ponencia se propone la creación de una política educativa nacional, reformadora y transformadora de los sistemas y subsistemas que administran la educación en México, con el claro objetivo de lograr que la parte financiera deje de ser un elemento que le frustra a los estudiantes sus perspectivas de acceso y permanencia en la educación superior. PALABRAS CLAVE:      SOCIEDAD EDUCACION SUPERIOR ACCESO PERMANENCIA
  • 63. PERSPECTIVAS ECONÓMICO FINANCIERAS DE ACCESO Y PERMANENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO SUMMARY EXPOSITION: FINANCIAL ECONOMIC PERSPECTIVE PERMANENCE IN THE SUPERIOR EDUCATION IN MEXICO OF ACCESS AND The present exposition is a summary of the general results of a more extended investigation about the economic possibilities that the young adults have for the access and permanence in the superior education in Mexico in its different modes. The economic challenges that the young adults encounter in order to integrate to the formation in this level are mentioned. It talks about some possibilities that the government and institutions offer in reference to programs of encouragement, scholarships and different incentives that exist. This is like access roads of candidates as well as the permanence of who are already studying. It talks about the enrollment and its growth. In the exposition it is proposed the creation of a national educative policy that reforms and transforms the systems and subsystems that administer the education in Mexico, with the clear objective of obtaining that the financial part stops from being an element that frustrates the students’ perspectives of access and permanence in the superior education. KEY WORDS:      SOCIETY EDUCATION SUPERIOR ACCESS PERMANENCE
  • 64. PERSPECTIVAS ECONÓMICO FINANCIERAS DE ACCESO Y PERMANENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO “Decir que los seres humanos son personas y como personas son libres, y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa de los estados y sus sistemas educativos.” Paulo Freire, 1970 1.- INTRODUCCIÓN México atraviesa actualmente por una etapa en que la juventud demanda educación de calidad, una juventud preparada para enfrentar los retos del nuevo México y el mundo globalizado. En este país, el sistema de educación superior se compone de subsistemas en el ámbito público y privado como los institutos tecnológicos, las universidades y las escuelas normales, así pues, hablar del acceso a la educación superior en cualquiera de estos subsistemas, es llevar a la mesa el dialogo sobre uno de los más importantes retos que enfrenta el país en el tema educativo. La presente ponencia, resume los resultados generales de una investigación más amplia en la que uno de los más importantes objetivos es hablar sobre las posibilidades económicas que tienen los jóvenes en la actualidad para ingresar a la educación superior en México, siendo mas concretos, sobre los tipos de apoyos que de parte del gobierno en sus tres niveles, le pueden ofertan a los jóvenes estudiantes con la finalidad de que logren tener acceso y permanencia en los estudios de educación superior sin complicaciones económicas y que finalicen con éxito. Así, el objetivo principal de esta ponencia, es precisar una postura referente a la marcada necesidad de crear una nueva política de estado en materia educativa. Una propuesta de construcción de una política educativa nacional, reformadora de las leyes y reglamentos que son en muchas ocasiones, los que contienen los elementos que impiden el libre acceso a la educación y la permanencia en la misma. Una política pública de la educación, transformadora de los sistemas y subsistemas que administran la educación en México y que sea capaz de visualizar a esta transformación como la simplificación de sus propios procesos educativos. Es así como se determina uno de los objetivos de este trabajo, al evidenciar como se piensa en una Institución o Universidad socialmente responsable, definiendo la creación de políticas públicas con esta temática, toda vez que impacta al mismo tiempo como una política social, dado que al facilitar el acceso y permanencia de los estudiantes en educación superior, se alcanza un acercamiento más estrecho con la sociedad en general, es decir, se logra una institución socialmente responsable. 2.- OPORTUNIDADES EN EDUCACIÓN SUPERIOR, ACCESO, PERMANENCIA Y MATRICULA Es en la educación superior, el lugar y el momento en el que se han formado los hombres y mujeres de México. Ha sido en las instituciones de este nivel, en donde se ha fomentado y se ha desarrollado la investigación y es gracias a estas casas de 1
  • 65. PERSPECTIVAS ECONÓMICO FINANCIERAS DE ACCESO Y PERMANENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO estudio, que este país avanza en todos los sectores, tiene un progreso y con ello una transformación social. Actualmente, la educación superior en México enfrenta desafíos y retos importantes, una de las situaciones más relevantes en este ámbito ha sido y es en la actualidad la carencia de un adecuado sistema económico financiero que le dé oportunidad a la juventud de tener acceso a ella y una estabilidad que le permita mantenerse hasta concluir los estudios, esto es, el desarrollo personal y profesional del individuo y es la forma en que los pueblos, las sociedades tienen progreso en todos los aspectos. La matrícula total en cada uno de los estados de la república mexicana y en cada una de las universidades e instituciones, nos ofrece un referente acerca del incremento en la población estudiantil de educación superior y creciente necesidad de acceso a la misma. De acuerdo con la propia información que arroja la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, (ANUIES) en el caso específico del ciclo escolar 2010 – 2011, mientras que el estado de Colima registra una matrícula total de 18,259 inscritos en los diferentes grados y modalidades de la educación superior, el estado de Jalisco asegura una matrícula de 179,254 lo que es casi 10 veces la matricula con que cuenta el estado de colima. Un dato importante, es que sólo el estado de México y Distrito Federal, contienen en sus instituciones de educación superior, mas de un cuarto de la totalidad de la matrícula de todo el país, el 25.31% (anexo 1) que corresponde a más de setecientos mil estudiantes dándonos una matricula total en educación superior de los diferentes subsistemas a nivel nacional de 2,773,088 estudiantes.1 Así mismo y con la información mas actualizada de ANUIES, para el siguiente ciclo escolar 2011 – 2012 el estado de Colima cuenta con una matrícula total de 19,048 lo que representa un incremento de 4.32% respecto del ciclo inmediato anterior, mientras que Jalisco alcanza la cifra de 190,980 estudiantes. Por lo tanto, es claro el crecimiento de la matricula total de estudiantes en educación superior de los diferentes subsistemas. Finalmente la información formal publicada en la pagina de ANUIES, revela que en el ambito nacional aumenta a una poblacion de 2,932,254 lo que representa un incremento equivalente a 5.74%.2 3.- PROGRAMAS DE ESTIMULOS, APOYOS Y BECAS. Si bien es cierto hoy en día es posible contar con un más o menos considerable abanico de programas de becas o también llamados estímulos sin embargo, no es suficiente y no logra el objetivo de proporcionar acceso a la educación superior a todos sino solamente a algunos cuantos, además no cumple de manera eficiente con el objetivo primordial que es el de ofrecer apoyo a quien en verdad lo requiere. 1 Anuario Estadístico. Población Escolar en la Educación Superior. Ciclo escolar 2010 – 2011. México, ANUIES, 2013. Recuperado de http://www.anuies.mx/ 2 Anuario Estadístico. Población Escolar en la Educación Superior. Ciclo escolar 2011 – 2012. México, ANUIES, 2013. Recuperado de http://www.anuies.mx/ 2
  • 66. PERSPECTIVAS ECONÓMICO FINANCIERAS DE ACCESO Y PERMANENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO Algunos de estos estímulos, los ofrece la propia institución educativa por iniciativa propia, sin embargo no son cantidades en efectivo sino descuentos a los diversos conceptos que se manejan dentro de la institución y que inciden en la economía del estudiante. El mecanismo a través del cual se asigna y se otorga una beca o estimulo es definido por la propia institución que lo oferta, atendiendo al aspecto administrativo, de planeación y presupuestal, así como la información académica. 3.1.- EL esfuerzo de las Instituciones Educativas. La Corresponsabilidad. Las instituciones educativas por iniciativa propia pueden ayudar a atenuar un poco la parte económica otorgando algunos tipos de apoyos o también llamados estímulos en la educación superior, estos pueden considerarse de manera interna en su administración, por ejemplo el estímulo “Académico”, en el que se considera prioritariamente el promedio de aprovechamiento que alcanza el aspirante. “Excelencia”, en el cual, se toma en cuenta primeramente a los jóvenes que cuentan con los mas altos promedios que para el caso de México, en la escala de cero a cien. De igual forma, para quienes ya son alumnos del nivel, se les puede otorgar un estímulo por participar en concursos de carácter académico como ciencias básicas, actividades extraescolares o extracurriculares, etcétera. Algunas instituciones o universidades dejan de manifiesto su corresponsabilidad con el gobierno y su compromiso social, al brindar a sus estudiantes o aspirantes un apoyo mas al cubrir una mas de sus necesidades al ofrecer apoyos alimenticios dentro de la institución, sobre todo para apoyar a quienes se trasladan desde distancias alejadas para llegar a su escuela y generalmente sus recursos son escasos.3 3.2.- El papel del gobierno, a través de dependencias y programas Otros estímulos, son programas que provienen de los tres niveles de gobierno en México, a través de estos programas los jóvenes estudiantes incrementan posibilidades de acceso a la educación superior. La secretaría de educación pública federal, oferta distintos tipos de becas que le permiten al estudiante, la permanencia en sus estudios de nivel superior, la capacitación durante sus estudios, beca al momento de realizar su servicio social o titularse, así mismo, por excelencia y para su residencia profesional, estadía o práctica al estar cursando sus estudios. En ese mismo tiempo, el estudiante tiene acceso a becas para llevar a cabo movilidad nacional o internacional. Por mencionar algunos ejemplos referentes a los programas de gobierno en el ámbito federal, la Coordinación Nacional de Becas de la Educación Superior (CNBES) promueve el Programa Nacional de Becas para la educación superior (PRONABES). Así mismo, abre la oportunidad de participación a todas las instituciones públicas en el país de este ámbito. La beca PRONABES, está dirigida a estudiantes inscritos en cualquier institución pública del nivel dentro del territorio mexicano. 3 Instituto Tecnológico Superior de Fresnillo. Departamento de Orientación y Tutoría del ITSF. Reglamento del ITSF para el otorgamiento de Estímulos Económicos a sus Alumnos. 2013. Fresnillo, Zacatecas. México. 3
  • 67. PERSPECTIVAS ECONÓMICO FINANCIERAS DE ACCESO Y PERMANENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO En una primera oportunidad, dentro del primer año en educación superior, el monto de la beca es de $750.00 pesos mensuales. Cada estado emite su convocatoria a través de internet dentro de los primeros meses del ciclo escolar. El monto del apoyo de esta beca, se va incrementando de acuerdo con el avance por semestre escolar dentro del programa de estudios de la carrera. En el segundo año de la carrera, si el estudiante continúa cubriendo los requisitos que le pide este programa nacional de becas para la educación superior, el apoyo mensual se incrementa a $830.00 pesos. Así mismo, para el tercer grado continúa con el incremento a $920.00 pesos mensuales. Para el cuarto y quinto año de estudios el apoyo será de $1,000.00 pesos mensuales. 4 En 2011, en México la Secretaría de Educación Pública, giro una instrucción de observancia nacional y obligatoria para todas las instituciones de educación media superior y superior del país. Indica que a nivel nacional, la Secretaria de Educación Pública Federal decide exentar del pago de inscripción a hijos de trabajadores docentes de educación básica en las escuelas de nivel medio superior y superior públicas, dependientes de la propia Secretaria. Es este un gran avance en la búsqueda de elementos que coadyuven en la claridad de la perspectiva que la juventud tiene para su acceso a la educación superior así como también de su permanencia, toda vez que el pago de inscripción es en periodo semestral y varia de acuerdo con cada institución educativa. Así, el estudiante queda exento de ese desembolso y esto le ayuda a continuar con sus estudios sin que la parte económica sea un factor de abandono.5 "La educación es el desarrollo en el hombre de toda la perfección de que su naturaleza es capaz." Kant, Immanuel 4.- LA CONSTRUCCIÓN DE NUEVAS POLÍTICAS EDUCATIVAS REFORMADORAS Y TRANSFORMADORAS. Palacios Blanco (2004) considera como uno de los más grandes retos en la Educación Superior, la creciente insuficiencia de los recursos públicos disponibles. El financiamiento a las instituciones de educación superior que se vive en la actualidad, es resultado de políticas públicas en el tema educativo poco funcionales. En la actualidad, México enfrenta desafíos importantes en toda la educación superior, estos son en áreas como la docencia, la investigación, el nivel académico y el crecimiento de matrícula. Dentro de estos retos se encuentra el de presupuesto y financiamiento. Es absolutamente necesario considerar el planteamiento de construir una nueva política educativa en el marco de la generación de los planes nacionales y estatales de desarrollo y los mismos planes sectoriales de educación en este país. Es pertinente esta acción en el tema educativo, que tenga la característica de nacer limpia de vicios e 4 Secretaría de Educación Pública. Becas de la Educación Superior. Última actualización del 27 de Agosto de 2013. Recuperado de http://www.becas.sep.gob.mx/ 5 Oficio de respuesta al pliego general de demandas 2012. Oficio Núm. 275/2012 Oficina del C. Secretario. Apartado de Titulación, Becas y Becas Comisión. Numero 67. Recuperado de Archivos de la Oficina de la Coordinación Administrativa de la Secretaria de Educación de Zacatecas. Gobierno del Estado de Zacatecas. 4
  • 68. PERSPECTIVAS ECONÓMICO FINANCIERAS DE ACCESO Y PERMANENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO intereses distintos a los de hacer crecer la educación superior. Esta política deberá contener elementos que oferten una transformación total a fin de que estas mismas, cuenten con más capacidad financiera que permita apoyar a los nuevos aspirantes en su acceso y permanencia a la educación superior. La construcción de nuevas políticas en la temática educativa, no resulta sencillo como en teoría. Garantizar que sea funcional, eficiente y ofrezca resultados a corto, mediano o largo plazo, representa enormes desafíos. Sin embargo, el diseño de nuevos ejes, lineamientos, reglamentos, es decir la estructuración de un nuevo marco jurídico en educación superior en el país, es necesario, significativo y trascendental. Es sinónimo de transformación educativa, social y económica. Pensemos en la semilla de un fruto depositada en tierra fértil, al paso de algunos años cosecharemos frutos grandes y sanos de un árbol fuerte y productivo. Es así la educación, México debe sembrar políticas educativas con la intención de llevar a cabo modificaciones de forma y de fondo, a fin de lograr cosechar avances importantes de beneficio para toda la sociedad. Székely Miguel (2012) considera que una nueva política educativa debe ser estructurada alrededor de cuatro pilares fundamentales. En el análisis de esta consideración que maneja el autor, podemos encontrar que uno de los insumos necesarios es el presupuesto a la educación y para este caso específico, tratamos el tema del nivel superior. Así, el diseño y construcción de políticas públicas educativas elaboradas con un sentido netamente académico y con una orientación de transformación y desarrollo, debe construir una nueva forma de administrar la educación en este país, es eso lo que le dará a la educación superior en México, la posibilidad de ofrecer el acceso a todos los mexicanos que deseen formarse en el nivel profesional. 5.- LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD SOCIAL. SUPERIOR EN MÉXICO. SU Algunos de los principales beneficios que arrojan los estímulos que ofrecen las Instituciones de Educación Superior, son en la parte de alimentación, en lo económico, ayuda en atenuar el impacto financiero de la familia del joven estudiante quien con sus propios recursos lucha para solventar sus gastos, este apoyo le sirve bastante en su economía familiar. En lo social, es sabido por todos que la educación hace a un hombre libre de pensamiento y promueve la autonomía personal. La educación en el nivel superior, permite a la juventud enfrentar la vida con su propio esfuerzo, una persona con un perfil profesional, tiene más elementos para ser una persona de provecho en la sociedad. El sentido social de la educación debe ser ampliamente comprendido desde todos los ángulos o puntos de vista como la cara de la educación que permite al hombre, (ser humano) formarse a sí mismo como persona pensante dentro de una sociedad. Así, un ser humano formado capaz y libre de pensamiento, es un ser pensante y de provecho para vivir y convivir en la sociedad. Es una persona productiva y ayuda con su trabajo y 5
  • 69. PERSPECTIVAS ECONÓMICO FINANCIERAS DE ACCESO Y PERMANENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO productividad a componer el tejido social aportando sus conocimientos e inteligencia adquiridos en una formación superior, de un sistema que le permitió el acceso y le dio la oportunidad de formarse. La oportunidad de acceso a la educación en México, le regresará a la sociedad el equilibrio de la misma, la recomposición de su tejido dañado por falta de una correcta educación y formación del ser humano y la disminución de muchos de los problemas sociales con los que hoy en día se vive en México y en casi cualquier sociedad en el mundo. Lograr el acceso y la permanencia en Educación Superior eliminando las restricciones actuales, permitirá cambiar la imagen por una mas positiva a través de Instituciones y universidades, socialmente responsables. 6.- CONCLUSIONES. En este apartado se señalan algunas de las principales conclusiones, referidas a los resultados de la investigación sobre el ámbito educativo de la Educación Superior en cuanto a su acceso y permanencia. 1. En México, sí existen oportunidades de acceso y permanencia en la Educación Superior, sin embargo no han sido hasta la fecha suficientes. De acuerdo a la investigación, existen diversos elementos que restringen el acceso a la educación superior a jóvenes en edad de ingresar. Así mismo, se ha detectado el aspecto económico, como factor importante para el joven estudiante al momento de tomar la decisión de iniciar o no hacerlo en sus estudios superiores. Es por eso, la necesidad de crear más oportunidades y posibilidades reales de acceso a la educación superior. 2. Resultado de la investigación, se determina que es necesario fortalecer todos los tipos de apoyos, estímulos o becas que se ofertan en cualquiera de los tres niveles del gobierno dirigidos a estudiantes del nivel superior, para el acceso y permanencia. Esta investigación muestra la necesidad de ampliar y fortalecer esta temática. Así mismo, queda claro que para lograr éxito en estos aspectos, se necesita la construcción de nuevos, instrumentos, mecanismos y elementos que coadyuven en la atención real, y profunda de este problema del ámbito educativo y evidentemente también social. Estos elementos son las políticas en materia educativa. 3. La construcción de nuevas políticas publicas en materia educativa, es el principal resultado y refiere a una verdadera orientación hacia la profunda transformación del sistema educativo y el subsistema de educación superior en México. Este cambio es el camino de la reforma a los procesos administrativos y académicos de este nivel y por tanto, a la calidad en educación. 4. Un aportación importantísima en este trabajo, es la postura que se mantiene durante toda la investigación sobre la marcada necesidad de llevar a cabo una profunda transformación en materia educativa en México, esto significaría la posibilidad de garantizar a todos los jóvenes estudiantes el acceso y permanencia en la misma lo que permite cambiar la imagen educación con sociedad y garantizar calidad en educación. 6
  • 70. PERSPECTIVAS ECONÓMICO FINANCIERAS DE ACCESO Y PERMANENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Palacios Blanco J.L. (2004). Educar con valor: El desafío de la educación superior. México, D.F.: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos. Székely M. (30 de octubre de 2013). Opinión: Los cuatro pilares para una efectiva política educativa en México. CNN México, Opinión. Recuperado de mexico.cnn.com/opinion/2012/11/28/opinión-los-cuatro-pilares-para-una-efectivapolitica-eucativa-en-mexico 7
  • 71. PERSPECTIVAS ECONÓMICO FINANCIERAS DE ACCESO Y PERMANENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO ANEXO 1 ANUARIO ESTADISTICO POBLACION ESCOLAR EN LA EDUCACION SUPERIOR CICLO ESCOLAR 2010 – 2011 México 297,265 Distrito Federal Suma 404,797 702,062 Total general nacional 2,773,088 702,062 representa el 25.31% del total general nacional 2,773,088 Título tomado de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. ANUIES. Anuario Estadístico. Población Escolar en la Educación Superior. Ciclo escolar 2010 – 2011. Elaborado por Información Estadística de Educación Superior de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. ANUIES. 8
  • 72. EXPANSÃO MERCANTIL DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO Gedeli Ferrazzo 1 Marco Antônio de Oliveira Gomes 2 Rosângela de Fátima Cavalcante França 3 RESUMO: O presente artigo analisa a expansão do ensino superior no Brasil e o atual processo de reforma educacional que diminui a participação do Estado na educação superior pública. Tendo por objetivo discutir a crescente participação privada/mercantil no ensino superior, que tem como pressuposto a redução do financiamento público para a transferência de recursos para o setor privado. A metodologia utilizada constitui-se de um levantamento dos índices quantitativos disponibilizados pelo Censo da Educação Superior, integrado a análise bibliográfica e documental. Concluímos, ressaltando que a expansão universitária proposta tem em vista o alcance da eficiência mercadológica, pela perspectiva da descentralização dos gastos dos serviços educacionais, tendo como resultado o sufocamento das universidades públicas e a crescente expansão das instituições privadas. Palavras chave: Ensino Superior. Expansão universitária. Eficiência mercadológica. EXPANSION MERCANTIL BRAZILIAN HIGHER EDUCATION ABSTRACT: This article examines the expansion of higher education in Brazil and the current educational reform that lowers the state's participation in public higher education. With the objective to discuss the growing private equity / commodity in higher education, which presupposes the reduction of public funding for the transfer of resources to the private sector. The methodology consisted of a survey of quantitative indices provided by the Higher Education Census, integrated with bibliographic and documental analysis. We conclude by noting that the university expansion proposal aims at the achievement of market efficiency, the prospect of spending decentralization of educational services, resulting in suffocation of public universities and the increasing expansion of private institutions. Keyword: Higher Education. Expanding university. Market efficiency. 1 Mestranda em Educação, Universidade Federal de Rondônia- Brasil- geferrazzo@hotmail.com Docente do Mestrado em Educação, Universidade Federal de Rondônia- Brasilmarcooliveiragomes@yahoo.com.br 3 Docente do Mestrado em Educação, Universidade Federal de Rondônia- Brasil- 6rosangela@gmail.com 2
  • 73. Introdução O presente artigo apresenta como objetivo principal a análise da expansão do ensino superior no Brasil e o atual processo de reforma educacional que diminui a participação do Estado na educação superior público. Nesse sentido, buscaremos apontar as vinculações entre a reestruturação da produção capitalista e suas implicações com o modelo de “Estado mínimo” que preconiza a redução dos gastos públicos para as questões sociais, o que tem contribuído para o rebaixamento da educação, sua mercantilização, além do o sufocamento das universidades públicas. A metodologia utilizada constitui-se de um levantamento dos índices quantitativos disponibilizados pelo Censo da Educação Superior, integrado a análise bibliográfica e documental. Para atingirmos nosso objetivo, à luz da crítica marxista, tomamos como parâmetros de nossas reflexões autores como (ZANARDINI, 2008), (FRIGOTTO, 2011) (XAVIER, 1990), (SAVIANI, 2011). A expansão da educação superior no Brasil e sua mercantilização O ensino superior no Brasil embora tenha seu marco de criação o início do século XIX, durante a permanência da família real portuguesa no Brasil, a primeira organização desse ensino em Universidade, só se constituiu em 1920, com a criação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, estabelecida pelo decreto n°. 14.343 de 7 de setembro de 1920. (ROMANELLI, 1996, p. 132). De fato, a partir do século XX, com a acomodação de uma nova relação de produção, na qual se opunha ao modelo agroexportador em prol de uma política direcionada para a industrialização do país, obedecendo aos condicionantes dos países do capitalismo central, a expansão do ensino Superior Universitário no Brasil começou a ocorrer, embora de forma extremamente lenta, tal fenômeno não se restringiu apenas a ela, como a toda educação brasileira. As reformas educacionais de expansão do ensino superior se estabeleceram de forma tímida, com a ampliação das Universidades em alguns importantes centros urbanos. Em 1931, é instituído o Estatuto das Universidades Brasileiras, pelo decreto n° 19.851, de 11 de abril, fixando o regime universitário para o ensino superior,
  • 74. favorecendo na criação de universidades públicas e privadas em todo o território nacional. Preconizada pelas reformas que se levantava em prol de um desenvolvimento capitalista, que poderia tirar o Brasil do profundo atraso político, econômico e social, a educação encontrava-se na posição central das propostas de reformas, pois a falta da escolarização do povo brasileiro era o principal discurso que justificava o atraso do país. Segundo o decreto n° 19.851/31 em seu Art. 1°: O ensino universitário tem como finalidade: elevar o nível da cultura geral, estimular a investigação científica em quaisquer domínios dos conhecimentos humanos, habilitar ao exercício de atividades que requerem preparo técnico e científico superior, concorrer, enfim, pela educação do indivíduo e da coletividade pela a harmonia de objetivos entre professores e estudantes e pelo aproveitamento de todas as atividades universitárias, para a grandeza da Nação e para o aperfeiçoamento da Humanidade. O decreto ainda estipulava, em seu artigo 5°, que para a constituição de uma Universidade a obrigatoriedade de pelo menos três dos seguintes cursos: Direito, Medicina, Engenharia e Educação, Ciências e Letras. Consagrando a lógica liberal subjacente de privilegiar as carreiras elitizadas, atenuando a seletividade de acesso ao ensino superior, em uma época que sequer a educação primária, grande parte da população tinha acesso, podemos imaginar a qual camada social o ensino universitário se destinava. Para Romanelli: O poder que havia derrubado a antiga ordem social oligárquica era composto de forças antagônicas, que se sustentavam precariamente, pois só eventualmente se achavam ligadas. Enquanto não houve radicalização de posições entre progressistas e conservadores, entre tenentes e constitucionalistas, foi possível o compromisso mútuo, a mútua tolerância e a mútua concessão. Dessa forma, o velho sobreviveu no novo, até na organização do ensino. É a velha concepção, ainda remanescente, que se devem imputar a consagração e a obrigatoriedade de manter, na constituição de Universidades brasileiras, esses cursos formadores de profissionais para as carreiras liberais. (1996, p. 134).
  • 75. Apesar das transformações que começam a eclodir no cenário social e econômico do país, a educação, principalmente o ensino superior ainda permanecia centrada na formação das elites condutoras do país. As novas relações econômicas que se estabelecem no país, em meados do século XX, fomentaram na composição de novas forças sociais no cenário nacional, a burguesia industrial e o operariado urbano, é quando o ensino, enquanto privilégio das elites, nas décadas anteriores, passa a ser contestado tanto pelo operariado, que vislumbra na escolarização possibilidades de ascensão social, mas principalmente pelas classes médias, como possibilidade de ampliar seus espaços de ascensão social. (ZANARDINI, 2008, pág. 54). Emanam deste contexto as proposições que incorporam a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei Federal nº 4.024/61, que após treze anos de discussão foi promulgada em 20 de dezembro de 1961. De acordo com Xavier: Os debates em torno da elaboração e da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional se deram exatamente no período da redefinição dos rumos e da consolidação final da ordem capitalista lograda no país. Consubstanciaram, com clareza inquestionável, a insatisfação das classes dominantes, tanto dos grupos tradicionais como do novo empresariado, diante dos impasses gerados pelo padrão de acumulação, nacionalista e protecionista, intentado pelo governo autoritário. (1990, p. 169). Quanto ao ensino superior, à nova LDB em sua essência nada mudou, se manteve a dualidade elitizada, já consagrada anteriormente, de um ensino primário e profissional voltado as classes populares, composto de conteúdos mínimos, enquanto para as classes mais privilegiadas o ensino secundário com garantia de acessão a universidade, para formação da elite condutora do País. A ruptura política estabelecida por meio do Golpe de Estado de 1964, consolidava a necessidade dos setores economicamente dominantes, como garantia da ordem socioeconômica estabelecida no país, e eliminação dos obstáculos que atrapalhavam a submersão definitiva ao controle do capital estrangeiro. O novo contexto, político, social e econômico implicava em uma adequação no âmbito educacional, neste sentido, assim visando garantir a continuidade da ordem socioeconômica no país, a lei das diretrizes gerais da educação, não sofreu alterações
  • 76. profundas, no governo civil militar, apenas passou por alguns “ajustes”, na organização do ensino, como forma de “dinamizar” a própria ordem socioeconômica. (SAVIANI, 2011, pág. 26). As medidas necessárias para os “ajustes” em questão foram instaurados por meio da Lei n°. 5.540 de novembro de 1968, contemplando a Reforma Universitária. A urgência de uma reforma universitária se justifica muito mais pela preocupação do regime civil militar em erradicar o único foco de resistência, o movimento estudantil. Sob a pressão constante de tendências modernizadoras que partiam do interior do País, dos Estados Unidos e de organismos econômicos, educacionais e culturais internacionais, e sob o desafio crescente de rebelião estudantil, a reação conservadora preferiu tomar a liderança política da “reforma universitária”. Iria, portanto, modernizar sem romper com as antigas tradições, nem ferir interesses conservadores. Ao mesmo tempo iria controlar a inovação. (FLORESTAN, F. 1975, p. 58, apud, ROMANELLI, O, O. 1996, p. 230-231). A reforma Universitária, expressa pela lei n°. 5.540/68, resultou na proposta de atender a duas exigências contraditórias: de um lado professores e jovens estudantes que reivindicavam a abolição da cátedra, autonomia da universidade, bem como maior número de vagas e vagas para o desempenho da pesquisa. De outro lado, as exigências dos grupos ligados ao regime civil militar, que desejava acentuar o vínculo entre o ensino superior aos mecanismos do mercado, em consonância ao projeto político de modernização instaurado no país, vinculado aos interesses do capitalismo internacional. Mas a lei assinada pelo presidente da República sofreu alguns vetos, principalmente no que se trata aos dispositivos decorrentes da primeira demanda como a autonomia universitária, por não se coadunar com o interesse do regime instaurado. (SAVIANI, 2011, p. 29-30). Em suma podemos afirmar que os fins propostos pela Reforma Universitária na prática distorceram o anunciado pela lei, a expansão do ensino superior reivindicada pelos jovens postulantes à universidade, se resumiu em uma indiscriminada abertura de escolas isoladas privadas, por meio de autorizações do Conselho Federal de Educação. Ocorrendo o efeito inverso do que previa a Lei n°. 5.540/68 em seu artigo 2°: "O ensino superior, indissociável da pesquisa, será ministrado em universidades e,
  • 77. excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, organizados como instituições de direito público ou privado.” (BRASIL, 1968). Logo, a exceção se converteu em regra, da expansão do ensino superior. Essa situação apenas se alterou com a Constituição de 1998, que passou a erigir status à autonomia universitária, desmobilizando essas ações 4: “Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.” (BRASIL, 1988). Decorrente das transformações produtivas na década de 1970, com a crise estrutural do modelo fordista, um novo ciclo de acumulação capitalista se instaura, por meio da reestruturação produtiva e das reformas neoliberais. Neste contexto a doutrina desenvolvimentista que marco presença no cenário econômico e social do país até final da década de 80, cede lugar a nova forma ideológica e hierárquica de dominação capitalista, a falaciosa globalização. Logo, implementa-se um novo padrão de acumulação de capital, que se ampara na conservação da dependência estrutural neoimperialista, de internacionalização ínsito ao capital estrangeiro, estabelecendo as regras do mercado como reguladoras de todo plano social 5. A partir dos pressupostos “globalizantes” começa a se compor no cenário nacional, a ação dos organismos internacionais como o FMI e o Banco Mundial, na gerencia e no controle das reformas políticas e sociais do país. Nesse processo a educação é referendada, na formulação das políticas do Banco Mundial destinadas aos países pobres, sendo a ela atribuindo o papel decisivo na solução dos problemas referentes crescimento econômico, bem como para o aliviamento da pobreza 6. Desse modo, se confere a educação o consenso de equiparação à inclusão social, além da educação as demais políticas sociais, também passam a sofrer a 4 De acordo com Saviani 2011, p. 30-31: A norma constitucional provocou a corrida dessas instituições para se transformar em universidades no intuito que sua margem de se reverterem do caráter de direito constitucional, para seu arbítrio ilimitado. 5 As reformas neoliberais, que se estabeleceram no país, ao longo da década de 90, aprofundaram a opção pela modernização e dependência mediante um projeto ortodoxo de caráter monetarista e financista/rentista. Em nome do ajuste, privatizaram a nação, desapropriaram o seu patrimônio, desmontaram a face social do Estado e ampliaram a sua face que se constituía como garantia do capital. (FRIGOTTO, 2011, p. 240). 6 De acordo com ZANARDINI, 2008, p. 67: “Com o abandono das promessas de que todos os países chegariam a um alto consumo de massas, o discurso do fim da pobreza cede lugar ao alívio da mesma.”
  • 78. intervenção das agências internacionais, com o intuito de consolidar as reformas neoliberais, operando por meio do financiamento e monitoramento das políticas, via ajustes setoriais e estruturais. (ZANARDINI, 2008, pág. 72). Neste cenário que impera o neoliberalismo, calcado pela lógica exarcebada do mercado, que é gestada e promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei Federal nº 9.394/ 96. De maneira a compor a aquarela do cenário neoliberal, podemos aferir que a LDB 9.394/ 96 assumiu um caráter “minimalista”, fazendo jus à lógica neoliberal de flexibilização e desregulamentação, ou seja, uma LDB minimalista compatível com um Estado mínimo. A concepção neoliberal presente na LDB é bem ilustrada por SAVIANI: [...] em todas as iniciativas de política educacional, apesar de seu caráter localizado e de aparência de autonomia e desarticulação entre elas, encontramos um ponto comum que atravessa todas elas: o empenho em reduzir custos, encargos e investimentos públicos buscando senão transferi-los, ao menos dividi-los (parceria é a palavra da moda) com a iniciativa privada e as organizações não governamentais (2011, p. 227). Com efeito, as concepções e práticas educacionais hegemônicas na década de 90, se estabeleceram de forma dominante e dissimulada na presente década, por meio de políticas educacionais, que estreita os laços das parcerias do público e privado e intensifica o caráter produtivista na educação, estabelecendo-se por um conjunto de medidas equitativas que visam apenas ações compensatórias, cuja finalidade é ampliar o número de matriculados. Neste sentido as políticas educacionais de acesso ao ensino superior, ancoradas em um discurso neoliberal de inclusão social, se materializa naquilo que Saviani denominou de pedagogia dos resultados, aumentando os índices de inclusão, estatisticamente, mas esvaziando os processos educativos. Com isso, o Estado, em vez de alargar o fundo público na perspectiva do atendimento a políticas públicas de caráter universal, fragmenta as ações em políticas focais que amenizam os efeitos, sem alterar substancialmente as suas determinações. (FRIGOTTO, 2011, p. 245). .
