Educación alimentaria adolescentes

VÍNCULOS ENTRE UNIVERSIDAD Y COMUNIDAD A PARTIR DE EDUCACIÓN
ALIMENTARIA EN ADOLESCENTES: UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA.
LINKS BETWEEN UNIVERSITY AND COMMUNITY FROM FOOD EDUCATION IN
ADOLESCENTS: A LEARNING EXPERIENCE.
Eje temático: Seguridad y soberanía alimentaria: Responsabilidad de la universidad
con la sociedad y con su tiempo.
Autores:
Dezar, Gimena
Jefe de Trabajos Prácticos. Cátedra: Epidemiología y Salud Pública.
Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas de la Universidad Nacional del Litoral.
Santa Fe. Argentina.
gdezar@unl.edu.ar
Ortigoza, Liliana
Jefe de Trabajos Prácticos. Departamento de Física.
Docente Investigador. Categoría V.
liliortigoza@gmail.com
Sedlacek, Natalia
Jefe de Trabajos Prácticos. Educación para la salud y Economía Familiar.
natalia_sedlacek@hotmail.com
Pacheco, Jimena
Profesor Adjunto. Educación para la salud y Economía Familiar.
jimenoel@hotmail.com

Datos de la Institución:
Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas. Universidad Nacional del Litoral.
Decano: Dr. Javier Lottersberger
Secretario Académico: Dr. Héctor Odetti
Ciudad Universitaria- Paraje El Pozo. Ruta Nacional 168. CC 242
Tel: 0342-4575215/16
Web: www.fbcb.unl.edu.ar
Mails: informes@fbcb.unl.edu.ar, academica@fbcb.unl.edu.ar

1

RESUMEN
En Argentina, la escuela secundaria aparece hoy como el nivel más complejo en
materia educativa, requiriendo cambios profundos que contengan y preparen a los
adolescentes para ingresar con solidez en el nivel terciario o universitario.
Partiendo de una propuesta didáctica centrada en Educación Alimentaria, se pretende
la participación del adolescente en la educación como instancia fundamental para su
reconocimiento como sujeto, capaz de contribuir al desarrollo propio, al de su familia y
al de su comunidad.
En esta dirección, concibiendo a la Educación Alimentaria Nutricional (EAN) como
catalizador en la seguridad alimentaria, nutrición comunitaria e intervenciones en
materia de salud, se realizan diversas instancias tendientes a fortalecer vínculos entre
Universidad y Sociedad, a través de Educación Alimentaria en adolescentes de una
escuela secundaria de la ciudad de Santa Fe. Se persigue como objetivo, elaborar
materiales y estrategias didácticas interdisciplinarias, encaminados a promover la EAN
en la escuela y hacia la comunidad.
Se lleva a cabo una propuesta educativa con adolescentes de segundo y tercer año de
la Institución escolar. El trabajo se realiza en tres etapas:
- Diagnóstico de situación
- Concreción de estrategias didácticas
- Fortalecimiento de vínculos
Participaron desde la Universidad 60 estudiantes próximos a egresar como Licenciados
en Nutrición, desde la Escuela 182 alumnos, quienes se mostraron interesados en su
propia salud y el bienestar de la comunidad.
Se espera generar un compromiso en la promoción de la EAN por parte de alumnos,
Instituciones escolares, Universidad, y hacia la comunidad.
Palabras claves: Educación Alimentaria Adolescentes, vínculos Universidad-Comunidad
SUMMARY
In Argentina, the school appears today as the most complex level in education, requiring
prepare adolescents to enter solidly in the tertiary or university level.
From a methodological approach focused on Education Food aims adolescent
participation in education as the fundamental instance for recognition as a subject, able
to contribute to their own development and that of their family and their community.
In this direction, conceiving Food and Nutrition Education (FNE) as a catalyst in food
security, community nutrition and health interventions are performed various levels
aimed at strengthening links between universities and society through food education in
adolescents of a secondary school in the city of Santa Fe. Their objective is to develop
materials and interdisciplinary teaching strategies, which promote the FNE in school and
to the community.
It conducts an educational proposal with adolescents in second and third year of the
school institution. The work is done in three steps:
- Diagnosis of the situation
- Specification of teaching strategies
- Strengthening links

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Participants from 60 University students nearing graduation and Nutrition graduates.
From the School 182 students, who were interested in their own health and welfare of
the community.
It is expected to generate a commitment to the promotion of FNE by students, school
institutions, University, and to the community.
Keywords: Adolescent Nutrition Education, University - Community links
INTRODUCCIÓN
La Universidad Nacional del Litoral (UNL), con sede en Santa Fe, Argentina, en el
marco de paradigmas de formación, integración y calidad, ha asumido la necesidad de
interpretar las acciones de extensión en su sentido más amplio, involucrándose en los
más diversos aspectos de vinculación con la sociedad y el medio, fundamentalmente,
escuchando, aprendiendo y reflexionando sobre los contenidos de los mensajes y la
naturaleza de los problemas sociales.
Si se piensa en las cifras del informe de la Unesco Global Education Digest, de 2010,
en el que se afirma que la Argentina es uno de los países de la región con más baja
tasa de graduación en el secundario: sólo un 50% del total de estudiantes secundarios
accede a ese título, según se ilustra en el siguiente gráfico:

Gráfico 1. Censo 2010, Argentina. UNESCO Global Education Digest
Al respecto, la ministra de Educación de la provincia, Bioq. Claudia Balagué, sostuvo
que preocupa la deserción en la escuela secundaria, y agregó que se “se están
definiendo planes de acción concretos". En sus declaraciones para un matutino de la
ciudad de Santa Fe, la ministra Balagué afirmó que "Nos estamos reuniendo con los
rectores para abordar articulaciones con los chicos del secundario a la universidad"
(Santa Fe online, 2012)
Especialistas en educación, analizando posibles causas del crecimiento de la deserción
escolar media, destacan que hoy los adolescentes provienen de familias que "son
desorganizadas". A eso se agrega que "la escuela media (a los estudiantes) no les
significa un atractivo porque está lejos de los contenidos culturales que cada alumno
como individuo necesita"(N. Fernández Lamarra, Infobae 2012)
3

La escuela secundaria aparece hoy como el nivel más complejo y que requiere cambios
más profundos para contener a los adolescentes y prepararlos para que puedan
ingresar con solidez en el nivel terciario o en la universidad.
El compromiso de participación significa tomar las medidas apropiadas para que los
colegios se transformen en ambientes de aprendizaje seguros y de apoyo. En este
sentido es fundamental fortalecer los vínculos entre el sistema educativo, la familia y la
comunidad. (UNICEF, 2006)
El actual Proyecto se orienta en esta línea valorando el papel de la Educación como
transformadora de la sociedad y reconociendo su participación en la formación integral
de los adolescentes. Es así que se formulan los siguientes objetivos:
En lo Institucional:
- Proyectar, Diseñar e Implementar estrategias didácticas interdisciplinarias,
encaminadas a promover la Educación Alimentaria Nutricional en el ámbito
escolar y su proyección hacia la Comunidad.
En lo Social:
-

Desarrollar una actitud consciente, reflexiva y crítica ante la sociedad de
consumo, estableciendo relaciones entre consumo, salud y protección del medio
ambiente.

-

Promover, desde la escuela, instancias educativas vinculadas a la formación
integral de los estudiantes.

DESARROLLO
Metodología:
Se realiza una investigación educativa, de corte cualitativo interpretativo, de manera de
comprender concepciones y conocimientos de los actores participantes, acerca de
Educación Alimentaria Nutricional (EAN), su importancia para el desarrollo bio-psicosocial del adolescente y su proyección hacia la comunidad.
Universo de análisis: La propuesta se lleva a cabo con alumnos adolescentes (14 a 17
años) de una escuela técnica de la ciudad de Santa Fe, alcanzando el proyecto al
ámbito escolar y a la comunidad donde se inserta la escuela.
Muestra poblacional: Se cuenta con 182 alumnos, de segundo y tercer año de la
escuela secundaria “Dr. M. Quiroga”, participantes voluntarios en el trabajo de
investigación.
Trabajo de campo:
1ra. Etapa:
Diagnóstico de situación: se lleva a cabo con la participación de alumnos del último año
de la carrera de Licenciatura en Nutrición, de la Facultad de Bioquímica y Ciencias
Biológicas de la Universidad Nacional del Litoral (FBCB-UNL), quienes realizan:
En la Escuela:
- Guías de observación: a través de instrumentos de recolección de datos
elaborados por los alumnos de la carrera de Licenciatura en Nutrición (Anexo 1).
4

-

Entrevistas en profundidad a: Autoridades, Docentes, Personal de Comedor y/ó
cantina (Anexo 2).
Anamnesis alimentaria a alumnos de 2do. y 3er. año de una escuela secundaria
(Escuela Dr. M. Quiroga), a través de entrevistas en profundidad
semiestructuradas (Anexo 3).