  • 79. Os desdobramentos das políticas de acesso ao ensino superior se apresentam por um abandono, por parte do Estado, de uma universidade que se constitua por sua função social e cultural, mas sim de uma submissão as demandas do mercado. Evidencia disso é o crescimento acelerado da participação do setor privado no ensino superior, à medida, que ocorre o desmonte das universidades públicas. Cabe destacar os índices do Censo da educação superior do ano de 2012, que permitem visualizar a completa inversão em relação às matrículas na graduação no setor público, que representou o número de 1.087.413 e no setor privado 5.140.312 7. O desdobramento desse quadro não subverte a tendência histórica de privatização, do ensino superior, mas reveste por meio de políticas educacionais o aumento da captação de vagas pelo setor privado, e a transferência de recursos públicos através do programa PROUNI 8, que sugere a ocupação de vagas em instituições privadas por alunos “carentes” por meio de bolsas, de um voucher, e o Estado como contrapartida garante a isenção fiscal da instituição. Considerações Finais Fundamentada em determinações de uma política neoliberal de relação Estado- sociedade, a expansão universitária proposta tem em vista o alcance da eficiência mercadológica, pela perspectiva da descentralização dos gastos dos serviços educacionais. Intensificando o processo de mercantilização do subsistema universitário, aumentando os índices de inclusão, em termos quantitativos, mas esvazia os processos educativos, onde as estratégias inclusivas têm por finalidade ampliar o número de matriculados, articulando a falsa ideologia neoliberal, que através da qual ao se disponibilizar educação promove-se a equiparação de oportunidades, independente das condições excludentes exercidas pelo sistema capitalista. Neste cenário, se intensifica a exclusão, que ideologicamente é camufla pela hegemonia do capital como o movimento pela inclusão, em prol de um ajustamento a um estado de ideologia única. 7 INEP/MEC, Censo da Educação Superior de 2012. Projeto de Lei nº3582/2004 que dispõe sobre a instituição do Programa Universidade Para Todos. A cada ano são ofertados cerca de 160 mil bolsas de estudos as instituições privadas. 8
  • 80. Logo, as políticas de acesso ao ensino superior são forjadas, ao menor custo possível, com enxugamento dos gastos e transferência dos serviços públicos para a iniciativa privada, que na prática reforçam a mercantilização do processo educacional, desresponsabilizam o Estado, precarizam a formação e, contudo esvaziando a função social e cultural. Em contrapartida as universidades públicas são sufocadas por medidas paliativas de expansão no quadro de vagas ofertadas, mas que não acompanha um projeto de reestruturação do plano de carreira dos docentes, mas oposto a isto, ocorre o aumento intensivo da carga de trabalho. Referências Bibliográficas BRASIL, 1931. Decreto n° 19.851, de 11 de abril DE 1931. Estatuto das Universidades Brasileiras. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 4.024, 20 de dezembro de 1961. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 5.540, 28 de novembro de 1968. BRASIL. Constituição Federal 1988. Brasília: Senado, 1988. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9.394, 20 de dezembro de 1996. BRASIL. INEP/MEC, Censo da Educação Superior de 2012. FRIGOTTO, Gaudêncio. Os circuitos da história e o balanço da educação no Brasil na primeira década do século XXI. Revista brasileira de educação. Rio de Janeiro: Anped. v. 16, nº 46, 2011, p. 235-254. ROMANELLI, O, O. História da educação no Brasil. 18° Ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1996. SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetórias, limites e perspectivas. Campinas: Autores Associados, 12º edição, 2011. XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado. Capitalismo e escola no Brasil. São Paulo, Papirus, 1990. ZANARDINI, J. B. A ideologia do desenvolvimento e da globalização e as proposições curriculares elaboradas (1961 – 2002). In: FIGUEIREDO, I. M. Z.; ZANARDINI, I. M. S.;
  • 81. DEITOS, R. A. Educação, políticas sociais e Estado no Brasil. Cascavel: EDUNIOESTE; Curitiba: Fundação Araucária, 2008.
  • 82. LA VINCULACIÓN ACADEMIA-GOBIERNO-EMPRESA, EJE PARA LA GENERACIÓN DE PROYECTOS DE SERVICIOS: CASO FIME DE LA UANL. Autor: M.A.I.N. Fernando Banda Muñoz ferbm7@hotmail.com Coautores: Dra. Norma norma.floresmr@uanl.edu.mx fernando.bandam@uanl.mx; Esthela Flores Moreno M.E.C. Jorge Enrique Figueroa Martínez jorge.figueroamr@uanl.edu.mx Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (FIME) de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), México, Ing. Fernando Banda Muñoz, Coordinador de Servicios Industriales. Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Universidad Autónoma de Nuevo León, México, Dra. Norma Esthela Flores Moreno, Coordinadora de Educación a Distancia en Educación Continua. Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Universidad Autónoma de Nuevo León, México, M.E.C. Jorge Enrique Figueroa Martínez, Jefe de Academia de Física IV y Principios y Fundamentos de la Instrumentación. Resumen Ante un entorno social cada vez más demandante y bajo la misión de la Universidad Pública de cumplir con su labor social, busca el establecimiento de acciones concretas que permitan una mayor obtención de recursos para poder aplicarlos. Atendiendo a la necesidad de la generación de más recursos en las Universidades Públicas, se han realizado una serie de esfuerzos donde involucran a las Empresas y al Gobierno, sin establecer una estrategia integral que permita más eficazmente la obtención de los recursos. Ante esto la UANL ha procurado establecer un proceso de vinculación el entre universidad-gobierno-empresa que genere estrategias de ganar-ganar para los integrantes en el proceso. Palabras clave: vinculación, universidad, empresa. Summary In a social environment increasingly demanding and mission under the Public University to fulfill its social work, seeks to establish concrete actions to obtain greater resources to implement them. Given the need for generating more resources to public universities, there have been a number of efforts which involve Enterprises and the Government, without establishing a comprehensive strategy that allows obtaining more efficient use of resources. Before this the UANL has sought to establish a process of linking the university-government-company generating win-win strategies for members in the process. Keywords: bonding, college, company. 1
  • 83. Introducción El proceso de vinculación para las Universidades no es nuevo ya que desde la época medieval, se esperaba que las universidades medievales dieran valor al dinero respondiendo a las necesidades vocacionales de la sociedad. (Cobban 1990), de igual manera, las relaciones entre la alta educación y la industria tienen una larga historia, mencionando que “lo que ha cambiado a través del curso del tiempo es la base, propósito y el grado de estas asociaciones” (Matthews y Norgaard 1984). Llevar a cabo un proceso de vinculación de la Universidad con su entorno en el tiempo ha mostrado diversos esfuerzos entendiendo que en la Universidad no es posible mantenerse sin acciones de acercamiento a los aspectos productivos y a la circulación del conocimiento, estando concientes que la actualidad no se puede decir no a la vinculación sino se debe decir bajo qué modalidades y bajo qué reglas. (Llomovatte, 2006). La Vinculación entre la Universidad, Gobierno y Empresas en México se desarrolla para responder a los requerimientos de la sociedad, fundamentados del establecimiento de alianzas entre los tres actores, sin embargo en aún las Universidades no han podido encontrar la estrategia idónea para vincularse eficazmente con la sociedad, ya que las universidades mexicanas buscan el acercamiento con la planta productiva a partir de un desconocimiento de la vinculación, es por eso que la vinculación se puede entender como una función sustantiva de las universidades. Con ello, éstas se ven obligadas a construir redes de acción que están más allá de la propia universidad; es decir, incluyen un programa fuertemente relacionado con otros agentes, como el gobierno, las entidades productoras, el sistema educativo en su conjunto y sobre todo los centros de investigación del nivel superior, e incluso, sectores de la sociedad que puedan colaborar en una estructura realmente operativa en la construcción de los marcos más generales de la vinculación (Campos G y Sánchez G 2005). A lo largo del tiempo la FIME ha contribuido en el sector Industrial, a través de una estrecha vinculación participando en múltiples proyectos, de áreas de acción como: • • • • • • • • • • • • Eléctrica Electrónica Mecánica Diseño Vibraciones y Acústica Tecnologías de Información Telecomunicaciones Materiales Mecatrónica Aeronáutica Administración Ciencias Exactas Nuestra escuela tiene una larga tradición trabajando en los problemas prácticos, la unión de la experiencia de sus profesores y la última generación 2
  • 84. de equipo provee de condiciones óptimas para generar soluciones tecnológicas. Recientemente la FIME fue reconocida como el líder nacional en el desarrollo de propuestas vinculadas a la investigación. Entre los principales servicios de ingeniería que se brindan son: • Consultoría • Asesoría • Pruebas de Laboratorio • Certificaciones • Mantenimiento • Operación de Servicios Justificación Desde los orígenes de la imagen de Universidad Pública, la gestión de recursos estuvo fuertemente ligada al presupuesto de dependencias federales, (Aranda 2004); tiempo después la autonomía de las universidades dictó una nueva era de gestión de recursos, en la cual los Estados ejercieron una fuerte influencia sobre las finanzas de las Universidades Públicas, (Melgar 2004). Ante un entorno global, se han impulsados nuevos mecanismos de gestión de recursos denominados clusters Academia-Gobierno-Empresarios, dichos mecanismos fueron inicialmente propuestos en Estados Unidos durante la década de los 90´s, (Bocking 2006). En México se ha iniciado con una estrategia un poco más cercana a la interacción entre la Academia-GobiernoEmpresa para realizar diversas acciones que den beneficio a los miembros de estos clusters. La introducción del modelo de clusters en México ha impactado de manera favorable la gestión de recursos en algunas UPNM´s; no obstante la implementación de este modelo de vinculación como medio de gestión de recursos no ha sido adoptado por la mayoría de las UPNM´s (Bonal X 2002); lo anterior en gran medida por la diversidad de entornos socio-económicos, académicos e incluso gubernamentales de México. El problema de las relaciones entre Universidades y los sectores productivos no es nuevo, es uno de los propósitos más enunciados y menos realizados en la agenda de las mismas, (Bajo 2006). Sin embargo y acorde a dicha problemática, las Universidades encaminan hoy algunos de sus esfuerzos para realizar actividades de Vinculación, generalmente sin una estrategia integral que permita la mayor gestión de recursos, partiendo de la base que cada vez los recursos asignados a las Universidades, provenientes de partidas gubernamentales son insuficientes a las necesidades, (Vargas, J 2008) por tal motivo toma un interés mayor en eficientizar la función. Por lo anterior el presente documento hacemos una retrospectiva de los esfuerzos y acciones que FIME ha llevado a cabo. 3
  • 85. Objetivos específicos de la vinculación  Determinar diversos tipos de vinculación Academia-GobiernoEmpresas que se utilizan actualmente en FIME de la UANL.  Conceptualizar los casos de éxito en la vinculación.  Evaluar el impacto de los indicadores de desempeño en la función de los resultados de gestión y generación de recursos. Metodologia Plan de desarrollo de marco teórico La búsqueda de sistemas organizacionales capaces de sustentar la permanencia y el desarrollo de entidades sociales constituye uno de los desafíos recurrentes a través de la historia de la humanidad. La evolución establecida por los avances tecnológicos así como la apertura de los mercados y fronteras comerciales internacionales durante el siglo XX, ha impulsado la generación de modelos organizacionales donde la academia universitaria representa el eslabón ideal para la creación de vínculos sinérgicos, con sistemas organizacionales, capaces de hacer frente a los desafíos tecnológicos y socio-económicos del siglo XXI. Durante la segunda mitad del siglo XX se establecieron los primeros cambios en la noción y concepción de los sistemas organizacionales como estructuras más participativa y colaborativas hacia su entorno. Lo anterior gracias al cambio en la implementación de sistemas cerrados hacia sistemas abiertos: Sistemas Organizacionales: Cerrados y Abiertos Hasta principios de la década de los 60`s las teorías clásicas de administración consideraban a las organizaciones como “sistemas mecánicos cerrados”, (Morgan G 2006); los cuales estaban principalmente enfocados al diseño de una estructura interna. Esta perspectiva consideraba a las organizaciones como sistemas “inmunes a fuerzas externas” por lo cual se percibían como entidades “cerradas”. Las investigaciones realizadas a través de los años 60´s pusieron en evidencia la importancia del medio ambiente externo a las organizaciones dentro de la administración de las mismas. Este descubrimiento dio cabida a una teoría en la cual las organizaciones eran consideradas como sistemas “abiertos” en donde múltiples variables provenientes del medio ambiente entraban a las organizaciones y eran posteriormente procesadas para ser finalmente reenviadas al medio ambiente como una variable diferente a la recibida inicialmente. 4
  • 86. Figura 1 (Sabato, 1968). Una vez establecida la interacción de la estructura organizacional con su entorno, fue posible analizar el impacto de otras entidades organizacionales entre si. Considerando a una Universidad Pública (UP) como un sistema organizacional es posible observar las necesidades administrativas para lograr interactuar de manera eficiente con su entorno. Dentro de las necesidades organizacionales de la UP podemos señalar aquellas de índole financiero en las cuales la gestión y generación de recursos fueron directamente impactadas por los avances y cambios socio-económicos y tecnológicos de su entorno social. Al establecer el concepto de Capitalismo Académico se puso en evidencia una nueva vertiente en la cual las UP deseaban estrechar sus lazos de vinculación financiera mediante esquemas participativos más estrechos. Capitalismo Académico La noción de Capitalismo Académico, inicialmente establecida por Slaughter et Leslie, puede definirse como la conceptualización de un mercado de esfuerzos institucionales y de la planta de docentes para el aseguramiento de financiamientos externos. Dos vertientes han derivado de esta noción primaria; la primera condena el Conocimiento del Capitalismo Académico frente al Régimen de Enseñanza (Slaughter and Rhodes 2004,2005), la segunda considera crucial la visión de Mercados Inteligentes y Misiones Enfocadas. En el caso de los Mercados Inteligentes y Misiones Enfocadas podemos destacar el impacto del prestigio y reputación de las universidades como parámetros de posicionamiento dentro un mercado. Bajo la óptica de esta vertiente Zemsky et al. proclamaron que “Las universidades no están el negocio de hacer dinero, ni tampoco pueden operar sin él” (Zemsky 2005). La cita anterior muestra la dualidad en la percepción de las finanzas educativas. La vertiente del Conocimiento del Capitalismo Académico se basa en gran parte en el mercadeo y comercialización del know-how obtenido de la investigación dentro de esquemas de participación de tipo patente, licencias o start-up´s. Un primer intento para lograr una estructura de interacción más amplia para las UP, fue propuesto por Sabato, los elementos que 5
  • 87. participaban y complementaban esta estructura de interacción eran el Sector productivo y el sector Gubernamental. Triangulo de Sabato El modelo propuesto por Sabato se basa en el desarrollo de las capacidades técnico-científicas de los países latinoamericanos. Dentro de este modelo las relaciones de las universidades con su entorno son preponderantes por lo cual más que reflexiones académicas, se debe considerar la implementación de estrategias políticas que reconozcan el protagonismo de las universidades como entidades de transformación científica y tecnológica dentro de la sociedad. La estrategia se basa en un esquema interactivo de los elementos que permitirán la inserción de la ciencia y tecnología dentro de la sociedad. Tres elementos básicos han sido identificados dentro de este modelo: Gobierno, estructura productiva y la infraestructura científico tecnológico. Figura 2 (Sabato, 1968). Años después un nuevo modelo de vinculación fue establecido, dentro de este modelo siguieron siendo identificados los mismo tres elementos sugeridos por Sabato (Universidad-Gobierno-Empresa). La diferencia residía en la manera en la cual eran acoplados estos tres elementos. Triple Hélice El modelo de Triple Hélice propone un enfoque basado en las relaciones que existen entre la Universidad-Estado-Industria. Tres diferentes tipos de configuraciones de modelo de Triple Hélice pueden encontrarse: Tipo I Este esquema considera que el estado contiene y dirige las relaciones entre la Industria y las Universidades. La principal desventajas de esta configuración reside en la falta de proclamación de iniciativas debido a la baja interacción y relación entre la Industria y Universidades. 6
  • 88. Figura 3 (Sabato, 1968). Tipo II El segundo esquema considera una estructura en la cual las relaciones se dan dentro de planteamientos altamente circunscritos. Los límites y fronteras entre las entidades establecen un fuerte distanciamiento el cual conlleva a políticas de interacción lascivas las cuales contrarrestan el poder ejercido en el Modelo de Hélice Tipo I. Figura 4 (Sabato, 1968). Tipo III La tercera configuración propone relaciones en términos de intersecciones de las esferas institucionales. Dentro de los logros de esta configuración podemos mencionar las empresas spin-off (empresas incubadas de un desarrollo universitario) y las alianzas estratégicas entre empresas de diferentes niveles de tecnología, laboratorios de investigación universitarios y grupos de planeación gubernamentales. 7
  • 89. Figura 5 (Sabato, 1968). Resultados y conclusiones Nuestra facultad considera que las investigaciones científicas y tecnológicas representan una de las prioridades para lograr una excelente vinculación con las empresas, por lo tanto la FIME ha desarrollado distintos proyectos de investigación en seis áreas estratégicas. 1) Ciencia de los Materiales 2) Información Tecnológica y Software 3) Ingeniería Eléctrica 4) Mecatrónica 5) Termofluidos 6) Ingeniería en Sistemas La Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica ha participado en diversos proyectos de Investigación y Desarrollo por lo que cuenta con una amplia experiencia en la Vinculación con el sector Industrial y paraestatal. A continuación se mencionan algunos ejemplos en el área de Energía:  Diseño, desarrollo y optimización de convertidores catalíticos mediante el uso de modelos numéricos con KATCON.  Optimización de los Procesos de Austenizado y Revenido en el Departamento de Tratamiento Térmico para vigas de chasis con METALSA.  Contribución a la reducción de emisiones contaminantes en motores diesel utilizando combustibles alternos con CONACYT. En el área de Materiales la FIME cuenta con una sólida experiencia en diversos proyectos de Investigación y Desarrollo vinculados principalmente a los sectores de la Industria Automotriz y Aeronáutica. 8
  • 90. A continuación se mencionan algunos ejemplos en el área de Materiales:  Desarrollo, caracterización y optimización del procesamiento de aleaciones aeronáuticas con FRISA AEROSPACE.  Creación del Centro de Tecnología e Innovación con KATCON.  Desarrollo de sistema de análisis tribológico, nuevo recubrimiento y lubricante para moldes de conformado con METALSA.  Infraestructura científica y tecnológica de laboratorios y plantas piloto del Centro de Tecnología Avanzada de Viakable con MAGNEKON- VIAKABLE. Se han llevado a cabo diversos tipos de estudios involucrando a estudiantes de posgrado; la investigación ha cubierto los siguientes temas:  Caracterización del proceso y producto.  Simulación y modelación del proceso y producto.  Daño a herramentales.  Se entregaron copias de artículos técnicos en formato electrónico de interés para Frisa Aerospace. La FIME cuenta con una serie de acuerdos internacionales, para la realización de intercambios de profesores y estudiantes, así como la colaboración conjunta en proyectos finales, entre los que destacan:  UT de Austin, Texas.  INSA de Lyon, Francia.  Universidad de Burgos. Nuestra institución cuenta con una sólida vinculación con el sector industrial participando en diversos servicios, acorde a las necesidades de la Industria en México. Con el convenio que existe entre FIME con empresas como TERNIUM y NEMAK se busca continuar contribuyendo en la capacitación para sus programas de jóvenes profesionistas y mandos medios, participar de manera activa con los programas de prácticas profesionales, servicio social y bolsa de trabajo con colaboración con la gente de recursos humanos de la empresa así como implementar nuevos proyectos de innovación y la cátedra FIME- TERNIUM, el Primer Premio NEMAK – UANL. Como en la FIME siempre buscamos la mejora continua estamos implementando estrategias de vinculación ya que dentro de la visión de la facultad así como de la Universidad es una labor que se tiene que trabajar para seguir contribuyendo de manera eficaz a en la formación de nuestros estudiantes, así como en la comunidad ya que con estas alianzas que se forman entre Universidad-Estado-Industria es una gran aportación que se está logrando. 9
  • 91. Bibliografía Aranda, A (2004). La Universidad Pública Mexicana: El mito retórico frente a la realidad concreta ; Ciencia Ergo-Sum, Vol. 11 num. 002 Bajo, A. (2006). La vinculación de las IES y los sectores productivos en el noreste de México: Modalidades de gestión y transferencia. En políticas para la innovación en México (Memoria de VII Seminario de Territorio, Industria y Tecnología) Coord. López Leiva, Barron López y Corona Treviño, Editorial Universidad Autónoma de Sinaloa. http://vinculacion.wordpress.com/2008/05/23/modelo-triple-helice-academiaindustria-estado/ Bocking ,S (2006). Big Business on Campus Alternatives Journal. Tomo 32, Nº 2; pg. 28, 3 pgs Bonal X (2002); Globalización y política educativa: un análisis crítico de la agenda del Banco Mundial para América Latina; Revista Mexicana de investigación educativa, vol. 64, n. 3, pp. 3-35. Campos, G. y Sánchez, G. (2005). La vinculación universitaria: Ese oscuro objeto del deseo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 7 (2). http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-campos.html Cobban, A.B. (1990). Universities in the Middle Ages. Liverpool, UK: Liverpool Universite Press. Llomovatte, S (2006). La vinculación universidad-empresa: miradas críticas desde la universidad pública, Buenos Aires: LPP/Miño y Dávila, 286 pp. Matthews, J.N. & Norgaard, R. (1984). Managing the partnership between higher education and industry. Boulder, Colo.: National Center for Higher Education Management Systems. Melgar, M (2004). La Autonomía universitaria en el umbral del nuevo siglo; Revista de la Universidad de México; 2004, Vol 4, pp. 87-91 Morgan G. 2006, Images of Organization, CA, Sage publications Inc Sabato J., Botana, N (1968); la ciencia y la tecnología en el desarrollo futuro de America Latin, Revista de Integración, No. 3, Noviembre, Buenos Aires. Vargas, J (2008); La educación del futuro, El futuro de la Educación en México: Revista TECSISTECATL Economía y Sociedad de México Vol. 1 Número ISSN: 1886-8452 http://www.eumed.net/rev/tecsistecatl/n4/jgvh.htm http://www.anuies.mx/ 1er. Informe de actividades del Director Ing. Esteban Báez Villarreal correspondiente al año 2008, mayo 2009. 2do. Informe de actividades del Director Ing. Esteban Báez Villarreal correspondiente al año 2009, abril 2010. Folleto Institucional FIME Excelencia y Humanismo con Visión. 10
  • 92. “Posibles Estrategias de Financiamiento de la Educación Superior”. Francisco López Segrera1 28 de septiembre de 2013 Introducción Lo primero que habría que preguntarse es: ¿Quiénes financian programas de educación superior a nivel mundial, en Cataluña, en España, en Europa, en América Latina y el Caribe?, ¿Qué países y tipos de programas priorizan en su financiamiento? , ¿A través de qué medios y modalidades financian? En él Informe de GUNI “La Educación Superior en el mundo 2006. La financiación de las universidades”, hay información relevante que da, en alguna medida, respuesta a estas preguntas. Pero de lo que se trata es de ofrecer recomendaciones prácticas a partir de la coyuntura actual y no análisis teóricos generales. En la breve encuesta que he realizado para elaborar este trabajo, los expertos coinciden en que la actual crisis económica global mundial tendrá, entre otros, los siguientes impactos negativos en el financiamiento de la educación superior: 1. Las Universidades Nacionales y de Investigación sufrirán reducciones importantes de sus presupuestos que reducirán el acceso y la calidad. 2. Los programas de préstamos estudiantiles tendrán restricciones severas. 3. El costo de la matrícula aumentará en universidades públicas y privadas, restringiendo el acceso y conduciendo a movimientos de protesta estudiantil. 4. Se "congelará" la contratación de profesores a tiempo completos y aún de media jornada; la construcción de nuevas instalaciones; el desarrollo de tecnología de la 1 Funcionario de UNESCO entre 1994 y 2002, donde se desempeñó, entre otros cargos, como Consejero Regional de Ciencias Sociales para América Latina y el Caribe y Director del Instituto Internacional de Educación Superior de UNESCO de América Latina y el Caribe (IESALC). Asesor Académico de la Global University Network for Innovation (GUNI) (2004-20012) de la cuál es actualmente Consultor. Professor Titular Adjunto del Instituto Superior de Relaciones Internacionales (ISRI) del que fue ViceRector. Ha sido profesor visitante en más de 14 universidades de América Latina, España, Estados Unidos, Canadá, Francia y África y conferencista invitado en más de 120 universidades de las mencionadas regiones y países y además de China, Austria, Rusia, y otros. Entre ellas: Salamanca, Oxford, Sorbona, Riverside, Berkeley, Stanford, UNAM, Tech de Monterrey, UBA, Nacional de Cuyo, Avellaneda, Quilmes, Arturo Jauretche, UEM y Externado de Colombia. Publicó en 2011 “Access and equity in Latin American and the Caribbean” en la Revista de la International Association of Universities Horizons, AIU October, 2011. Publicó en 2009, 2010 y 2011 los libros “Higher Education in Latin America and the Caribbean” (UNESCO-IESALC, 2009) , Educación Superior Internacional Comparada: escenarios, temas y problemas (Universidad Externado de Colombia, Bogotá) “La Revolución Cubana: propuestas, escenarios y alternativas” (El Viejo Topo, Barcelona, 2010) , “Educación Universitaria para el Siglo XXI” en co-autoría con el viceministro del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria y Director del CIM de Venezuela, Luis Bonilla-Molina. (Caracas, 2011) y La internacionalización de la educación superior a nivel mundial y regional. Compilador conjuntamente con H. Grimaldo. Universidad Católica de Colombia y Planeta. Bogotá, 2012. 1
  • 93. información; la compra de libros y diarios; y también todo tipo de inversiones en otras áreas sensibles. 5. Se producirá el despido masivo de profesores, incluso de aquellos que han disfrutado durante mucho tiempo de cátedras o bien de la inamovilidad en el cargo (tenure). Entre las organizaciones multilaterales de carácter gubernamental que ofrecen financiamiento relevante a la educación superior se encuentran la UNESCO, el Banco Mundial y la OCDE. Entre las organizaciones gubernamentales se destaca SAREC-SIDA, que ha financiado proyectos privilegiando ciertos países – Nicaragua, Bolivia – o bien estudios sobre el estado del arte de la investigación en educación superior, en el caso del Foro UNESCO de educación superior, investigación y conocimiento, que financia desde 2002. Fundaciones como la Ford, o la MacArthur, entre otras, financian proyectos de educación superior. La tendencia actual parece ser la de privilegiar en el financiamiento ciertos temas como la equidad (Banco Mundial), el estado del arte de la investigación, la producción de conocimiento y políticas de educación superior (UNESCO), o bien los indicadores cuantitativos y cualitativos, la demografía de la educación superior, y sus posibles tendencias prospectivas (OCDE). UNESCO, el Banco Mundial, la OCDE y diversas fundaciones norteamericanas tienden a privilegiar a África en el financiamiento de la educación superior. Entre los bancos privados que aportan un mayor monto de financiamiento a la educación superior se encuentran el Santander de España y el HSBC de Hong Kong. Diversas agencias de financiamiento no ven atractivo en cofinanciar un proyecto que ya tiene un financiador y patrocinador principal. Otra dificultad es la percepción de los financiadores potenciales de que el proyecto que estamos presentando necesita fondos adicionales a los que ya recibe del Estado para desarrollar su labor. Por otra parte, las fundaciones y agencias gubernamentales no financian ya mucha investigación académica en temas de ES. Más bien, suponen y esperan que lo hagan los países, la Banca Internacional o bien organismos como UNESCO o bien la OECD. Por las razones expresadas más arriba, es necesario el planeamiento estratégico en detalle de negociaciones con las fuentes potenciales de financiamiento, explicando muy bien la utilización que se hace de los actuales fondos de nuestra universidad y las razones por las cuáles necesitamos financiamiento adicional. Fuentes de financiamiento en España 2
  • 94. En España ofrecen financiamiento relevante a la educación superior: Universia; AECID; la CRUE; la Secretaría de Universidades del Ministerio de Educación; la Fundación Carolina, y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), entre otras instituciones2. En Cataluña, el Departamento de Universidades y las universidades catalanas ofrecen financiamiento relevante. Las ayudas a la investigación que ofrecen estas últimas pudiera ser una fuente alternativa. Una vía indirecta que podría proporcionar importante financiamiento, es la de la Comisión Nacional de UNESCO en los respectivos países. La Comisión lleva a la Conferencia General de UNESCO, de carácter bianual, solicitudes de financiamiento a Programas de Participación de un monto de unos 25,000€ para cada proyecto. Habría que presentar un Proyecto a la Comisión y lograr que esta lo situase entre los proyectos priorizados que son los que se benefician del financiamiento. También podemos utilizar una fórmula adicional, que consiste en que la Comisión presente un Proyecto de Resolución a la Conferencia General solicitando 100,00 o 200,000 € para nuestro proyecto. Es importante cumplir en las solicitudes de financiamiento los requisitos que exigen las instituciones en cuanto a formularios a llenar y fechas de presentación. UNESCO, UNU, AIU, OECD y Banco Mundial UNESCO UNESCO en la última década no ha destinado un gran monto a la financiación de la educación superior. El saliente Director General de UNESCO ha privilegiado en el financiamiento a la educación básica y esa es también la política que sigue el actual Director General y el Director General Adjunto de Educación Nick Barnett. El monto mayor de fondos 2 La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) es un organismo internacional de carácter gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración regional. Los Estados Miembros de pleno derecho y observadores son todos los países iberoamericanos que conforman la comunidad de naciones integrada por Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Guinea Ecuatorial, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Puerto Rico, Uruguay y Venezuela. La sede central de su Secretaría General está en Madrid, España, y cuenta con Oficinas Regionales en Argentina, Brasil, Colombia, El Salvador, España, México y Perú, así como con Oficinas en Chile, República Dominicana, Ecuador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Paraguay. La financiación de la OEI y de sus programas está cubierto mediante las cuotas obligatorias y las aportaciones voluntarias que efectúan los Gobiernos de los Estados Miembros y por las contribuciones que para determinados proyectos puedan aportar instituciones, fundaciones y otros organismos interesados en el mejoramiento de la calidad educativa y en el desarrollo científicotecnológico y cultural. 3
  • 95. para la educación superior ha provenido – como en el caso del Foro UNESCO – de fuentes alternativas como SAREC-SIDA. Otra vía de obtener financiamiento podría ser mediante proyectos conjuntos con los Institutos de UNESCO como el Centro Europeo para la Educación Superior (CEPES), el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), y el Instituto Internacional de Planificación de la Educación (IIEP), entre otros. Todos estos Institutos cuentan con un presupuesto independiente del de la División de Educación Superior y muchas veces mayor. UNU La Universidad de las Naciones Unidas es financiada por los intereses que provienen del UNU endowment fund y de aportaciones diversas. La UNU publica un gran número de libros anualmente. Pudiera negociarse con ellos que parte del financiamiento de que disponen para publicaciones se utilice para financiar el proyectos de publicaciones o bien una Revista electrónica. Teniendo en cuenta los programas y temas que desarrolla la UNU – medio ambiente y desarrollo sostenible; ciencia tecnología y sociedad; paz y seguridad – se podría solicitar financiamiento para investigaciones en estas áreas. AIU Sabemos que la AIU no tiene muchos fondos. Pero se podrían celebrar conferencias y seminarios conjuntos en países en desarrollo financiándolos en forma conjunta. También podemos colaborar en otros programas de la AIU para beneficio mutuo. OECD La OECD – 24 países la integran – publica, entre otros textos sobre educación terciaria, análisis y estadísticas sobre educación superior anualmente en Education at Glance: OECD Indicators. La OECD prioriza en educación superior los indicadores cuantitativos y cualitativos y la prospectiva mediante la formulación de posibles escenarios con el fin de desarrollar políticas. En su “Centro para investigación de la educación e innovación” ha priorizado el proyecto sobre “La Universidad el Futuro”. El Banco Mundial 4
  • 96. El Banco Mundial reconoce que la educación terciaria a menudo es pasada por alto por otras agencias de donantes. Considera, por lo tanto, que es un área de educación que requiere el compromiso verdadero de parte del Banco para promover y apoyar iniciativas de educación superior. Desde 1963 hasta el presente, el Banco ha financiado Programas de educación terciaria mediante préstamos por un monto de más de 8 mil millones de dólares, pese a que la prioridad ha sido la educación básica. El Banco prioriza los siguientes programas: • Incremento de la diversificación institucional. • Fortalecer la investigación en ciencia y desarrollo de tecnologías. • Mejorar la calidad. • Promoción de mecanismos de equidad para ayudar a estudiantes con escasos recursos. • Establecimiento de sistemas de financiación sostenibles que impulsen la flexibilidad curricular. • Desarrollar la capacidad de gestión institucional. • Desarrollar el uso de las TIC para reducir la brecha digital En este momento están priorizando sobre todo proyectos que contribuyan a construir equidad. El BID El Banco Interamericano de desarrollo (BID) ofrece soluciones para afrontar los retos del desarrollo en los 26 países miembros de América Latina y el Caribe. Mantiene relaciones con gobiernos, empresas y organizaciones de la sociedad civil. El BID presta recursos financieros y otorga donaciones. Además, comparte sus investigaciones y ofrece asesoría y asistencia técnica para mejorar áreas fundamentales como la educación, la reducción de la pobreza y la actividad agropecuaria. La lista de clientes abarca desde gobiernos centrales a alcaldías y pequeñas empresas. El BID trabaja directamente con los países para combatir la pobreza y fomentar la equidad social por medio de programas adaptados específicamente a la coyuntura local. El BID recibirá las solicitudes de préstamos o donaciones encaminados al logro de los siguientes objetivos: • Apoyar reformas generales que tengan un propósito razonable de efectuar mejoras de calidad y eficiencia. • Apoyar programas cuyos beneficios sociales sean significativamente superiores a las ventajas que obtienen los estudiantes. Es decir, apoyará modalidades de 5
  • 97. enseñanza en las cuales haya un gran componente de bienes públicos, que requieren subsidios para complementar otros mecanismos de recuperación de costos. • Préstamos y donaciones destinados a aumentar la equidad, particularmente en el caso de becas para estudiantes que de otro modo no podrían pagar su educación y también para instituciones ubicadas en regiones pobres y postergadas. Unión Europea (Bruselas) La Unión Europea financia programas de Educación Superior (ALFA, ERASMUS) de sus estados miembros y de países en desarrollo. El Programa ALFA (América Latina – Formación Académica) es un programa de cooperación entre Instituciones de Educación Superior (IES) de la Unión Europea y América Latina. Los países participantes son los Estados Miembros de la Unión Europea y los siguientes 18 países de Latinoamérica: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela. Podemos, tras informarnos adecuadamente, preparar proyectos ALFA para obtener financiamiento estudiantes latinoamericanos o bien de asesoría técnica en universidades latinoamericanas. Otro programa relevante de educación superior de la UE es ERASMUS (Plan de Acción de la Comunidad Europea para la Movilidad de Estudiantes Universitarios), qué facilita la movilidad académica de los estudiantes y profesores universitarios dentro de los Estados miembros de la Unión Europea así como de los tres países (Islandia, Liechtenstein y Noruega) del Espacio Económico Europeo y de Suiza y Turquía. Orientado a la enseñanza superior, tiene como objetivo “mejorar la calidad y fortalecer la dimensión europea de la enseñanza superior fomentando la cooperación transnacional entre universidades, estimulando la movilidad en Europa y mejorando la transparencia y el pleno reconocimiento académico de los estudios y cualificaciones en toda la Unión”. (http://europa.eu.int/comm/europeaid/projects/alfa/index_es.htm) Fundaciones y organizaciones gubernamentales Tradicionalmente un conjunto de fundaciones de EE.UU. – Ford, Kellogg, Rockefeller, MacArthur, Gates y Fullbright, entre otras – han destinado importantes fondos a la educación superior. Algunas de ellas, además de financiar programas de investigación de ES en 6
  • 98. EE.UU., han dedicado importantes montos al desarrollo de la educación superior en algunos países africanos. En la encuesta que realicé para este informe, Altbach me decía que la tendencia actual de estas fundaciones – debido a la crisis económica global – es de sólo financiar estudios de la ES en EE.UU. y no en otros países, ni siquiera estudios comparados, lo cual afectaría el CIHE que dirige Altbach. De todos modos, no creo que debamos renunciar a presentar proyectos a estas Fundaciones. Paralelamente podemos explorar las posibilidades con las Fundaciones de EE.UU. y con organizaciones gubernamentales de otros países desarrollados como Suecia donde radica SAREC-SIDA y también con la Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional (CIDA) y con él IDRC de Canadá. Por otra parte, en Francia, debido a una nueva legislación, la educación superior recibe cada vez mayores fondos de fundaciones y empresas de carácter privado. Redes Se podrían organizar Conferencias y Seminarios – y también cursos y consultorías – en las diversas regiones, apoyándonos en el financiamiento que solicitaríamos a los donantes potenciales, conjuntamente con redes regionales como la UDUAL y la de Macro-Universidades (América Latina); la Asociación Europea de Universidades; y la Asociación de Universidades Africanas, por sólo mencionar algunas redes de relevancia. Proyectos conjuntos Cuando estuve en IESALC obtuve muchos fondos mediante proyectos conjuntos con el Sistema Económico Latinoamericano (SELA), la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), con asociaciones nacionales de universidades poderosas como ASCUN de Colombia y ANUIES de México, así como con redes internacionales de universidades como la Federación Universitaria de Universidades Católicas (FIUC) y la Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP), entre otras. Con fondos conjuntos celebramos conferencias y seminarios, desarrollamos proyectos de investigación y publicamos libros e informes. Habría que hacer una selección de estas asociaciones nacionales de universidades como la CRUE – y otras de diversas regiones – con el fin de desarrollar proyectos cofinanciados. Prioridades en la investigación de la educación superior y financiamiento 7
  • 99. Las prioridades en lo que se refiere a la investigación en ES - lo que generalmente coincide con las prioridades en financiamiento - son las siguientes: En América Latina: • Crisis económica global y financiación de universidades públicas. • Acceso y Equidad. • Papel del estado. • Educación Superior Privada. • Evaluación, Acreditación y garantía de la calidad. En Europa y EE.UU.: • Rankings y tipologías de IES. • Universidades de clase mundiales (World-Class Universities). • La universidad del futuro. En todo el mundo: • La financiación de la ES (financiación de la demanda, esquemas de préstamos estudiantiles; financiación institucional, contratos de funcionamiento). • Acceso y Equidad. • Diversos modos de producción de conocimiento. • Culturas institucionales, organizacionales y estudiantiles. Temas priorizados en los financiamientos que se otorgan a la educación superior Aunque en el desarrollo de este informe nos hemos referido a algunas de estas prioridades, considero que es útil agrupar aquellos temas que actualmente gozan de prioridad por parte de los donantes. UNESCO: • El estado del arte de la investigación en educación superior. • Las nuevas formas de creación de conocimiento. • Políticas de educación superior (UNESCO). • Construcción de capacidades. • Estudios de seguimiento de la CMES 1998. • Desarrollo de las TIC. UNU: • Medio ambiente y desarrollo sostenible. • Ciencia tecnología y sociedad. • Paz y seguridad. Banco Mundial: 8
  • 100. • La equidad en la educación superior. • Aseguramiento de la calidad. • Mejoras de un financiamiento sostenible. • Construcción y fortalecimiento de capacidades regionales. • Gestión Institucional. • Desarrollo de las TIC. OECD: • Indicadores cuantitativos y cualitativos. • Demografía de la educación superior. • Tendencias prospectivas: el futuro de la universidad y la universidad del futuro. • Estudios estadísticos. AIU: • Desarrollo Sostenible. • Diálogo Intercultural. • Internacionalización. • Acceso a la educación superior. • La educación superior y otros niveles de educación Unión Europea: • Movilidad académica de profesores y estudiantes. OEI: • Gestión de la cooperación. • Metas Educativas 2021. • Educación y TICS Banco Interamericano de Desarrollo: • Reformas Universitarias • Aseguramiento de la calidad y la eficiencia. • Becas con fines de lograr la equidad. • Formación Docentes. • Políticas Públicas de ES. • Investigación y Desarrollo Organizaciones Gubernamentales: • Equidad • Acceso • Movilidad Académica. • Desarrollo Sostenible 9
  • 101. • Innovación Fundación Ford: • Acceso y equidad. • Multiculturalismo • Estudios sobre educación superior privada. Otras Fundaciones de EE.UU.: • Capacidad financiera de los estudiantes para acceder a la educación superior (affordability). • Acceso. • Evaluación y Acreditación • Equidad. IDRC (Canadá):3 • Medio Ambiente. • TICS. • Innovación, políticas y ciencia. • Globalización, Crecimiento y Pobreza. Fundaciones Europeas: • Investigación en el estado del arte de la educación superior. • Estudios mundiales y regionales de países. • Financiamiento. • Acreditación. • Innovación. Redes de Universidades: • Movilidad Académica. • Acreditación. • Financiamiento. • Pertinencia. • Desarrollo Sostenible. • Innovación. • Construcción de capacidades. Cómo podemos ver, el tema de la equidad en el acceso a la educación superior ( y el de la retención), junto a los temas de acreditación, financiamiento, desarrollo sostenible, 3 IDRC es una Fundación de Canadá, dirigida por un Consejo superior de 21 miembros, que informa al Parlamento canadiense vía el Ministro de Asuntos exteriores. Su misión esencial es construcción de capacidades a través del conocimiento. 10
  • 102. innovación, movilidad académica, construcción de capacidades, TICS y estado del arte de la educación superior, son prioridad a la hora de otorgar financiamiento. Resulta interesante que se realicen muchos estudios analizando las tasas de acceso a la educación superior, pero existen muy pocos donde se estudie la retención en los distintos sistemas de educación superior. Muchas veces, como ocurre en la UBA de Buenos Aires, entran 100 estudiantes en el primer año de una licenciatura y solo se gradúan 10 o 20. La facilidad en el ingreso da una imagen de equidad, pero la deserción es la que realmente refleja la inequidad existente. Un Informe de GUNI dedicado a “Equidad en el Acceso y Deserción Estudiantil”, seguramente contaría con financiamiento adicional. Otro tema apenas estudiado – dada su novedad – sería el impacto de la crisis económica global actual con relación a: disminución de porcentajes en las tasas de matrícula tanto pública como privada; incremento de la deserción estudiantil en el pregrado; pérdida del empleo por parte de profesores e investigadores; reducción del porcentaje de graduados que encuentran empleo en el perfil de su titulación de licenciatura, máster y doctorado. Una solicitud de financiamiento para hacer un estudio comparado de esta problemática en dos países, por ejemplo, España y EE.UU., no creo tenga dificultad en encontrar donantes que lo financien. 9. Conclusiones. Algunos de los principales retos que enfrenta la ES hoy en América Latina y el Caribe son: el rápido aumento de la privatización, la insuficiente financiación pública, la falta de acceso de los más pobres, la débil inversión en I+D+i, la escasa producción científica, la alta tasa de deserción académica y la baja tasa de matrícula, a pesar de su mejora, en comparación con los países desarrollados. Somos testigos de la crisis de la universidad en América Latina y el Caribe- y a nivel mundial -, no sólo en cuanto a la gestión, financiación, acreditación y currículo, sino también en cuanto a su misma concepción. Debemos adaptar a la universidad a un entorno que muestra cambios radicales en los conceptos básicos y en las identidades. Algunos consideran que la falta de socialización está relacionada con cambios radicales en la capacidad de educación y socialización de instituciones tradicionales como la familia y la escuela. El desafío consiste en la construcción de la nueva universidad, en reinventarla en este clima de incertidumbre y crisis económica global, impidiendo el triunfo de pesimismo. Bibliografia: LOPEZ SEGRERA, F (2010c) Educación superior internacional comparada: escenarios, temas y problemas. Universidad Externado de Colombia, Bogotá. 11
  • 103. LOPEZ SEGRERA, F y Maldonado, A. (2002), Educación Superior Latinoamericana y organismos internacionales. Un análisis crítico. Prefacio Philip G. Altbach. UNESCO, Boston College y Universidad de San Buenaventura de Cali, Colombia. GUNI: Informes 2007, 2010, 2011. Mundi-Prensa, Madrid. Maldonado Alma (2007) Educación Superior y Organismos Internacionales. En Informe GUNI 2007. Mundi-Prensa, Madrid. WEBSITES. http://portal.unesco.org http://www.iesalc.unesco.org.ve/ http://unesdoc.unesco.org http://www.uis.unesco.org http://www.OCDE.org http://www.worldbank.org http://www.iadb.org http://cepal.org http://www.undp.org http://www.universia.net http://www.unesco.org/aiu http://www.clacso.org http://portal.unesco.org/education/en/ev. Universidad de las Naciones Unidas (UNU). http://www.unu.edu http://www.fiuc.org/ http://www.crue.org http://www.cinda.cl http://www.brunner.cl http://www.educarchile.cl http://www.bc.edu/cihe/ http://www.unam.mx/coordhum/riseu http://www.usp.br/nupes/. http://www.gatswatch.org http://www.guni-rmies.net http://www.upc.es/cudu 12
  • 104. Ensino Superior Privado, Mensalidades e Estudantes nos julgamentos em Primeiro Grau no Tribunal de Justiça de São Paulo (2010/11): Entre o Direito e Serviço Comercial. JESSICA MONTEIRO Universidade de São Paulo. Faculdade de Educação – Pedagogia. jessica.monteiro@usp.br PROF. DR. ROMUALDO LUIZ PORTELA DE OLIVEIRA – ORIENTADOR Universidade de São Paulo. Departamento de Administração Escolar e Economia da Educação – Faculdade de Educação Resumo: A Constituição Federal de 1988 inscreve a educação como direito social de todos e dever do Estado e da família; permite que o ensino seja livre à iniciativa privada desde que sob autorização e avaliação do poder público e cumprindo as normas gerais da educação nacional; assim como assegura às universidades autonomia didáticocientífica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial. As demais legislações ― Código de Defesa do Consumidor, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei de Mensalidades e Código Civil ― quando tratam das relações entre estudantes e instituições de ensino superior privado partem da perspectiva da prestação de serviço. O presente trabalho partiu de um levantamento da legislação brasileira sobre encargos educacionais particulares de 1951 até a atualidade e análise da legislação vigente sobre encargos educacionais no ensino superior e posteriormente na análise das sentenças dos litígios em primeira instância na cidade de São Paulo entre estudantes e instituições de ensino privado nos anos de 2010 e 2011. Na maioria das sentenças, mesmo as proferidas pelas Varas do Juizado Especial Civil, não foi feita qualquer menção sobre a educação como direito ou a legislação educacional pertinente, tratando as relações entre estudantes e instituições de ensino superior privado como relações de consumo tais como as de consumidores e concessionárias de telefonia móvel, ignorando o direito desses estudantes ao acesso à educação; salvo os casos em que as instituições inseriam os estudantes inadimplentes em cadastros negativos de crédito. Abstract: The Federal Constitution of 1988 inscribes education as a social right for everyone and a duty of the State and the family; allows the teaching to be free to the private initiative provided under authorisation and evaluation of public power and fulfilling the general norms of national education; as well as ensures the universities autonomy didacticscientific, administrative and financial and property management. The other underconstitucional laws - Code of Consumer Protection, Law of National Education Bases and Guidelines, Law of Tuition Fees and Civil Code - when dealing with the relations between students and institutions of higher education private taken for base the perspective of service delivery.This paper has gone from a survey of Brazilian legislation on private educational obligations since 1951 to the present time and analysis the sentences of the disputes in the first instance in the city of São Paulo between
  • 105. students and institutions of private education in the years 2010 and 2011. In the majority of the sentences, even those handed down by Special Civil Courts, not a single mention was made about education as a right or the educational legislation pertinent, dealing with the relations between students and institutions of higher education as private relations of consumption such as those of consumers and dealers of mobile telephony, ignoring the right of these students to access to education. The exceptions was the cases in which the institutions pertained the students debtors in registers of adverse credit. Introdução A Constituição Federal de 1988 foi a primeira a instituir a educação como direito fundamental e social, com a inscrição da educação como “direito de todos e dever do Estado e da família”; responsabilizando o Estado brasileiro com o oferecimento da Educação Básica, dos 4 aos 17 anos, ou seja, da Educação Infantil ao Ensino Médio (BRASIL, CF 88, Art. 205). A educação como direito público subjetivo permitiu que pais e estudantes acionassem o Estado para a garantia desse direito, recorrendo ao Poder Judiciário. Silveira (2011) analisando os litígios no Tribunal de Justiça de São Paulo (segunda instância) verificou o crescimento da produção acadêmica nas áreas de Direito e Educação voltadas à análise da exigibilidade judicial do direito à educação, mas que esse crescimento circunscrevia-se à educação básica e que era deficitário em primeira instância. Segundo o Censo do Ensino Superior do Ministério da Educação de 2008, o município de São Paulo possuía 555.614 matriculas em cursos de graduação, isso representa 40% das matrículas de todo o estado de São Paulo e 11% das matrículas no país. Dessas matrículas, 91% (508.036 matrículas) concentravam-se em instituições privadas. As disputas entre estudantes e instituições de ensino superior privado são um tema pouco explorado e a pesquisa sobre a legislação brasileira revelou, desde seu início, uma preocupação quase exclusiva com os preços dos encargos educacionais. Histórico da Legislação Brasileira dos Encargos Educacionais Possivelmente a primeira legislação sobre encargos educacionais foi o DecretoLei nº 532 de 16 de abril de 1969 que estabelecia que os Conselhos Estaduais e Distrital de Educação, através da Comissão de Encargos Educacionais, deveriam fixar os reajustes de mensalidade, e permitiam recurso ao Conselho Nacional de Educação, permitia acesso aos documentos financeiros das instituições de ensino. A Comissão De Encargos Educacionais do Conselho Federal de Educação era composta por um membro da Superintendência Nacional do Abastecimento (SUNAB), um da Federação Nacional de Estabelecimentos de Ensino, um representante da categoria profissional dos professores da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Educação e Cultura e um da União Nacional de Associações Familiais (UNAF) representando os pais de família. Antes dessa legislação, cabia À SUNAB fixar e reajustar os encargos educacionais. Essa legislação vigorou até fim do Regime Militar. Com o Plano de Estabilização Econômica, conhecido como Plano Cruzado, veio o congelamento dos encargos educacionais ― que até então eram reajustados indiscriminadamente ― editado pelo Decreto-Lei nº 2.284 de 10 de março de 1986. E em 31 de março de 1986 o Decreto no 92.504 estabeleceu fatores de atualização dos encargos educacionais de setembro de 1985 a fevereiro de 1986.
  • 106. O Decreto no 93.911 de 12 de janeiro de 1987 estabeleceu que os Conselhos Estaduais e Distrital de Educação passariam a ter suas Comissões de Encargos Educacionais. A composição da Comissão de Encargos Educacionais junto ao Conselho Federal de Educação passaria a ser composta por um representante da Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação, um da Secretaria de Ensino de 2º Grau do Ministério da Educação, um da Secretaria de Ensino Básico do Ministério da Educação, um da Superintendência Nacional do Abastecimento (SUNAB), um da Federação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino (FENEN), um da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Educação e Cultura, um da União Nacional dos Estudantes e um do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras. Nas Comissões de Encargos Educacionais dos Conselhos Estaduais e Distrital de Educação a composição seria de um representante da Secretaria de Educação, um da Delegacia do Ministério da Educação, um da Superintendência Nacional de Abastecimento, um do Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino, um dos professores (indicado pela entidade máxima representativa da categoria da unidade da federação), um dos pais de alunos (indicado pelas associações de pais e mestres) e um dos alunos (indicado pela entidade máxima de representação estudantil da unidade da federação). As Comissões de Encargos Educacionais deveriam articular-se com os órgãos governamentais responsáveis pelo controle de preços e tinham poder para requisitar das instituições de ensino documentos, informações e esclarecimentos. Os reajustes dos encargos deveriam ser feitos com antecedência de dois meses e só poderiam ser feitos acima dos índices definidos pelos Conselhos de Educação em caso de anuência com as associações de pais, para os encargos na educação básica, ou de estudantes, para os encargos na educação superior, e deveriam atender ao limite de 50% do reajuste anterior e submeter-se à homologação de seus respectivos Conselhos de Educação. Em 11 de fevereiro de 1988 o Decreto no 95.720 estabelece prazos para interposição dos recursos, mas o que há de destaque em tal decreto é seu Art. 1º o primeiro dispositivo legal que admite o lucro dentro da contabilidade dos reajustes dos encargos: “Art. 1º. O valor dos encargos educacionais, cobrados pelos estabelecimentos de ensino federais, estaduais, municipais e particulares, será estabelecido pelas respectivas instituições mantenedoras, observada a compatibilização dos preços com os custos efetivamente incorridos, nestes incluído a justa remuneração do capital aplicado.” (grifo nosso) Meses depois, o Decreto no 95.921 de 14 de abril fixa em 10% a remuneração do capital aplicado no montante total dos custos efetivamente incorridos e formaliza as negociações entre instituições de ensino e associações de pais, para a educação básica, e entidades estudantis, para o ensino superior com respectiva homologação pelos Conselhos de Educação e em caso de desacordo ficavam fixados índices de reajustes estabelecidos no próprio decreto. No ano de 1990 as Medidas Provisórias no 176 de 29 de março e a no 183 de 27 de abril estabeleceram os índices máximos de reajuste, originando a Lei no 8.039 de 30 de maio que colocava como limite para os reajustes de mensalidades escolares o percentual de reajuste mínimo mensal dos salários em geral e obrigava as instituições de ensino privadas (em todos os níveis e modalidades) a apresentarem suas planilhas de custos. A Medida Provisória no 207, de 13 de agosto definiu mesas de negociações
  • 107. com juízo arbitral e, na ausência de entidades estudantis a própria instituição de ensino superior privado conduziria a eleição dos representantes discentes que comporiam a negociação. Foram editadas ainda as Medidas Provisórias no 223 de 13 de setembro de 1990, no 244 de 12 de outubro de 1990 e no 265 de 14 de novembro de 1999. A Lei no 8.170 de 17 de janeiro de 1991 manteve as mesas de negociação, e possibilitava recurso à Delegacia Regional do MEC em primeira instância e ao Poder Judiciário em segunda instância. A Comissão de Encargos Educacionais do estado ou do Distrito Federal passou a ter a seguinte composição: três representantes indicados pelos sindicatos de estabelecimentos particulares e três representantes indicados pelas associações de pais e no caso do ensino superior três representantes dos diretórios acadêmicos; a comissão seria presidida pelo Delegado Regional do Ministério da Educação, sem direito à voto e que, em caso de impasse, remeteria a negociação à esfera jurídica. Essa Lei inovou ao vedar a suspensão de provas, retenção de documentos e impedimento de matrículas dos estudantes inadimplentes. A Lei no 8.747 de 9 de dezembro de 1993 restringiu a proibição de sanções pedagógicas e administrativas ao período de sessenta dias após o inadimplemento. O Decreto no 2.007 de 15 de abril de 1997 foi uma efêmera tentativa de regulamentação do ensino superior e entre suas normatizações o controle público das mantenedoras das instituições de ensino superior privado é digna de destaque, entretanto este foi revogado pelo Decreto 2.306 de 19 de agosto de 1997, este revogado pelo Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001 e por fim, revogado pelo Decreto no 5.773 de maio de 2006, este em vigência que trata da regulação, supervisão e avaliação das instituições de ensino superior. Legislação Atual A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 inscreve a educação como direito fundamental e social: “Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.(...) Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” A Carta Magna também regulamenta o ensino privado: “Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.” A Lei 8079 de 11 de setembro de 1990, o Código de Defesa do Consumidor reconhece o consumidor como a parte vulnerável nas relações de consumo: “Art. 2º I - reconhecimento da vulnerabilidade do consumidor no mercado de consumo; II - ação governamental no sentido de proteger efetivamente o consumidor: d) pela garantia dos produtos e serviços com padrões adequados de qualidade, segurança, durabilidade e desempenho.”
  • 108. Nesse sentido, reconhecendo essa vulnerabilidade inverte o ônus da prova para o fornecedor do produto ou serviço. “Art. 6º VIII - a facilitação da defesa de seus direitos, inclusive com a inversão do ônus da prova, a seu favor, no processo civil, quando, a critério do juiz, for verossímil a alegação ou quando for ele hipossuficiente, segundo as regras ordinárias de experiências”. O Código de Defesa do Consumidor também protege o consumidor contra abusos durante a cobrança de débitos e contra os débitos indevidos. “Art. 42. Na cobrança de débitos, o consumidor inadimplente não será exposto a ridículo, nem será submetido a qualquer tipo de constrangimento ou ameaça. Parágrafo único. O consumidor cobrado em quantia indevida tem direito à repetição do indébito, por valor igual ao dobro do que pagou em excesso, acrescido de correção monetária e juros legais, salvo hipótese de engano justificável.” A Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) tem entre seus princípios a coexistência de instituições públicas e privadas de ensino (BRASIL, Art. 3º, V). A Lei 10. 406 de 10 de janeiro de 2002 que instituiu o Código Civil definiu que a prescrição da dívida dos contratos de prestação de serviços educacionais ocorrem em 5 anos (Art. 206 §5º). Assegurou a cobrança de perdas e danos para os casos em que o objeto do contrato não for cumprido ou o for parcialmente (Arts. 234 e 248) e definiu que: “Art. 406. Quando os juros moratórios não forem convencionados, ou o forem sem taxa estipulada, ou quando provierem de determinação da lei, serão fixados segundo a taxa que estiver em vigor para a mora do pagamento de impostos devidos à Fazenda Nacional.” A Lei no 9.870 de23 de novembro de 1999, que ficou conhecida como Lei de anuidades ou Lei de Mensalidades extinguiu as mesas de negociação e a possibilidade de recorrer à outras instâncias. Definiu o inadimplemento como atraso superior a 90 dias da data de pagamento. Impediu o desligamento do estudante inadimplente durante o período letivo para o qual este se matriculara. Obrigou as instituições de ensino a emitirem os documentos de transferência dos alunos a qualquer tempo, independentemente de sua adimplência e da adoção de procedimentos legais de cobranças judiciais. Proibiu reajustes em períodos inferiores a um ano. Obrigou as instituições a divulgarem o contrato, e as vagas por sala-classe em período superior a 45 dias da data final de matrícula. Aumentou para 20% a adesão para que as associações de pais e alunos possam representá-los na defesa de seus direitos. Estudo das sentenças dos litígios entre estudantes e instituições de ensino superior privado A coleta de dados foi realizada através de pesquisa no banco de dados do Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo entre os dias 01/01/2010 e 21/12/2012 com os seguintes marcadores: • Direito Civil – Obrigações – Inadimplemento (todos) • Direito Civil – Obrigações - Prestação de Serviço
  • 109. • Direito do Consumidor – Contratos de Consumo - Estabelecimentos de Ensino. Foram encontrados 441 registros com os parâmetros pesquisados; desprezamos 279 que envolviam outros tipos de litígios, tais como processos entre pessoas naturais, consumidores e operadores de serviços (como telefonia, internet, e outros). Foram analisadas 162 sentenças de litígios que envolviam cobranças de valores abusivos, bolsas de estudos, danos morais e outros. Tabela 1: Distribuição dos processos por tipo de Vara Tabela 2: Classificação dos Objetos dos Litígios Foram encontrados abusos por parte das instituições de ensino superior privado em 32,7% da amostra (53 casos), classificados como cobrança indevida de mensalidade; juros acima da tabela do Tribunal de Justiça de São Paulo; cobrança de dívida prescrita; inclusão em cadastro de inadimplentes e outros; sendo que houve quatro casos simultâneos de cobrança indevida de mensalidade e inclusão em cadastro de inadimplentes. Tabela 4: Distribuição dos processos por IES IES Absoluto Relativo Sociedade Educacional Cidade de São Paulo S/C LTDA 65 40,1 % Instituto Educacional Seminário Paulopolitano 21 13,0 % Associação Educacional Nove de Julho 17 10,5 % Universidade Paulista Unip 7 4,3 % Fundação Armando Alvares Penteado 6 3,7 % Academia Paulista Anchieta LTDA 4 2,5 % AMC Serviços Educacionais S/A 4 2,5 %
  • 110. Associação Itaquerense de Ensino 4 2,5 % Universidade Ibirapuera 3 1,9 % Anhanguera Educacional S/A Faculdades Metropolitanas Educacional 2 1,2 % 2 1,2 % Fundação Santo André 2 1,2 % Fundação São Paulo 2 1,2 % ICSP - Sociedade Educacional S/A 2 1,2 % Instituição de Educação Superior Santa Izildinha LTDA Ste - Empreendimentos e Suportes Tecnológicos e Educacionais LTDA 2 1,2 % 2 1,2 % Outras (apresentaram apenas um processo) 17 10,2 % Unidas Associação Tabela 5: Distribuição das sentenças Tabela 6: Distribuição das sentenças na Vara Cível Tabela 7: Distribuição das sentenças nas Varas do Juizado Especial Cível
  • 111. Os estudantes ganham os processos quando há: • Descumprimento do Art. 6º da Constituição Federal – Inclusão em cadastro de i Abusos Absoluto Relativo n a Cobrança indevida de mensalidade d 23 53,1 % i Cobrança de dívida prescrita m 11 26,8 % p Inclusão em cadastro de inadimplentes 4 l 9,8 % e Cobrança indevida e inclusão em cadastro de 3 n 7,3 % inadimplentes t e s. • Descumprimento da Lei 8.079/1990 – Cobrança abusiva. • Descumprimento da Lei 8.079/1990 - IES descumpre o contrato. • Descumprimento da Lei 10.046/2002 - Cobrança de dívida prescrita. • Descumprimento da Lei 9.870/1999 – Retenção de documentos. Tabela 8: Classificação dos abusos que levara à condenação das IES e/ou absolvição dos estudantes A instituição de ensino superior privado ganha os litígios quando os estudantes descumprem o contrato (Lei 10.046/2002). Considerações Finais De 1969 até a 1999 a legislação assegurou o controle social, em maior ou menor grau, dos preços das mensalidades, garantindo mesas de negociações e a possibilidade de recurso à instância superior (Art. 5º XXXV - a lei não excluirá da apreciação do Poder Judiciário lesão ou ameaça a direito, CF/88).
  • 112. A Lei 9870/1999 representou avanços ao impedir o desligamento do aluno inadimplente durante o período letivo em que este estava matriculado, as penalidades administrativas e pedagógicas e os reajustes em períodos inferiores a um ano. Contudo, ao revogar a Lei 8.170/1991, a Lei de Anuidades omitiu a possibilidade das mesas de negociação e dos recursos judiciais contra mensalidades abusivas, ainda que as entidades representativas possam acionar as IES judicialmente com base no Art. 5º XXXV da CF/88. Em nenhuma sentença, mesmo as proferidas pelas Varas do Juizado Especial Civil, foi feita qualquer menção sobre o Direito Constitucional à Educação, tratando as relações entre estudantes e IESP como relações de consumo tais como as de consumidores e concessionárias de telefonia móvel, ignorando o direito desses estudantes ao acesso à educação. O dispositivo constitucional vale, apenas, para impedir a inclusão do estudante em cadastro de inadimplentes. Isso posto, é possível que concluir que ainda que disponham da Constituição Federal, das Leis 8.078/1990, 9.394/1996, 9.870/1999 e 10.406/2002, os estudantes permanecem como o lado mais frágil nessas disputas. Referências BRASIL. Decreto-Lei nº 532 de 16 de abril de 1969. ______. Decreto-Lei nº 2.284 de 10 de março de 1986. ______. Decreto no 92.504 de 31 de março de 1986. ______. Decreto no 93.911 de 12 de janeiro de 1987. ______. Decreto no 95.720 de 11 de fevereiro de 1988. ______. Decreto no 95.921 de 14 de abril de 1988. ______. Medida Provisória no 176 de 29 de março de 1990. ______. Medida Provisória no 183 de 27 de abril de 1990. ______. Lei no 8.039 de 30 de maio de 1990. ______. Medida Provisória no 207 de 13 de agosto de 1990. ______. Medida Provisória no 223 de 13 de setembro de 1990. ______. Medida Provisória no 244 de 12 de outubro de 1990. ______. Medida Provisória no 265 de 14 de novembro de 1999. ______. Lei no 8.170 de 17 de janeiro de 1991. ______. Lei no 8.747 de 9 de dezembro de 1993. ______. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. ______. Lei 8079 de 11 de setembro de 1990. ______. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. ______. Decreto no 2.007 de 15 de abril de 1997. ______. Decreto 2.306 de 19 de agosto de 1997. ______. Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001. ______. Lei 10. 406 de 10 de janeiro de 2002. ______. Lei no 9.870 de23 de novembro de 1999. SILVEIRA, Adriana Aparecida Dragone. “O direito à educação de crianças e adolescentes: análise da atuação do Tribunal de Justiça de São Paulo (1991-2008). 2010. Tese (Doutorado em Eduação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2010. Disponível em http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde26012011-144259/pt-br.php acessado em 16/05/2012.