Análisis y valoración de los datos obtenidos, de acuerdo a indicadores:
- Sociodemográficos,-Antropométricos,-De consumo alimentario.
2da. Etapa:
Concreción de estrategias didácticas: se trata de provocar en los alumnos, desde el
ámbito escolar, la percepción de las ciencias como relevantes para su vida presente y
futura; útiles para comprender su propia realidad y la del mundo que los rodea; y para
aportar soluciones a problemas prácticos. La propuesta educativa se implementó a
partir de tres ejes centrales:
• Desarrollo de conocimientos.
• Educación alimentaria.
• Fortalecimiento de vínculos entre Universidad y Sociedad.
Con eje en la Educación Alimentaria Nutricional, Consumo y Educación en valores teniendo en cuenta lo valorado en la primera etapa de campo - se realizó un trabajo
interdisciplinar.
Se planificaron y diseñaron talleres, material didáctico, actividades lúdicas, entre otros,
en el marco de los objetivos y contenidos del currículo de Ciencias Naturales.
Como complemento a los talleres desarrollados en la Institución Escolar se implementó
una Jornada de Socialización en un predio ubicado en la Ciudad Universitaria, donde la
totalidad de actores participantes del proyecto pudieron intercambiar experiencias,
propuestas y motivaciones, propias del quehacer educativo.
Evaluación de actividades:
Se realiza a través de "frases significativas" con las que los alumnos universitarios de la
carrera de Lic. en Nutrición hacen referencia al proyecto educativo:
- Los alumnos demostraron interés y participación, aportando sus conocimientos.
- La escuela nos ofreció un espacio en donde pudimos desenvolvernos como futuros
profesionales, llevando a cabo todo lo que aprendimos durante todos estos años y nos
permitió relacionarnos con la comunidad escolar.
- Descubrimos que el trato con adolescentes debe llevar a cabo técnicas de captación
de su atención que en ocasiones resultan ser evadidas por la natural destreza que se
tiene en la adolescencia. Nos dimos cuenta que cada curso tiene sus riquezas,
flaquezas y potencialidades que nos permitirían seguir adelante por los años que llevará
el desarrollo del Proyecto Educativo implementado.
- Nuestra función y propósitos: ENSEÑAR Y LOGRAR UN CAMBIO FAVORABLE EN
SUS VIDAS.
CONCLUSIONES
 En el presente Proyecto participaron activamente por la Universidad 60 alumnos
próximos a finalizar sus estudios como Licenciados en Nutrición, equipo docente
extensionista, integrado por profesionales de diversas áreas, quiénes pusieron en
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práctica conocimientos y competencias inherentes al ámbito profesional. Por la
Institución Escolar 182 alumnos de 2do y 3er. año de escuela media, docentes y
directivos de la Institución, quienes se mostraron inquietos e interesados en su propia
salud y el bienestar de la comunidad.
 Se realizaron talleres interdisciplinarios de manera contextualizada, en relación a
Educación Alimentaria Nutricional. Adhiriendo con Coll (2010), se trató de enfatizar en el
diseño de actividades que tengan un anclaje en la vida cotidiana del alumnado.
 La implicación efectiva y corresponsable de la totalidad de los actores, favoreció
la descentralización del proceso educativo, vinculándolo al territorio y a la comunidad.
La posibilidad de que la educación pueda contribuir al cambio de la sociedad, al
incremento en la calidad de vida, del bienestar individual y colectivo, de la convivencia y
la solidaridad, es la apuesta esperanzada de quienes aspiramos a un porvenir mejor y
trabajamos por él en el campo de la educación.
REFLEXIONES FINALES
Adhiriendo con el documento de UNICEF, 2006:
La educación es una herramienta de equidad y una de las estrategias más
potentes para alcanzar el desarrollo y consolidar sociedades pacíficas,
solidarias y democráticas.
Los adolescentes son una fuente de creatividad, de iniciativa, de dinamismo
y de renovación social. Si cuentan con la educación adecuada, podrán
contribuir al desarrollo económico y al progreso de la sociedad.
Es en la práctica particular y en el vínculo entre el adulto y el adolescente
que se generará un proceso de aprendizaje estimulante y motivador. Sólo así
se legitimará ese proceso de transformación esperado.
Referencias bibliográficas
Balagué, C. 2013: Preocupa la deserción en la escuela secundaria. Entrevista en Santa
Fe online, Enero 2013, disponible en: http://www.datasantafeonline.com/ultimasnoticias/destacadas/17306-nos-preocupa-la-desercion-en-la-escuela-secundaria.html
Coll, C. 2010: Enseñar y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes
escolares. En Calidad, equidad y reformas en la enseñanza; coordinado por Marchesi,
A.; Tedesco, J.C.; Coll, C. 1ra. ed. Buenos Aires, Santillana. 2010.
Fernández Lamarra, N. 1990. Criterios teóricos y empíricos para la elaboración de un
nuevo marco conceptual de planificación y gestión de la educación. PRONATASS
Programa Nacional de Asistencia Técnica a los Sectores Sociales, Documento 22/031,
Buenos Aires.
UNESCO, 2010. UNESCO Global Education Digest, 2010. disponible en:
http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/SPA_GED2010_WEB_140311.pdf
UNICEF, 2006: educación y participación adolescente. Palabras y juegos. Uruguay.

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Anexo 1
Diagnóstico de situación: Instrumento
1- GUIA DE OBSERVACION
Ubicación geográfica del establecimiento
Zona inundable
Accesibilidad
Servicios e instituciones públicos y privados
Centros de salud: si - no
Otros
Servicios
Espacios baldíos – basurales – recolección de residuos
Cantidad de aulas
Cantidad de baños
Cantidad de espacios recreativos
Condiciones sanitarias y equipamiento básico
Presencia de cocina
Personal
Espacio disponible
Condiciones sanitarias
Iluminación
Presencia de zócalo sanitario
Ventilación
Equipamiento
Presencia de comedor
Cantidad de personas que asisten
Cantidad de mesas
Sillas disponibles
Ambientación
Decoración
Presencia de cantina o kiosco
Presencia: si – no
Condiciones en las que se encuentra
Ubicación
Alimentos de mayor demanda
Precios
Recreos
Numero
Duración
Actividades que realizan alumnos
Alimentos que consumen en ellos

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Anexo 2
Entrevista a Docentes
1) ¿Qué asignatura/s tiene a su cargo? ¿Cuál es el número de alumnos que asiste a
sus clases?
2) ¿Los alumnos se ven atentos en clases?
3) ¿Se dan conocimientos básicos de alimentación en el aula?
4) ¿Observa algún tipo de problema nutricional en sus alumnos? ¿Cuáles son más
frecuentes?
5) ¿Se realizan talleres sobre alimentación saludable y nutrición fuera del aula? ¿Con
qué frecuencia? ¿Sobre que temas tratan?
6) ¿Posee la institución un Servicio de Alimentación? ¿Quién está a cargo? ¿Considera
que la persona a cargo del servicio se encuentra capacitada para realizar dicha tarea?
7) ¿Quién planifica el menú?
8) ¿Cómo es el comportamiento de los alumnos a la hora de la comida?
9) ¿Qué alimentos consumen frecuentemente durante recreos, colaciones, meriendas?
10) ¿Conoce si realizan 4 comidas diarias?
Anexo 3
ANAMNESIS ALIMENTARIA
DATOS GENERALES:
Apellido y Nombre:
Sexo:
Curso y turno:
¿Estás embarazada?
Si

Edad:
Barrio:
No

DATOS ANTROPOMETRICOS:
Peso actual:
Talla:
ACTIVIDAD FISICA:
¿Qué actividad física realizas en forma habitual?
¿Qué deporte realizas habitualmente?
¿Con qué frecuencia y duración?
Actividad

Frecuencia (veces/semana)

Duración (tiempo por vez)

Deporte

Frecuencia (veces/semana)

Duración (tiempo por vez)

HABITOS ALIMENTARIOS (marca con una X tu respuesta):
¿En qué te fijas a la hora de comprar alimentos?
Precio
Marca
Calidad (rótulo nutricional)
Cantidad
¿Qué tipo de comidas consumis habitualmente?
comidas rápidas
viandas
elaboradas en casa
rotisería

8

otros

¿Cuántas veces por semana consumis cereales y derivados (pan, harinas, fideos, arroz,
etc)?
1 a 2 veces
3 a 5 veces
Todos los días
¿Aproximadamente cuántas veces por semana consumis frutas y verduras?
1 a 2 veces
3 a 5 veces
Todos los días
¿Aproximadamente cuántas veces por semana consumis carnes y huevo?
1 a 2 veces
3 a 5 veces
Todos los días
¿Aproximadamente cuántas veces por semana consumis lácteos (leche, yogurt, queso,
etc?
1 a 2 veces
3 a 5 veces
Todos los días
¿Aproximadamente cuántas veces por semana consumis azúcares y dulces (azúcar,
mermeladas, etc)?
1 a 2 veces
3 a 5 veces
Todos los días
¿Diga aproximadamente cuántas veces por semana consume aceites y grasa?
1 a 2 veces
3 a 5 veces
Todos los días
CONSUMO DE BEBIDAS, CANTIDADES Y FRECUENCIA
Bebidas
Todos los
Veces por
nunca
Cantidades en litros/ medidas
días
semana
caseras (ej vasos)
Agua
Jugos
Gaseosas
Aguas
saborizadas
Otros:
¿Consumes bebidas alcohólicas?
• SI
• NO
Bebidas
Todos los
Veces por
nunca Cantidades en litros/ medidas
dias
semana
caseras (ej vasos)
cerveza
vino
Bebidas blancas
(ej: vodka)
Aperitivos (ej:
fernet, gancia)
Otros
ROTULADO NUTRICIONAL:
¿Lees el rotulado nutricional de los alimentos?
• Siempre
• Casi siempre
• Nunca
¿Comprendes la información que brinda el rotulado?
• Si
• No
¿Te interesaría saber/conocer sobre rotulado nutricional?
9

• Si
• No
¿Qué información despierta mayor interés en el momento de leer el rotulado?
¿Cuáles son los nutrientes que despiertan mayor interés en el momento de leer el
rotulado?
• Calorías
• Hidratos de carbono
• Proteínas
• Grasas
• Otros
¿Qué significa la expresión “bajo en….”?
• Tiene menos cantidad que el producto original
• Tiene poca cantidad de esa sustancia
• No contiene
• Otros
¿Qué entiendes por el término “light”?
• Menos calorías que el producto original
• Reducido en calorías
• Bajo en calorías

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RESPONSABILIDADE SOCIAL E POLÍTICA DA UNIVERSIDADE
DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS HUMANOS NO MEIO RURAL

PARA

O

SOCIAL RESPONSIBILITY AND UNIVERSITY POLICY FOR HUMAN RESOURCES
DEVELOPMENT IN RURAL AREAS
Profa. Dra. Raquel Lorensini Alberti 1
Profa. Ms. Migacir Trindade Duarte Flores2
Prof. Dr. Eduardo Girotto3
Resumo: O modelo hegemônico de agricultura que consiste em levar adiante a
revolução verde nas regiões favorecidas, e as políticas alimentares que consistem em
suprir cidades e povoados com gêneros alimentícios a preços sempre mais baixos, são
particularmente contraindicadas para lutar contra a fome. De fato, essas políticas
empobrecem ainda mais os pequenos produtores e os mais pobres, que constituem, a
maioria das pessoas subnutridas do mundo. Diante de tal contexto este trabalho, de
caráter teórico, busca apresentar algumas reflexões sobre o modelo produtivista de
agricultura brasileira e o papel da universidade, mais especificamente o papel do
educador na formação de profissionais das áreas agrárias. A análise permite concluir
que a Universidade, obviamente, mais especificamente os educadores têm papel
fundamental na construção de um paradigma de agricultura, ou seja, o de contribuir
para a formação de cidadãos “emancipados” capazes de participar politicamente na
sociedade, atuando como sujeitos para a promoção de uma agricultura sustentável.
Palavras-Chave: Agricultura, educadores, Universidade.
Abstract: The hegemonic model of agriculture which is to bring forth the green
revolution in favored regions, and food policies that consist in supplying cities and towns
with foodstuff prices ever lower, are particularly contraindicated to fight hunger. In fact,
these policies further impoverished small farmers and the poor people, who constitute
the majority of undernourished people in the world. Faced with this context this
theoretical work, seeks to present some reflections on the productivist model of Brazilian
agriculture and the role of the university, specifically the role of the educator in
professional training of agricultural areas. The analysis shows that the University, of
course, more specifically educators have a important role in building a paradigm of
agriculture, in the other words, they contribute to the formation of citizens "emancipated"
politically able to participate in society, acting as subjects for the promotion of
sustainable agriculture .
Keywords: Agriculture, educators, university.

1

Doutora em Desenvolvimento Rural – UFRGS, docente IFRS - Campus Ibirubá – Contato:
raquel.alberti@ibiruba.ifrs.edu.br
2
Mestre em
Ciências Diretora Geral – IFRS
- Câmpus Ibirubá.
Contato:
migacir.flores@ibiruba.ifrs.edu.br
3
Pós-Doutorado - UFSM - docente IFRS-Campus Ibirubá. Contato: eduardo.girotto@ibiruba.ifrs.edu.br

1. Introdução
As transformações pelas quais o mundo do trabalho vem sofrendo, sobretudo
após a consolidação do modelo econômico globalizado, refletem claramente quais as
tendências e o perfil dos profissionais requisitados pelas empresas do agronegócio no
Século XXI. A globalização e a revolução tecnológica revelam a ansiosa busca da
competitividade e, por consequência direta, a mudança no mundo do trabalho. O
problema, quando um discurso se torna assim tão generalizado, é que tendemos a
repeti-lo mecanicamente, sem realmente prestar atenção no seu real significado.
Tendemos a tratar o assunto como se fosse alheio a nós mesmos.
Curiosamente, repetir à exaustão que tudo está mudando, é uma forma de
preservar a rotina. A observação fica relegada ao campo do discurso, continua-se a agir
como se foi ensinado a agir e, quando isso não dá os mesmos resultados que
costumava dar, passa-se ao terreno das queixas. Pense na expressão “nada será como
antes”. Na maioria das vezes, ela é usada com um tom de ameaça ou de nostalgia.
Como se “antes” fosse o certo, o natural.
Vários ensinamentos de Marx sobre as relações de trabalho e os meios de
produção continuam atuais. Mas hoje, em pleno século 21 o perfil da massa
trabalhadora mudou em aspectos diversos e fundamentais. O “chão de fábrica” ganhou
nova dinâmica e a própria gama de profissões no chamado agronegócio foi
amplamente alargada.
No mundo atual o nível de consumo tem sido exageradamente inconsequente, e
os "estrangulamentos” no nível de crescimento logo se fazem presentes, e as situações
sociais e econômicas advindas de um crescimento exagerado e ambientalmente
destruidor se tornam a cada dia, mais insustentáveis.
É neste contexto que pretende-se analisar o papel da universidade, mais
especificamente do educador na formação de profissionais das áreas agrárias. A
análise busca pensar criticamente a posição da Educação diante do modelo
hegemônico de agricultura, para tanto se fez uma reflexão acerca da alienação no
processo educacional, ressaltando que o conceito de alienação assumido aqui, não se
apresenta com um fim em si mesmo, mas como um caminho para uma compreensão
realmente crítica da Educação. Usar-se-á a concepção de alienação no sentido
marxista que refere-se a ação pela qual um indivíduo, um grupo, uma instituição ou
uma sociedade se tornam, ou permanecem, alheios, estranhos, enfim, alienados aos
resultados ou produtos de sua própria atividade.
2. A agricultura e o papel da educação
A natureza das relações existentes entre a educação e a agricultura só pode ser
entendida no quadro do desenvolvimento econômico, do modo de produção capitalista
e do papel desempenhado pela educação nesse desenvolvimento.
Diante do modelo hegemônico de agricultura, que vem se materializando no
cenário sociopolítico e econômico, grandes mudanças estão sendo desencadeadas
mundialmente e um conjunto de situações "novas" passam a exigir "novas" ações e
políticas e até mesmo um "novo olhar" sobre espaço agrário, e especialmente sobre a
Educação. Grande parte daquilo que se constrói sobre esse contexto tem a função de
manter esse dito modelo hegemônico. Pois, “a classe que dispõe dos meios de
produção material dispõe, ao mesmo tempo, dos meios de produção intelectual” (Marx
e Engels, 1980: 9).

A educação das áreas agrárias acompanhou de um modo geral, a penetração da
agricultura
no
sistema
capitalista.
Na
verdade,
a
necessidade
de
“adaptação/capacitação” dos trabalhadores e técnicos das áreas agrárias ao
desenvolvimento do capitalismo impulsionou a grande expansão da educação nesta
área. Neste sentido, segundo Carvalho Moura (2008:01), “a lógica do sistema
capitalista remete a Educação ao status de mercadoria, que abraça a falsa ideia de que
todos são iguais diante da lei, restabelecendo os vínculos entre Educação e trabalho”.
A educação, segundo Santos (2008), surge como um instrumento importante,
pois tem sido manipulada por interesses dominantes, representados pelas
organizações financeiras internacionais, que determinam políticas nas quais, em
detrimento da emancipação humana, perpetuam e legitimam as estruturas de poder
vigentes.
Diante deste contexto, a grande questão que se apresenta é: Qual o papel da
educação no contexto atual para construir um novo paradigma de agricultura, ou seja, o
de agricultura sustentável? A nossa prática pedagógica corrobora com o contexto e a
fomentação do capitalismo no campo? Estamos nós educadores trabalhando no sentido
de formar cidadãos capazes de tornar nossa agricultura sustentável ou “seguimos” a
lógica do mercado? Segundo Stubs Parpinelli (2008:31):
(...) a prática educacional acaba por reforçar a lógica neoliberal na
medida em que ensina valores de cidadania que auxiliam a falsear
cada vez mais a competitividade e o individualismo próprios da
sociedade capitalista. Assim, a educação passa a ser parte
constituinte de um grande engodo social, que se esconde por
detrás de um discurso de fortalecimento do convívio social quando
na verdade se prioriza a segregação e o desenvolvimento do
capital.
A educação deve formar cidadãos capazes de estabelecer um novo paradigma
para agricultura, ou seja, o da agricultura sustentável. A instituição e as políticas
públicas, não devem se voltar para um processo de adaptação dos indivíduos às suas
condições culturais e sociais. Antes, essas políticas devem considerar o caráter
histórico da humanidade; as determinantes histórico-sociais, e assim, desenvolver a
capacidade de transformação e superação, pela sua práxis, de sua própria história,
quando suas condições reais de vida não contribuem para seu pleno desenvolvimento e
realização como seres humanos.
A educação institucionalizada, especialmente nos últimos cento e cinquenta
anos, segundo Mészáros (2004), serviu – no seu todo – o propósito de não só fornecer
os conhecimentos e o pessoal necessário à maquinaria produtiva em expansão do
sistema capitalista mas também o de gerar e transmitir um quadro de valores que
legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhum tipo de
alternativa à gestão da sociedade. Conforme ressalta Sader (2005:01):
Em lugar de instrumento da emancipação humana, agora é
mecanismo de perpetuação e reprodução desse sistema. A
natureza da educação – como tantas outras coisas essenciais nas
sociedades contemporâneas – está vinculada ao destino do
trabalho. Um sistema que se apóia na separação entre trabalho e
capital, que requer a disponibilidade de uma enorme massa de
força de trabalho sem acesso a meios para sua realização,