  • 113. El costo oculto de la implementación del PIFI. Estrategia del gobierno mexicano para elevar la calidad de las IES públicas. El caso UDG. Mtro. José Macrino Rodríguez González 1 Resumen En el presente trabajo se sintetiza los hallazgos más importantes de una investigación más amplia que tiene como propósito evaluar los costos directos e indirectos relacionados con la administración y gestión del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) en que incurren los centros universitarios que conforman la Red de la Universidad de Guadalajara (UDG) al participar en las fases de elaboración, implementación y el seguimiento de este programa. Esta trabajo se encuentra dividido en tres secciones: en el primero, se hace una descripción del PIFI, objetivos que persigue, logros obtenidos en la mejora de la calidad a nivel nacional y se presenta la evolución de los principales indicadores educativos alcanzados en la UDG por los apoyos derivados de este programa. En el segundo apartado, se aborda los costos — directos e indirectos— en que la UDG incide en la operación del mismo, tomando como caso el ejercicio del PIFI 2012-2013. Finalmente y a manera de conclusión, se incluye un tercer apartado donde se presentan los principales cambios generados por el PIFI en esta institución educativa, así como una serie de recomendaciones y propuestas con el objetivo de mejorar el programa. Palabras claves: Calidad, PIFI, financiamiento público y gestión. Abstract The present work synthesize the most important findings of a wider research that aims to assess the direct and indirect costs related to the administration and management of the Integral Strengthen Institution Program (ISIP), incurred by the universities that form the Network’s University of Guadalajara (UDG) participating in the phases of developing, implementation y the monitoring of this program. This article is divided in three sections: the first section, there is a description about (ISIP), the objectives persuaded, and achievements obtained at a national level and it presents the evolution of main educative indicators reached in the UDG for the support derived from this program. The second section treats costs –Direct and Indirect- which UDG is incurring in the operation of it, taking as an example the exercise of (ISIP 2012-2013). Finally as a conclusion, there is a third section where the main changes generated by the ISIP in this educative institution, as well as a sequence of recommendations and proposals by improving the program. Keywords: Quality, PIFI, public funding and management. 1 Maestro en Planeación de la universidad de Guadalajara y estudiante del doctorado en Gestión de la Educación Superior del Centro Universitario en Ciencias Económico Administrativas (CUCEA) de la UDG. Coordinador de Planeación de la mencionada institución educativa y profesor de tiempo completo. Correo: macrino.rodriguez@gmail.com 1
  • 114. Introducción A lo largo de casi doce años 2, el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) ha contribuido de forma significativa en el logro de los objetivos nacionales de educación superior, elevando los indicadores de calidad, mejorando los procesos de gestión y consolidando la investigación en las Instituciones de Educación Superior (IES), esto se puede constatar a partir de los datos que la propia Dirección de Educación Superior Universitaria de la Secretaria de Educación Pública (DEGSU-SEP) pone a disposición en su portal Web 3, empero se ha explorado poco la parte de los costos en que incurren las IES para su implementación y operación. De ahí que nos preguntemos ¿Cuánto le cuesta a las instituciones beneficiarias elaborar y atender los requerimientos normativos del programa? Para responder a esta pregunta analizaremos el caso de la Universidad de Guadalajara. En este trabajo se exploran los costos directos e indirectos en que esta institución de educación superior incurre en su proceso de elaboración, operación y seguimiento del PIFI 2012 para ser ejercido en el 2013. Asimismo, se rescatan opiniones de algunos actores involucrados sobre los procedimientos para mejorar los procesos internos de su gestión, y los problemas que enfrentan en los procesos de operación y seguimiento financiero; así también se presentan algunas posibles soluciones y recomendaciones desde la práctica para hacer más eficiente dichos procesos. Antecedentes del Programa En el año 2001 fue creado el Fondo de Inversión para las Universidades Públicas Estatales con evaluación de la ANUIES (FIUPEA). En el 2011, el Presupuesto de Egresos de la Federación fusionó el FIUPEA con el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) 4 para dar paso a un nuevo programa presupuestal denominado Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI). No obstante, desde el año 2001, el FIUPEA y el FOMES destinaban sus recursos para apoyar los programas de las Universidades Púbicas Estales (UPES) y las Universidades Públicas Estales con Apoyo Solidario (UPEAS). Bajo tal contexto, el PIFI surgió como una estrategia del Gobierno Federal para fortalecer la capacidad de planeación de las instituciones de educación superior públicas para mejorar la calidad de sus procesos educativos 5 y de gestión. Posteriormente, se incorporaron las dimensiones de investigación, el modelo de enseñanza aprendizaje centrado en el estudiante y el apoyo a los posgrados para mantener el reconocimiento de calidad por parte del CONACYT. 2 3 4 5 Por razones de acceso a información completa y actualizada se evalúa al PIFI desde su creación al 2012. Ver en: http://www.snie.sep.gob.mx/ El PROMEP se establecido en 1996, “cuya finalidad es coadyuvar con la mejora del perfil del profesorado y el desarrollo de los cuerpos académicos de las instituciones. La prioridad fueron los programas educativos (PE) de licenciatura y Técnico Superior Universitario para lograr su reconocimiento como PE de calidad por CIEES o COPAES. 2
  • 115. A través de este programa, las instituciones reciben recursos en respuesta a las prioridades que derivan de un ejercicio de planeación estratégica participativa (SEP, 2012) 6. En el programa participan Universidades Públicas Estatales, Universidades Públicas Estatales de Apoyo Solidario, Universidades Politécnicas, Universidades Tecnológicas y otras instituciones afines; además “ha constituido el principal instrumento de política federal para inducir el cambio en el sistema público de educación superior, con especial énfasis en las universidades públicas estatales” (Chehaibar y col, 2007; citados en Ramiro y col. 2010) 7. Es importante mencionar que los ingresos extraordinarios que reciben las IES, a través del PIFI, son de carácter transitorio, por lo tanto las IES tienen que participar en cada convocatoria. Es decir, presentar un proyecto y si este es dictaminado favorablemente por un comité de evaluación, recibe recursos. Cabe señalar que alrededor del 90% del presupuesto de las IES se destina al pago de servicios personales (Mendoza, 2011) y el 10% se distribuye entre la función de investigación, extensión y los gastos de operación para los recintos educativos. Es por ello que, para la mayoría de las IES la única vía para obtener recursos extraordinarios para lograr y asegurar la calidad de sus funciones sustantivas es el PIFI. Esto se refleja al pasar de 42 IES participantes en el primer PIFI implementado a 130 en la última convocatoria correspondiente del 2001 al 2012. Logros y avances en el cumplimento de los objetivos PIFI a nivel Nacional y en la Universidad de Guadalajara. Recursos otorgados a través del PIFI durante el periodo 2001 – 2012 En los doce años que lleva de operación el PIFI se han entregado recursos por 15,541´021,518 pesos, de los cuales el 93.88 % del total son asignados a las UPES; 0.20 % a la Universidades afines, entre las cuales destacan: El Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN; Escuela Nacional de Antropología e Historia; Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía y la Universidad Pedagógica Nacional. 1.20% corresponde a las Universidades Federales; 2.95% a las Universidades Públicas Estatales con Apoyo Solidario (UPEAS) y 1.77 % a las Universidades Tecnológicas 8. La Universidad de Guadalajara ha participado en todas las convocatorias del PIFI, recibiendo recursos por 793´596,000 pesos. 6 7 8 Secretaría de Educación Pública, SEP. (2012). Programa Integral de Fortalecimiento Institucional, (PIFI). México. Disponible en http://pifi.sep.gob.mx/ Ramiro, F., Arcos, J.L., Sevilla, J. J. y Conde, S. P. (2010, julio-diciembre). Impacto de los Indicadores del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional en la universidades públicas estatales en México. CPU-e, Revista de Investigación Educativa, 11. Instituto de Investigaciones en Educación; Universidad Veracruzana. México. Disponible en http://www.uv.mx/cpue/num11/inves/ramiro-impactopifi.html Véase mayor información en la Dirección de Educación Superior Universitaria (SES), Montos PIFI. Recuperado de http://pifi.sep.gob.mx/ScPIFI/PIFIMontos/Montos.php?Accion=Consultar&Seccion=&Fondos=&Agrupacion=0 3
  • 116. Áreas de impacto en las IES con los recursos asignados a través del PIFI Entre el año 2001 y 2011, las IES participaron con 15 mil 909 proyectos, distribuidos en 35 apartados, por un monto de $14,542´941,779. En relación al orden de los recursos asignados de mayor a menor, se observa que los primeros 10 proyectos representan 85% del monto total asignando en el periodo. De acuerdo con lo anterior, para el aseguramiento de la calidad de los PE se financiaron 2,858 proyectos por un monto de $ 3,577´277,008; Infraestructura y equipamiento, 985 proyectos con un monto de $1,957´308,050; Fortalecimiento del perfil del profesorado y cuerpos académicos, 2,407 proyectos por un monto de $1,817´375,200; Fortalecimiento bibliotecario, 388 proyectos con un monto de $1,328´394,725; Adecuación de la normativa y mejora de la gestión, 599 proyectos con un monto de $756,533´682; Aplicación de enfoques centrados en el estudiante o en el aprendizaje 731 proyectos, por un monto de $ 752´999,585; Incorporación de nuevas tecnologías 358 proyectos con un monto de $ 568´909,060; Cuerpos académicos consolidados y en consolidación 3,758 proyectos por un monto de $ 403´129,768; Apoyo del posgrado, 483 proyectos con un monto de $ 333´653,857 pesos. (DGESU-SEP, 2012). En el caso específico de la UDG, del período 2004 al 2012 se asignaron $ 128´599,016 para el fortalecimiento de los cuerpos académicos lo que representa el 21% del monto total; para incrementar la competitividad académica se destinaron $ 330´411,761 lo que representa el 54%; $ 52,102.213 para apoyar los PE de posgrado reconocidos en el PNPC del CONACYT, equivalente al 7%; y $ 109´404,214 para la atención a los estudiantes, lo que representa 18% del monto total asignado. Logros y avances a nivel nacional en las áreas de capacidad y competitividad académica Capacidad académica La variable de capacidad académica está integrada por el indicador de Profesores de Tiempo Completo (PTC) con posgrado, doctorado, miembros del sistema nacional de investigadores (SNI), perfil PROMEP e incluye el grado de consolidación de los cuerpos académicos. Entre el año 2002 al 2011, se incorporaron 8,555 PTC lo que representa un incremento del 37%; los PTC con posgrado se incrementaron 95%, en términos absolutos y representan 13,337. Durante este período; 8,159 PTC obtuvieron el grado de doctor, para llegar en 2011 a 11,341 PTC. De estos, 5,341 tienen el reconocimiento del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), lo que representa un incremento del 238% y 200%, respectivamente. Los PTC con perfil PROMEP suman 15,054 lo que representa un incrementaron en 171%; y el incremento de los cuerpos académicos en consolidación y consolidados se incrementaron en 420% y 1,506%, respectivamente. El impacto del PIFI al interior de la UDG se refleja en el avance en la habilitación de sus profesores. En el año 2011, del total de los PTC, el 92.3% tienen estudios de posgrado; de éstos, el 36.57% cuentan con el grado de doctor y el 18% pertenecen al SNI. Los profesores con reconocimiento perfil PROMEP se incrementaron en 214%. Al 2013, la 4
  • 117. UDG cuenta con 64 cuerpos académicos consolidados, 115 en consolidación y 194 en formación 9. Competitividad académica La dimensión de competitividad académica está integrada por las variables que incluye los programas educativos de licenciatura y técnico superior universitario reconocidos por su calidad a partir de la evaluación realizada por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) o por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A. C (COPAES), además incluye el porcentaje de matrícula inscrita en programas reconocidos por su calidad. La segunda variable son los programas inscritos en el PNPC de CONACYT en sus dos vertientes: Padrón Nacional de Posgrado (PNP) y Programa de Fomento a la Calidad (PFC). La UDG al año 2012, incrementó a 115 el número de programas catalogados con nivel 1 por los CIEES. Paralelamente, también el número de programas docentes y licenciaturas acreditadas por los organismos reconocidos por COPAES, a 91 programas en diciembre del 2011. Con ello, el 90% de su matrícula de pregrado se encuentra inscrita en los PE reconocidos por su calidad. Logros similares se logró en el ámbito del posgrado. Los esfuerzos del personal académico para ofrecer especialidades, maestrías y doctorados más competitivos y de excelencia, continúan rindiendo frutos destacables. Los posgrados registrados en el PNPC del CONACYT suman en la actualidad 95 a diciembre de 2012. RESULTADOS DE LA ENCUESTA SOBRE COSTOS DIRECTOS E INDIRECTOS DE LA ADMINISTRACIÓN DEL PIFI 2012-2013, UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA Para poder determinar un estimado de los costes totales, directos e indirectos 10, que incurren los centros universitarios de la Universidad de Guadalajara en la administración del PIFI, se aplicó una encuesta a los Coordinadores de Planeación que participaron en la elaboración del proyecto PIFI correspondiente al ejercicio 2012-2013. 9 Información obtenida de http://promep.sep.gob.mx/ca1/firmadopalabraMEJORA.php 10 Para efectos del presente trabajo, se considerará como costes directos e indirectos, los siguientes: Costos directos son aquellos costos en los que incurren la institución-dependencia y que están asociados directamente con las actividades del personal que participa en la parte de la formulación, operación, gestión y seguimiento del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI). Incluye el pago de los sueldos y salarios del personal administrativo, académico y directivo que participa en las diferentes etapas del PIFI, y el cual puede ser medido por días, horas, semanas, etc. Por Costos indirecto, Son todos aquellos costos en los que incurre la institución-dependencia para la construcción de la estadística (se refiere a la parte de la autoevaluación en el marco del PIFI para responder a las diferentes áreas que incluye la misma, como son la capacidad y competencia académica, para la construcción de indicadores de los programas educativos de licenciatura y postgrado. Comprenden todos los costos que no sean en sueldos y salarios del personal administrativo, académico y directivo que participa en el PIFI, como son gastos de papelería, teléfono, y útiles de oficina (lápices, papel, carpetas, folders, entre otros), publicaciones, reproducciones e impresión de materiales (folletos, convocatorias, manuales, DVDs, CDs,) contratación de servicios de alimentos para reuniones (coffee break), pago de transporte y hospedaje de personal participante, servicio de mensajerías, entre otros. 5
  • 118. El objetivo central de la encuesta fue realizar una estimación de los costos medidos a través de los costos directos e indirectos de la administración del PIFI, así como determinar los diversos recursos y tareas necesarias para llevar a cabo las actividades que requiere la administración del mismo en sus distintas etapas (formulación, operación, seguimiento y administración) durante el año fiscal de aplicación del ejercicio. En términos generales, la encuesta se estructuró en ocho preguntas, dividas en 3 secciones, atendiendo las diversas etapas por las que transita el proyecto hasta lograr su conclusión y liberación de la responsabilidad institucional por parte del gobierno federal. La primera parte de la encuesta aborda la etapa de formulación del PIFI; atiende a cuatro preguntas específicas que se encuentran enfocadas a medir los costos directos e indirectos de la administración del PIFI con el objetivo determinar el número de personas que participan en el ejercicio de planeación participativa (formulación) del proyecto, el cargo que desempeñan y la cantidad de días (medida en horas de trabajo) invertidas directamente para su formulación. La segunda y tercera parte, igual que la etapa anterior, busca determinar las personas, tiempo y costos del PIFI en su fase de operación, seguimiento y administración como los recursos que se requieren durante el ejercicio financiero que dura el programa; además se presenta un resumen financiero con los costos totales por centro como a nivel red universitaria. Finalmente, a manera de conclusión, con base a la experiencia de los coordinadores de planeación de la red universitaria se presenta un conjunto de recomendaciones y sugerencias para mejorar y hacer más eficiente los diversos procesos de PIFI. Etapa de formulación del PIFI Respecto a la primera pregunta, la cual está orientada a determinar la cantidad de personas que participan en el ejercicio de planeación participativa (formulación) del proyecto PIFI, la encuesta arrojó que en promedio participaron 64 individuos por cada centro universitario; 1,020 personas involucradas en toda la red. Las personas con mayor concurrencia en el ejercicio de formulación del PIFI 2012-2013 fueron los profesores docentes, 18 docentes en promedio por centro universitario y 280 a nivel de la red universitaria; en segundo lugar se encuentran, casi en igual medida, la participación de los profesores investigadores, 16 por centro universitario, 251 a nivel red. Se destaca la participación del personal administrativo, técnico y de confianza (jefes de unidad, administrativos de apoyo, personal de apoyo técnico) con una colaboración de 136 coordinadores de carrera de pregrado y 106 administrativos a nivel red. El personal que registró una menor participación en esta etapa del ejercicio del proyecto fueron aquellas que se desempeñan en los mandos superiores (rectoría, secretaría administrativa, secretaría académica), observándose uno por cada centro universitario y 16 personas en promedio a nivel red. Ahora bien, en cuanto al número de días que los participantes le dedicaron a la realización del ejercicio de planeación participativa para la formulación del PIFI (pregunta dos), la encuesta determinó que, en promedio, cada centro universitario de la red requirió 32 días para su formulación. Específicamente, las personas que más participaron fueron los profesores investigadores y los docentes con una participación entre 99 y 109 días de dedicación. En segundo lugar, se destacó la participación del personal administrativo, los cuales dedicaron en promedio 102 días a la formulación del ejercicio. Los coordinadores de carrera de pregrado se situaron en la tercera posición 6
  • 119. con un estimado de 67 días de dedicación; seguidos por los responsables de coordinar todas las actividades que el proyecto requiere, es decir, los coordinadores de planeación, los cuales, en promedio dedicaron 67 días al proceso. Finalmente, en menor medida pero no por ello menos importante, se registró la participación del personal de mandos superiores: cada rector de centro universitario destinó aproximadamente 10 días y los secretarios académicos, 17 días cada uno. Los mandos medios registraron una participación que fue de seis (coordinadores de servicios generales) a cuatro días (coordinadores de control escolar). En cuanto a la cantidad de horas que los participantes destinaron al ejercicio de planeación participativa (pregunta tres), los resultados de la encuesta fueron los siguientes: considerado el número de participantes así como la cantidad de días que estos intervinieron en la formulación del proyecto descritos con anterioridad, el total de horas destinadas en esta etapa por la red universitaria fue de 52,901; cada centro universitario dedicó en promedio 3,306 horas. Particularmente, de acuerdo al grado de participación de los diversos actores en cada centro universitario cuantificada en horas de acuerdo a los días que intervinieron, se destaca la conformación de tres grandes grupos: el primero, conformado por el personal administrativo y de confianza, profesores investigadores y docentes registran una participación muy alta que va de 834 a 584 horas de dedicación; el segundo grupo integrado por los coordinadores de las carreras de pregrado, posgrado, de planeación, secretaría académica, rectoría y servicios académicos registraron una participación media de 47 a 294 horas; y un tercer grupo formado por personal de mandos medios (coordinadores de área) tuvieron una participación considerablemente menor con un promedio de 19 a 29 horas de dedicación. Es importante destacar que el ejercicio de planeación contó con la participación de todas las dependencias y actores que conforman la comunidad universitaria de acuerdo al resultado obtenido de la pregunta cuatro. En términos generales, considerando el total de personas que participaron en el ejercicio de planeación, el número de días que éstas participaron así como el costo promedio por hora que cada una de ellas representa medido con base al tabulador del Presupuesto de Ingresos y Egresos 2012 de la Universidad de Guadalajara, el costo total directo del ejercicio de formulación del PIFI 2012 a nivel red universitaria ascendió a 3´646,752.17 pesos lo que representó un costo total promedio de $ 227,922.01 por centro universitario. De manera más específica, cabe destacar que los rubros que registraron mayores costos directos durante la etapa de formulación del PIFI 2012 a nivel centro como a nivel red universitaria fue del personal académico, profesores docentes como investigadores, con un costo promedio de $ 58,132.06 a $ 62,056.43 por centro, mientras que a nivel red fue de $ 930,112.93 a $ 992, 902.94 respectivamente. En segundo término, destacan algunas personas de mandos medios (coordinadores de carrera de pregrado, de posgrado y de planeación) conjuntamente con los cargos superiores con un costo que oscila de $ 22,346.07 a $ 6,3161.29 por centro, mientras que a nivel red se incrementa de $ 357,537.16 a $ 101,780. 64 en promedio. Por último, se registra los costos directos del personal de mandos medios (coordinadores) cuyos costos fueron en promedio de $2,000 por centro universitario y $30,000 a nivel red. Además de los costos directos señalados en párrafos anteriores, los centros universitarios realizaron otro tipo de gastos, denominados costos indirectos, para llevar a cabo el ejercicio de planeación participativa del PIFI 2012; entre los costos indirectos 7
  • 120. sobresalen aquellos rubros destinados a gastos de papelería, teléfono , útiles de oficina, publicaciones de convocatorias manuales folletos, reproducción e impresión de materiales, manuales, servicios de alimentos para celebración de reuniones (coffe break), así como el pago de transporte y hospedaje del personal que participa en esta etapa y servicio de mensajería De acuerdo a los resultados obtenidos de la encuesta (pregunta cinco), para llevar a cabo el ejercicio de planeación participativa del PIFI 2012-2013, cada centro universitario destinó aproximadamente $ 31,973.12 por concepto de los costos indirectos; a nivel red universitaria el costo promedio de gastos indirectos fue de $ 511,569.99 En síntesis, el costo total (incluyendo costos directos e indirectos), de la etapa de formulación del PIFI 2012-2013 por centro universitario fue de $ 259,895.13 en tanto que a nivel red universitaria, el costo total ascendió a 4´158,322.15 pesos. Etapa de reprogramación del PIFI Para llevar a cabo la reprogramación del PIFI 2012-2013, fue necesaria la participación de 63 individuos aproximadamente por cada centro universitario; a nivel red la participación fue de 1,008 personas según datos obtenidos por la encuesta (pregunta seis). Asimismo, para su realización se requirió en promedio 65 días de trabajo donde las personas involucradas realizaron mínimo una actividad (secretaría administrativa). Al igual que en la etapa de formulación del PIFI descrita con anterioridad, es de destacar que las personas con una mayor participación en las actividades realizadas fueron los coordinadores de pregrado y planeación (ocho y siete respectivamente); medido por el número de participantes, días y horas invertidas, los resultados se replican al igual que en la primera etapa, esto es, tanto el personal académico como el personal de mandos medios son los que en mayor medida participan. En términos financieros, la realización de la reprogramación del PIFI 2012-2013 tuvo un costo de $ 227,376.83 por centro universitario, a nivel red el costo total fue de $ 3´638,029.30 Etapa de seguimiento financiero del PIFI Respecto al número de participantes y las actividades realizadas en esta etapa (pregunta siete), se observa una tendencia similar a las descritas anteriormente. Existe una mayor participación del personal de mandos medios, sin embargo, medida por el números de días dedicados a la atención de alguna de las actividades requeridas por el PIFI se resalta una gran participación por parte de los responsables de la Secretaría de Finanzas con 167 días, la Coordinación de Servicios Generales con 126 y la Coordinación de Planeación con 104. Posteriormente, destaca una participación media del personal administrativo con 76 días de dedicación en promedio, seguido de Rectoría, Secretaría Administrativa, y las Coordinaciones de Investigación y Posgrado con 76 a 62 días invertidos en promedio. El resto de las dependencias tuvo una menor dedicación, la cual osciló de 4 a 24 días. Recomendaciones y conclusiones A continuación se presenta un conjunto de recomendaciones propuestas por los coordinadores de planeación que participaron en la Encuesta sobre Costes Directos e Indirectos de la Administración del PIFI 2012-2013 de la Universidad de Guadalajara 8
  • 121. con el objetivo de mejorar y hace más eficientes los procesos y se generen cambios en el programa, que repercutirá tanto en aspectos académicos y de gestión. Destacan: • Hacer menos burocráticos los procesos. • Mayor flexibilidad en la reprogramación. • Aceptación de la firma electrónica para documentos comprobatorios de compras (orden de compra, facturas, entre otros) con el fin de reducir la impresión y escaneo de documentos. • Realización de adecuaciones al sistema e-PIFI para que sea más interactivo en algunas operaciones (cancelaciones de cheques y reintegros). • Que los recursos estén disponibles para su gasto y comprobación, en lugar de su recuperación. • Ampliación de la fecha para el logro de las metas. • Que en los rubros de gastos haya más flexibilidad. Que no se solicite amarrarlos especificando fechas, lugar, nombre de eventos o de organismos, puesto que esto genera dificultades a la hora de la comprobación. • Que en la evaluación y aprobación del proyecto no se fraccionen los montos solicitados ya que esto dificulta el ejercicio. • Los requisitos son complejos e implican costos que la institución debe absorber. Convocatorias claras, precisas y concisas. • Mayor certeza en el manejo de indicadores y homologación de criterios en las evaluaciones. Como se observa, los costos directos e indirectos de la implementación, operación y seguimiento del PIFI son altos; aunque la asignación sigue siendo beneficiosa y la participación de la UDG necesaria, si quiere cumplir con sus funciones sustantivas y adjetivas. Para darnos una idea de la magnitud de recursos humanos, tiempo y otros elementos que se requiere en esta institución educativa, en términos absolutos, cada centro universitario requirió la participación de 99 personas en promedio y 1,584 a nivel red para la atención, seguimiento del ejercicio financiero y reprogramación del PIFI 2012-2013. Por otra parte, según los resultados de la encuesta, la etapa del seguimiento financiero del ejercicio PIFI 2012-2013 tuvo un costo promedio de $ 777,831.23 por centro universitario y a nivel red universitaria, éste ascendió a 12´381,299.64 pesos. En resumen, se puede concluir que el costo total de la formulación del proyecto PIFI a nivel red universitaria fue de $ 4´158, 322.15; la etapa de reprogramación ascendió a $ 3´638,029.30 y finalmente el seguimiento financiero del ejercicio fue de $12´381,299.64; lo que equivale a un costo global de 20´177,651.09 pesos. Dicha cantidad representa el 25.7 % del total de recursos obtenidos por el proyecto PIFI 2012-2013 el cual fue de $ 78´372,928 asignado a la UDG para el ejercicio 2012-2013 y que representa un costo aproximado por centro universitario de 1´261,103.13 pesos. Estas cifras nos conllevan a reflexionar sobre el protagonismo del PIFI en las políticas educativas de financiamiento de la educación superior mexicana en esta última década. Así como repensar el tema de la calidad educativa si se considera la propuesta de ANUIES que señala que, “el concepto de calidad incluye los de pertinencia, cobertura, eficiencia, nivel de desempeño y equidad” (ANUIES, 2000, pág. 162) y el riesgo de “invertir el orden de prioridad de los usos de la evaluación, privilegiando su papel como instrumento para la obtención de recursos, limitando sus fines al aseguramiento del 9
  • 122. cumplimiento de parámetros” (Marúm y col, 2011). Es decir, que en el afán de obtener recursos se corra el riesgo de trastocar los fines y medios. Advertencia también compartida por Moreno (2012) en el sentido de que, “en la búsqueda frenética para conseguir los "números correctos" se han creado algunas distorsiones como el énfasis de los profesores en la mejora de sus credenciales académicas, a diferencia de sus prácticas académicas” (Moreno Arellano C. , 2012, pág. 268). De ahí, que consideremos que el PIFI, bajo esta óptica de adecuación sea un instrumento de compensación del gasto de operación más que un fin para lograr la calidad. Si además, consideramos cómo esta alineación permea la gestión universitaria, la calidad educativa, el quehacer institucional al cumplir sus funciones sustantivas y su estructura organizacional. Referencias Alcántara, A. (2008). Políticas Educativas y Neoliberalismo en México:1982-2006. 48, 147-165. ANUIES. (2000). La educación superior en el siglo XXI. Lineas estrategicas de desarrollo. Una propuesta de ANUIES. Brittom, J. A. (1976). Educación y radicalismo en México. Méixico. Bulmer, V. T. (1998). La Historia económica de Amérca Latina desde la independencia. México: FCE. DGESU-SEP. (2012). Taller de fondos extraoridinarios. México. DF:: SEP. Fuentes, O. (1990). Los retos educativos del sexenio” en México en la década de los Ochenta. La modernización en cifras. México. México: UAM. García, G. (2008). Dinámica del financiamiento de la educación superior en el contexto de la diversidad latinoamericana. IESALC. Góngora, E. M. (Diciembre de 2009). Los ejes de la política actual de eduación superior en México: comentarios en torno al balance de Martíenez Romo. Reencuentro(56), 76-83. Kent, R. (1995). Regulación de la educación superior en México. México: ANUIES. Marúm, E., Mustre, J., Nieto, L. M., Kent, R., & Valle, R. M. (2011). Calidad Educativa. un concepto multidimensional. En E. Marúm Espinosa, & V. Rosario Muñoz, Calida educativa. Concepto, contexto y percepción del profesorado (pág. 112). Guadalajara, Guadalajara, México: Editorial universitaria.Manzano, J. L. (EneroDiciembre de 1988). Educación y financiamiento: la experiencia de un sexenio (1983-1988) en Análisis Económico. VI. Mendoza, R. J. (14 de Septiembre de 2011). Financiamiento Público de la Educación Superior en México; Fuentes de información y cifras para el perído 2000 al 2011. (DGEI-UNAM, Ed.) Cuadernos de Trabajo de la Dirección General de Evaluación Instucional(6). Moreno Arellano, C. (2012). Monetary Incentives and Organizational Change in Mexican Higher Education (341 ed.). Chicago, Illinois, Estados Unidos. Murayama, C. R. (s.f.). Financiamiento y desarrollo de la eduación superior en México. México. Noriega, M. C. (1998). El fiananciamiento de la educación superior. En L. S. (coord), Un siglo de educación en México (págs. P. 363-366). México: FCE. Romero, J., Pérez, M., & Sánchez, F. (2012). Centros de desarrollo infantil y su impacto en niños de bajos recursos; la experiencia en cuador. En B. I. Desarrollo, Educación para la transformación (págs. 279 - 307). Consultado en:: Marcelo Cabrol y Miguel Székely, editores. Sergio, M. R. (s.f.). Los ejes de la política actual en educación superior en México: cometarios en torno al balance de Martinez Romo. SES, S. d. (2006). Aspectos Financieros del Sistema Universitario de Eduación Superior. Consultado en:http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/aspectos_financieros_del_sistema_universitario. 4 - 5. Tuirán, R., & Moreno, C. I. (2009). Fondo para el Modelo de Asignación Adicional al Subsidio Federal Ordinario. Mexico D.F. Williamson, J. (1993). Democracy and the Washington Consensus, World Development. Washintong, Insitute for International Economics, 21. 10
  • 123. A RELAÇÃO ENTRE O SABER TEÓRICO E O SABER PRÁTICO NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO CONTÁBIL E O PENSAMENTO DE JÜRGEN HABERMAS1 RESUMO Diante das mudanças que ocorrem no mundo globalizado, cujas consequências ressoam no âmbito contábil, em que seus efeitos manifestam-se em reflexões, teorias e práticas societárias, fiscais ou normativas, constata-se que o contador necessita de uma formação teórico-prática que fomente um perfil profissional, o qual viabilize melhores resultados organizacionais e desenvolvimento social. Assim, a formação contábil deve contemplar competências necessárias para que o egresso do curso se insira no mercado de trabalho, de modo a responder às suas demandas e às configurações das políticas econômicas globais, de forma consciente/crítica, garantindo o exercício da cidadania, contemplando melhores condições de vida e democratização da informação. Em virtude de tudo isso, esta pesquisa objetivou analisar a relação existente entre o saber teórico e o saber prático na formação em Contabilidade a partir das contribuições da Teoria da Ação Comunicativa de Jürgem Habermas com o intuito de compreender como se estabelece a relação entre o discurso teórico e o discurso prático, partindo das definições de “razão instrumental” e “razão comunicativa”. Para o desenvolvimento desta pesquisa de classificação empírica, foi adotada a tipologia exploratória, tendo como procedimentos a pesquisa bibliográfica e documental. Conclusivamente, observamos que não se concebe na formação contábil a prática dissociada da teoria e vice-versa. Palavras-chave: Saber teórico. Saber prático. Formação contábil. Razão instrumental. Razão comunicativa. THE RELATIONSHIP BETWEEN THEORETICAL KNOWLEDGE AND PRACTICAL KNOWLEDGE IN THE TRAINING BOOK AND THOUGHT OF JÜRGEN HABERMAS ABSTRACT Given the changes taking place in the globalized world, the consequences of which resonate within accounting , in which its effects are manifested in thoughts , theories and practices corporate, tax or regulatory, it appears that the counter needs a theoretical and practical training that fosters a professional profile, which makes possible better organizational outcomes and social development. Thus, training should include 1 Autoras: Mestre Josicleide de Amorim Pereira Moreira – Professora na Estácio PB; Doutora Maria das Graças Vieira – Professora na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e no mestrado MPGOA-UFPB; Mestre Cristiane Gomes da Silva – Professora na Universidade Estadual da Paraíba (UEPB)
  • 124. accounting skills required for the egress of the course is to enter the labor market in order to meet their demands and settings of global economic policies, consciously / criticism guaranteeing the exercise of citizenship, comprising better living conditions and democratization of information. Because of this, this study aimed to analyze the relationship between the theoretical knowledge and practical knowledge in training in Accounting from the contributions of the Theory of Communicative Action Habermas Jürgem in order to understand how the relationship is established between the theoretical discourse and practical discourse, based on the definitions of “instrumental reason "and" communicative reason”. To develop this research empirical classification, adopted the exploratory typology, with the procedures to literature and documents. Conclusively, we observe that it is inconceivable in training accounting theory divorced from practice and vice versa. Keywords: Knowing theoretical. Practical knowledge. Accounting training. Instrumental reason. Communicative reason INTRODUÇÃO Nos últimos anos do século XX, no cenário mundial, a realidade da globalização provocou mudanças, cujos efeitos são estendidos a todas as esferas sociais, atravessando a expressividade das culturas e as singularidades das subjetividades. No terreno dos enredos econômicos, a abertura de novos mercados buscou fortalecer as relações capitalistas dos conglomerados econômicos, exigindo maiores e melhores processos de racionalização e controle das informações para a prestação de contas, a eleição de estratégias e a tomada de decisão. Para estabelecer entendimento em relação à interação entre teoria e prática, fundamentamo-nos na obra Teoria da Ação Comunicativa de Habermas. Compreendemos que, atualmente, é imperiosa a necessidade de se refletir sobre o que caracteriza a ciência, enquanto tal, e se os desenvolvimentos científico e tecnológico estão atrelados aos interesses do mercado e do desenvolvimento econômico. Na disseminação do saber, compete-nos enquanto partícipes deste processo buscarmos ações que propiciem a práxis educativa, podendo esta ser estabelecida por conexões entre a teoria e a prática no decorrer da formação acadêmica. O presente trabalho tem como objetivo geral analisar a relação existente entre o saber teórico e o saber prático na formação em Contabilidade a partir dos fundamentos do pensamento de Jürgen Habermas A UNIVERSIDADE E A FORMAÇÃO SUPERIOR A universidade, considerada “templo do saber”, assume grande relevância na produção e na democratização do conhecimento em todas as áreas do saber. Atua, portanto, como um conduto para a evolução sociopolítica e cultural da humanidade. Hordienamente, a universidade é a instituição social que se responsabiliza por coordenar, promover e desenvolver o ensino, a pesquisa e a extensão em nível superior. Face ao exposto, e na busca de melhor compreender a ideia da universidade e a formação superior, ensejando contemplar a teoria e a prática na formação em Contabilidade, reportamo-nos ao pensamento de Jürgen Habermas.
  • 125. O alemão Habermas é considerado um dos mais importantes filósofos do século XX, e um dos teóricos críticos contemporâneo de grande destaque. Representante da geração intermediária da Escola de Frankfurt, cujos principais representantes são Adorno (1903-1969), Marcuse (1898-1979), Horkheimer (1895-1973) e Benjamin (18921940). Habermas é considerado como um dos defensores da modernidade, fundamentando uma teoria da razão que possibilita pensar os reflexos do tempo a partir da ciência e sua missão social, bem como as perspectivas da emancipação humana nesse processo através do fortalecimento do pensamento autônomo. Habermas (1993) ao longo de sua obra “A ideia da universidade: processos de aprendizagem” demonstra uma função pedagógica essencial nas universidades, vislumbrada na concepção de oportunização de informação, no enveredamento da reflexão, bem como na possibilidade de participação na esfera pública. Contudo, a essência de seu pensamento parte da conjectura de que todo o conhecimento é induzido ou, por assim dizer, dirigido por interesses. Partindo deste pensamento, percebemos que a universidade, ao longo do seu desenvolvimento, vem passando por várias transformações, assumindo diretrizes capitalistas. Isto em função de ter assumido para si a responsabilidade de atender às necessidades do mercado. Ora, o próprio Habermas (1987) teorizou de forma coerente essa condição que o conhecimento assumiu, quando expôs em sua obra “Conhecimento e Interesse” a elaboração de uma teoria do conhecimento, a qual chamou de “teoria dos interesses constitutivos de saberes”. Tal teoria compreende o cientificismo de dois modos, a saber: o primeiro busca demonstrar que a ciência apenas oferece um tipo de conhecimento dentre outros, questionando a pretensão de que somente a ciência seja capaz de definir as normas com vistas às quais se vão julgar qualquer saber; o segundo trata de manifestar como os diferentes tipos de saberes estão arraigados pelo interesse humano particular a que servem. É por meio desta teoria que Habermas evidencia a rejeição da opinião de que o conhecimento resulta de um ato intelectual livre de interesses por parte daqueles que o produz. Mas, o conhecimento nasce das necessidades naturais humanas, as quais se determinam e se estruturam por meio de condições históricas e sociais. Por conseguinte, ele não é fruto de uma mente iluminada e alheia às preocupações cotidianas. Nesse sentido, Habermas (1971 apud MOURA, 2000) considera que o conhecimento é originário de três interesses: o interesse técnico, o prático e o emancipatório. O interesse técnico é instrumental, ao qual o filósofo considera um conhecimento apropriado, já que dele dependem os avanços científicos e tecnológicos. Contudo, Habermas critica a racionalidade técnico-instrumental como justificação por primazia da realidade, na qual coloca todo o conhecimento no mesmo tipo de racionalidade, o que tende a inferiorizar outras formas de reflexão que não atendam às características de tal manifestação de racionalidade. Quanto ao interesse prático, este é caracterizado pela ação subjetiva. E, muito embora neste tipo de saber haja o entendimento mútuo entre as pessoas, as interpretações feitas por elas podem estar influenciadas por sua conjuntura. Neste contexto, Habermas assegura que se faz necessário identificar e eliminar as condições alienantes às quais os sujeitos sociais estão submetidos. Em relação ao interesse emancipatório, este se volta a autorreflexão,
  • 126. na qual Habermas (1971 apud Rosário, 2009, p. 17) afirma: “Um ato da autorreflexão que altera a vida é um movimento da emancipação”. A emancipação torna o homem um ser livre, capaz de compreender a si mesmo, os outros sujeitos e o meio que o circunda, produzindo a comunicação livre de coerção e a ação social, tornando-o, portanto, um ser autônomo. Em linhas gerais, podemos verificar, de um modo bastante latente no seio da universidade, a coadunação com a teoria dos interesses constitutivos de saberes. Mas, a nosso ver, o interesse emancipatório, capaz de constituir indivíduos autônomos, críticos, criativos, competentes, com capacidade para realizar pesquisas, investigar, levantar hipóteses para solução dos problemas, bem como construir conhecimentos que sejam articulados com a prática, está muito longe de ser plenamente atendido. Visto que o conhecimento passou a ser um elemento importante no processo produtivo, contribuindo com o crescimento econômico. E sendo assim, passou a se preocupar em atender às demandas do mercado. Habermas (1993) em sua obra “a ideia da universidade: processos de aprendizagem” retoma as condições exigidas para a institucionalização de ciência, prevista nos documentos de fundação da Universidade Humboldt, a qual articulava a unidade da totalidade, consolidando a exigência da unidade entre ensino e investigação, ciência e cultura geral, ciência e esclarecimento crítico e unidades das ciências. Por unidade de investigação e ensino, o autor considera que só se ensina e se aprende de acordo com as necessidades do processo inovador do progresso científico, e que a ciência deve reproduzir-se a si própria, ou seja, os professores devem reproduzir sua própria sucessão científica. E que a universidade dos sábios investigadores, em relação às tarefas formativas, tem por objetivo o futuro investigador. De acordo com o filósofo, a unidade entre a ciência e o esclarecimento crítico foi bastante pretensiosa, a partir do momento em que carregou demasiadamente a autonomia da ciência, vislumbrando que a universidade pudesse adiantar uma sociedade de homens livres e iguais. Dentre as várias alegações expostas por Habermas, destacamos a de que os requisitos de trabalho da investigação dispostos em institutos propiciavam mais as ordenações funcionais da economia e da administração em detrimento aos da cultura geral. E que a formação acadêmica na Alemanha contribuiu como demarcação social para a classe da burguesia culta, conduzida pela padronização do funcionário superior. Diante do exposto, ficou evidenciado e parece claro afirmar que, em certo sentido, a universidade distanciou-se da ideia original de sua concepção. A autorreflexão que resultaria na emancipação social e humana, e a condição de autonomia da ciência, foram aos poucos dando lugar a uma formação orientada pelo mercado e pelos interesses políticos. Sem embargos, convém buscar entender se existe de fato autonomia da ciência e do ensino superior. Para tentar esclarecer, na próxima seção, apoiar-nos-emos na opinião de Habermas em sua obra “Teoría y praxis”, quando trata da questão da democratização do ensino superior: politização da ciência. A UNIVERSIDADE E A CIÊNCIA: horizontes da autonomia? O autor contextualiza que o formato científico da práxis profissional corresponde a uma configuração social do ensino e da pesquisa desenvolvidos nos centros superiores.
  • 127. Habermas afirma que a conservação do sistema social subordina-se, cada vez mais, à qualificação profissional e à informação científica provenientes das faculdades e dos centros superiores de ensino, fomentando com isso a dependência destes centros ao Estado e à economia, já que os financiamentos e as subvenções da economia privada e das instâncias públicas influenciam as prioridades das pesquisas, além de influenciar, também, o alcance e a proporção das capacidades de instrução e preparação. Nesse sentido, os conteúdos do ensino acadêmico passam a atender reciprocamente o desenvolvimento inerente à ciência e aos interesses da práxis profissional. Para Habermas (2002), o ensino superior deve se colocar em condições de uma unidade capaz de atuar politicamente em temas de relevância e defender suas legítimas aspirações. Com base no pensamento de Habermas, presumimos que o ensino superior passou a assumir uma posição de dependência tanto em relação ao Estado, como em relação às instituições privadas, assumindo a unilateralidade cientificista da razão instrumental, e afastando-se da ideia de universidade prevista por Humboldt e Schleiermacher (apud Habermas, 1993, p. 115), os quais “veem a solução do problema numa autonomia científica com organização estatal, que protegeria as instituições científicas contra as intervenções políticas e contra os imperativos sociais”. Assim, o ensino superior, para garantir e resguardar sua autonomia deverá, para tanto, organizar-se de maneira a atuar no âmbito político e advogar as suas reais pretensões como instituição científica, buscando uma maior interação entre ensino, pesquisa e extensão, capaz de tornar o discente em um cidadão atuante na sociedade moderna. Entendemos que a aprendizagem desenvolvida na universidade deve promover a emancipação do sujeito, tornando-o capaz de vislumbrar um horizonte no qual possa participar ativamente na transformação da sociedade em que vive. Para tanto, se faz necessário que a cada dia a universidade possa proteger sua autonomia, desvinculando-se da dependência política e social submetida. Assim, compete à universidade uma formação que propicie uma aprendizagem que transcenda os horizontes da autonomia, constituindo saberes emancipatórios, bem como uma mediação entre teoria e prática, de modo a constituir profissionais aptos a desempenhar seu papel na realidade social a que se insere. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MERCADO DE TRABALHO: A FORMAÇÃO PROFISSIONAL CONTÁBIL A articulação entre ciência, tecnologia e mercado foi paulatinamente se fortalecendo na dinâmica científica onde alcançou aderência da supremacia das esferas sociais, consolidando deste modo, transformações organizacionais. O avanço científico e técnico para atender à lógica capitalista modifica a interação dos sujeitos com o mercado de trabalho, na medida em que as ações profissionais são submetidas ao uso intensivo de tecnologia. A tecnologia trouxe grandes benefícios para a sociedade, propiciando para esta, novos tipos de oportunidades. Contudo, verifica-se que a tecnologia vem permeando o campo da ciência, e que ao invés de ser produzida por esta, acaba influenciando a geração de conhecimento emanado da ciência. Ora, se a tecnologia visa a atender aos interesses do mercado e o desenvolvimento econômico, consequentemente, a ciência passará a desenvolver
  • 128. pesquisas científicas de modo a compreender e aperfeiçoar as condições desta tecnologia. Parece claro enfatizar que, mesmo considerando a importância da tecnologia, esta só poderá ser inserida efetivamente no contexto social se for para o atendimento da necessidade social, a qual será assegurada pela demanda do mercado, mas sua utilização pelos atores envolvidos, só se dará, se houver condições favoráveis. Assim, mais uma vez, fica perceptível que o mercado é que inspira o desenvolvimento tanto da ciência como também da tecnologia. No campo das Ciências Contábeis, no Brasil, a tecnologia se consolidou em atendimento aos órgãos reguladores, para o cumprimento de suas obrigações, as quais em sua maioria são processadas eletronicamente, bem como pela abertura do mercado, expandida pela globalização. Essa, além de propiciar um padrão contábil universal, propiciou o ingresso de capitais estrangeiros, assim como a expansão dos negócios organizacionais, promovendo eficiência nas finanças globais. A mais recente modificação tecnológica na Contabilidade Empresarial brasileira é o Sistema Público de Escrituração Digital – SPED, que faz parte do Programa de Aceleração do Crescimento do Governo Federal, sendo considerado um progresso na informatização entre fisco e contribuintes. Em linhas gerais, trata-se de uma modernização na sistemática do cumprimento das obrigações acessórias transmitidas pelos contribuintes aos órgãos fiscalizadores e às administrações tributárias, visando à integração dos fiscos, à racionalização e uniformização das obrigações acessórias para os contribuintes, além de tornar mais célere a identificação de ilícitos tributários. Na área contábil, exige-se muito mais, além das competências inerentes ao profissional, exige-se ainda, que este auxilie nas tomadas de decisões para maximização dos lucros. Sendo assim, o mercado de trabalho, atualmente, não requer apenas competências específicas e inerentes da profissão, mas, além das competências, habilidades que tornem o profissional um diferencial competitivo no mercado, exigindo para este uma melhor formação. Tal formação só será possível mediante uma práxis, que além dos conhecimentos científicos, bem como práticos, resultantes da tecnologia, enseje um caráter reflexivo e emancipador do sujeito em formação. CONEXÕES ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA O avanço do conhecimento científico e técnico propiciou o aprimoramento das forças produtivas, inserindo-se nas esferas institucionais, provocando transformações nestas, e legitimando sua dominação. Assim “é que institucionaliza a introdução de novas tecnologias e de novas estratégias, isto é, institucionaliza-se a inovação enquanto tal” (HABERMAS, 1997, p. 62-63). No entanto, a ciência e a tecnologia não devem se sobrepor à racionalidade comunicativa, haja vista que esta possibilita a evolução da humanidade e da sociedade. Tal evolução é vislumbrada com base em novos horizontes de aprendizagens que redefinam a sociedade por meio de reflexões mediadas pela ação comunicativa. Medeiros (2008) é asseverativo quando pronuncia que, para Habermas, as estruturas fundamentais para a evolução social baseiam-se na abertura de novos
  • 129. horizontes de aprendizagens reflexivas, as quais fundamentam as pretensões de verdade do discurso. Habermas (1980) considera que esse processo capacita a formação discursiva, estruturando a fala através de princípios organizacionais que consentem avaliar as divergências entre questões teóricas e práticas e permitem, também, transcender o aprendizado não reflexivo. Paiva (1983) pondera que, para Habermas, a solução dos problemas sociais reside nos horizontes da racionalidade comunicativa em esferas permeadas pela racionalidade instrumental no âmbito das questões práticas, redefinindo os parâmetros da sociedade contemporânea e devolvendo ao homem sua subjetividade. Também para Harbemas (2001), faz-se necessário à ação comunicativa a inserção de formas tanto da razão prática como da razão teórica, sem dar a nenhuma das duas uma priorização de metodologia absoluta. Atualmente, tem se requerido o estabelecimento da identidade entre o conhecimento teórico e o conhecimento prático. Tal requerimento surge da necessidade de uma articulação entre estes dois saberes, de modo que a resultante desta articulação gere um agir reflexivo, emancipatório e de discussões racionais. Nesse sentido, Gomes (2012) pondera que atualmente a educação deve pautar-se na competência comunicativa, de tal modo que nos permita participar mais ativamente e de forma mais crítica e reflexiva na sociedade. Sob tal ótica, vislumbra-se o aperfeiçoamento e a civilização da humanidade, bem como a evolução das sociedades. Podemos entender, pois, que grande é a importância da ação comunicativa na formação do saber, já que busca uma maior integração entre a teoria e prática em todos os âmbitos. Não obstante, encontramos ainda várias deficiências na esfera educacional, que muitas vezes desvincula o conhecimento do contexto histórico e social a que está inserido, retratando o saber de forma fragmentada e desconexa entre sua teoria e prática, não oportunizando ao aprendente uma aprendizagem reflexiva. Compete enfatizarmos que a ação comunicativa tem sua aplicação em todos os campos das áreas do saber e das formas de vida social. Várias pesquisas têm feito tal comprovação, como é o caso do estudo de Iudícibus et al. (2011), que apresenta um ensaio teórico, cujo objetivo é refletir sobre a perdurável existência e continuidade da Contabilidade enquanto acúmulo histórico de um conhecimento específico, e aprofundar a busca justificada dos elementos do seu objeto. A articulação entre teoria e prática não nos parece uma tarefa tão simplória, visto que retrata ser uma das deficiências da universidade. Dentre tais deficiências, Nérici (1993, p.45) aponta o “ensino mais teórico do que prático, divorciando, assim, da aplicação, da ação objetiva que tanto auxilia na compreensão e fixação da aprendizagem”. CONCLUSÕES Com as mudanças sociais decorrente do mundo globalizado, a contabilidade passou a ter uma maior valorização em função dos seus relevantes serviços prestados, os quais certamente contribuem para o desenvolvimento da sociedade, quando busca torná-la mais justa e ética. Habermas considera, em sua teoria da ação comunicativa, que sistema e mundo vividos formam as duas dimensões da sociedade. Sendo assim, não há como pensar a
  • 130. formação contábil sem que esta sofra influência destas duas dimensões, já que tanto atenderá aos interesses do dinheiro, do poder, e do controle dos processos administrativos inerentes ao mundo sistêmico, como também visará à evolução das sociedades complexas, inseridas no mundo vivido, por meio da transparência, do entendimento e do equilíbrio das relações que se estabelecem entre o mundo sistêmico e o mundo vivido. Com efeito, necessário se faz, na formação contábil, os saberes teóricos e práticos, e estes não podem desvincular-se um do outro, pois para que a contabilidade alcance suas finalidades é imprescindível o domínio das normas e princípios que regem, constroem e difundem a ciência, entretanto, sem o saber prático a ciência não atinge o seu fim. Por essas vias, não se concebe na formação contábil a prática dissociada da teoria e vice-versa. REFERÊNCIAS: ANDRADE, Thales Haddad Novaes. SILVA, Lucas Rodrigo da. A internacionalização do conhecimento científico e tecnológico e seus efeitos nos Institutos Públicos de Pesquisa. In: Apropriação social da ciência e da tecnologia contribuições para uma agenda. Orgs. Maria Cristina Piumbato Innocentini Hayashi, Cidoval Morais de Sousa, Danilo Rothberg. Campina Grande: EDUEPB, 2011. ANDRADE. Thales Novaes. SILVA. Lucas Rodrigo. CEPÊDA. Vera Alves. Condição de trabalho de técnicos e pesquisadores nos institutos públicos de pesquisa: o caso do IPT. Liinc em Revista, v.8, n.1, março, 2012, Rio de Janeiro, p 165-182. Disponível em: http://revista.ibict.br/liinc/index.php/liinc/article/viewFile/468/370. Acessado em 25/09/2013. ARAÚJO, Silvia Maria. CIANALLI, Daniel Lopes. Trabalho e sobrevivência – o mundo da vida sob ameaça: racionalidade ou irracionalidade? Soc. estado. vol. 21 no.2 Brasília May/Aug. 2006. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010269922006000200002&script=sci_arttext. Acessado em: 25/09/2013. BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, LTDA, 2009. BAUMGARTEN, Maíra. Habermas e a emancipação: rumo à democracia discursiva. In: Cadernos de Sociologia nº 10, p. 137-178. Porto Alegre: PPGS, 1998. BOLZAN, José. Habermas e a educação: uma contribuição crítica à formação científica. 2010. 182 f. Tese (doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação, Porto Alegre, 2010. BRENNAND, Edna G. de G. Tecendo os fios da sociedade: reforçando os nós da interação Freire – Habermas. III Colóquio Internacional Paulo Freire. Mesa Redonda: Diálogos Interculturais. Recife, 2001. CANCIAN, Renato. Práxis – Lukács e Habermas: ação revolucionária e técnica. Disponível em: http://educacao.uol.com.br/dev/disciplinas/sociologia/praxis---lukacs-ehabermas-acao-revolucionaria-e-tecnica.htm. Acessado em: 28/09/2013. GOMES, Luiz Roberto. O Consenso como perspectiva de emancipação implicações educativas a partir da teoria da ação comunicativa de Habermas. UNITRI. Filosofia da Educação / n.17. Disponível em:
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  • 133. GESTÃO DE INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR SOBRE A MATRIZ DA VISÃO BASEADA EM RECURSO Juliano Lima Soares - Mestre em Administração de Empresas – UNEMAT - Brasil Janete Rosa da Fonseca – Doutora em Educação - Faculdade La Salle – Brasil – Coordenadora do Curso de Pedagogia – e-mail: janete@faculdadelasalle.edu.br Marisa Claudia Jacometo Durante - Doutora em Educação - Faculdade La Salle – Brasil – Coordenadora do Núcleo de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão – e-mail: marisa@faculdadelasalle.edu.br RESUMO A competitividade é algo cada vez mais latente no atual cenário globalizado. Isso faz com que as organizações construam diferenciais sobre seus concorrentes, consolidando a vantagem competitiva. Contudo, o conceito de Benchmarking faz com que as empresas percam rapidamente suas vantagens. A presente pesquisa foi realizada em uma instituição de ensino superior localizada no Estado do Mato Grosso. O objetivo geral dessa pesquisa foi avaliar se a organização utiliza os princípios da Visão Baseada em Recurso (VBR) na formação de sua estratégia empresarial. Para atingir o mesmo, foram identificados como objetivos específicos levantar qual a importância dos recursos empresariais na formação da estratégia da IES; identificar a classificação dos recursos da IES na percepção do gestor; verificar a existência dos princípios da Visão Baseada em Recurso na formação da estratégia empresarial sobre os recursos empresariais. A metodologia da pesquisa foi descritiva, por meio de um estudo de caso, com foco qualitativo, no qual, utilizou-se um questionário semiestruturado por meio de um roteiro, aplicando a escala Likert com cinco pontos. Foi possível perceber que a empresa pesquisada, dentre os oito recursos estudados, apresentou apenas três segundo as premissas da vantagem competitiva sustentável, concluindo que a IES não possui, em sua totalidade, a vantagem competitiva sustentável conforme proposto pelo método VRIO. Palavras-chave: Estratégia. Visão Baseada em Recurso. Instituição de Ensino Superior. ABSTRACT Competitiveness is increasingly something latent in the current global scenario . This causes organizations to build differential over its competitors , consolidating the competitive advantage . However , the concept of benchmarking makes companies quickly lose their benefits . This research was conducted in an institution of higher learning in the state of Mato Grosso . The general objective of this research was to assess whether the organization uses the principles of the Resource Based View ( RBV) in the formation of your business strategy. To achieve the same , were identified as specific goals which raise the importance of business resources in shaping the strategy of the institution , identify the classification of the resources of HEIs in the manager's perception ; verify the existence of the principles of the Resource Based View in strategy formation business on the business resources . The research methodology was descriptive , using a case study with a qualitative focus , in which we used a semi-structured questionnaire through a script , using the Likert scale with five points . It was revealed that the company studied , among the eight features studied , only three presented according to the assumptions of
  • 134. sustainable competitive advantage , concluding that the IES has not , in its entirety , sustainable competitive advantage as proposed by the method VRIO. Keywords : Strategy. Resource -Based View. Higher Education Institution. 1 INTRODUÇÃO As organizações, sendo elas estatais, de capital misto ou privado, estão presentes em um ambiente com acirrada competitividade decorrente de um processo contínuo de globalização. Nesse contexto reavaliar e adaptar modelos de gestão de acordo com as novas necessidades de mercado torna-se fator de importância. O modelo de gestão trata-se de um conjunto de regras e valores de uma organização que condiciona o comportamento de todos os colaboradores para vivenciar a missão e visão das entidades (ANTHONY, GOVINDARAJAN, 2006). A fim de manter a organização lucrativa, rentável e com sustentabilidade financeira, faz-se necessário uma análise criteriosa da visão e missão da organização. Realizar frequentemente uma reflexão de sua atuação no mercado, e arquitetando novos objetivos e metas, pode-se construir uma consistente estratégia empresarial (PORTER, 1989). A estratégia empresarial está vinculada a fazer escolhas claras de como quer competir, diferenciando-se no mercado. A organização está envolvida em um contínuo processo de evolução, com o objetivo de adaptar as novas necessidades de mercado, direcionando rumo aos aspectos mais dinâmicos e competitivos (MINTZBERG, 2001). E para esse fim se faz necessário determinar qual será a estratégia competitiva. A estratégia competitiva determina como será a utilização dos recursos disponíveis na empresa a fim de se diferenciar dos seus concorrentes. Para que essa diferença se perpetue, a empresa deverá focar suas atenções na criação da vantagem competitiva sustentável, também conhecido como Visão Baseada em Recurso - VBR (BARNEY; HESTERLY, 2011). O VBR é um objeto de estudos aprofundados em administração estratégica. A finalidade do VBR é encontrar como as organizações utilizam seus recursos de forma competitiva, sendo que seus concorrentes não conseguem copiar tal utilização. Assim as utilizações dos seus recursos fazem parte de uma vantagem competitiva sustentável (BARNEY; HESTERLY, 2011). Segundo a Constituição Federal de 1988 em seu capítulo II, artigo 6º, explica um dos direitos sociais é a educação. Tal responsabilidade educacional foi estrutura em uma Lei específica, conhecida como LBD- Lei de Diretrizes e Bases de 1996. Percebendo as lacunas da administração pública ocasionada por diversos fatores, a iniciativa privada notou a grande potencialidade na prestação de serviços relacionado com a educação em todas as etapas do ensino, principalmente no ensino superior. O objetivo central dessa pesquisa é avaliar se a organização pesquisada utiliza os princípios da Visão Baseada em Recurso (VBR) na formação de sua estratégia empresarial. Para tanto, especificamente, pretende-se: levantar qual a importância dos recursos empresariais na formação da estratégia da Instituição de Ensino Superior (IES) analisada; identificar a classificação dos recursos da IES na percepção do gestor e verificar a existência dos princípios da Visão Baseada em Recurso na formação da estratégia empresarial sobre os recursos empresariais.
  • 135. A metodologia da pesquisa será do tipo exploratória-descritiva, por meio de um estudo de caso, possuindo uma preocupação do pesquisador em se manter informado sobre as mudanças ou resultados de pesquisas desenvolvidas anteriormente (BEUREN, 2004). A pesquisa possui relevância para a sociedade, empresários e academia, pois a mesma sugere como os gestores podem adaptar em seu modelo de gestão os conceitos da Visão Baseada em Recurso – VBR, fortalecendo a sua estratégia competitiva sustentável e garantir a sobrevivência no mercado. 2 REVISÃO DA LITERATURA 2.1 Visão Baseada em Recurso (VBR) A Visão Baseada em Recurso – VBR, é um conceito novo no âmbito empresarial. O mesmo tem por sua perspectiva básica como um modelo de desempenho com foco nos recursos e nas capacidades controlados por uma empresa como fonte de vantagem competitiva sustentável (BARNEY; HESTERLY, 2011). Pereira e Fortes (2008), apresenta que a economista Edith Penrose em sua obra The theory of the growth of the firm em 1959 foi percussora dos estudos sobres a utilização dos conjuntos de recursos das empresas, originando o VBR. Segundo o autor Barney; Hesterly (2011), a Visão Baseada em Recurso – VBR, considera os recurso das empresas tangíveis e intangiveis, a fim de ser usado para consolidade e implementar novas estratégias. Os recursos das organizações podem ser classificados em quatro categorias, sendo, recurso financeiro, recurso físico, recurso humano e recurso organizacional. O recurso financeiro da entidade incluem todo o capital que a empresa utiliza para criar e implementar estratégia. Os recursos físicos incluem toda a tecnologia física utilizada, englobando os equipamentos da organização, sua localização geográfica e seu acesso a matéria prima. O Recursos Humanos incluem os treinamentos, experiência, discernimento, inteligência, relaciomamento e visão individual dos gestores e funcionários da empresa e por fim tem-se os recursos organizacionais, sendo um atributo de grupos de pessoas, seus sistemas formais e informais de planejamento, controle e coordenação, sua cultura e reputação (BARNEY; HESTERLY, 2011). A VBR se baseia fundamentalmente sobre os recursos e as capacidades que as empresas podem controlar. Considerando que as empresas podem possuir conjuntos diferentes de recursos e capacidades mesmo atuando no mesmo setor. Sendo assim entende-se que algumas empresas são mais competentes que outras, pois utilizam os recursos de maneira diferenciada, esse conceito é conhecido como Heterogeneidade de Recurso (PEREIRA; FORTES, 2008). Para a organização identificar qual é sua fonte de vantagem competitiva sustentável, a principal ferramenta para conduzir essa análise interna é chamanda de modelo VRIO. O modelo VRIO considera quatro questões que devem ser consideradas sobre um recurso ou uma capacidade para determinar sue potencial competitivo, as questões são, o Valor, a Raridade, da Imitabilidade e da Organização. 2.1.1 VRIO
  • 136. Na premissa do VBR, o foco da entidade é identificar seus recursos tangíveis e intangíveis e utilizar os mesmos para consolidar uma vantagem competitiva sustentável. Os recursos das organizações são classificados em quatro grandes categorias, sendo: recurso financeiro, recurso físico, recurso individual e organizacionais. Abaixo será apresentado os tipos de recursos baseado na obra de (BARNEY e HESTERLY (2011). Os recursos financeiros são todo dinheiro que a entidade utiliza para criar e implementar estratégias. Nessa categoria inclui todos o capital disponível dos empreendedores, acionistas, credores e bancos. Relacionado aos recursos físicos, esta atrelado a tecnologia física da organização. Incluindo a planta e equipamentos da empresa, localização geográfica, acesso a matéria prima. Os recursos humanos incluem as expertise dos colaboradores, treinamento, inteligência, relacionamentos e a visão individual dos colaboradores em especial dos gestores da entidade. Ao falar em recursos humanos na organização esta relacionado ao indivíduo, enquanto no recursos organizacionais, são atributos e resultados da equipe, incluindo a estrutura formal da empresa seus subsistemas formais e informais de planejamento, controle e coordenação, ou seja seu modelo de gestão. Após compreender os recursos das empresas, deve-se identificar quais deles possuem valor mensurado, se são raros, se é possível de imitação e se estão organizados. Esses quatro critérios são conhecidos como VRIO. Com o objetivo de melhor compreender o trabalho, será apresentado detalhadamente cada uma das caracteristicas do VRIO, na respectiva ordem: recurso valioso, recurso raro, recurso imperfeitamente imitável e recurso organizado. 2.1.2 Recurso valioso Algumas organizações utilizam a sua disponibilidade de recursos econômicos para explorar suas atividades e neutralizar ameças externas. Dessa forma a entidade aplica o poder do capital como vantagem competitiva (BARNEY; HESTERLY, 2011). Para melhor utilizar esse recurso, a entidade deve concentrar energia para aumentar suas receitas e reduzir seus gastos, potencializando sua cadeia de valor. A cadeia de valor de uma empresa é um conjunto de atividades empresariais cujo o objetivo é a geração de um produto ou a prestação de um serviço (BARNEY; HESTERLY 2011). A se refletir sobre a cadeia de valor da entidade deve se pensar sobre a utilização dos recursos organizacionais. Para Porter (1996) a cadeia de valor se divide em duas grandes categorias, as atividades primarias, que estão ligadas diretamente a atividade fim da empresa, tais como os departamentos de logística, produção, venda e marketing e atividades secundárias, sua finalidade é assessor o desenvolvimento os setores primarios, tais como finanças, serviços de informação, assessorias jurídicas. Sendo assim a entidade que consegue criar valor na sua cadeia (atividades primarias e secundárias) potencializando seus faturamento, reduzindo todos os seus cursos, os seus recursos valiosos e podem ser considerados como uma força da empresa, ofertando uma vantagem competitiva. 2.1.3 Recurso raro
  • 137. Quando muitas organizações possuem o mesmo recurso ou capacidade, esse recurso dificilmente será fonte de vantagem competitiva para qualquer uma das empresas. Entretanto quando o recurso ou capaciadade não é controlada por inúmeros concorrentes tendenciosamente poderá ser uma fonte de vantagem competitiva. Essa análise leva em consideração a raridade do recurso ou capacidade produtiva. Barney; Hesterly (2011) apresenta que é difícil perceber se os recursos e as capacidades valiosas de uma empresa são únicas entres seus concorrentes, porém é possível que um pequeno número de empresas em um setor possua o recurso ou capacidade e ainda sim, obtenha vantagem competitiva. De forma geral, considerando que o número de empresas que possuem determinado recurso ou capacidade valiosa, seja menor que o número de organizações necessarias para consolidar uma concorrencia perfeita, esse recurso ou capacidade pode ser considerado raro e uma fonte potencial de vantagem competitiva (BARNEY; HESTERLY, 2011). 2.1.4 Recurso imperfeitamente imitável Organizações com recursos raros e valiosos são comumente inovadores estratégicos, pois conseguem implementar estratégicas únicas, pois seus concorrentes não detem tais recursos. Entretanto os recursos organizacionais raros e valiosos só podem ser fonte de vantagem competitiva sustentável se as organizações que não os detém enfrentarem desvantagem para desenvolver ou obter tais recursos. Nesse sentido caso a empresa concorrente possua uma desvantagem de custo para imitar os recursos valiosos de uma empresa de sucesso, essa empresa inovadora pode conquistar uma vantagem competitiva sustentável. Para Barney; Hesterly (2011, p. 67) a vantagem competitiva sustentável é “[...] Empresas que possuem e exploram recursos raros, valiosos e custos de imitar ao escolher e implementar suas estratégias podem desfrutar de um período de vantagem competitiva sustentável.” De forma geral a imitação pode ocorrer de duas maneiras, duplicação direta, quando as empresas imitadoras podem tentar duplicar diretamente os recursos ou substituição, sendo que a organizações tentam substituir os recursos por elementos que exitem um dispendio financeiro menor. Nesse sentido quando mais complexo e custoso for para um concorrente imitar o recurso ou capacidade de uma empresa, mais tempo a empresa passará em uma condição confortável de vantagem competitiva. 2.1.5 Recurso organizacional Após verificar que para possuir uma vantagem competitiva, a empresa deve se preocupar com o valor da raridade e da imitabilidade de seus recursos. Assim tendo um melhor aproveitamento desses potenciais, quando bem organizados Diversos componentes da empresa são relevantes ao se tratar da organização, em especial o sistema de controle gerencial. O sistema de controle gerencial trata-se das técnicas para unir as informações com o objetivo de planejar, controlar, motivar o comportamento dos colaboradores, avaliando o desempenho para a tomada de decisão (HORNGREN; SUNDEN; STRATTON, 2004).
  • 138. Para Anthony e Govindarajan (2006 p. 33) “[...] o controle gerencial é um dos vários tipos das atividades de planejamento e controle que ocorrem numa organização [...] é o processo pelo qual os executivos influenciam outros membros da organização, para que obedeça às estratégias adotadas”. Os controles gerenciais devem auxiliar os gestores em todos os momentos, fornecendo informações do presente e podendo até prever o futuro. Os mesmos têm por finalidade verificar se as estratégias traçadas (planejamento) estão sendo desempenhadas, favorecendo para que o objetivo da entidade seja atingido (ANTHONY, GOVINDARAJAN, 2006). Assim sendo o controle gerencial deve agir de forma com que seu colaborador ao procurar atingir seus objetivos, favoreça a organização a atingir seus objetivos. Efetivamente existe uma grande dificuldade de unir os objetivos pessoais com os objetivos da empresa, entretanto, o controle gerencial deve ser um elo, chegando ao mais próximo possível da realização pessoal com os objetivos da empresa (ANTHONY; GOVINDARAJAN, 2006). 3 METODOLOGIA DA PESQUISA Quanto aos fins, a pesquisa possui a característica descritiva e qualitativa. O presente trabalho possui características qualitativas, pois visa compreender e classificar os processos da entidade, necessitando um maior conhecimento e um estudo profundo. Quanto ao universo e a amostra, a pesquisa foi um estudo de caso, ou seja, envolve apenas uma única organização, investigando profundamente seu modelo de gestão a fim de esclarecer o objetivo central dessa dissertação. O estudo foi realizado em uma Instituição de Ensino Superior do estado de Mato Grosso. O sujeito da pesquisa foi o diretor, pois o mesmo colabora na formação da estratégia competitiva e vantagem competitiva da organização, gerindo os recursos organizacionais com o objetivo de maximização e potencialização dos resultados operacionais. Para a coleta dos dados foram utilizadas entrevistas ao diretor da unidade, tendo a característica exploratória, pois são utilizada indagações de dados pré estabelecidos no roteiro da entrevistas. Para apurar a importância de cada elemento foi utilizado escala Likert. Segundo Brandelise apud Baker, (2005), a Renis Likert em 1932 construiu a escala para medir níveis que indique o grau de concordância ou discordância dos entrevistados. Para atender um objetivo da pesquisa foi estabelecido uma escala Likert com cinco elementos, sendo que o respondente aponta o nível de importância do elemento questionado na gestão da IES. A escala inicia com a opção “nenhuma importância” e conclui se com “Alta importância”. Para compreender o nível de importância que o gestor atribui a cada elemento de exigência do MEC, foi questionado ao diretor qual é a classificação de cada tipo de recurso. O questionário foi estruturado baseado em uma escala sobre quatro elementos característica (valioso, raro, imitável e organizado). O respondente observa a perspectiva e aponta a qual grupo de recurso na sua opinião é correspondente, sendo recurso financeiro, recurso humano, recurso físico e recurso organizacional.
  • 139. Após questionar o perfil do entrevistado, o grau de importância das perspectivas do MEC em sua gestão, classificar os tipos de recursos existentes da IES, chega o momento mais importante da pesquisa. Nesse momento foi questionado ao direto da IES se os recursos da sua IES fornecem uma vantagem competitiva sustentável. Foi questinado individualmente as oito perspectivas exigidas pelo Ministério da Educação como elemento importante de uma IES e identificado se no ato de formação da estratégia de cada elemento o gestor considera que esse recurso é valioso, raro, difícil de imitar e organizado. Os perspectivas questionadas foram, o plano de desenvolvimento institucional –PDI, política de ensino e pesquisa, pós graduação e extensão, política de responsabilidade social, politica de comunicação com a sociedade, modelo de gestão, política de recursos humanos, infra estrutura física e a sustentabilidade financeira. Assim, foi analisado todos os elemetos como um recurso estratégico da IES, identificando se esse recurso permite que a empresa explore uma oportunidade ou neutralize uma ameaça (V-valor), se esse recurso é acessível a poucas empresas (R-raro), se o recurso possui dificuldade de ser copiado (I-imitabilidade), por fim analisar se o recurso é estruturado e organizado (O-organizado). O entrevistado aponta qual é a escala, sendo que 01 não atende e 05 atende completamente. 4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS Em consonância com a pesquisa, diversas informações supracitadas abaixo foram extraídas do Projeto de Desenvolvimento Institucional – PDI da instituição de ensino superior - IES pesquisada. A Instituição está localizada no estado de Mato Grosso, atuando em uma área que abrange os municípios de Vera, Nova Ubiratã, Boa Esperança do Norte, Santa Rita do Trivelato, Nova Mutum, Lucas do Rio Verde, Tapurah, Ipiranga do Norte e Cláudia. A IES foi adquiria pelo grupo Kroton Educacional em outubro de 2011. A Kroton Educacional é uma das maiores organizações educacionais privadas do Brasil, com uma trajetória de mais de 45 anos na prestação de serviços no Ensino Básico e de quase 10 anos no Ensino Superior, por meio da marca Pitágoras. Em 2010, a Kroton adquiriu o Grupo IUNI Educacional, instituição que também atua na graduação e pós-graduação por meio das marcas UNIC, UNIME e FAMA. Atualmente são 40 unidades de Ensino Superior, presentes em 9 estados e 29 cidades brasileiras. A IES possui a visão de “Ser excelência em educação superior nas respectivas áreas de atuação, por isso atua na educação superior focada na competitividade do indivíduo e nas organizações onde estão inseridos”. Tendo como visão de futuro “Consolidar-se como IES reconhecida regional e nacionalmente na difusão, sistematização e produção de conhecimento e na qualidade dos serviços educacionais prestados à comunidade onde está inserida, contribuindo para o desenvolvimento sustentável do Estado do Mato Grosso.” Pode-se conceituar missão como “[...] o motivo central do planejamento estratégico, ou seja, a determinação de “onde a empresa quer ir.” Corresponde a um horizonte dentro do qual a empresa atua ou poderá atuar” (OLIVEIRA, p. 71). É extremamente necessário que a missão da entidade seja clara e objetiva para que todos os colaboradores compreenda a importância da mesma e atinja os resultados esperados (FIGUEIREDO, 2008).