necessita, ao mesmo tempo, socializar os valores que permitem a
sua reprodução. Se no pré-capitalismo a desigualdade era
explícita e assumida como tal, no capitalismo – a sociedade mais
desigual de toda a história –, para que se aceite que “todos são
iguais diante da lei”, se faz necessário um sistema ideológico que
proclame e inculque cotidianamente esses valores na mente das
pessoas.
A grande tarefa da universidade deve ser a transformação do modelo produtivista
de agricultura, ela precisa formar cidadãos “emancipados” política e culturalmente e que
consigam pensar no desenvolvimento rural levando em consideração os problemas
sociais como fome, meio ambiente e segurança alimentar, ao invés de pensarem
apenas em competitividade e lucro, que são as palavras de ordem de reprodução do
sistema capitalista.
Refletir sobre a educação significa, antes de tudo, refletir sobre a forma de
organização do trabalho humano pelo qual se faz essa educação. Neste sentido,
segundo Pasqualotto (2006), devemos primeiramente compreender que ela não se
explica por si mesma, mas pelas transformações materiais que ocorrem na sociedade.
A explicação do porquê, do como e do que se ensina depende da época e do lugar em
que ocorre o processo educativo. As necessidades educativas são determinadas pelas
relações que os indivíduos estabelecem entre si e com a natureza para produzirem a
sua existência. Neste sentido Stubs Parpinelli (2008:33), ressalta que o pensamento de
Marx nos ajuda compreender nossa realidade social:
(...) o pensamento de Marx permite entender a realidade social e
todas as instituições que a compõem, entre elas a universidade,
como expressão de uma série de contradições sociais
historicamente construídas. Sob esta perspectiva, entende-se que
a realidade social é fruto da prática dos homens e, portanto pode
ser modificada. Desse modo, o materialismo histórico possibilita
aos homens tomar as rédeas de sua própria história, visualizar os
motores que conduzem a sociedade e opor-se ou não a eles. No
que tange à educação, possibilita desnudar os conteúdos
ideológicos que reforçam uma estrutura social segregativa e,
então, agenciar possíveis mudanças na realidade universidade.
Considerando que a consciência de um povo é determinada pelo
social, pode-se utilizar o próprio contexto universidade para
determinar consciências mais críticas, menos atreladas e
submissas à ideologia dominante.
Uma economia, como a do Brasil, apoiada na dependência de tecnologia e
capitais das grandes corporações internacionais, dificilmente conseguirá construir um
novo paradigma de agricultura, sem a participação do conjunto da sociedade. Além de
um desafio político-econômico para a construção de um “novo” modelo de agricultura, a
dependência se apoia e enseja uma peculiar forma de educação, por uma formação
técnica e (anti)política que marginaliza amplas camadas da população brasileira de
qualquer envolvimento efetivo nos rumos do país.
A construção de um novo modelo de agricultura, o de agricultura sustentável,
não depende exclusivamente da educação, mas de um conjunto de políticas que se
organizam, se articulam e se implementam ao longo de um processo histórico, cabendo

à educação importante função neste processo de construção. A universidade deve “dar
condições”, para promover a emancipação política do aluno.
A educação, segundo Bitencourt da Silva (2005), pode contribuir tanto para a
formação de indivíduos orientados pelos valores da liberdade, da igualdade e da
capacidade de criação e inovação do conhecimento quanto para a formação de
indivíduos condicionados a aceitarem uma ordem social iníqua, e impróprios à criação e
à inovação. Um país, como o Brasil, dramaticamente dependente do exterior e
dominado por estratos sociais notoriamente envolvidos por uma capa oligárquica e
conservadora, manifesta uma clara opção pela segunda alternativa de formação da
maioria de sua população.
Aceitar o modelo hegemônico de agricultura no que se refere à educação, tratase de fazer com que a universidade prepare melhor seus alunos para a competitividade
do mercado e se constituam em veículos de transmissão das ideias que proclamam as
excelências do livre mercado da livre iniciativa. No sistema capitalista, as formas de
organização do trabalho e da produção priorizam a acumulação de capital em
detrimento da satisfação das necessidades humanas. Nesse sentido, observa-se um
esforço de alteração do currículo no sentido de dirigi-lo a uma preparação estreita para
o local de trabalho. Camelo de Lima (2007:49) ressalta como o projeto liberal se
manifesta na universidade:
Podemos dizer que em matéria educacional, o projeto neoliberal
não se diferencia muito dos seus objetivos econômicos e
ideológicos, quais sejam: expansão do mercado livre, a drástica
redução da responsabilidade governamental pelas necessidades
sociais, o reforço das estruturas intensamente competitivas de
mobilidade, o rebaixamento das expectativas das pessoas em
termos de segurança econômica e a popularização de uma
determinada forma de pensamento de evolução social.
E aí que entra o papel fundamental dos educadores, conforme destaca Pinto da
Silva (2008:11):
A educação universidade, no contexto da sociedade atual, pode
contribuir para a sua transformação. Precede, contudo, a
superação do trabalho alienado por parte do próprio professor.
Com isso negamos a tese que toma a educação universidade
como necessariamente reprodutora da sociedade capitalista. A
consciência desta tese é necessária para que os antídotos a ela
sejam criados. Um processo de conscientização que se dá
mediante análise das condições vigentes de exploração, partindo
da consciência da alienação. Não se trata de mera iluminação
intelectual. É um processo dialético: nele resguarda-se a
indissociabilidade entre teoria e ação, a possibilidade de
formulação e não apenas execução.
A Universidade não pode ser vista como formadora de mão-de-obra para o
modelo produtivista de agricultura ou como possibilidade de ascensão social. De modo
geral a universidade incentiva os alunos a estudar cada vez mais, visando uma vida
melhor, do ponto de vista financeiro. Há, ainda, uma tentativa crescente de
incorporação dos métodos de gerenciamento do espaço universidade, aplicando na
universidade, por exemplo, a “gerência de qualidade total”, que corrobora o atrelamento

da universidade ao sistema capitalista, perspectiva em voga na década de 1990, mas
que persiste até os dias atuais. A universidade não pode ser “tratada” como uma
empresa e os alunos como clientes. Neste sentido Penteado et. all (:05-06) ressalta:
A preocupação com a educação é sempre na perspectiva de
reprodução e alimentação do sistema, nunca de contestação do
status quo. A universidade assim, torna-se um artefato que está
sempre a serviço do capital, ou melhor, do processo de
acumulação do capital, contribuindo para propagar uma
conformidade que torna aceitável a tentativa de perpetuação da
perversidade da divisão das classes sociais. Assim, a educação,
que poderia contribuir de forma significativa para um processo
lento, mas possível, de transformação, acaba ficando, tristemente,
como responsável para abastecer de conhecimentos técnicos o
capital humano imperioso para o sistema produtivo, sendo desta
forma cooptada pelos interesses das classes privilegiadas
(empresários e capitalistas).
A globalização e o “encantamento” com a lógica do mercado levam uma parcela
importante de docentes à adesão fascinada à modernização, a critérios de rendimento,
de produtividade e de eficácia, para a agricultura. A universidade no Brasil cada vez
mais se reduz a esfera do saber à do conhecimento, sem levar em consideração o ato
da reflexão, retificação e construção de um novo saber. A universidade não pode ser
simplesmente o lugar de transmissão de saber, “respeitadas as demandas do
mercado”, mas precisa “criar” suas próprias demandas, ou seja, a universidade precisa
estar em sintonia com as demandas do conjunto da sociedade.
O neoliberalismo, como política normatizadora do capitalismo transnacional,
segundo Piton (2006), desenvolve e se apoia em algumas racionalidades centrais
voltadas a transformar profundamente os significados e sentidos que compõe o
contexto societal. Segundo a mesma autora, dentre tais racionalidades estão à
despolitização, a naturalização do social, o culto ao setor privado e as críticas ao setor
público, destituição da memória e da história buscando a ressignificação de conceitos
chaves, como cidadania, direito, solidariedade, democracia e qualidade. Neste sentido
Pinto da Silva (2008:11), ressalta:
A voracidade pelo lucro por parte dos detentores dos meios de
produção e do capital financeiro, a preservação do capital como
entidade abstrata e suscetível de ser conquistado com esforço,
renúncia e competência, o fetiche da mercadoria que seduz e
encanta a todos, mesmo os sem poder aquisitivo para adquiri-las,
submetem os homens a toda sorte de carências, alienação,
frustrações e exploração. Molda um cidadão submisso à ordem
vigente, destinado a contribuir com seu trabalho alienado à
manutenção dos privilegiados do sistema.
A relação entre educação e trabalho pode-se observar claramente na frase de
Mészáros, apud Carvalho Moura (2008:11): “[...] diga-me onde está o trabalho em um
tipo de sociedade e eu te direi onde está a educação.” Marx se preocupava com a
questão da alienação do homem. Procurava discutir a injustiça social que havia no
capitalismo, se tratando de um regime econômico de exploração, sendo a mais – valia