  • 140. A missão da instituição é “Formar cidadãos e prepará-los para o mercado de trabalho por isso atua na educação superior focada na competitividade do indivíduo e nas organizações onde estão inseridos. 4.1 Dimensões Investigadas As instituições de ensino são organizações que são avaliavas constantemente pelos usuários internos e externos. Uma das mais importantes avaliações que verifica todos os principais recursos da IES é a avaliação a do SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, cujo objetivo é assegurar o processo nacional de avaliação de desempenho acadêmico. Sua principal finalidade é a melhoria da qualidade da educação superior no Brasil, promovendo avaliações de instituições, cursos e desempenho estudantil. Para operacionalizar as avaliações das IES o SINAIS obrigou as entidades a consolidar a Comissão própria de Avaliação – CPA. A CPA tem a função de averiguar a qualidade dos processos e das rotinas da IES, identificando fragilidades, apontando sugestões e relatar ao Ministério da Educação os resultados as avaliações institucionais. Segundo a Lei 10.861de 14 de Abril de 2004 em seu artigo 3º a avaliação das instituições de ensino superior, contemplará as dez dimensões abaixo supracitadas: QUADRO 1: Dimensões de avaliação de uma IES Recurso Descrição Organizacional Plano de desenvolvimento institucional Organizacional Organizacional Organizacional Organizacional Organizacional Organizacional Humano Físicos Financeiro Política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão A responsabilidade social da instituição; Comunicação com a sociedade; Organização e gestão da instituição Planejamento e avaliação Políticas de atendimento aos estudantes; As políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnicoadministrativo, . Infra-estrutura física, Sustentabilidade financeira Fonte: Adaptado Barney; Hesterly 2011. Após compreender as dez dimensões do SINAES serão os resultados e analises do questionário aplicado ao gestor da IES. Para realização da pesquisa, inicialmente foi estabelecido quais são os recursos de uma instituição de ensino superior. Para isso foi considerado como recurso os critérios de avaliação do Ministério da Educação –MEC. Após estabelecer os recursos de uma IES, inicia-se a construção do questionário. O questionário foi dividido em quatro etapas. Na primeira etapa questionava-se sobre o perfil do gestor, no segundo momento identificava qual a importância de cada recurso na percepção do gestor.
  • 141. Em seguida era classificado qual o tipo de recurso. Os recursos empresariais são divididos em quatro, sendo recurso físico, recurso humano, recurso financeiro e recurso organizacional. A seguir foi analisado criteriosamente cada recurso da empresa com o objetivo de identificar se esse recurso gera uma vantagem competitiva sustentável. Foi questionado ao gestor se o recurso empresarial era valioso, raro, imitável e organizado. Para colher os dados foi utilizado uma escala Likert em cinco escalas, sendo que a nota um, corresponde que não atende, e cinco atende completamente. Para melhor analise dos dados foi construído um quadro de resultados. Nela apresenta-se o resultado da escala Likert e a média da resposta para cada elemento. Abaixo segue a tabela. QUADRO 2: Média dos Indicadores Recurso O Plano de desenvolvimento institucional – PDI A Política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão A política responsabilidade social da instituição; A política de comunicação com a sociedade; O modelo de organização e gestão da instituição, (planejamento e avaliação e de atendimento aos estudantes) As políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnicoadministrativo, A Infraestrutura física da IES; A Sustentabilidade financeira da IES; Total Valios o Não Dificuldad pode Média dos Organizado e de Imitar ser Indicadores copiado 3 5 1 5 3,5 5 5 5 5 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 5 5 5 5 5 1 1 5 3 5 5 1 5 4 5 34 5 32 5 24 5 36 5 31,5 Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
  • 142. Ao analisar criteriosamente o plano de desenvolvimento institucional, nota-se que ele possui uma grande dificuldade de imitar, sendo muito organizado. Porém, é um recurso com uma facilidade de copiar muito grande, por esse motivo não se classifica com um recurso que permite uma vantagem competitiva sustentável. A nota geral desse recurso foi de 3,5. Na política de ensino, pesquisa, pós graduação e extensão, ao analisar a escala, percebe-se que atingiu nota máxima em todos os critérios. Assim esse recurso é totalmente valioso, difícil de imitar, não podendo ser copiado e é organizado. A nota geral desse recurso foi 5, considerando uma vantagem competitiva sustentável. A política de responsabilidade social e comunicação com a sociedade obtiveram as mesmas pontuações. Na escala Likert a nota foi 3. Tal recurso encontra-se em uma paridade competitiva, ou seja, não gera um diferencial competitivo, esses dois recursos pode ser utilizado de maneira estratégica a fim de potencializar a vantagem competitiva da IES. Nesse sentido carece uma maior atenção do gestor para esses dois elementos. Já no modelo de gestão da IES, analisando os indicadores da escala Likert, foi tirado nota 5 em todos os critérios, sendo valioso, com dificuldade de imitar, não pode ser copiado e organizado. Analisando a matriz VRIO esse elemento permite uma vantagem competitiva sustentável. A política de pessoas, relacionado ao quadro docente e corpo administrativo recebeu nota 5 no item valioso, entretanto é fácil de imitar e pode ser copiado, nesses dois critérios apurou-se nota 1 e por fim é um recurso totalmente organizado em suas políticas e processos. A média geral desse indicador foi 3 na escala Likert. No item infraestrutura, na escala Likert suas notas foram 5 nos tópicos valioso, dificuldade de imitar e organizado e pode ser totalmente copiado. De forma geral esse item recebeu nota 4. Por fim, ao se tratar de sustentabilidade financeira da empresa, esse recurso recebeu nota máxima na escala Likert em todos os critérios. Gerando uma vantagem competitiva sustentável. Ao analisar todos os itens pode-se identificar que a política de ensino o modelo de gestão e a sustentabilidade financeira da IES são vantagens competitivas sustentáveis, já os demais recursos são considerados paridades competitivas. De acordo com a escala de Likert, quando se trata dos resultados consolidados no melhor cenário a pontuação final será 40 pontos. As pontuações do recurso valioso, imitável, não copiável e organizado foram respectivamente, 34, 32, 24 e 36. Nesse sentido pode-se verificar que os recursos da empresa são quase em sua totalidade organizado, correndo um alto risco de ser copiado pelo seus concorrentes. Para evidenciar as perspectivas que obtiveram as menores notas, foi construído um gráfico apontando o melhor e o pior cenário em cada perspectiva. No gráfico abaixo a linha azul significa a eficiência mínima, ou seja, evidencia a menor utilização dos recursos, a linha vermelha apresenta as médias de cada perspectivas na opinião do gestor e por fim a linha verde que ponta o melhor cenário em cada uma das perspectivas. Com essa análise pode-se visualizar que as perspectivas com menores pontuações foram a política de responsabilidade social, política de comunicação e política de gestão de pessoas. Quando se pensa a política de responsabilidade social, deve-se lembrar que no momento que o governo permitiu que a IES iniciasse suas atividades, uma das
  • 143. maiores obrigações deve estar relacionada ao bem estar social, sendo assim tal política pode ser entendida como uma perspectiva de grande importância na gestão de uma IES. Ao se tratar da política de comunicação que a IES possui com a sociedade, pode ser compreendido como um mecanismo de apresentação de resultados das ações desenvolvidas na instituição, em especial suas ações relacionadas a responsabilidades social da IES. É muito preocupante a pontuação dessas perspectivas. Ainda não proporciona uma desvantagem competitiva, contudo é extremamente preocupante que a política de gestão de pessoas possua um indicador tão baixo. Como o negocio da instituição é fornecer ensino, carece de um grande quadro de colaboradores, nesse sentido a política de gestão de pessoas deve ser tão arrojada que permita que ela por si mesma consolide uma vantagem competitiva sustentável. Evidente a cada momento que se aplica o questionário as respostas podem ser completamente diferente, pois a empresa é um organismo vido, evoluindo constantemente suas ações e operações. Talvez as perspectivas com menor pontuação não gere uma preocupação tão evidente no modelo de gestão do gestor, contudo são elemento extremamente relevantes para potencializar a vantagem competitiva da IES, permitindo assim um crescimento incalculável de seus resultados. Foi acumulado todos os indicadores e identificou que o pior cenário a nota seria oito, pois atenderia minimamente a cada questão(oito questões multiplicado por 01). Quando a resposta atenderia completamente a nota seria quarenta pontos (oito questões multiplicado por 05) Abaixo será apresentado um gráfico com tais características, sendo que no eixo X, são as características dos recursos (valioso, raro, imitável e organizado), já no eixo Y apresenta a pontuação geral das questões, de 01 a 40 pontos. A coluna azul aponta o pior cenário a vermelha o resultado do questionário e a verde o melhor cenário. Abaixo será apresentado o gráfico. GRÁFICO 1: Matriz VRIO Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
  • 144. Esse gráfico consolida toda a pesquisa, pois aponta se os recursos da IES se enquadra na matriz VRIO. Com a nota final da pesquisa permitiu perceber que a IES possui alguns recursos que caracterizam como vantagem competitiva (37,5%), entretanto, a maior parte dos recursos não permite a permite possuir uma vantagem competitiva sustentável. Nesse sentido o gestor da IES deve se atentar em tais recursos, consolidando um planejamento estratégico para que todos os recursos da IES permitam que ela possua uma vantagem competitivas sustentável, podendo ser padronizadas como uma instituição modelo dentro do grupo Kroton Educacional. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS A vantagem competitiva sustentável permite que uma organização explore uma oportunidade ou neutralize uma ameaça sem que seu concorrente possua condições de copiar, essa classificação é chamada visão baseada em recursos – VBR. A visão baseada em recurso é uma ferramenta que busca consolidar as vantagens competitivas empresariais, sendo que o foco esta em como as empresas utilizam seus recursos. Quando mais VBR a empresa possui maior será a lucratividade e perpetuidade da organização. A problemática da pesquisa foi verificar se com o uso da Visão Baseada em Recurso, quais são os principais fatores que colaboram com a entidade a fim de executar sua administração estratégica. Os objetivos específicos dessa pesquisa eram levantar qual a importância dos recursos empresariais na formação da estratégia da IES; identificar a classificação dos recursos da IES na percepção do gestor; verificar a existência dos princípios da Visão Baseada em Recurso na formação da estratégia empresarial sobre os recursos empresariais. Antes de responder os objetivos específicos, foi levantado o perfil do gestor da IES. O gestor é formado em administração de empresas pela Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT, especialista em docência do ensino superior e mestre em administração de empresas pela FEAD MG. Possui seis anos de experiência em docência no ensino superior e quatro anos dedicado a Universidade de Cuiabá. O primeiro objetivo específico, sendo levantar qual a importância dos recursos empresariais na formação da estratégia da IES, foi totalmente respondido no item 5.2 desse trabalho. Com tal item foi possível perceber que em sua maioria todos os recursos geram grande preocupação (muita importância) na formação da estratégia geral do gestor. Já o segundo objetivo específico, sendo identificar a classificação dos recursos da IES, foi completamente respondido no item 5.3. Esse item apresentou que 64,5% dos recursos empresariais são organizacionais, ou seja, são recursos que carecem de um sistema organizado de gestão, também identificado como controle gerencial. O terceiro objetivo específico, foi verificar a existência dos princípios da Visão Baseada em Recurso na formação da estratégia empresarial sobre os recursos empresariais. Para responder esse objetivo foi utilizado os recursos empresariais de uma IES estabelecidos pelo Ministério da Educação – MEC, sendo eles a modelo do PDI, a política de responsabilidade social, a política de comunicação com a sociedade, a política de ensino, o modelo de gestão, a política de gestão de
  • 145. pessoas, a infraestrutura da IES e por fim a sustentabilidade financeira da empresa, sendo questionado se esses recursos se encaixam na matriz VRIO. Essa questão foi completamente respondida no item 5.4. Com esse item foi possível perceber que das oito perspectivas da IES apenas três podem ser consideradas vantagem competitiva sustentável, sendo elas, política de ensino, modelo de gestão e sustentabilidade financeira. Respondendo os três objetivos específicos, foi atingido o objetivo geral da pesquisa, sendo ele, avaliar se a organização utiliza os princípios da Visão Baseada em Recurso (VRIO) na formação de sua estratégia empresarial. No estudo de caso, foram tabulados os dados e realizadas diversos diversas reflexões a fim de apresentar se a empresa utiliza os princípios da VBR. Foi apresentada nesse item que grande parte dos recursos da IES é organizacional, a maior fragilidade da empresa é que seus recursos são facilmente copiados e sua maior potencialidade é que seus recursos são extremamente organizados. Para atingir os objetivos acima supracitados, foi utilizado uma metodologia robusta, sendo estruturada da seguinte forma, quanto aos fins, descritiva e exploratória, quanto aos meios bibliográfica e estudo de caso, o sujeito da pesquisa foi o diretor da IES, a coleta de dados foi elaborada um questionário baseada na escala Likert de cinco pontos, quanto ao tratamento dos dados foi qualitatitva e a limitação do método foi a festão estratégia da IES. Ao se tratar das limitações da pesquisa, foi possível notar que o modelo de gestão da IES é bastante elaborado, contudo as fragilidades detectadas devem serem revistas imediatamente, pois são sobre esses recursos que a instituição será avaliadas pelo Ministério da Educação. Durante a realização da pesquisa houve vários pontos que muito surpreendeu o autor, sendo o primeiro a reflexão sobre quais recursos deveriam ser considerados na pesquisa. Durante muitas reflexões houve um insight de utilizar os critérios de avaliação da Comissão Própria de Avaliação - CPA, pois as perspectivas estudadas pela CPA são todos critérios de avaliação do MEC. Após identificar quais deveriam ser os recursos estudados, foram dedicadas muitas horas de trabalho para elaborar o questionário (em apêndice), e nesse momento houve a maior surpresa da pesquisa. O questionário elaborado, tendo sua base nos conceitos apontados no referencial teórico, surpreendeu o autor, pois em análise criteriosa notou-se que o mesmo pode ser utilizado por todas as instituições de ensino com o objetivo de verificar suas ações estratégicas. O mesmo questionário também pode ser uma ferramenta útil para o MEC no momento de avaliações de instituições ou de curso. Nesse sentido pode-se apontar que a maior surpresa do autor é perceber que a maior contribuição da pesquisa foi o questionário elaborado, pois o mesmo pode ser utilizado em qualquer empresa, independente do negócio ou atividade. O objetivo do questionário não irá alterar, contudo pode ser uma excelente ferramenta de gestão estratégia de empresas. Essa pesquisa permitiu evidenciar o quanto é importante refletir sobre uso dos recursos empresariais, entretanto, a partir dessa pesquisa e da ferramenta (questionário) deixada por ela, as próximas pesquisa poderão evoluir muito mais, tentando não apenas verificar quais recursos são caracterizados como VBR e sim estudar como as atuais organizações utilizam os recursos empresariais a fim de possuir o melhor desempenho, também conhecido como competências essenciais. Dessa forma conclui-se toda a pesquisa apontando que a IES não possui uma vantagem competitiva sustentável segundo a teoria pesquisada, pois cinco
  • 146. elementos não se encaixaram na Matriz VRIO. Sugere-se que o gestor deve elaborar um planejamento estratégico para a IES estudada a fim que aumentar a pontuação dos indicadores para que todos atinjam a nota cinco. Essa pesquisa poderá ser utilizada por todas as instituições de ensino a fim de identificar se sua IES possui vantagens competitivas sustentáveis. Também poderá ser utilizada por todas as outras empresas, pois a matriz, não se altera. Por fim, conclui-se o trabalho dizendo que construir uma vantagem competitiva já não é mais o suficiente para uma empresa. As organizações devem agora focar em extrair o máximo de produtividade de seus recursos, estabelecendo padrões e criando valores em sua cadeia produtiva. E nesse momento estabelecer suas vantagens competitivas sustentáveis e utilizar ela como pilar para perpetuar o sucesso e crescimento da organização. REFERÊNCIAS ANTHONY, R. N; GOVINDARAJAN, V. Sistema de Controle Gerencial. 1.ed. São Paulo: Atlas, 2006. BARNEY, J. B; HESTERLY, W.S. Administração Estratégica e Vantagem Competitiva. 3. Ed. – São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2011 BEUREN, I. M. Apresentação e estrutura do trabalho monográfico de acordo com as normas da ABNT. In: SOUSA, Marco Aurélio Batista; COLAUTO, Romualdo Douglas (0rg). Como elaborar trabalhos monográficos em Contabilidade: teoria e prática. 3.ed. São Paulo: Atlas, 2004. MINTZBERG, H.; QUIN, J. B. O processo da estratégia .3 ed.Porto Alegre: Brookman, 2001. OLIVEIRA, D. P. R. Estratégia Empresarial: uma abordagem empreendedora, São Paulo, Atlas, 1991 PEREIRA, M.S; FORTE, S.H.A.C. Visão Baseada em Recurso nas Instituições de Ensino Superior de Fortaleza: uma análise ex-antes e ex-post à LBD/96. Artigo publicado RAC, Curitiba, v.12, n.1, p. 107-129, jan/mar.2008. PORTER, M, Competição: estratégias competitivas essenciais. 4 ed. Rio de Janeiro: Campos. 1998. Tema central: Desafíos y perspectivas del acceso, el financiamiento y la gestión económico-financiera de la educación superior para el logro de una universidad socialmente responsable
  • 147. EXPLORANDO O(S) SENTIDO(S) DA RESPONSABILIDADE SOCIAL NO ENSINO SUPERIOR: ALTERNATIVAS INTERGERACIONAIS NO ALOJAMENTO DE ESTUDANTES EXPLORING THE DIRECTION(S) OF SOCIAL RESPONSIBILITY IN HIGHER EDUCATION: INTERGERATIONAL ALTERNATIVES FOR STUDENTS HOUSING Lia Araújo (Mestre e Equiparada a Assistente, Escola Superior de Educação – Instituto Politécnico de Viseu, Portugal, docente, liaraujo@esev.ipv.pt) Paula Xavier (Mestre e Equiparada a Assistente, Escola Superior de Educação – Instituto Politécnico de Viseu, Portugal, docente, paulaxavier@esev.ipv.pt) Rosina Fernandes (Doutorada e Professora Adjunta, Escola Superior de Educação – Instituto Politécnico de Viseu, Portugal, docente, rosina@esev.ipv.pt) Resumo: Os desafios crescentes que se fazem sentir ao nível do ingresso e frequência do ensino superior por diversos motivos, nomeadamente os de ordem económica, devem ser considerados pelas respetivas instituições nas suas práticas de Responsabilidade Social. Nesse sentido, assumem grande importância as iniciativas de apoio a estudantes, designadamente ao nível de alternativas intergeracionais de alojamento. O presente estudo procura explorar o interesse de estudantes de uma instituição pública de ensino superior do interior do país relativamente a modalidades alternativas de alojamento. Foi aplicado um instrumento de autorresposta construído para este estudo a 211 alunos de vários anos e cursos. Das análises estatísticas destaca-se que (i) 43.5% dos inquiridos concordou em viver com uma pessoa idosa e 40.5% com uma família, e (ii) a concordância com algumas dimensões relativas ao interesse dos estudantes variou em função de variáveis sociodemográficas como a idade, o ano de curso e as despesas (p≤.05). Palavras-chave: Ensino Superior; Responsabilidade Social; Alojamento de estudantes Abstract: The increasing challenges for the access and attendance in higher education including the economic ones, should be considered by higher education institutions in their social responsibility practices. Therefore initiatives that tend to support students, especially in terms of intergerational housing alternatives, are very important. This study aims to explore the interest of students from an up-country public institution of higher education about alternative forms of housing. A questionnaire constructed for this study was applied to 211 students of different levels and courses. Statistical analysis highlights that (i) 43.5 % of respondents agreed to live with an elderly person and 40.5 % with a family, and (ii) the level of agreement with some aspects concerning the interest of students in this matter varied according to sociodemographic variables such as age, school level and expenses (p ≤ .05 ). Key-words: Higher Education; Social Responsibility; Students housing Introdução No presente trabalho iremos focar ações que poderão ser propostas no âmbito da Responsabilidade Social das instituições de ensino superior no apoio a estudantes, mais concretamente, no que se refere à procura de alternativas em matéria de alojamento. Este investimento assume toda a relevância no atual panorama de crise económica que, tal como tem vindo a ser veiculado por responsáveis do Governo e de
  • 148. instituições educativas portugueses, através dos meios de comunicação, parece estar, entre outros fatores, a contribuir para o afastamento de candidatos e para o abandono dos estudos no ensino superior. Acresce a esta constatação um dado apresentado no Eurostudent IV 2008-2011 (ORR e col. 2011) onde se verifica que 71% dos estudantes portugueses a frequentar o ensino superior disseram estar fortemente em desacordo com o facto de terem meios suficientes para cobrir as despesas mensais (contra 12% que disseram estar fortemente de acordo). Nesse sentido, este estudo procura explorar o interesse de estudantes de uma instituição pública de ensino superior do interior do país relativamente a modalidades alternativas de alojamento. Responsabilidade Social e Ensino Superior O crescimento económico, a coesão social e a proteção do ambiente estão indissocialvelmente ligados numa sociedade globalizada que aspira a níveis cada vez mais elevados de desenvolvimento e bem-estar. É neste contexto que, de acordo com o Livro Verde da COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS de 2001, emerge no contexto empresarial o conceito de Responsabilidade Social, remetendo para a tomada de decisão voluntária das organizações de “contribuir para uma sociedade mais justa e para um ambiente mais limpo”. A Responsabilidade Social manifesta-se a dois níveis, o interno, direcionado para as condições dos trabalhadores, e o externo, com ações dirigidas a todas as partes com que se relacionam, como é o caso dos parceiros de negócio e os consumidores, mas também das comunidades locais. A Responsabilidade Social pode ser entendida como um investimento relevante, na medida em que a imagem social de uma empresa tem influência na sua competitividade e sustentabilidade. Em 2011, num contexto marcado pelas consequências sociais da crise e recessão económica, a Comissão Europeia veio renovar a importância dos princípios defendidos nesta matéria, apresentado uma nova definição do conceito, remetendo para a responsabilidade que as empresas devem assumir pelos seus impactos na sociedade (EUROPEAN COMISSION, 2011). Nesta medida, no sentido de estarem à altura do desafio de contribuir para um desenvolvimento social sustentável, as empresas deverão integrar nos seus negócios, preocupações ligadas às questões sociais, ambientais, a ética, os direitos humanos e as preocupações dos consumidores (EUROPEAN COMISSION, 2011). Estabelecendo um paralelo com as empresas socialmente responsáveis que, na sua missão, conjugam aspetos de natureza lucrativa e ética, é já consensual que as instituições de ensino superior devem estender a sua ação para além das atividades tradicionais de produção, reprodução, divulgação e conservação do conhecimento, assumindo, de igual modo, responsabilidades em questões ligadas ao desenvolvimento social (MACEDO, 2005; SOUSA SANTOS; VALLAEYS, 2006). Nesse sentido, de acordo com VALLEYS (2006), a Responsabilidade Social toma forma no ensino superior (i) em estratégias de gestão interna das instituições orientadas por princípios de democracia e equidade, transparência e sustentabilidade ambiental (desta forma, e através do exemplo, estarão a contribuir também para a formação cívica dos seus alunos); (ii) em ações dirigidas aos docentes, para que adotem um enfoque promotor da Responsabilidade Social nas suas atividades letivas e de pesquisa; (iii) promovendo investigação orientada para a promoção do desenvolvimento nas mais diversas áreas; (iv) e dinamizando projetos de desenvolvimento social, assumindo especial importância, neste âmbito, o apoio a iniciativas de estudantes e docentes, por exemplo, ao nível do
  • 149. voluntariado. A título de concretização, podemos mencionar o estudo de BALDISSERA e NORO (2007) que, a partir da análise do Balanço Social e de entrevistas realizadas a responsáveis da UNIFRA (Centro Universitário Franciscano, Brasil), identificaram como ações socialmente responsáveis: a nível interno, a capacitação dos recursos humanos (no sentido de os comprometer com o projeto institucional), a assistência educativa (procurando apoiar os estudantes ao longo do seu trajeto académico) e uma creche para os filhos das funcionárias; a nível externo, o desenvolvimento de projetos na área da educação e preservação ambiental, projetos sociais/socioeducativos destinados a pessoas em situação de fragilidade social, trabalhos de consultoria a microempresas e instituições, práticas jurídicas e programas culturais dirigidos à comunidade. Alternativas intergeracionais no alojamento de estudantes Face às dinâmicas socioeconómicas atuais, que tornam a frequência do ensino superior ainda mais desafiante, a partilha de alojamento em troca de ajuda e companhia apresenta-se como uma modalidade de futuro. Caracteriza-se por uma situação de solidariedade recíproca, em que o proprietário da casa oferece alojamento a um jovem estudante em troca de algum tipo de ajuda, acordado previamente, como, colaboração em atividades domésticas e/ou apoio no pagamento de despesas da casa (HOMESHARE INTERNATIONAL). Com início na década de 90 (séc. XX), em países Europeus como, a Alemanha, Espanha, Grã-Bretanha e Áustria, iniciativas deste tipo têm proliferado nos últimos anos, sobretudo na vertente de acolhimento de estudantes universitários por parte de pessoas idosas, que, na sua maioria, vivem sozinhas. Mais recentemente, tem-se vindo a alargar esta possibilidade a outras pessoas, sobretudo famílias monoparentais, famílias em situação de sobrecarga e pessoas com incapacidade (ROMÁN e col., 2001). Apesar das experiências desenvolvidas variarem muito, de acordo com as especificidades do planeamento e gestão dos programas, é possível encontrar alguns traços comuns, onde se destaca: (i) a possibilidade das pessoas idosas permanecerem independentes nas suas próprias casas até mais tarde, (ii) a oportunidade de muitos estudantes residirem em locais onde a habitação é rara ou dispendiosa, e (iii) a promoção da solidariedade entre gerações (HOMESHARE INTERNATIONAL). As expectativas, necessidades e interesses dos intervenientes têm sido outra comunalidade entre experiências. Os jovens estudantes beneficiários procuram, primeiramente, colmatar a despesa inerente à condição de estudante do ensino superior afastado da sua área de residência, com a garantia de um alojamento em ambiente mais familiar, rodeado de conforto, afeto, respeito, compreensão, ajuda e solidariedade, o qual estimule o seu processo de adaptação e contribua para que sejam alcançados bons resultados no seu projeto académico (RLG, 2010; SÁNCHEZ y col., 2011). Por outro lado, os proprietários da casa procuram relações de ajuda, evidenciadas em atividades quotidianas conjuntas, partilha de despesas adicionais (ex.: gás, electricidade e água) e, no caso específico das pessoas idosas, a companhia e ajuda para fazer compras, ir a consultas médicas ou buscar receitas médicas, buscar a pensão, realizar procedimentos em entidades bancárias e outras tarefas quotidianas (RLG, 2010; SÁNCHEZ e col., 2011). Outro dado a destacar é a exigência deste tipo de prática que, por contemplar a co-habitação de gerações tão distintas e, em alguns casos, numa situação de fragilidade, requer que os passos de seleção, emparelhamento, convivência,
  • 150. seguimento e avaliação sejam realizados por profissionais qualificados. Daí que, na maioria dos programas desenvolvidos, a gestão esteja a cargo de entidades públicas ou privadas, como autarquias, associações e organizações de voluntariado e, sobretudo, instituições de ensino superior. Em Portugal, os programas de alojamento intergeracional estão invariavelmente relacionados com as universidades e, mais concretamente, com o encontro entre a necessidade de alojamento económico por parte dos estudantes e a necessidade de uma resposta social no que concerne ao envelhecimento e consequente isolamento da população nas zonas históricas das cidades. Exemplos a destacar são as universidades de Coimbra, Lisboa, Porto, Braga e Aveiro, associadas aos projetos «Lado a Lado», «Alojamento Intergeracional», «Aconchego», «Avóspedagem» e «Proximus», respetivamente. Estes surgem num momento crítico marcado pela grave crise económica que o país atravessa, numa tentativa de diminuir as repercussões associadas à diminuição da saúde e isolamento social na fase avançada de vida e de diminuir as despesas associadas ao ingresso e frequência do ensino superior. Muitas das potencialidades apontadas advêm de estudos científicos que avaliaram a satisfação com esta experiência por parte de ambas as gerações intervenientes. A título de exemplo, refira-se a avaliação desenvolvida por Mariano Sánchez e colegas (2011), do programa Viure i Conviure (“Live and Live Together”), que surgiu no ano letivo de 1996-1997, através de uma iniciativa da Caixa Catalunya Foundation. Os resultados revelam que o alojamento intergeracional permitiu muito mais do que a troca de alojamento e companhia, assumindo-se como uma prática de excelência na promoção da solidariedade intergeracional (SÁNCHEZ e col., 2011). Três dimensões de solidariedade emergiram das práticas avaliadas: (i) associativa, (ii) afetiva e (iii) funcional, na medida em que proporcionou aos participantes: (i) uma experiência de contacto e partilha com outras gerações que não seria possível se não fosse esta experiência, (ii) uma melhoria da forma como encaravam a outra geração e (iii) práticas de ajuda mútua (SÁNCHEZ e col., 2011). Apesar de muito reveladores, resultados como estes são ainda escassos, na medida em que a avaliação sistemática dos programas de acolhimento intergeracional não tem sido uma prática corrente, o que se traduz numa escassez de publicações acerca deste tópico (ALTUS e MATHEWS, 2000). Partindo dos desafios crescentes que se fazem sentir ao nível do ingresso e frequência do ensino superior por diversos motivos, nomeadamente económicos, e tendo em conta a responsabilidade que as instituições educativas devem assumir a este respeito, este estudo procura explorar o interesse de estudantes de uma instituição pública de ensino superior do interior do país relativamente a modalidades alternativas de alojamento intergeracional. Metodologia Participantes Participaram neste estudo 211 alunos dos vários anos de diversos cursos de uma instituição pública de ensino superior do interior do país. Os participantes apresentaram uma idade média de 23 anos (±6.5), sendo a maioria do género feminino (78.7%) e não proveniente da localidade onde se situa o estabelecimento educativo (69.7%). A distribuição pelos anos do curso foi relativamente equilibrada. Os alunos foram ainda
  • 151. inquiridos quanto às suas despesas relativas à frequência do ensino superior, sendo que a maioria referiu gastar até 500€ (58.3%). Quanto às despesas especificamente associadas com o alojamento, 37.4% referiu gastos superiores a 151€. Trata-se de uma amostra de conveniência com as características apresentadas na Tabela 1 (Anexo 1). Instrumentos Foi aplicado um questionário eletrónico de autopreenchimento construído para este estudo, com recurso à ferramenta Google Doc. Trata-se de um instrumento não validado constituído por duas secções, a primeira referente à caracterização sociodemográfica e a segunda sobre o interesse por alternativas de alojamento estudantil. Esta segunda parte abarcou 24 afirmações em relação às quais era pedido que avaliassem o seu grau de concordância numa escala tipo Lickert de cinco pontos [(1) “Discordo totalmente”; (2) “Discordo” (3); “Não concordo nem discordo” (4); “Concordo”; e (5) “Concordo Totalmente”]. Os itens organizaram-se de acordo com os seguintes aspetos: (i) características da pessoa que recebe o estudante; (ii) características do alojamento; (iii) concordância com eventuais condições; (iv) concordância com modalidades compensatórias; e (v) benefícios para os envolvidos. Procedimento Os dados foram recolhidos online em setembro e outubro de 2013, tendo os participantes sido informados sobre o objetivo do estudo. Foram também assegurados os cuidados éticos envolvidos em qualquer processo de investigação, concretamente a natureza voluntária da sua participação, assim como a garantia de confidencialidade e anonimato. Técnicas estatísticas e grau de confiança Foram realizadas análises estatísticas descritivas (frequências e percentagens) e inferenciais (exploração de relações entre variáveis e comparação entre grupos), com um p≤.05, recorrendo ao software estatístico Statistical Package for Social Sciences (versão IBM 21). Selecionaram-se as técnicas mais adequadas em função da natureza das variáveis. Atendendo a que não se verificaram os pressupostos necessários à aplicação de técnicas paramétricas, nas comparações entre grupos foi utilizado o teste Kruskal-Wallis. Já na análise de associações entre variáveis recorreu-se ao coeficiente de correlação de Spearman. Resultados Os resultados descritivos foram agrupados em três níveis de resposta: discordo (Discordo totalmente e Discordo), posicionamento neutro (Não concordo nem discordo) e concordo (Concordo e Concordo totalmente), tal como consta da Tabela 2 (Anexo 2). Duma forma geral, relativamente às características da pessoa que recebe o aluno, os participantes manifestaram a sua concordância em partilhar habitação com uma família (43.5%), bem como com uma pessoa idosa (40.5%). Destaca-se a discordância em 50.6 % dos casos no que concerne à partilha da habitação com uma pessoa idosa do género masculino. Quando procuram casa, as características do alojamento equacionadas pelos alunos recaem sobretudo sobre o preço da habitação (92.2% de concordância), seguido da distância em relação ao estabelecimento de ensino (89.4%).
  • 152. Emergiram valores mais baixos na percentagem de concordância no item relativo ao quarto em casa com senhorio(a) (25.8%). Quanto à concordância com eventuais condições no âmbito das alternativas de alojamento, constatou-se uma percentagem superior no item relativo à possibilidade de receber visitas (72.6%). Salienta-se que 43.5% da amostra discorda com o não pagamento de renda. De facto, no item relativo à possibilidade de pagamento de uma quantia simbólica de dinheiro no âmbito destas iniciativas de apoio ao alojamento estudantil, 67.6% dos alunos manifesta a sua concordância. Ainda assim, o item com maior percentagem de aceitação (77.3%) no âmbito das modalidades de pagamento refere-se à ajuda nas tarefas domésticas. Finalmente, os alunos manifestaram a sua concordância com os possíveis benefícios para os envolvidos nestas alternativas de alojamento quando se trata de uma pessoa idosa (83.7%), mas também quando quem recebe é uma família (82.2%), e ainda, para o estudante que participa nestas iniciativas (78.1%). No que se refere às análises de natureza inferencial, procurou-se explorar a relevância de algumas variáveis sociodemográficas (idade, ano do curso e despesas) de forma a perceber se emergiam eventuais perfis de interesse no âmbito das iniciativas em análise. Salienta-se que à medida que a idade aumenta, maior é a concordância com a possibilidade de partilhar habitação com uma pessoa idosa do género masculino (rho=.14, p=.04). Por outro lado, quanto menor a idade dos participantes maior a atenção a aspetos relacionados com algumas características do alojamento e eventuais condições como: partilhar habitação com outros estudantes (rho=.28, p=.000); receber visitas (rho=.27, p=.000); distância em relação ao estabelecimento de ensino (rho=.26, p=.000). No que se refere ao ano do curso, verificaram-se diferenças estatisticamente significativas (p=.028) apenas em relação à preferência quanto à possibilidade de ter um quarto só para si, nomeadamente entre os alunos do 1º ano e os do 2º ano e os do 1º ano quando comparados com os do 3º ano apresentando resultados superiores os estudantes dos 2º e 3º anos. Finalmente, procurou-se entender se as despesas que os alunos reportam têm relevância no seu posicionamento quanto aos aspetos em análise. Apenas as despesas especificamente relacionadas com o alojamento se manifestaram relevantes (p≤.05), nomeadamente ao nível da concordância com: distância do estabelecimento de ensino, preço, possibilidade de partilhar casa com outros estudantes, ter um quarto só para si e numa casa com outros colegas, bem como poder sair à noite e receber visitas. Os alunos sem despesas com alojamento apresentaram menor grau de concordância com todos os itens referidos anteriormente, quando comparados com alunos com despesas até 150€. Também apresentaram resultados inferiores em todos os itens (exceto no que se refere à possibilidade de sair à noite, que não se revelou significativo) quando comparados com alunos com mais de 151€ de despesas. Por sua vez, os alunos com despesas até 150€ só apresentaram resultados estatisticamente significativos e inferiores quando comparados com alunos com despesas superiores a 151€, no que se refere à possibilidade de ter um quarto só para si. Os parâmetros descritivos dos itens em análise, em função das variáveis independentes (ano do curso e despesas), são apresentados na Tabela 3 (Anexo 2). Os resultados dos testes estatísticos realizados encontram-se na Tabela 4 (Anexo 2).