uma grande arma do sistema. Assim, a alienação se manifesta a partir da seguinte
questão:
“O trabalhador torna-se tanto mais pobre quanto mais riqueza
produz, quanto mais a sua produção aumenta em poder e
extensão. O trabalhador torna-se uma mercadoria tanto mais
barata, quanto maior número de bens produz. Com a valorização
do mundo das coisas, aumenta em proporção direta a
desvalorização do mundo dos homens. O trabalho não produz
apenas mercadoria; produz-se também a si mesmo e ao
trabalhador como uma mercadoria, e justamente na mesma
proporção com que produz bens” (MARX, apud CARVALHO
MOURA, 2008:05).
Desta forma, segundo Inocente Oliveira (2008), a educação, que procura adaptar
os indivíduos à sociedade contemporânea, pode estar defendendo uma forma de
organização social que aliena os indivíduos da sua condição de seres humanos,
transmitindo valores de uma lógica de mercado. As políticas públicas de educação
segundo a mesma autora podem estar promovendo:
(...) fragmentação do conhecimento científico transmitido pela
universidade; alienação dos indivíduos (distanciamento destes em
relação
ao
conhecimento
produzido
pela
sociedade
historicamente) à medida com que os detém em seus
conhecimentos cotidianos e/ou culturalmente particularizados;
esvaziamento intelectual; desconfiguração do papel da educação
(esta passa a ter que atender às necessidades imediatas dos
indivíduos) de forma que ela passe até a ensinar uma lógica de
mercado através, até, de atividades empreendedoras em suas
instituições públicas de ensino fundamental. Estas políticas, então,
relativizam o conhecimento universidade e sua relevância
(INOCENTE OLIVEIRA, 2008:4).
A concepção de educação nacional, segundo Corrêa (2001), se funda no
aspecto individualista que caracteriza o projeto neoliberal. A educação pública não pode
ser pensada na dimensão de se adequar a conjunturas, pois estas são expressões
efêmeras do mundo. Ela deve ser entendida como possibilidade de enfrentamento das
crises históricas e construção de alternativas que sirvam como soluções para as
necessidades humanas e sociais de cada tempo, ou seja, não pode submeter-se a essa
transitoriedade ou à lógica do mercado. Nesse sentido, para a mesma autora, o
professor tem a função social de produção de conhecimento e de crítica social.
A natureza da educação na sociedade capitalista está intimamente
vinculada ao destino do trabalho. E ainda olhando por este
panorama, pode-se pensar a educação, ela mesma, como uma
mercadoria. Os processos de reprodução da sociedade capitalista
são muito fortes e presentes nas instituições formais de educação.
Triste pensar em um espaço tão rico de possibilidades e que se
sujeita ao mero papel de fio condutor da ordem do capital
(CARVALHO MOURA, 2008:10).
Mesmo diante deste cenário tão preocupante precisamos empreender esforços
para pensarmos a educação tendo em vista a formação humana plena, superando

assim a lógica do sistema capitalista, que propaga a competitividade e o lucro
exacerbado. Precisamos pensar em uma educação que venha a contribuir para a
emancipação, tendo em vista a imaterialidade do conhecimento, que não é uma
mercadoria que possa ser posta em negociação mercadológica.
3. Considerações finais à guisa de conclusões
O processo educacional e os processos sociais de reprodução estão
intimamente ligados, a reprodução do modelo produtivista de agricultura, abraçando os
parâmetros estruturais fundamentais onde o capital permanece “incontestável”, o que
limita uma mudança educacional radical que tente romper com a lógica da sociedade
capitalista.
Em razão do contexto em que estamos inseridos economicamente, observa-se
que a instituição universidade, anda concomitantemente ao lado do mercado. Assim, de
modo geral, preparam-se bons cidadãos que acreditam que a venda de sua força de
trabalho, trata-se da mesma operação que a de comprar uma mercadoria qualquer. Foi
neste contexto que foram formados muitos educadores, e estes por sua vez, não
conseguem ver para a universidade, outra função, a não ser a de preparar para o
mercado. Para muitos educadores “a luz guia” são as exigências do mercado, em
contratar um trabalhador. Infelizmente não é difícil de encontrar educadores, gestores
cuja universidade, ao serem questionados, por exemplo, em relação a qualidade do
ensino, falar que “o mercado se regula, só os bons vão ficar”: tratam a Educação como
(apenas) um “nicho” do mercado capitalista.
O processo educativo não pode limitar-se às imposições do sistema capitalista,
pois a lógica do sistema remete a educação ao status de mercadoria. A universidade
deve estar preparada não para formar o homem para o mundo do trabalho, mas deve
se voltar para a formação de um homem crítico e consciente de suas ações, enquanto
cidadão político que luta por uma sociedade igualitária e faz valer os seus direitos.
Isso não quer dizer que a universidade não deva contribuir para formar para o
trabalho, porém, não para o trabalho alienado. A universidade precisa oferecer aos
alunos o conhecimento sistematizado para que estes possam interagir no mundo do
trabalho, compreendendo as relações de poder e de opressão que se tecem, de forma
a atuarem futuramente como agentes de transformação e não apenas como sujeitos
passivos que se deixam sobrepujar pelo sistema. A universidade deve não deve
preocupar-se em formar mão de obra para o “mercado de trabalho”, mas sim, formar
um cidadão/trabalhador que tenha possibilidades de sobrevivência num sistema
perverso que visa à acumulação de capital na mão de poucos.
Tenho muita esperança no papel da universidade para promover a
transformação. A universidade não contribuirá para esta tão almejada transformação se
não houver o convencimento de que esta instituição não deve estar atrelada ao modelo
econômico vigente, mas sim, trabalhar numa perspectiva contra hegemônica que
busque superar esta concepção produtivista de educação. Mas para isso se faz
necessário que educadores e alunos trabalhem para a construção de uma sociedade
na qual o sistema não oprima mais os sujeitos.
Logicamente, apesar de acreditar no papel da universidade, em promover a
transformação social, reconhece-se as dificuldades encontradas particularmente no
interior da universidade, quando educadores a alunos acreditam que a universidade
deva trabalhar em consonância com a lógica do sistema.

Movidos pela esperança em torno do verdadeiro papel da universidade,
reconheço que essa empreitada, de tentar desatrelar a educação do mercado de
trabalho para formação de mão-de-obra barata, é complexa e lenta; entretanto, não
podemos deixar-nos levar pelo “pessimismo imobilizante”. Precisamos, sim, nos arriscar
em discussões e reflexões que apontem um norte para a superação do estado geral da
injustiça social que reserva para a maioria, o trabalho alienado.
4. Referências Bibliográficas
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CARVALHO MOURA, Aline de. A educação e o alienado consenso à ordem do capital.
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entendimento e transformação da realidade educacional. Revista Urutágua – revista
acadêmica multidisciplinar (DCS/UEM). NO 15. abr/mai/jun/jul, 2008. Disponível em:
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SADER, Emir. Revista Espaço Acadêmico – prefácio de agosto de 2005. Disponível
em: http://www.espacoacademico.com.br/051/51liv_meszaros.htm. Acesso em 29 de
outubro de 2013.