  • 153. Conclusões Os dados apresentados permitem-nos concluir que os estudantes demonstram um interesse por alternativas de alojamento que incluam a coabitação com pessoas idosas ou famílias, o que só por si justifica não apenas a tomada de iniciativas neste âmbito, como também o aprofundamento do seu estudo. Tal como esperado, de acordo com a literatura (RLG, 2010; SÁNCHEZ e col., 2011), os estudantes quando procuram casa equacionam sobretudo o preço da habitação, podendo a coabitação ser uma forma de colmatar a despesa inerente à condição de estudante do ensino superior afastado da sua área de residência. Complementarmente, têm sido apontados outros benefícios para o estudante como, a garantia de um alojamento em ambiente mais familiar e confortável, favorável à adaptação e sucesso no ensino superior (RLG, 2010; SÁNCHEZ e col., 2011). Na linha da desejada solidariedade intergeracional (SÁNCHEZ e col., 2011), a qual se pode enquadrar no que VALLAEYS (2006) descreveu no âmbito das práticas de Responsabilidade Social das instituições de ensino superior dirigidas ao exterior, verifica-se que a coabitação poderá traduzir-se também em benefícios para as gerações que acolhem, sobretudo ao nível da diminuição do isolamento, redução das despesas, aumento da perceção de segurança e, no caso específico das pessoas idosas, no adiamento da institucionalização (DICARLO e PROSPER). Ainda que não especifiquem, os participantes neste estudo reconhecem benefícios para quem acolhe, pessoas idosas e famílias, assim como para os próprios estudantes. Este estudo assume-se como um ponto de partida, reconhecendo-se como principais limitações o facto de ter sido utilizado um instrumento não validado e uma amostra de conveniência. Como linhas futuras de investigação prevemos a auscultação de perceções e interesse por estas modalidades de alojamento por parte das gerações que acolhem. No que concerne a implicações práticas, reconhece-se a importância das instituições de ensino superior participarem no planeamento, desenvolvimento e monitorização de projetos neste âmbito, dada a sua complexidade que se deve ao facto de estarmos a remeter para situações de coabitação, muitas vezes com o envolvimento de pessoas em situação de fragilidade. Referências Bibliográficas Altus, D. e R. Mathews: “Examining Satisfaction of Older Home Owners with Intergenerational Homesharing”, Journal of Clinical Geropsychology, 6(2): 139-147, 2000. Baldissera, M. e G. Noro: Responsabilidade social universitária: uma ferramenta para a consolidação da imagem organizacional. Disponível em: http://www.aedb.br/seget/artigos08/106_Seget_RSU.pdf . Comissão das Comunidades Europeias: Livro Verde. Promover um quadro europeu para a responsabilidade social das empresas. Disponível em: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/pt/com/2001/com2001_0366pt01.pdf. DiCarlo, Antonio e Vera Prosper. Match-up home sharing program. Disponível em: http://www.aging.ny.gov/LivableNY/ResourceManual/Index.cfm . European Commission: A renewed EU strategy 2011-14 for Corporate Social http://eurResponsability. Disponível em: lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0681:FIN:EN:PDF .
  • 154. Homeshare International: Homeshare. Disponível em: http://homeshare.org . Macedo, A. R: “O papel social da universidade”, Revista da Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior, Ano 23 (34): 7-12, Brasília, Abril de 2005, ISSN 1516-6201. Orr, Dominic, Cristoph Gwosc e Nicolai Netz: Social and Economic conditions of student life in Europe. Synopsis of indicators. Final Report. Disponível em: http://www.eurostudent.eu/download_files/documents/EIV_Synopsis_of_Indicators.pdf . RLG, Rede Latino Americana de Gerontologia. Construindo uma Sociedade para todas as Idades. Ed. Editograf Indústria Gráfica Ltda, Florianópolis, 2010. Román, M. A. M., L. Kreickemeier, J. Murcia e H. Redero: “Homeshare europe: alojamiento compartido a cambio de ayuda en europa”, Alternativas, 9: 87-104, 2001. Sánchez, M., J. M. García, P. Díaz e M. Duaigüe: “Much More Than Accommodation in Exchange for Company: Dimensions of Solidarity in an Intergenerational Homeshare Program in Spain”, Journal of Intergenerational Relationships, 9: 374–388, 2011. Sousa Santos, Boaventura de: A Universidade no Século XXI: Para uma reforma democrática e emancipatória da Universidade. Disponível em: http://www.ces.uc.pt/bss/documentos/auniversidadedosecXXI.pdf . Vallaeys, F: “O que significa responsabilidade social universitária?”, Revista da Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior, Ano 24 (36): 35-55, Brasília, Junho de 2006, ISSN 1516-6201. Anexo 1 – Caracterização da amostra Tabela 1. Caracterização da amostra, elaborada pelos autores Variável Idade M 23.3 Género Feminino Masculino Localidade de proveniência O mesmo da instituição Outras localidades Ano que frequenta 1º ano 2º ano 3º ano Despesas com o ensino superior Até 500€ Mais de 501€ Despesas com o alojamento Sem despesas Até 150€ Mais de 151€ DP 6.5 Min. 17 N Máx. 54 % 45 166 78.7 21.3 64 147 30.3 69.7 45 83 83 21.3 39.3 39.3 123 88 58.3 41.7 57 75 79 27.0 35.5 37.4
  • 155. Anexo 2 – Apresentação dos resultados Tabela 2. Estatística descritiva dos aspetos em análise no interesse pelas iniciativas, elaborada pelos autores Discordo Neutro Concordo F (%) F (%) F (%) Características da pessoa que recebe o estudante 63 (30.1%) 55 (26.3%) Uma família 91 (43.5%) Uma pessoa idosa Pessoa idosa do género feminino Pessoa idosa do género masculino Um casal de pessoas idosas Características do alojamento 62 (29.9%) 58 (27.8%) 106 (50.6%) 67 (32.1%) 4 (2%) Distância estabelecimento ensino 16 (7.7%) Partilhar casa com estudantes 3 (1.5%) Preço 3 (1.5%) Conforto 5 (2.4%) Ter quarto só para si 61 (29.6%) Quarto em casa com senhorio(a) 19 (9.4%) Quarto em apartamento só de estudantes Pagar mais por alojamento novo 112 (54.7%) Viver zona histórica em alojamento menos 30 (14.6%) recente Concordância com eventuais condições 21 (10.1%) Sair à noite com regularidade 13 (6.2%) Receber visitas Não pagamento de renda 90 (43.5%) Concordância com modalidades de pagamento 14 (6.7%) Quantia simbólica de dinheiro 17 (8.2%) Horas semanais de companhia 16 (7.7%) Horas semanais de apoio no exterior 5 (2.4%) Ajuda nas tarefas domésticas Benefícios da iniciativa Para a pessoa idosa Para a família Para o estudante 4 (2%) 3 (1.5%) 6 (2.8%) 61 (29.5%) 75 (35.9%) 70 (33.5%) 66 (31.6%) 84 (40.5%) 76 (36.3%) 33 (15.8%) 76 (36.3%) 18 (8.7%) 37 (18%) 13 (6.3%) 23 (11.2%) 31 (15%) 92 (44.7%) 71 (35%) 63 (30.7%) 107 (52.2%) 185 (89.4%) 153 (74.3%) 191 (92.2%) 180 (87.4%) 170 (82.6%) 53 (25.8%) 113 (55.7%) 30 (14.7%) 68 (33.2%) 84 (40.4%) 44 (21.2%) 80 (38.6%) 103 (49.5%) 121 (72.6%) 37 (17.9%) 53 (25.6%) 71 (34.3%) 70 (33.8%) 42 (20.3%) 140 (67.6%) 116 (57.5%) 121 (58.4) 160 (77.3%) 30 (14.4%) 34 (16.3%) 27 (13%) 175 (83.7%) 171 (82.2%) 175 (78.1%)
  • 156. Despesas com alojamento Ano Tabela 3. Parâmetros descritivos dos itens do questionário organizados em função das variáveis independentes (VI’s), elaborada pelos autores Itens VI’s N Min. Máx. M DP 1º 45 1 5 4.04 1.04 Ter quarto só para si 2º 82 1 5 4.41 .93 3º 79 3 5 4.49 .71 Sem 54 2 5 4.19 .80 Distância Até 150€ 74 1 5 4.54 .80 estabelecimento ensino +151€ 79 1 5 4.61 .69 Sem 53 1 5 3.72 .86 Partilhar casa com Até 150€ 74 1 5 4.04 .97 estudantes +151€ 79 1 5 4.05 .97 Sem 53 2 5 3.98 .84 Ter quarto só para si Até 150€ 74 1 5 4.34 .93 +151€ 79 1 5 4.65 .80 Quarto em apartamento Sem 52 2 5 3.35 .74 só de estudantes Até 150€ 72 1 5 3.65 1.02 +151€ 79 1 5 3.91 1.02 Sem 54 3 5 4.35 .80 Preço Até 150€ 74 1 5 4.76 .62 +151€ 79 1 5 4.78 .65 Sem 54 1 5 3.28 .86 Sair à noite com Até 150€ 75 1 5 3.72 .86 regularidade +151€ 79 1 5 3.39 1.17 Sem 54 1 5 3.63 .90 Receber visitas Até 150€ 75 1 5 4.13 .81 +151€ 79 1 5 3.91 1.11 Tabela 4. Análise inferencial dos itens em função das VI’s, elaborada pelos autores Ano do curso Itens K-W df p Ter quarto só para si 7.178 2 .028 Despesas de alojamento Itens K-W df p Distância estabelecimento ensino 13.634 2 .001 Partilhar casa com estudantes 7.105 2 .029 Ter quarto só para si 19.304 2 .000 Quarto em apartamento só de estudantes 26.417 2 .000 Preço 14.044 2 .001 Sair à noite com regularidade 7.373 2 .025 Receber visitas 10.365 2 .006
  • 157. INCENTIVOS FISCAIS: IMPACTOS NOS RESULTADOS DE UNIVERSIDADE BRASILEIRA Marcus Vinicius Moreira Zittei Fundação Universidade Regional de Blumenau – FURB Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado – FECAP Doutorando - Professor / E mail: marcuszittei@zittei.com.br Leonardo Fabris Lugoboni Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade – FEA-USP Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado – FECAP Doutorando - Professor / E mail: leo_fabris@hotmail.com Itzhak David Simão Kaveski Fundação Universidade Regional de Blumenau – FURB Mestre Maria de Fátima Teruel Ramos Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado – FECAP Especialista RESUMO As instituições sem fins lucrativos são conhecidas no Brasil por serem imunes a impostos e contribuições. Este direito foi garantido pela Constituição Federal, por oferecer a sociedade as necessidades básicas como educação, cultura e saúde. Entretanto, as instituições com fins lucrativos visam o lucro da instituição, e como consequência deste fato estão sujeitas aos recolhimentos dos impostos e contribuições vigentes na legislação brasileira. Inicialmente, o objetivo deste trabalho é conceituar e analisar as vantagens e as desvantagens de uma instituição sem fins lucrativos optar por se transformar em uma instituição com fins lucrativos. Em um segundo cenário, analisou a transformação desta mesma istituição sem fins lucrativos em uma instituição com fins lucrativos, porém, optante pelo programa do governo federal conhecido como Prouni, no qual garante alguns benefícios para as instituições, no que se refere as isenções de alguns impostos e contribuições. Os resultados deste trabalho, serão baseados no levantamento das demonstrações contábeis de uma isntituição educacional sem fins lucrativos, onde serão analisados os impactos destas mudanças nos dois cenários propostos no trabalho. E através das apurações e comparações dos resultados obtidos, mostrarou e evidenciou os resultados destas mudanças para a instituição, e qual seria a melhor escolha para as instituições educacionais. Palavras-chave: Imunidade; Lucro; Instituição. ABSTRACT
  • 158. The nonprofits are known in Brazil for being immune to taxes and contributions . This right was guaranteed by the Federal Constitution , by offering the company 's basic needs such as education , culture and health . However, for-profit institutions for-profit institution , and as a consequence of this fact are subject to the gatherings of mandatory taxes and contributions to the Brazilian legislation . Initially , the aim of this paper is to conceptualize and analyze the advantages and disadvantages of a nonprofit institution choose to become a for-profit institution . In a second scenario , we will analyze the transformation of that istituição nonprofit into a for-profit institution , however, opting for the Federal Government program known as Prouni , which guarantees some benefits to institutions , as regards exemptions for some taxes and contributions . The results of this work will be based on the survey of the financial statements of an educational nonprofit isntituição where the impacts of these changes will be measured in the two scenarios proposed work . And through the calculations and comparisons of the results obtained , we show the results and highlight these changes to the institution , and what would be the best choice for educational institutions. Keywords: Immunity; Profit; Institution. 1. INTRODUÇÃO. O tema ensino é conhecido como ferramenta fundamental no desenvolvimento econômico e social de qualquer país. Esse trabalho será desenvolvido em uma parte específica, o ensino superior no Brasil e suas possíveis mudanças. Seria necessário um estudo histórico da evolução do ensino superior, mas para fins desse trabalho esse aspecto não será coberto, entretanto o cenário do ensino superior mudou a partir de 1970 liderada pela iniciativa privada. (Sampaio, Helena, 2011). Atualmente o cenário das instituições de ensino superior está distribuído da seguinte forma, conforme Censo da Educação Superior de 2011: Tabela 1 - Evolução do Número e Percentual de Instituições de Educação Superior, segundo a Categoria Administrativa – Brasil – 2009-2011. Ano Categoria Administrativa 2009 Total 2010 % 2011 Total % Total % Total Geral 2.314 100,0% 2.378 100,0% 2.365 100,0% Pública 245 10,6% 278 11,7% 284 12,0% Federal 94 4,1% 99 4,2% 103 4,4% Estadual 84 3,6% 108 4,5% 110 4,7% Municipal 67 2,9% 71 3,0% 71 3,0% 2.069 89,4% 2.100 88,3% 2.081 88,0% Privada Fonte: MEC/Inep. Apesar da redução na proporcionalidade, as instituições privadas tem a maior parte do controle do mercado de ensino superior. O decreto 2.306 (19/08/1997) permitiu as instituições privadas alterarem seus estatutos, escolhendo assumir natureza civil ou comercial, isto é, sem finalidade
  • 159. lucrativa ou com finalidade lucrativa. A maior parte das instituições educacionais foi constituída como associações sem finalidade de lucro, devido ao gozo de imunidade tributária conforme Constituição Federal, Art. 150, inciso VI, item c. Entretanto tem-se notado nos últimos anos dois fatores que tem obrigado as instituições a se profissionalizarem e mudar o seu perfil de atuação no segmento. A primeira é que esse mercado tem se tornado uma alternativa de investimentos por parte de diversos tipos de investidores, sejam nacionais ou estrangeiros, como já acontece em outros locais no mundo. A segunda é o fato que a fiscalização da qualidade dos cursos oferecidos realizados pelo MEC (Ministério da Educação) tem sido mais rigorosa na avaliação dos cursos, e as instituições de ensino de menor porte tem demonstrado dificuldades de se adaptarem e cumprirem as exigências legais exigidas, que muitas vezes ocasiona em uma venda ou consolidação com outra instituição de ensino. Durante muitos anos as instituições privadas mantiveram sua constituição como associação sem fins lucrativos, desfrutando de imunidade tributária e gerenciando melhor seus cursos e instalações. As novas políticas do governo federal de facilitar o acesso ao ensino superior tem despertado o interesse das instituições privadas de mudarem a sua forma de constituição. Programas Sociais, como o Prouni criado em 2004 e institucionalizado pela Lei nº 11.096, em 13 de janeiro de 2005 oferece, em contrapartida, isenção de tributos àquelas instituições que aderem ao Programa, mesmo que essas tenham a finalidade de lucro. Algumas instituições veem essa oportunidade como uma forma de potencializar resultados financeiros, bem como servir como uma alternativa viável de profissionalização do setor e se tornar uma fonte de investimentos, atraindo novos recursos. Dessa forma, apresentou uma instituição privada, constituída em forma de associação que tenha imunidade tributária, e foi proposto uma mudança de regime tributário, verificando se essa é uma alternativa viável para o caso estudado. A análise abrangerá duas etapas distintas. A primeira etapa seria a mudança de associação sem fins lucrativos para uma empresa tributada pelo lucro real, sujeitas a todas as regras comerciais vigentes. Nesse caso, nenhuma ação assistencial será considerada e todos os benefícios oferecidos à comunidade cessariam. A segunda etapa abrangerá a mesma mudança, mas ela optará por participar o programa federal de incentivo do ensino superior – Prouni. Nessa situação a empresa comercial obterá alguns benefícios fiscais, em contrapartida continuaria a oferecer alguns benefícios à comunidade. Não todos exercidos atualmente, mas manteria o programa de bolsas de estudos do referido programa. Tendo em vista que a principal finalidade das empresas é o lucro gerado no exercício, o tema se aplica no contexto da mudança de opção de uma instituição sem fins lucrativos para uma instituição com fins lucrativos. O tema proposto se enquadra na pesquisa de fontes e dados pesquisados pela autora, para demonstrar e evidenciar os resultados para as instituições de ensino. O trabalho proposto busca uma leitura clara e objetiva, visando o entendimento e a compreensão de todos os que possam se interessar pelo assunto.
  • 160. Muitas das instituições já consolidadas no mercado, em forma de associações sem fins lucrativos, têm interesse de compreender melhor essa mudança de cenário. Esse trabalho visa analisar os benefícios ou os prejuízos de uma mudança tributária de uma instituição de ensino superior, fornecendo dados e ferramentas para demonstrar as perdas ou ganhos nessa mudança. O escopo limita-se aos Balanços publicados e as Notas explicativas, que limitam o acesso a informações gerenciais e estratégicas de cada instituição, mas serve como um referencial para estudo e análise. 2. REFERENCIAL TEÓRICO. 2.1. CARACTERÍSTICAS DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SEM FINS LUCRATIVOS. Instituições são organizações ou mecanismos sociais que controlam o funcionamento da sociedade e dos indivíduos. São produtos do interesse social que refletem as experiências quantitativas e qualitativas dos processos socioeconômicos. Organizadas sob a forma de regras e normas, visam à ordenação das interações entre os indivíduos e entre estes e suas respectivas formas organizacionais. (LOPES, 2006). As instituições sem fins lucrativos não visam o acúmulo de riquezas com a finalidade de remunerar seus fundadores e mantenedores. Visam apenas o cumprimento de seus objetivos sociais e à continuidade da instituição. Entretanto, para que isso aconteça, estas instituições precisam de recursos financeiros, materiais, tecnológicos, entre outros. Seu principal recurso financeiro é a mensalidade escolar paga pelos alunos. Apesar de serem instituições sem fins lucrativos elas sofrem com a concorrência do mercado, tanto na obtenção dos recursos financeiros como na colocação de seus serviços a seus clientes. Estas instituições fazem parte do terceiro setor, entretanto não são caracterizadas pelo trabalho voluntário, pois contam com funcionários que são remunerados pela prestação dos serviços, desempenhando as funções necessárias para o desenvolvimento das atividades do dia-a-dia. O objetivo destas instituições de ensino superior sem finalidade de lucro é transformar as pessoas, e através deste objetivo mudar a sociedade como um todo. A Constituição Federal em seu artigo 150, caput e inciso VI, alínea “c”, estabelece que seja vedado às autoridades tributantes instituírem impostos incidentes sobre o “patrimônio, renda ou serviços dos partidos políticos, inclusive suas fundações, das entidades sindicais dos trabalhadores, das instituições de educação e de assistência social, sem fins lucrativos, atendidos os requisitos da lei”. Pode-se entender que junto com a Constituição Federal, deverão ser preenchidos os preceitos contidos no inciso I ao III do artigo 14, do Código Tributário Nacional, que trazem os requisitos formais indispensáveis para a concessão ou manutenção desta espécie de imunidade tributária aos partidos políticos, as entidades sindicais, as instituições educacionais e assistenciais, conforme abaixo: I - não distribuírem qualquer parcela de seu patrimônio ou de suas rendas, a qualquer título; II - aplicarem integralmente, no País, os seus recursos na manutenção dos seus objetivos institucionais; III - manterem escrituração de suas receitas e despesas em livros revestidos de formalidades capazes de assegurar sua exatidão. Em relação ao inciso I, Machado, 2007, págs. 230/231, nos ensina que:
  • 161. Cuida-se de requisito de natureza substancial da maior importância, porque permite a interpretação adequada do que deve entender por ausência de fins lucrativos que, como já anteriormente dito, não quer dizer impossibilidade de lucrar. Uma forma comum de distribuição disfarçada de resultados em entidades sem fins lucrativos consiste no pagamento de serviços prestados por sociedade civis ou comerciais integradas por dirigentes da entidade imune. (...) se o serviço não é efetivo, ou o preço pago não corresponde ao usual no mercado, com certeza estará caracterizada distribuição disfarçada de lucros ou patrimônio. Em relação à condição da instituição se manter imune, para perdurar no tempo é necessário se manter firme em suas características mantendo os requisitos para o reconhecimento desta imunidade. As lições trazidas pelo Prof. Melo, pag.168, aborda que: A proibição de finalidade lucrativa deve ser compreendida no sentido de que os objetivos institucionais não perseguem o lucro – implicador de caráter mercantil – que, naturalmente, pudesse acarretar o posterior repasse ou distribuição aos sócios. É normal e compreensível que as instituições de beneficência – como quaisquer outras entidades de natureza assemelhada – colima sempre um resultado positivo de suas atividades para poderem aprimorar e incrementar os serviços. Portanto, entende-se que consideram entidades sem fins lucrativos as que não apresentem superávit em suas contas, ou se acaso apresentar em determinado exercício, destine este resultado, integralmente a manutenção e ao desenvolvimento dos seus objetivos sociais. 2.1.1. IMUNIDADES E ISENÇÕES NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO. Uma instituição de ensino constituída sob a forma de associação sem fins lucrativos pode gozar de diversos benefícios fiscais e tributários, desde que cumpra todos os requisitos estabelecidos em lei. As concessões dos benefícios de ordem tributária, nos casos de imunidade estão previstas na própria Constituição Federal e as isenções estão estabelecidas no Código Tributário Nacional. Quadro 1 – Concessão de benefícios de ordem tributária. Imunidade Isenção Estabelecida na Constituição Federal. Estabelecida no Código Tributário Nacional. Pode atingir quaisquer modalidades de tributos, Impostos sobre patrimônio, renda ou serviços. em qualquer esfera (municipal, estadual ou federal) Fonte: Brasil – Constituição Federal, art. 150, Inciso VI, alínea “c” e CTN, art. 175, Inciso I. Na sequência evidencia-se em quadros, as imunidades e/ou isenções das instituições de ensino. No quadro 2, constam os impostos e as contribuições que podem ter imunidades e/ou isenções nas instituições de ensino: Quadro 2 – Impostos e Contribuições que podem ter imunidades e/ou isenções. - Imposto sobre a propriedade predial e territorial urbana. IPTU - Imposto territorial rural. ITR
  • 162. - Imposto sobre a transmissão causa mortis ou doação de bens e direitos. - Imposto sobre a transmissão inter vivos de bens imóveis. - Imposto sobre a propriedade de veículos automotores. - Imposto sobre a renda e proventos de qualquer natureza. - Imposto sobre serviços de qualquer natureza. - Imposto sobre a circulação de mercadorias e serviços de transporte intermunicipal, interestadual e de comunicação. (desde que a entidade esteja prestando serviços de transporte intermunicipal, interestadual ou comunicação). - Contribuição ao Programa de Integração Social. - Contribuição ao Financiamento da Seguridade Social. - Contribuição Social Sobre o Lucro Líquido. - Contribuição previdenciária (quota patronal). Fonte: Manual do Terceiro Setor, página 37 e 38. ITCMD ITBI IPVA IR ISSQN ICMS PIS s/ Faturamento. COFINS s/ Faturamento CSLL. INSS. Entretanto, existem alguns impostos e contribuições que não são abrangidos pela isenção e/ou imunidade. Estes impostos e contribuições estão relacionados no quadro 3. Quadro 3 – Impostos e Contribuições que não tem imunidades e/ou isenções. - Imposto de Importação – II. - Imposto de Exportação – IE. - Imposto sobre produtos industrializados – IPI. - Imposto sobre a circulação de mercadorias e serviços de transporte intermunicipal, interestadual e de comunicação – ICMS. - Contribuições de melhoria. - Empréstimos Compulsórios (com ressalvas). - Contribuições de Intervenção no Domínio Econômico. - Contribuições de Categorias Profissionais e Econômicas. Fonte: Manual do Terceiro Setor, página 37 e 38. A partir das informações fornecidas acima, apresenta-se no quadro 4, um resumo dos benefícios usufruídos pelas instituições sem fins lucrativos: Quadro 4 – Resumo dos Benefícios Fiscais. Esferas Benefícios Fiscais Federal IRPJ, COFINS, PIS, CSLL, ITR e INSS. Estadual ICMS, IPVA e ITCMD. Municipal Fonte: Quadro 2 e 3. ISSQN, IPTU e ITBI. Uma contribuição pode, ou não, abranger uma entidade sem fins lucrativos. Conforme o § 7º do inciso III do artigo 195 da Constituição Federal estabelece que: "São isentas de contribuição para a seguridade social às entidades beneficentes de assistência social que atendam às exigências estabelecidas em lei". Diversas mudanças ocorreram no transcorrer dos anos, a legislação atual se encontra na Lei 12.101/2009 que dispõe sobre a certificação das entidades beneficentes de assistência social. Desde que cumpridos os requisitos estabelecidos na Lei 12.101/2009 e no Decreto 7.237/2010, as instituições de ensino superior sem finalidades lucrativas, podem solicitar a certificação ou renovação do certificado de entidade beneficente de
  • 163. assistência social, e passam a ser consideradas como tal, portanto se tornam isentas das contribuições para a seguridade social de responsabilidade da empresa, sendo que os descontos por parte dos funcionários, autônomos e empresas devem ser recolhidos normalmente. No quadro 5 evidencia um resumo dos tributos incidentes, não incidentes e isentos sobre as Instituições de Ensino Sem Fins Lucrativos. Quadro 5 - Tributos Incidentes sobre IES Sem Fins Lucrativos. Tributo Base de Cálculo IRPJ - Imposto de Renda Pessoa Jurídica Lucro Apurado no exercício CSLL - Contribuição Social sobre o Lucro Líquido Lucro Apurado no exercício Receitas da atividade de COFINS - Contribuição para o Financiamento da Seguridade prestação de serviços de Social educação (Atividade Própria) IES Sem Fins Lucrativos (Alíquota de Incidência) Não Incidência Isenção Isenção PIS - Programa de Integração Social Folha de Pagamento 1% PIS - Programa de Integração Social Receitas da atividade de prestação de serviços de educação (Atividade Própria) Isenção Terceiros - Fundo de Previdência e Assistência Social FPAS Folha de Pagamento Isenção RAT - Riscos Ambientais do Trabalho Folha de Pagamento Isenção Contribuição Previdenciária Folha de Pagamento Isenção Serviços Prestados por Isenção Pessoas Físicas Serviços Prestados por Contribuição Previdenciária Isenção Cooperativas Receitas da atividade de prestação de serviços de ISS - Imposto sobre Serviços Prestados Isenção educação (Atividade Própria) ICMS – Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços Vendas de Produtos Isenção Fonte: Brasil – Constituição Federal, art. 150, Inciso VI, alínea “c” e CTN, art. 175, Inciso I. Contribuição Previdenciária Para as instituições sem fins lucrativos, o PIS sobre a folha de pagamento é o único tributo devido, sendo a sua alíquota de 1% sobre o valor da folha de pagamento. Nos demais casos, as instituições se beneficiam pela isenção ou não incidência do recolhimento do tributo. 2.2. CARACTERÍSTICAS DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO COM FINS LUCRATIVOS. A tributação das instituições com fins lucrativos de ensino superior é regida pela
  • 164. legislação do imposto de renda pessoa jurídica, divididos em: lucro real, onde se confronta as receitas e as despesas, lucro presumido com a presunção dos resultados, ou ainda pelo SIMPLES, que unifica os tributos federais. Qualquer pessoa jurídica, por menor que seja, pode optar pela tributação com base no lucro real, sendo que a opção pela tributação pelos SIMPLES ou pelo lucro presumido nem sempre é possível em razão do montante da receita, atividade ou condição da pessoa jurídica (HIGUCHI, 2007). No nosso estudo de caso será levada em consideração uma instituição educacional com fins lucrativos com base no lucro real. Uma das diferenças em decorrência da alteração da forma jurídica de uma instituição educacional sem fins lucrativos, para uma instituição educacional com fins lucrativos é que como prestadora de serviços de ensino superior passará a contribuir com o ISS (Imposto sobre serviços) a partir do Município em que estão estabelecidas, à alíquota máxima de 5%. E se por algum motivo, a instituição educacional trabalhar com vendas ou revendas de produtos, ela passará a contribuir com o ICMS (Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços), à alíquota de 18% (alíquota dentro do Estado de São Paulo). No nosso estudo de caso, a instituição de ensino escolhida como base para as apurações e para os cálculos dos tributos, trabalhará com vendas de produtos, que não são especificadas nas suas notas explicativas. O Imposto de Renda Pessoa Jurídica, o Adicional do Imposto de Renda e a Contribuição Social sobre o Lucro Líquido são apurados no Decreto 3.000/99, Decreto 6.180/07, Lei 9.430/96, Lei 10.637/02 e Lei 10.684/03. As contribuições sociais para o Programa de Integração Social – PIS e para a Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social - COFINS, das Instituições com fins lucrativos são apuradas nos termos da Lei 10.637/02, Lei 10.684/03, Lei 10.833/03 e Lei 10.865/04. A instituição com fins lucrativos de ensino superior possui uma carga tributária Federal, Municipal e Estadual (Tabela 2), que incide sobre a receita auferida e sobre a folha de pagamento de seus funcionários e prestadores de serviços. Tabela 2 - Tributos Incidentes sobre IES Com Fins Lucrativos. Tributo Base de Cálculo IES Com Fins Lucrativos (Alíquota de Incidência) IRPJ - Imposto de Renda Pessoa Jurídica Lucro Apurado no exercício 15,00% AIRPJ - Adicional do Imposto de Renda da Pessoa Jurídica Parcela do lucro que exceder R$ 20 mil mensais 10,00% CSLL - Contribuição Social sobre o Lucro Líquido Lucro Apurado no exercício 9,00% COFINS - Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social Receitas da atividade de prestação de serviços de educação (Atividade Própria) 3,00% ou 7,60%
  • 165. PIS - Programa de Integração Social Receitas da atividade de prestação de serviços de educação (Atividade Própria) Terceiros - Fundo de Previdência e Assistência Social - FPAS Folha de Pagamento 4,50% RAT - Riscos Ambientais do Trabalho Folha de Pagamento de 1% a 3% Contribuição Previdenciária Folha de Pagamento 20,00% Contribuição Previdenciária Serviços Prestados por Pessoas Físicas 20,00% Contribuição Previdenciária Serviços Prestados por Cooperativas 15,00% ISS - Imposto sobre Serviços Prestados Receitas da atividade de prestação de serviços de educação (Atividade Própria) 2,00% 0,65% ou 1,65% ICMS - Imposto sobre Circulação de Vendas de Produtos 18,00% Mercadorias e Serviços Fonte: Brasil – Legislação Federal, Municipal de São Paulo e Estadual de São Paulo. Diferentemente da instituição sem fins lucrativos, as instituições com fins lucrativos não contam com nenhum benefício fiscal: nem da isenção e nem da não incidência do tributo. 2.2.1 PROGRAMA UNIVERSIDADE PARA TODOS – PROUNI. A Medida Provisória nº 2013 de 10/09/2004, instituiu o Programa Universidade para Todos – PROUNI, destinado à concessão de bolsas de estudos integrais e parciais para estudantes de cursos de graduação e sequenciais de formação específica, pelas instituições privadas de ensino superior - IES, com ou sem fins lucrativos. Em contrapartida a instituição que aderir ao programa PROUNI ficará isenta do IRPJ, CSLL, PIS e COFINS. A Instrução Normativa nº 456 de 05/10/2004, disciplinou a concessão dos benefícios fiscais para as instituições que aderirem ao PROUNI. A Lei do PROUNI nº 11.096/2005 foi sancionada pelo presidente Lula em 13.01.2005. 2.2.1.1. NATUREZA JURÍDICA DAS IES - PROUNI. A natureza jurídica das instituições de ensino que aderirem ao programa do Prouni pode ser dividida em três formas diferentes: - com fins lucrativos: com adesão ao Prouni tem isenção de IRPJ, CSLL, PIS e COFINS; - sem fins lucrativos não beneficentes: antes da adesão ao Prouni já gozavam de isenção de IRPJ e COFINS; permanecendo sujeitas apenas ao pagamento do PIS sobre a folha de salários; o pagamento de CSLL é insignificante.