La Universidad y su contribución a la práctica tecnológica que garantice la
Soberanía alimentaria desde la participación popular
Autora: Jacqueline Tarazona Z.
Tutora: Dra. Marta Rosa Muñoz Campos
Categoría: Docente
Universidad Politécnica Territorial José Félix Ribas. Barinas, Venezuela.
Cargo Administrativo-Docente
Correo Electrónico: jacquita.68@gmail.com; jacquita643@hotmail.com

Resumen
Los estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad, comprenden un conjunto de
aproximaciones multidisciplinarias que buscan analizar universidad -sociedad, tanto
los orígenes y fenómenos
sociales y culturales del conocimiento y sus
aproximaciones con la realidad.
En tal sentido, la presente investigación busca estudiar el comportamiento
organizacional de la Unidad de Producción Social San Francisco, que fenómenos y
aspectos están involucrados en esta organización que afectan y limitan de asumir
una buena apropiación del desarrollo endógeno sostenible.
El objetivo principal es de proponer un plan de acción desde la Universidad que
contribuya a la práctica tecnológica en Soberanía alimentaria en la Unidad de
Producción Social San Francisco. Municipio Antonio José de Sucre. Barinas,
donde se estudiara mediante métodos teóricos que se estructura con la lógica de la
investigación; lo histórico-lógico de las unidades producción social; y de lo inductivodeductivo de la fundamentación bibliográfica, se emplearan métodos empíricos la
observación, la entrevista semiestructurada y talleres de trabajo grupal.
La universalidad de estudio la Universidad José Félix Ribas Socopó y Unidad de
Producción Social San Francisco que está integrada a la comuna Ezequiel Zamora
y está conformada por 12 consejos comunales y con una población finita de 9500
habitantes entre niños y adultos con cuyo análisis e interpretación contribuya al
diseño propuesto.
Palabras claves: Universidad-Sociedad, conocimiento, practica tecnológica, Unidad
de Producción Social

Introducción
En el contexto latinoamericano y mundial del siglo XXI, es indispensable pensar,
repensar y reflexionar sobre el
papel de la universidad en la gestión de
conocimiento sobre la cultura, el desarrollo sostenible y la economía social.
En tal sentido, la Conferencia Regional de Educación Superior para América Latina
y El Caribe 2008, declaro: que la universidad apuntale coadyuve a la construcción
de la sociedad próspera, solidaria y justa…, además direcciona que la educación
contribuya a la convivencia democrática, a la tolerancia ya promover un espíritu de
solidaridad y cooperación, así como a la creación del conocimiento para la
transformación social y productiva de las sociedades.
Así mismo plantea que;
Se debe promover la diversidad cultural y la interculturalidad en
condiciones equitativas y mutuamente respetuosas. El reto no es sólo
incluir a indígenas, afrodescendientes y otras personas culturalmente
diferenciadas en las instituciones tal cual existen en la actualidad, sino
transformar a éstas para que sean más pertinentes con la diversidad
cultural. Es necesario incorporar el diálogo de saberes y el
reconocimiento de la diversidad de valores y modos de aprendizaje
como elementos centrales de las políticas, planes y programas del
sector.
Por tanto, las universidades se deben transformar hacia la articulación e intercambio
de saberes, que tenga sentido de pertinencia con la diversidad de culturas enfocada
en valores centrada en los programas locales de donde circunda la universidad.
Venezuela, ha venido realizando transformaciones, desarrollando importante
transformaciones en los diferentes sectores sociales: educación, salud, vivienda,
cultura, producción, economía, política, tecnología y ciencia, especialmente la
educación superior con políticas de transformación, y con compromiso social,
político y ético que se necesita en beneficio de las comunidades.
A partir de lo anterior se hace necesario que las universidades fomenten el diálogo
de saberes con las comunidades, la creación de conocimientos con la convicción
de hacer los cambios esenciales de la sociedad de una manera efectiva y basada
en valores, tales como: valores ambientalistas, éticos y liberadores, como lo plantea
Clark (citado por Nuñez y otros, 2008):
La universidad emprendedora se entiende como una universidad
involucrada en el desarrollo social, no solo por su capacidad de formar
personas y producir conocimientos, funciones clásicas de las
universidades, sino a través de la creación tecnológica, la innovación
el vínculo estrecho con las empresas, cooperativas y demás
organizaciones. (p. 255).

Es decir, la universidad debe fomentar el desarrollo de la tecnología y la innovación
en el contexto de su entramado o tejido social donde se desenvuelve para su
avance y desarrollo local.
El proceso de transformación que tiene lugar en Venezuela, se ha desarrollado
desde la renovación de los poderes del Estado y radicalizándose hasta llegar a la
base misma de la sociedad que contribuye a la constitución del poder popular y su
expresión en los consejos comunales, de manera que las comunidades asuman el
papel protagónico, democrático, participativo e incluyente en el sector productivo con
el fin de proponer a la población practicas económicas y en la creación de nuevos
modelos y cambios de paradigma En tal sentido, se crean la Unidades de
Producción Social como alternativa de tránsito de una economía capitalista a una
economía social.
De manera general, las Unidades de Producción Social que se insertan en las
empresas de producción social han venido presentando una serie de dificultades
para su desarrollo y consolidación. Dentro de los principales problemas que tienen
las mismas está la ausencia de una estructura organizativa que repercute en una
gestión nula o pésima. Esto se refleja en la baja producción de alimentos, poca
participación de la comunidad a las actividades productivas, la inexistencia de
programas de incentivos económicos y formación para la producción sostenible, falta
de asesoría y asistencia técnica, tierras improductivas, poco compromiso de las
comunas, que redunda en una ausencia de una cultura organizacional; como en el
caso que nos ocupa en la presente investigación, lo que constituye la situación
problémica de la presente investigación.
De lo anterior, se deriva El siguiente problema científico: ¿Cómo La Universidad
politécnica Territorial José Félix Ribas Sede Socopó puede contribuir a La cultura
organizacional de La Unidad de Producción Social (UPS) “San Francisco” Municipio
Antonio José de Sucre en Barinas?
Como objeto de investigación: La cultura organizacional y Campo de acción: la
gestión de la Universidad para la cultura organizacional.
Objetivo General:
Proponer un plan de acción desde la Universidad que contribuya a la
práctica tecnológica que garantice la soberanía alimentaria de la Unidad de
Producción Social San Francisco. Municipio Antonio José de Sucre. Barinas
Objetivos específicos:
Construir el marco teórico referencial en el que se identifiquen, precisen y
contextualicen enfoques referentes a: relación universidad- sociedad;
conocimiento, practica tecnológica.
Caracterizar la situación que presenta la Unidad de Producción Social San
Francisco. Municipio Antonio José de Sucre. Barinas con relación a la
practica tecnologica.

Desarrollar un plan de acción desde la Universidad que contribuya a la
práctica tecnológica en la Unidad de Producción Social San Francisco.
Municipio Antonio José de Sucre. Barinas

Idea a defender:
La propuesta de un plan de acción contribuirá a la cultura organizacional de la
Unidad de Producción Social San Francisco. Municipio Antonio José de Sucre.
Barinas.
Resultados esperados:
1. Elaboración de un marco teórico referencial que identifique y fundamente
enfoques referentes a la relación universidad- sociedad; conocimiento, cultura
organizacional.
2. Caracterización de La situación actual que presenta la UPS San Francisco.
Municipio Antonio José de Sucre. Barinas con relación a la práctica
tecnológica
3. Formulación de un plan de acción desde la Universidad que contribuya a la
práctica tecnológica en la Unidad de Producción Social San Francisco.
Municipio Antonio José de Sucre. Barinas

Métodos teóricos
Análisis y síntesis: Establece la lógica de la investigación
Histórico - lógico: La formación y desarrollo de las Unidad de Producción Social su
evolución histórica
Inductivo - deductivo: para la concreción de los elementos generales analizados en
la bibliografía consultada, profundizando en la relación universidad- sociedad;
conocimiento y cultura organizacional

Métodos Empíricos.
Observación: para la obtención de información acerca del objeto de investigación
inicialmente y para valorar la efectividad de las actividades previstas en el plan de
capacitación.
Entrevistas semiestructuradas: a los voceros de los consejos comunales para
indagar en profundidad sobre AL cultura organizacional
Talleres de Trabajo Grupal: con la comunidad y los docentes de la Universidad que
permita indagar en las propuestas de acciones

Población: 9500 de habitantes entre niños, jóvenes y adultos de la Comuna
Ezequiel Zamora.

Muestra:
De acuerdo con El paquete estadístico SIMPLE. La muestra de La presente
investigación suma y representa 150 personas

Marco Teórico- Referencial:
Para la presente investigación constituye referentes importantes:
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI UNESCO
(1998): La pertinencia de la educación superior debe evaluarse en función de la
adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas
hacen. Para ello, las instituciones y los sistemas, en particular en sus relaciones aún
más estrechas con el mundo del trabajo, deben fundar sus orientaciones a largo
plazo en objetivos y necesidades sociales, y en particular el respeto de las
culturas y la protección del medio ambiente. Fomentar el espíritu de empresa y
las correspondientes capacidades e iniciativas ha de convertirse en una de las
principales preocupaciones de la educación superior. Ha de prestarse especial
atención a las funciones de la educación superior al servicio de la sociedad, y
más concretamente a las actividades encaminadas a eliminar la pobreza, la
intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio
ambiente y las enfermedades, y a las actividades encaminadas al fomento de la paz,
mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario.
Definición y percepción del conocimiento:
No existe una única definición de "Conocimiento". Sin embargo existen muchas
perspectivas desde las que se puede considerar el conocimiento, siendo la
consideración de su función y fundamento.
Morin (2002), plantea que en la construcción del conocimiento de la realidad es
preciso tener en cuenta que la realidad no es simple ni es compleja, la realidad
es lo que es el pensamiento de cada ser humano. Si el pensamiento es simple, la
realidad va a ser simple; si el pensamiento es complejo, entonces la realidad va a
ser compleja. Y esto implica directamente el conocimiento, porque con un modo de
pensar simple, que es el que tiende a primar (sobresalir, distinguir, destacar) en la
sociedad, no será posible construir conocimiento pertinente y significativo que ayude
al bienestar humano.
Atributos de la cultura y tecnología y la práctica tecnológica:
Pacey, (1985) La cultura de la tecnología. La tecnología posee aspectos que
puedan estar ligados a valores culturales y que es necesario apreciarla como una
actividad humana y como parte de la vida que tiene lados prácticos. Entender la