  • 166. - sem fins lucrativos beneficentes de assistência social: antes da adesão ao Prouni já gozavam de imunidade fiscal dos tributos, permanecendo sujeitas apenas ao pagamento do PIS sobre a folha de salários. Na tabela 3, demonstra um resumo dos tributos para as IES que aderirem ao Prouni. Tabela 3 - Tributos Incidentes e Não Incidentes sobre IES Com e Sem Fins Lucrativos com Adesão ao PROUNI. IES Sem Fins Lucrativos (Alíquota de Tributo Base de Cálculo IES Com Fins Lucrativos Incidência) - Com (Alíquota de Incidência) adesão ao Com adesão ao PROUNI. PROUNI. IRPJ - Imposto de Lucro Apurado no Renda Pessoa Jurídica exercício Isenção - Serviços de Graduação e sequênciais de formação específica Não Incidência CSLL - Contribuição Social sobre o Lucro Líquido Isenção - Serviços de Graduação e sequênciais de formação específica Isenção Isenção - Serviços de Graduação e sequênciais de formação específica Isenção - Serviços de Graduação e sequenciais de formação específica Isenção - Serviços de Graduação e sequenciais de formação específica Isenção 4,50% 4,50% de 1% a 3% de 1% a 3% COFINS - Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social PIS - Programa de Integração Social Terceiros - Fundo de Previdência e Assistência Social FPAS Lucro Apurado no exercício Receitas da atividade de prestação de serviços de educação (Atividade Própria) Receitas da atividade de prestação de serviços de educação (Atividade Própria) Folha de Pagamento RAT - Riscos Folha de Pagamento Ambientais do Trabalho Contribuição Previdenciária Folha de Pagamento 20,00% 20,00% Contribuição Previdenciária Serviços Prestados por Pessoas Físicas 20,00% 20,00% Contribuição Previdenciária Serviços Prestados por Cooperativas 15,00% 15,00% ISS - Imposto sobre Serviços Prestados Receitas da atividade de prestação de serviços de educação (Atividade Própria) 2,00% Isenção
  • 167. ICMS - Imposto sobre Circulação de Vendas de Produtos Mercadorias e Serviços 18,00% Isenção Fonte: Brasil – Legislação Federal, Municipal de São Paulo e Estadual de São Paulo e Legislação Prouni. Na tabela 3, pode verificar exatamente o que consta no artigo 8º da Lei do Prouni, onde ficam estabelecidas as isenções dos tributos para as IES que aderirem ao Prouni: - IRPJ e CSLL – a isenção recai sobre o lucro (a IES está obrigada a adotar o regime de tributação do Lucro Real); - COFINS e PIS – a isenção recai sobre a receita. Deve ressaltar que para os demais tributos, as instituições com fins lucrativos devem recolher normalmente o que é devido no período, de acordo com as alíquotas dos tributos, mesmo que a instituição tenha optado pelo programa do Prouni. A isenção só acontece nos casos do IRPJ, CSLL, PIS e da COFINS. 3. METODOLOGIA – ESTUDO DE CASO. 3.1. APRESENTAÇÃO DA INSTITUIÇÃO. Para a elaboração do estudo busca-se entidades de ensino superior privadas ativas que sejam constituídas em forma de associação sem fins lucrativos. Na pesquisa selecionou o Instituto Presbiteriano Mackenzie, CNPJ 60.967.551/0001-50 que possui unidades em São Paulo, Rio de Janeiro, Campinas e Barueri. Os balanços foram publicados no Diário Oficial, segmento empresarial compreendendo os anos de 2009, 2010, 2011 e 2012. O Instituto Presbiteriano Mackenzie (IPM) é uma associação civil, sem fins lucrativos, que tem por objetivo a educação básica e continuada, bem como estruturação de cursos em todos os graus de ensino, inclusive a formação profissional e atividades correlatas, abrangendo a pesquisa e a prestação de serviços inerentes à formação acadêmica, dando oportunidade às pessoas, independente de sexo, raça ou crença, que procuram suas escolas. A condição de associação sem fins lucrativos lhe garante imunidade tributária que abrange o Imposto de Renda sobre o Lucro, Contribuição Social sobre o lucro e o COFINS sobre o faturamento, conforme Constituição Federal, Art. 150, inciso VI, item c. O único tributo que não se enquadra nessa condição é o PIS sobre folha de pagamento, cobrança tributária válida a partir de 28/09/1999 conforme art. 13 da MP nº 1.858-6, de 1999, e reedições. O Instituto Presbiteriano Mackenzie também tem registro no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS) e é declarada como entidade de Utilidade Pública (Ministério da Justiça). Nota explicativa nº 1, Contexto Operacional, Balanço Social do ano de 2012. A entidade de educação que cumpra os requisitos discriminados nos Art. 12 a 17 da Lei 12.101 de 27/11/2009 tem direito a certificado de Entidade Beneficente de Assistência Social. Esse certificado dá isenção sobre a cota patronal do INSS. O certificado do Instituto Presbiteriano Mackenzie foi cancelado em 04/06/2003 pela Previdência Social e está sendo discutido judicialmente. Essa é uma situação mais
  • 168. complexa que pode levar o risco a isenção usufruída, mas seria necessário informações mais precisas para um parecer. Foi considerado nesse trabalho que sua situação está totalmente regular, inclusive porque nas demonstrações as isenções estão lançadas como direito adquirido. A entidade continua cumprindo com suas obrigações assistenciais e apresenta seus relatórios anuais, atualmente junto ao Ministério da Educação. Nota Explicativa nº 14, Gratuidade, Balanço Social do ano de 2012. 3.2. ENTIDADES SEM FINS LUCRATIVOS X ENTIDADES COM FINS LUCRATIVOS. O escopo e análise do trabalho abrangerá um estudo sobre o Instituto Presbiteriano Mackenzie. Nesse caso a entidade sofrerá uma alteração em sua tributação, de sem fins lucrativos para uma entidade baseada no lucro real. Primeiramente apresentar de forma consolidada as suas demonstrações de resultados em quatro anos distintos, de 2009 a 2012. Apesar das próprias demonstrações de resultados poderem impactar nos saldos do Ativo e Passivo do Balanço, é inegável que o maior impacto dessa mudança será refletido e sentido em seu resultado com um aumento em sua carga tributária e extinção de despesas assistenciais. Assim, o Balanço não será coberto nessa análise. Essa consolidação permitirá uma análise comparativa mais detalhada e de fácil leitura. Atualmente baseado em seus Balanços Publicados identifica-se que o Instituto Presbiteriano Mackenzie goza de imunidade do IRPJ, CSLL, COFINS e INSS (cota patronal). Em contrapartida oferece bolsas de estudos econômico-assistenciais, seja com deferimento interno no seu regimento de bolsas ou pelo próprio Prouni. Mantém também alguns programas assistenciais que geram despesas anuais a entidade. Em uma segunda fase foi apresentado as demonstrações de resultados simuladas em cenário diferenciado já contemplando a mudança em sua tributação. Nessa situação a entidade não mais ofereceria as suas bolsas de estudos econômico-assistenciais, e extinguiria seus programas assistenciais. Isso geraria um acréscimo em suas receitas, que não estariam mais sujeitas as bolsas de estudos, bem como reduziria algumas despesas. Em contrapartida, sobre a sua receita passaría a calcular o PIS e a COFINS sobre a receita tributável. Sobre as despesas de pessoal será calculada a contribuição do INSS (cota patronal) e sobre eventual resultado contábil (lucro) também será calculado o IRPJ e a CSLL. De posse desses dados tem um panorama de como a entidade passaria a se portar nesse novo cenário, seja aumentando ou reduzindo seu lucro ou prejuízo. Propõem-se uma terceira fase de análise. Uma entidade com fins lucrativos que passe a aderir ao Prouni. Nessa condição é possível de gozar alguns benefícios fiscais, não todos que uma entidade sem fins lucrativos possui, mas pode oferecer um cenário interessante para a entidade que esteja em uma situação igual ou simular ao Instituto Presbiteriano Mackenzie. 4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS. 4.1. ANÁLISE DE MUDANÇA DA FORMA DE TRIBUTAÇÃO DE UMA ENTIDADE. O ponto principal para uma análise dessa natureza é a alteração que a entidade irá sofrer ao mudar sua forma de tributação. Consequentemente, as maiores mudanças ocorrerão em sua demonstração de resultado. Impostos sobre o faturamento e lucro serão calculados e devidos ao fisco, em contrapartida, despesas atuais para a manutenção de seus programas sociais e assistenciais deixarão de existir.
  • 169. 4.1.1. CONSOLIDAÇÃO DAS DEMONSTRAÇÕES DE RESULTADO PUBLICADAS. Para melhor compreensão apresenta a tabela 4 onde consolida a demonstração de resultado dos exercícios de 2009, 2010, 2011 e 2012. Tabela 4 - Demonstrações de Superávits dos Exercícios - Sem Fins Lucrativos. 2012 2011 2010 2009 Mensalidade Bruta 611.953 573.801 531.312 495.343 Venda de produtos 3.157 1.839 1.360 615 Cursos extracurriculares 1.493 239 703 1.077 Taxas e inscrições 3.071 3.053 3.123 3.030 Receitas patrimoniais 5.506 4.231 3.353 3.266 2.409 627.589 2.127 585.290 2.465 542.316 4.920 508.251 (-) Bolsas precariedade (31.904) (36.786) (33.010) (35.347) (-) Bolsas Prouni (50.532) (47.320) (43.400) (36.598) (-) Bolsas deliberações (16.227) (13.307) (11.495) (10.708) (-) Bolsas benefícios (18.134) (16.063) (15.046) (14.265) (17.756) (134.553) (17.158) (130.634) (15.595) (118.546) (13.706) (110.624) 493.036 454.656 423.770 397.627 (18.034) (12.822) (18.991) (17.399) (341.664) (326.850) (299.795) (271.385) (97.259) (456.957) (92.728) (432.400) (83.377) (402.163) (71.664) (360.448) Despesas financeiras (2.567) (3.734) (3.727) (3.108) Receitas financeiras 16.545 18.589 15.122 15.034 13.978 14.855 11.395 11.926 50.057 37.111 33.002 49.105 Receita Operacional Bruta Outras receitas Total da Receita Operacional Bruta Deduções da Receita (-) Descontos concedidos em mensalidades Total das Deduções da Receita Receita Operacional Líquida Despesas Operacionais Vendas Pessoal e encargos Administrativas e gerais Total das Despesas Operacionais Resultado Financeiro Líquido Superávit do Exercício Fonte: Brasil – Diário Oficial. O Instituto Presbiteriano Mackenzie apresenta em suas demonstrações de resultados a receita de mensalidades pelo seu valor liquido. Dentro desse valor já estão deduzidas as bolsas de estudos cedidas aos seus alunos que tenham a condição de usufruí-las. Assim, foi necessário reestruturar toda a parte de receitas (nota explicativa nº 16, Receita Operacional Líquida, Balanço Social do ano de 2012), a fim de permitir uma melhor compreensão e leitura dos dados. 4.1.2. DEMONSTRAÇÕES DE RESULTADO TRIBUTADAS PELO LUCRO REAL. Na primeira simulação, alguns redutores da receita atual deixariam de existir. A
  • 170. primeira são as bolsas oriundas do programa Prouni. Esse benefício não seria mais oferecido aos alunos de baixa de renda e que estejam cursando sua primeira graduação. A segunda são as bolsas de estudos precariedade, que são bolsas oferecidas a alunos carentes para complementar o valor necessário de bolsas de estudo exigidas por lei. Não tem informações complementares sobre os demais tipos de bolsas, podese apenas deduzir pela descrição que as bolsas deliberações referem-se bolsas cedidas conforme regulamento e/ou regimento da IES, sem vínculo assistencial, assim essas bolsas serão mantidas no estudo. As bolsas benefícios podem ser bolsas a funcionários e dependentes garantidas por convenção coletiva. Dessa forma essas bolsas também serão mantidas. A entidade também possui projetos educacionais, nos seguintes seguimentos: educação e meio ambiente, educação e esporte, educação e cultura, educação e capacitação profissional e educação e assistência social. Esses projetos sociais são desenvolvidos e podem ser utilizados como parte aplicada em gratuidade, junto com as bolsas de estudos, para que seja atingido o percentual de gratuidades mínimo de 20% sobre a receita e assim usufruir da isenção tributaria. A natureza dessas despesas não é indicada, mas deve envolver custo de pessoal e outras despesas administrativas. Nesse estudo essas despesas serão deduzidas das despesas de pessoal e encargos. O redutor da receita intitulada de “Descontos concedidos em mensalidades” nos indica que são descontos condicionais, ou seja, por pagamento antecipado. Nesse caso, essas despesas foram realocadas como despesas financeiras. Sobre a mensalidade líquida, cursos extracurriculares, taxas e inscrições e outras receitas foram calculados os seguintes impostos: ISS, PIS e COFINS. A Receita Patrimonial não faz maiores menções nas Notas Explicativas, mas essas receitas são ingressos provenientes de rendimentos sobre investimentos do ativo permanente, de aplicações de disponibilidades em operações de mercado e outros rendimentos oriundos de renda de ativos permanentes. Foi considerado como renda de aluguéis, estando sujeitas ao PIS e a COFINS. Sem o certificado de entidade beneficente de assistência social, a entidade perde a imunidade da cota patronal do INSS. O código do FPAS para estabelecimentos de ensino superior é o 574 onde identifica o RAT em 1%. No anexo II da Instrução Normativa RFB nº 1.238, de 11 de janeiro de 2012, o código FPAS 574 indica 25,5% de contribuição patronal, sendo: 20% da parte empresa, 1% de RAT e 4,5% de terceiros. Foi nessa simulação trabalhar com a alíquota de 25,5% para o cálculo necessário. As vendas de produtos serão tributadas pelo ICMS de 18% (estado de São Paulo), e estão sujeitas ao PIS e a COFINS. Serão utilizadas as alíquotas de 2% para calcular o ISS (município de São Paulo), 1,65% para calcular o PIS e 7,6% para calcular a COFINS. As demonstrações de resultados ajustadas estão apresentadas no quadro abaixo: Tabela 5 - Demonstrações dos Resultados dos Exercícios - Com Fins Lucrativos. 2012 2011 2010 2009 Receita Operacional Bruta Mensalidades Venda de produtos Cursos extracurriculares 611.953 3.157 1.493 573.801 1.839 239 531.312 1.360 703 495.343 615 1.077
  • 171. Taxas e inscrições Receitas patrimoniais Outras receitas Total da Receita Operacional Bruta Deduções da Receita (-) Abatimentos (-) Bolsas deliberações (-) Bolsas benefícios (-) Impostos sobre faturamento (-) ISS sobre serviços prestados (-) ICMS sobre venda de produtos (-) PIS s/ Faturamento (-) COFINS s/ Faturamento Total das Deduções da Receita Receita operacional líquida Despesas operacionais Vendas Pessoal e encargos (-) INSS Cota Patronal Administrativas e gerais Total das despesas Lucro Operacional Resultado financeiro líquido (+) Receitas financeiras (-) Despesas financeiras (-) Descontos concedidos em mensalidades Resultados Não Operacionais Resultado antes do IRPJ e CSLL Provisão para o IRPJ Provisão para a CSLL Resultado (Lucro/Prejuízo) do Exercício Fonte: Dados da Pesquisa. 3.071 5.506 2.409 627.589 3.053 4.231 2.127 585.290 3.123 3.353 2.465 542.316 3.030 3.266 4.920 508.251 (34.361) (16.227) (18.134) (67.133) (11.691) (568) (9.788) (45.085) (101.494) 526.095 (29.370) (13.307) (16.063) (62.751) (10.997) (331) (9.173) (42.250) (92.121) 493.169 (26.541) (11.495) (15.046) (58.175) (10.221) (245) (8.510) (39.199) (84.716) 457.600 (24.973) (10.708) (14.265) (54.402) (9.588) (111) (7.974) (36.729) (79.375) 428.876 (18.034) (331.175) (73.977) (97.259) (520.445) 5.650 (12.822) (319.562) (70.427) (92.728) (495.539) (2.370) (18.991) (293.675) (64.882) (83.377) (460.925) (3.325) (17.399) (266.731) (59.756) (71.664) (415.550) 13.326 16.545 (2.567) (17.756) (3.778) 1.872 (444) (168) 1.260 18.589 (3.734) (17.158) (2.303) (4.673) (4.673) 15.122 (3.727) (15.595) (4.200) (7.525) (7.525) 15.034 (3.108) (13.706) (1.780) 11.546 (2.863) (1.039) 7.644 Nesta primeira transformação, pode-se perceber que o resultado da instituição reduziu de forma significativa. Sendo que dos quatro anos analisados, dois deles deram prejuízo. Isso acontece porque a carga tributária de uma instituição educacional com fins lucrativos é muito alta, e para este caso não há nenhum benefício fiscal. 4.1.3 DEMONSTRAÇÕES DE RESULTADO TRIBUTADAS PELO LUCRO REAL, SENDO OPTANTE PELO PROUNI. Nesta segunda simulação, inclui as bolsas do programa do Prouni. Sobre a mensalidade líquida, cursos extracurriculares, taxas e inscrições e outras receitas calculadas apenas o ISS de 2% (município de São Paulo). As vendas de produtos serão tributadas pelo ICMS de 18% (estado de São Paulo). O INSS (cota patronal) também é devido. Calcula-se o valor usando o mesmo percentual da primeira mudança: 25,5%.
  • 172. A IES optante pelo Prouni fica isenta do recolhimento do PIS, COFINS, CSLL e IRPJ. As demonstrações de resultados ajustadas estão apresentadas no quadro abaixo: Tabela 6 - Demonstrações dos Resultados dos Exercícios - Com Fins Lucrativos Optante pelo Prouni. 2012 2011 2010 2009 Receita Operacional Bruta Mensalidades Venda de produtos Cursos extracurriculares Taxas e inscrições Receitas patrimoniais Outras receitas Total da Receita Operacional Bruta Deduções da Receita (-) Abatimentos (-) Bolsas Prouni (-) Bolsas deliberações (-) Bolsas benefícios (-) Impostos sobre faturamento (-) ISS sobre serviços prestados (-) ICMS sobre venda de produtos Total das Deduções da Receita Receita operacional líquida Despesas operacionais Vendas Pessoal e encargos (-) INSS Cota Patronal Administrativas e gerais Total das despesas Lucro Operacional Resultado financeiro líquido (+) Receitas financeiras (-) Despesas financeiras (-) Descontos concedidos em mensalidades Resultados Não Operacionais Resultado (Lucro/Prejuízo) do Exercício Fonte: Dados da Pesquisa. 611.953 3.157 1.493 3.071 5.506 2.409 627.589 573.801 1.839 239 3.053 4.231 2.127 585.290 531.312 1.360 703 3.123 3.353 2.465 542.316 495.343 615 1.077 3.030 3.266 4.920 508.251 (84.893) (76.690) (69.941) (61.571) (50.532) (16.227) (18.134) (11.249) (10.681) (568) (96.142) 531.447 (47.320) (13.307) (16.063) (10.382) (10.051) (331) (87.072) 498.218 (43.400) (11.495) (15.046) (9.598) (9.353) (245) (79.539) 462.777 (36.598) (10.708) (14.265) (8.967) (8.856) (111) (70.538) 437.713 (18.034) (331.175) (73.977) (97.259) (520.445) 11.002 (12.822) (319.562) (70.427) (92.728) (495.539) 2.679 (18.991) (293.675) (64.882) (83.377) (460.925) 1.852 (17.399) (266.731) (59.756) (71.664) (415.550) 22.163 16.545 (2.567) (17.756) (3.778) 7.224 18.589 (3.734) (17.158) (2.303) 376 15.122 (3.727) (15.595) (4.200) (2.348) 15.034 (3.108) (13.706) (1.780) 20.383 Com esta segunda mudança, a instituição passou a ter alguns benefícios fiscais, e como consequência deste fato, seu resultado melhorou se comparar com a primeira mudança. E dos quatro anos analisados, apenas em um ano seu resultado foi de prejuízo. Os demais seu resultado final foi de um lucro considerável. 4.1.4 ECONOMIA TRIBUTÁRIA GERADA PELO PROUNI. Na tabela 7, mostra um comparativo das despesas com os tributos, da IES sendo optante ou não do programa Prouni.
  • 173. Tabela 7 – Comparativo das despesas com tributos da IES com fins lucrativos - com e sem o Prouni. IES com fins lucrativos (sem IES com fins lucrativos (com Prouni) Prouni) 2012 2011 2010 2009 2012 2011 2010 2009 Impostos s/ faturamento 67.133 62.751 58.175 54.402 11.249 10.382 9.598 8.967 ISS sobre serviços 11.691 10.997 10.221 9.588 10.681 10.051 9.353 8.856 ICMS sobre venda 568 331 245 111 568 331 245 111 PIS s/ Faturamento COFINS s/ Faturamento INSS Cota Patronal 9.788 9.176 8.510 7.974 - - - - 45.085 42.250 39.199 36.729 - - - - 73.977 70.427 64.882 59.756 73.977 70.427 64.882 59.756 Provisão IRPJ e CSLL 613 - - 3.902 - - - - Provisão para o IRPJ 444 - - 2.863 - - - - Provisão para a CSLL 168 1.039 Total Impostos/Contrib. 141.722 133.178 123.057 118.060 Fonte: Tabela 5 e Tabela 6. - - - - 85.226 80.809 74.480 68.723 Com a opção do Prouni, verifica que houve uma economia tributária significativa para a IES. Tabela 8 – Economia Tributária gerada pela opção do Prouni. 2012 2011 2010 Economia Tributária em R$ 56.497 52.369 48.577 Economia Tributária em (%) 39,9% 39,3% 39,5% Fonte: Tabela 7. 2009 49.337 41,8% Pode-se perceber que quando a instituição com fins lucrativos faz a opção pelo Prouni, ela gera uma economia tributária que gira em torno de 39% a 42%, dependendo do exercício analisado. Esta economia faz muita diferença no resultado final da instituição. 5. CONCLUSÃO Analisar as diferentes formas de tributação nacional, e seus impactos dentro do segmento atuante, já desperta um interesse natural das pessoas ligadas ao meio contábil e financeiro. Assim estudar um caso de uma instituição do terceiro setor que atualmente está passando por mudanças é fundamental para uma melhor compreensão do mercado como um todo. As instituições sem fins lucrativos já possuem por natureza, devido a sua finalidade e constituição, uma série de isenções e imunidades tributárias. Essa natureza possibilita e flexibiliza investimentos diretos na educação, pesquisa e programas de extensão. Em contrapartida não pode negar a capacidade comercial do segmento, visto que uma boa formação muitas vezes determina o futuro de um cidadão. Essa
  • 174. capacidade tem despertado interesse de investimentos privados no segmento com a obtenção de lucro aos sócios e acionistas. Essa mudança, entretanto, acarreta todo o peso tributário atual nas operações da instituição. Esse trabalho visou vislumbrar os impactos que seriam exercidos nessas instituições na mudança de regime tributário, saindo de uma instituição sem fins lucrativos para uma com objetividade de lucro. As simulações apresentaram uma reversão no resultado da IES, mostrando que uma simples mudança de regime tributário não seria viável nem recomendável. Entretanto ao se optar pelo programa federal do Prouni, o enquadramento se mostrou benéfico. Diversos anos apresentaram resultados lucrativos o que permitiria um retorno do investimento interessante para os investidores. O escopo do trabalho foi limitado a uma única instituição e somente com informações disponíveis no balanço publicado e nas notas explicativas. Podem incorrer despesas obrigatórias em uma instituição sem fins lucrativos que não sejam mais exigidas na mudança de regime tributário. Assim, uma análise mais precisa e concreta exigiria mais instituições para análise e com um mapeamento estratégico mais abrangente. No aspecto geral não há uma regra. Dependendo da instituição a ser pesquisada, pode ser que seu resultado melhore ou piore. Portanto, sugere-se como opção para os próximos trabalhos, a análise de outras instituições de ensino, com diferentes resultados e com novas estratégias, para que o resultado possa ser mais abrangente. REFERÊNCIAS BRASIL, Código Tributário Nacional – Lei nº 5.172, de 25/10/1966. Artigo 14. Brasília, 1966. Disponível na Internet: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5172.htm BRASIL, Constituição Federal de 1988 – Título VI – Da Tributação e do Orçamento. Artigo 150. Brasília, 1988. Disponível na Internet: http://www.receita.fazenda.gov.br/Legislacao/ConstituicaoFederal/ConstFedTituloVI.htm BRASIL, Constituição Federal. Artigo 195. Brasília, 1988. Disponível na Internet: http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/CON1988_04.02.2010/art_195_.sht m BRASIL, Decreto 2.306 (19/08/1997). Disponível na Internet: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2306.htm BRASIL, Decreto nº 3.000, de 26/03/1999. Brasília, 1999. Disponível na Internet: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3000.htm BRASIL, Decreto nº 6.180, de 03/08/2007. Brasília, 2007. Disponível na Internet: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6180.htm BRASIL, Decreto nº 7.237, de 20/07/2010. A Certificação das Entidades Beneficentes de Assistência Social. Brasília, 2010. Disponível na Internet: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/Decreto/D7237.htm
  • 175. BRASIL, Lei nº 9.340, de 27/12/1996 – Lei do Ajuste Tributário. Brasília, 1996. Disponível na Internet: http://www.receita.fazenda.gov.br/Legislacao/leis/Ant2001/lei943096.htm BRASIL, Lei nº 10.637, de 30/12/2002. Brasília, 2002. Disponível na Internet: http://www.receita.fazenda.gov.br/Legislacao/leis/2002/lei10637.htm BRASIL, Lei nº 10.684, de 30/05/2003. Brasília, 2003. Disponível na Internet: http://www.receita.fazenda.gov.br/Legislacao/leis/2003/lei10684.htm BRASIL, Lei nº 10.833, de 29/12/2003. Brasília, 2003. Disponível na Internet: http://www.receita.fazenda.gov.br/legislacao/leis/2003/lei10833.htm BRASIL, Lei nº 10.865, de 30/04/2004. Brasília. 2004. Disponível na Internet: http://www.receita.fazenda.gov.br/Legislacao/leis/2004/lei10865.htm BRASIL, Lei nº 11.096, em 13 de janeiro de 2005 – Programa Universidade para Todos (PROUNI). Brasília 2005. Disponível na Internet: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/L11096.htm BRASIL. Lei nº 12.101, de 27/11/2009 – A Certificação das Entidades Beneficentes de Assistência Social. Brasília, 2009. Disponível na Internet: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/lei/l12101.htm BRASIL. MEC. Censo da Educação Superior de 2011. Resumo Técnico (página 33). Brasília, 2013. Disponível na Internet: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/resumo_tecnico/resumo _tecnico_censo_educacao_superior_2011.pdf BRASIL. Medida Provisória nº 1.858-6, de 29/06/1999. DOU de 30/06/1999. – PIS sobre 1% da Folha de Pagamento. Brasília, 1999. Disponível na Internet: http://www010.dataprev.gov.br/sislex/paginas/45/1999/1858-6.htm HIGUCHI, Hiromi / HIGUCHI, Fabio Hiroshi / HIGUCHI, Celso H. Imposto de Renda das Empresas: Interpretação e prática. 32. ed. São Paulo: IR Publicações, 2007. Instrução Normativa RFB nº 1.238, de 11 de janeiro de 2012 – Tabela de alíquotas por código FPAS (Anexo II). Disponível na Internet: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:uVmIiB7JcpAJ:www.receita.fa zenda.gov.br/publico/Legislacao/Ins/2009/Anexo2INRFB971.doc+&cd=2&hl=ptBR&ct=clnk&gl=br http://www.receita.fazenda.gov.br/publico/Legislacao/Ins/2009/Anexo2INRFB971.doc LOPES, Sonia Margaret, Dicionário Informal. Disponível na Internet: http://www.dicionarioinformal.com.br/usuario/id/32257/
  • 176. MACHADO, Hugo de Brito “Comentários ao Código Tributário Nacional”, 2ª ed. São Paulo, Atlas, 2007, págs. 230/231. Manual do Terceiro Setor – Instituto Pro Bono. Disponível na Internet: http://www.probono.org.br/arquivos/file/manualterceirosetor.pdf MELO, José Eduardo Soares. “Curso de Direito Tributário” pag.168. SAMPAIO, Helena. Revista Ensino Superior Unicamp, Campinas. Edição nº 4. Outubro de 2011 (páginas 28 a 43). Disponível na Internet: http://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/edicoes/ed04_outubro2011/05_ARTIGO _PRINCIPAL.pdf
  • 177. Fundayacucho en dos tiempos: Del país de los Ayacucho-boys a la generación de oro María Arroyo. Historiadora, Investigadora. Fundayacucho, Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Innovación, Venezuela. Correo:mariayarroyo@gmail.com Resumen La Fundación Gran Mariscal de Ayacucho, ente adscrito al Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Innovación, se inserta dentro de la estructura del Gobierno Bolivariano como una institución que es palanca fundamental de la Revolución al servicio de la educación y la formación para el trabajo. Desde su nacimiento en 1974, la fundación se desarrolló como un ente promotor, administrador y financista de los estudios universitarios, en especial los conducentes a títulos de pre y posgrado, lo que implicó que sus políticas de formación para el talento humano tuvieran una incidencia transversal en el desarrollo integral de la sociedad venezolana. La presente investigación es una síntesis histórica de la Fundación desde su creación como Programa en 1974, durante el periodo histórico puntofijista (1958-1998), hasta el año 2013 con la revolución bolivariana. Esta sinopsis, no sólo pretende dar cuenta de los indicadores de gestión de más de tres décadas de historia institucional sino que a través del análisis histórico cualitativo y cuantitativo pretendemos contraponer los dos modelos de país, en particular a las políticas socioeducativas implementadas en ésta institución y que tienen su expresión concreta y simbólica en los denominados Ayacucho-boys, fruto de la etapa puntofijista y en el caso de la Revolución Bolivariana a la juventud de la llamada Generación de oro. Palabras Clave: Fundayacucho, Historia, Becas, Créditos Educativos, políticas socioeducativas. Petróleo, Populismo y Becas La creación del Programa de Becas Gran Mariscal de Ayacucho es recordado como uno de los aspectos más sobresalientes del primer gobierno de Carlos Andrés Pérez. Su puesta en marcha fue vitoreada y aplaudida por casi todos los sectores del país, en virtud de que su creación venía a satisfacer la necesidad de formación del talento humano para Venezuela. El nacimiento del Programa en 1974 y posterior cambio en 1975 en su personalidad
  • 178. jurídica a Fundación Gran Mariscal de Ayacucho estuvo enmarcado en un contexto histórico de bonanza petrolera que el presidente CAP orientó para la implementación de políticas populistas en materias medulares de la economía y educación venezolana. El falso proceso de nacionalización de la industria petrolera y de la explotación del hierro, son signos inequívocos de una gestión basada en espejismos que presentaba aparentes progresos y logros en lo económico, político y social pero que en realidad solo acentuaron la dependencia del país a los intereses foráneos, incrementaron la pobreza y privilegiaron a la creciente burguesía nacional (MALAVE, 1987). Bajo esa “Venezuela Saudita”, abundante en recursos provenientes del petróleo nace Fundayacucho la cual según su decreto de constitución: “tendrá por objeto contribuir a la capacitación de recursos humanos en la áreas técnicas y científicas que definan como prioritarias los planes de desarrollo económico de la Nación”, a través de diversas modalidades de financiamiento: becas, créditos educativos y ayudas técnicas. Sin embargo, a diferencia de lo novedoso, planificado y visionario que en el papel se presentaba la creación de Fundayacucho, en la práctica la puesta en marcha del Programa estarán muy alejados de esta realidad. Despilfarro de recursos, negligencia burocrática, desigualdad e iniquidad y clientelismo en el otorgamiento de las Becas serán características recurrentes, reiteradas y agravadas en el tiempo durante todo el periodo puntofijista de dicha institución. Cabe destacar que el Programa de Becas, se inició sin realizar una evaluación previa de las áreas prioritarias para Venezuela, al respecto durante los primeros 3 primeros años se dejaba al libre albedrío del joven becario, tanto la nación como la universidad donde iban a estudiar. Posteriormente, la Fundación impulsó una investigación de la necesidades de empleo y de estudios en el país, la cual en vez de encomendarse a las Escuelas de Educación del país y a las instituciones con experiencia en la materia, fue elaborada por el Instituto Tecnológico de Massachusetts, centro educativo promotor del pensamiento tecnocrático y neoliberal del siglo XX. Medida que por un lado, desechaba la experiencia institucional acumulada que ya tenía el país en la formación de talentos humanos y el envío de estudiantes a universidades del exterior, a través de las creaciones del Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC) en 1954, y el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas CONICIT en 1967, mientras por otro lado
  • 179. reflejaba la improvisación y la negligencia burocrática en la puesta en marcha de la Fundación, así como una actitud y voluntad de sumisión neocolonial al sistema de dominación capitalista y en particular al modelo educativo y de vida de Estados Unidos, la cual será más evidente aún en el número considerable de estudiantes enviados al exterior, cuyo primer destino fue precisamente dicho país, fomentando así la dependencia cultural, tecnológica, económica e ideológica de las cuales aún Venezuela continúa deslastrándose. La cosecha del Puntofijismo: el país de los Ayacucho-boys El investigador Yoston Ferrigni es contundente al afirmar que la consolidación del capitalismo en la sociedad venezolana es evidente desde 1950. El fin de la dictadura de Marcos Pérez Jiménez en 1958 y el inicio del periodo puntofijista (1958-1998) estarán caracterizados por la construcción de un complejo aparato económico basado en la explotación petrolera por grandes transnacionales, la formación y acumulación de riqueza de una burguesía nacional identificada ideológicamente con los intereses del capital internacional, pero dependientes de los subsidios y créditos de un Estado complaciente al servicio de esta clase dominante. Los gobiernos de turno durante todo el periodo puntofijista estimularon y acentuaron el crecimiento de un aparato económico al servicio de la clase burguesa, la cual se concentró fundamentalmente en el desarrollo de la industria manufacturera, minera, los servicios y el comercio. Dentro de esta estructura social, la masa trabajadora y sus respectivas luchas eran sometidas a un intenso proceso ideológico que además iba acompañado de una fuerte represión por parte del aparato del Estado, bloqueando toda posibilidad de transformación social o política. Esta conjunción de elementos, conforme a lo planteado por Ferrigni, permitió la consolidación del Proyecto Nacional Burgués, el cual podría resumirse en la construcción de una sociedad a imagen y semejanza de las sociedades de los países capitalistas, particularmente de los Estados Unidos. Desde esta perspectiva, la consolidación del Proyecto Nacional Burgués pasó por implantarse ideológicamente en toda la sociedad venezolana utilizando dos vehículos fundamentales: los medios de comunicación y la educación. Es en este último aspecto donde Fundayacucho, como institución creada para el financiamiento de la formación del talento humano, entra en escena aunque contradiciendo al objeto de su creación de
  • 180. contribuir en la liberación económica del país y estar al servicio de las clases más desposeídas pues toda su estructura institucional y presupuestaria será puesta al servicio del mencionado proyecto. Si bien en sus primeros años, en pleno auge de euforia populista y de abundancia petrolera, un número importante de venezolanos de las clases bajas y del interior del país pudieron acceder a las Becas de la Fundación - De 7865 jóvenes seleccionados entre mediados de 1974 y Agosto de 1975, 4521 pertenecían a clases bajas y eran mayoritariamente de zonas rurales y urbanas del interior del país-, no cambiaba el hecho de que su formación y posterior incorporación laboral, estaba contribuyendo de igual modo en la consolidación de un proyecto económico al servicio de la clase dominante venezolana. En este sentido, de la mano del nacimiento de Fundayacucho se fortalece y beneficia una creciente clase media que, identificada ideológicamente con ese proyecto de nación, ocuparán los diversos sectores académicos, políticos y administrativos tanto en las universidades, la administración pública, las empresas estatales y las empresas privadas del país comprometidos y organizados en el fortalecimiento del sistema de dominación en lo que Ferrigni llama una alianza burguesía-clase media. La relación entre la clase media venezolana y la creación de Fundayacucho al servicio del Proyecto Nacional Burgués, tiene su más clara expresión en el número de estudiantes que entre los años 1974 y 1996: solo en el nivel de pregrado, de quince mil becarios enviados al exterior, de los cuales casi diez mil fueron enviados a universidades de los Estados Unid