tecnología solamente como conjunto de máquinas o sistemas equivale a una visión
parcial que deja fuera la dimensión cultural y La responsabilidad que conlleva su
aplicación. En la cultura de la tecnología, Pacey sostiene que el término "tecnología"
tiene, a su vez, sirvió como una barrera para el diálogo social sobre el papel de la
tecnología en la sociedad. A "lema con una confusión de significados diferentes" (p.
3), la "tecnología" puede referirse tanto a las herramientas específicas y un amplio
sistema de la práctica la creación de una red de definiciones intercambiables que en
realidad representan un amplio espectro de significados.
Pacey perfectamente diagramas de este concepto como una tríada de "aspectos"
(técnicos, organizativos y culturales) que trabajan juntos para comprender la
tecnología práctica
Osorio (2003) aproximaciones a la tecnología desde los enfoques CTS, citando a
Pacey concluye si la tecnología debemos empezar a considerarla como un sistema
que integra conocimientos, procesos organizativos, valores y representaciones
culturales, así como elementos técnicos, y tal definición se aplica para sistemas
materiales como sociales:.. El diseño de una universidad, así como la
reestructuración de una empresa, en fin, serían tecnologías y como tales se diseñan
con presupuestos técnicos, políticos, económicos y sociales, y no son únicamente
productos que sigan la noción instrumental de la utilidad y la eficacia.
Figura 1: La Práctica Tecnológica, según Pacey (1986)

Gramsci (1891), Los intelectuales y la organización de la cultura buscar los
intelectuales de orgánico
La organización de la cultura. La organización de la escuela y de la cultura
Se puede observar en general que en la civilización moderna todas las actividades
prácticas se han hecho tan complejas y las ciencias se han entrelazado con la vida
en tal medida que toda actividad práctica tiende a crear escuelas para sus propios
dirigentes y especialistas; y, por lo tanto, tiende a formar un grupo de intelectuales
especialistas de grado más elevado, que enseñan en estas escuelas. De modo que
junto al tipo de escuela que se podría llamar "humanista" y que es el tradicional más

antiguo, destinado a desarrollar en cada individuo humano la cultura general aún
indiferenciada, la potencia fundamental de pensar y de saberse conducir en la vida,
se ha ido creando todo un sistema de escuelas particulares de distintos cursos para
ramas enteras profesionales o para profesiones ya especializadas y perfectamente
individualizadas.
Importancia de la cultura organizacional
“La cultura de la organización refleja la visión o misión de los fundadores de la misma. Los
fundadores establecen la cultura temprana al proyectar una imagen de lo que debe ser la
organización.” Debo de revisar autores que hablen de la cultura organizacional.

Cronograma de ejecución
Fase

Duración

Revisión bibliográfica y diseño del proyecto

Noviembre 2013 Enero 2014
Febrero 2014

Elaboración
instrumentos

y

validación

de

los

Aplicación de técnicas de recolección de
información
Análisis de la información
Elaboración de sistema de acciones
Diseño de la estrategia
Culminación del TEG
Defensa del TEG

Marzo 2014
Abril 2014
Mayo – Junio 2014
Julio 2014
Agosto - Septiembre
2014
Noviembre 2014

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Conferencia Regional de Educación Superior para América Latina y El Caribe
(2008).. Consultado en 15/10/2013 en www.oei.es/salactsi/cres.htm
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (1998). La educacion superior en
el siglo XXI Visión y acción. Consultado en 14/10/2013 en
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001163/116345s.pdf
Morín E., (2002). Pensamiento Complejo. Consultado en 12/10/2013
www.buap.mx/portal.../Complementario%201-Pensamiento%20complejo

en

Núñez J., Montalvo L., Figaredo F., (2008). Pensar Ciencia, Tecnología y Sociedad.
La Habana: Félix Varela.
Osorio C., (2003). Aproximaciones a la Tecnología desde los enfoques CTS.
Consultado en 12/10/2013 en http://www.oei.es/salactsi/osorio5.htm.

PROPUESTA DE METODOLOGÍA PARA ABORDAR LOS PROGRAMAS DE
FORMACION Y CAPACITACION DE FORMADORES/AS DEL MINISTERIO DE
AGRICULTURA Y TIERRA.
EJE TRANSVERSAL: LO IDOLOGICO/SOCIOPOLITICO.
Prof. (a): Gladys Josefina Martínez Réquez
Profesora de Metodología de la Investigación.
Seminario de tesis de Grado. Universidad Central de Venezuela.
Facultad de Ingeniería, Escuela de Geología,
Minas y Geofísica. Dpto. de Minas
gladysmartinez623@gmail.com
Caracas, Venezuela.
RESUMEN
La enseñanza debe ser más constructiva que instructiva, debemos ponernos en
diálogo, compartir procesos de construcción grupal, dejar atrás la improvisación hay
que buscar otra forma de dinamizar el aprendizaje; debemos acercar el proceso a
las personas y las personas al proceso, concientizarnos con el proceso, trasformar
nuestra conciencia, porque todos aprendemos de todos.
Es por eso que
proponemos como metodología par abordar los procesos de formación para los
servidores públicos del MPPAT, productores/as, campesinas/os y pescadores/as la
Educación Popular, la cual se basa en lo que conoce el compatriota, en su práctica,
donde a partir de ella realiza su reflexión y va nuevamente a la práctica. Este
proceso facilita el aprendizaje, cataliza inquietudes, transforma el pensamiento y
construye desde la crítica, esa es nuestra premisa esencial. La estrategia cuenta con
6 fases fundamentales, cada una de ellas argumentadas y definiendo claramente las
actividades que se proponen, las técnicas empleadas y los recursos que se
necesitan.
Con esta metodología se propicia la participación que debe ser un componente
esencial en la pedagogía actual; además se propicia el trabajo en grupo, se
fomentan valores y la solidaridad de los seres humanos en un proceso que está en
formación como es el socialismo.,
Palabras claves: Acercamiento, Familiarización, Construcción del conocimiento,
Ampliación del conocimiento, Recuperación metodológica, la Evaluación

1

INTRODUCCIÓN
La Educación Popular es una corriente política educativa construida histórica y
contextualmente en Latinoamericano. Es decir, tiene una identidad propia marcada
por una realidad histórica y socio-política. La EP asume matices particulares: ya se
trate de los procesos de lucha contra las dictaduras y a los proceso de
democratización en el Cono Sur, el acento en lo étnico y lo indígena en los países
andinos, cuando estuvo asociada a gobiernos revolucionarios como en Nicaragua o
en las iniciativas de organizaciones independientes frente a los partidos políticos en
las actuales democracias neoliberales.
La lógica de la EP como corriente educativa y como movimiento cultural no es
unidireccional ni deductiva, es decir, no hubo un momento inicial en el que se
propusieron unos fundamentos, unos principios generales, unas bases conceptuales
o doctrinales, desde las cuales se generaron unas prácticas posteriores. La lógica de
los movimientos culturales no es esa; se habla de un discurso fundacional de la EP
para referirse a los rasgos que la identifican desde fines de los sesenta hasta
comienzos de los ochenta, los cuales no equivalen propiamente a una
fundamentación. La Educación Popular se alimenta simultáneamente de varias
dimensiones de la realidad: referentes teóricos previos, imaginarios colectivos,
representaciones y valores culturales, experiencias compartidas, así como de la
reflexión sobre las propias prácticas educativas. La Educación Popular se va
configurando y redefiniendo permanentemente tanto en sus presupuestos como en
sus prácticas.
Un elemento fundamental en la metodología de la educación popular es el papel que
juega la teoría dialéctica del conocimiento. De esta manera se apunta a partir de la
práctica
o sea del saber popular, de lo que la gente vive y siente, desarrollando un proceso
de teorización sobre esas prácticas, no como un salto a lo “teórico” sino como un
proceso sistémico, ordenado, progresivo al ritmo de los participantes. Esta
articulación entre las manos (actuar) y la cabeza (pensar), es la yunta que impulsa el
carro de la historia.
La educación popular se alimenta simultáneamente de varias dimensiones de la
realidad: referentes teóricos previos, imaginación colectiva, representaciones y
valores culturales, experiencias compartidas, así como la reflexión sobre las propias
prácticas educativas
Soy un maestro que favorece...
democracia sobre la dictadura de la derecha o la izquierda.
Soy un maestro que favorece la lucha constante contra toda forma
de discriminación, contra la dominación económica por individuos o clases
sociales.
Soy un maestro que se opone al orden capitalista actual, que ha dado lugar
a la aberración de la abundancia
en medio de la miseria.
“ Paulo Freire”
¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN POPULAR?
2

NO SÓLO ES UNA
OPCIÓN POR LOS
MÁS
POBRES
Y
EXCLUIDOS

¿CUÁLES SON LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN
POPULAR?
El
principio
de
práctica-teoría-práctica
A partir de la práctica, la realidad, se construye la teoría que será llevada a la
práctica
para
la
transformación
de
la
realidad.
El
saber
popular
y
la
construcción
colectiva
del
conocimiento
Desde lo práctico y las experiencias cotidianas, se puede construir conocimiento que
adquiere una connotación científica cuando se hace recurrente en las
transformaciones
efectivas.
La
práctica
como
respeto
y
construcción
El proceso educativo que debe partir de la práctica (reconocimiento y respeto al
saber popular, al conocimiento del educando) respetando la identidad cultural, al
diferente,
desde
el
diálogo
como
principio
educativo.
La
contextualización
Es decir, el reconocimiento del mundo y del hombre dentro de este con la finalidad
de establecer relaciones horizontales basadas en la humildad, el amor, la fe y el
compromiso a los procesos de cambio.
¿QUE SE PLANTEA CON LA EDUCACION POPULAR?
• Un espacio de encuentro de historias, culturas y saberes.
• Una pedagogía dialógica en la que el/la educador/a y el/la educando/a
trabajan sobre las maneras de ver el mundo.
• ‘Nadie educa a nadie y nadie se educa sólo’.
• La educación basada tanto en la experiencia del/a educador como en la
• experiencia del/a educando/a .
3

• El objetivo de la educación popular es la transformación objetiva de la realidad
• Debe haber un cambio en la conciencia de las personas. Este cambio a través
de la educación problematizadora.
• La educación problematizadora supera la contradicción la relación entre los
educador/a - educando/a, se hace dialógica.
• En cada proceso concreto lo que puede y debe variar es el contenido de los
diálogos.
• La educación no debe ser bancaria.
• El educador(a) debe amar lo que hace y comprometerse.
• Un educador(a) debe ser humilde, debe saber aprender.
• Más que un educador(a) se debe ser un(a) facilitador.
• Para construir el socialismo son necesarias la crítica y la creatividad.
• Hace falta repensar el conocimiento.
• A veces es necesario un toque de locura, para que el arte y la educación
puedan resurgir.
• Incluir a los que siempre han estado excluidos, sin excluir a los que han
estado incluidos.
• Uno estudia y se gradúa para servir, no para ser servido.
• Cuando trabajamos en la comunidad hay que escuchar y romper las barreras
entre quienes enseñamos y aprendemos.
• Todos somos iguales y debemos respetarnos
• Debemos caminar juntos(as) hasta el final, sin salirnos, ni olvidar los
objetivos.
• Se trata de trabajo compartido, en equipo y cooperación, con inteligencia e
ingenio, para aprender uno(a) del otro(a).
• Reconocer y darle el lugar que se merece la sabiduría de la mujer y hombre
del pueblo.
• Es una metodología que parte y utiliza los saberes dela gente.
• Promueve la interacción y la complementariedad entre los conocimientos
científicos y técnicos los tradicionales y ancestrales.
• Contribuir a la formación de un ser humano más crítico y más justo.
¿QUÉ PROPONEMOS DESDE EL MINISTERIO DE AGRICULTURA Y TIERRA?
Con esta propuesta metodológica, nos proponemos que los formadores articulen la
manera de pensar con nuestra manera de actuar, tomando en cuenta su experiencia
acumulada con las nuevas herramientas de esta manera podemos, ser cada día
mejor y poder vivir en un mundo más justo, desde nuestro espacio promover
el socialismo como modelo de vida más justa.
Esta propuesta sirve de guía para ayudar a los formadores a abordar el proceso de
facilitación de forma más clara y coherente de acuerdo a su realidad, en las cuales
las actividades se orientan básicamente a:
• Organizar mesas de trabajo para realizar el proceso de formación, esto ayuda
a que los formadores tengan mejor interrelación.
• Trabajar en talleres, conferencias, conversatorios, partiendo de las
experiencias de los/as participantes y de las realidades locales, estimulando
su participación y creatividad a través de dinámicas de educación popular,
tales como juegos de roles, dramatizaciones, intercambio de capacitadores,
etc.
4

•

Realizar breves exposiciones conceptuales, teatro, postes y otras
herramientas de la E.P, sobre las temáticas consideradas más complejas.

•

Analizar grupalmente los resultados obtenidos a partir de las mesas de
trabajos. Realizar plenarias para verificar los resultados.

•

Incorporar herramientas pedagógicas y de facilitación, que ayude a fortalecer
el proceso formativo.

•

Definir estrategias de acción o planes de trabajo a corto, mediano y largo
plazo. Tomando en cuenta la evaluación de estos continuamente.

•

Complementar el conocimiento de los pueblos campesinos con el de la
comunidad científica y técnica.

•

Promover el intercambio de saberes.

•

Valorar las sabidurías populares.

•

Reconocer y el conocimiento de los campesinos y campesinas.

•

Recuperar valores perdidos.

•

Educación del pueblo y para el pueblo.

•

Facilitar estrategias lúdicas y participativas.

•

Sustituir la educación tradicional hegemónica, por la educación popular que
promueve la democracia participativa.

•

Aprendizaje y enseñanza a través de la práctica y los hechos reales.

ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LAS MESAS DE TRABAJO:
FASE

ACTIVIDADES

TÉCNICAS

RECURSOS

Acercamiento

Crean un ambiente
favorable
para
el
desarrollo. Se realiza la
presentación,
se
recogen
las
expectativas y se va

Se
emplean
diferentes técnicas
de
animación
y
concentración,
según el objetivo.

Todos los materiales a
utilizar en la jornada,
incluyendo los de las
técnicas participativas

o
Introducción

5

animando el grupo.

Familiarización
Se
realiza
un
con el tema o diagnóstico, el cual le
Punto de partida. permitirá al facilitador
organizar
mejor
el
proceso de enseñanza
y
recuperar
experiencias.

Se emplean diversas
técnicas a fin con el
objetivo trazado. Se
realiza
un
auto
diagnóstico triple y
participativo

Construcción del
conocimiento
o
Profundización y
análisis
(Teorización)

Se realizaran acciones
a través de las cuales
se
llegue
al
cumplimiento de los
objetivos. Se buscan
causas, consecuencias
y relaciones.

Se utilizan técnicas Materiales
de
apoyo,
para la construcción tomando en cuenta el tema
del
conocimiento, a tratar.
generalmente
de
trabajo en grupo

Ampliación
del Orientación de otras
conocimiento
o referencias
bibliográPunto de llegada ficas y ver las diferentes
opciones
para
mejorar la práctica.

Aplicación
de Materiales
de
apoyo,
técnicas grupales de tomando en cuenta el tema
acuerdo con el tema a tratar.
abordado

Recuperación
metodológica

Aplicación
de Materiales
de
apoyo
técnicas grupales de tomando en cuenta la
acuerdo con el tema técnica seleccionada
abordado

Evaluación

Se reflexionará acerca
de lo que se hizo
durante la jornada. Se
reconstruye el proceso
vivido.

Todos los materiales a
utilizar en la jornada,
incluyendo los de las
técnicas participativas -

Materiales
de
apoyo
Analizar lo que pasó. Técnica grupales de
tomando en cuenta la
Ver el Por qué ocurrió evaluación
técnica seleccionada
así y no de otra manera

OTRO FORMA DE TRABAJAR LAS ESTRATEGIAS DE FACILITACIÓN
1. Ejercicios de Inicio:
1.1. Presentación.
1.2. Expectativas y acuerdos de aprendizaje.
1.3. Dinámica de grupo.
1.4. Lluvia de ideas.
Desarrollo de las Técnicas:
1.1
Ejercicio de presentación:
6

1.2

Expectativas y acuerdos de aprendizaje
♦ El facilitador o facilitadora del taller invita a los participantes a
expresar libremente lo que esperan de la jornada de formación. Sus
expectativas recogiendo en un rotafolio.
♦ Luego se contrastan los objetivos del taller con las expectativas
expresadas.
♦ A continuación se propone el plan formativo para cada sesión, donde
se explicitan las estrategias, los estilos de facilitación que se
presentarán durante las diferentes sesiones.
♦ Posteriormente, se invita a realizar sugerencias y aportes a esta
propuesta de aprendizaje. Se escuchan las propuestas, si las hay y si
es un acuerdo mayoritario se incorporan los cambios.
♦ Finalmente se negocian los horarios de entrada, salida, tiempos de
descanso o refrigerios, normas básicas de trabajo grupal.
1.3
Dinámica de grupo.
El facilitador o la facilitadora, elegirán una dinámica de grupo para romper
hielo, integrar o para desarrollar cualquier otro valor: cooperación,
solidaridad, etc.
Tiempo: 40 minutos.
2 Ejercicio de Proceso:
♦ Organización de pequeños grupos de discusión para la revisión de las
materiales de apoyo.
Desarrollo de las Técnicas:
2.1 Pequeños grupos de discusión:
• Se conforman cuatro o cinco grupos para revisar los materiales.
• Se le entrega a los y las participantes de cada subgrupo un material teórico
sobre el tema, unas preguntas generadoras y un listado de posibles
estrategias de facilitación.
• Se les invita a leer el material, a extraer las ideas principales y a contestar las
preguntas generadoras. Luego que decidan cuáles son los aspectos más
importantes a compartir en plenaria, deberán seleccionar una de las
estrategias de facilitación presentadas en el listado o inventar otra para ser
implementada por ellos, a fin de facilitar y a construir espacios de
aprendizajes con sus compañeros y compañeras.
2.2.- Conversar sobre su experiencia de facilitación.
Esto ayudara a los otros compañeros que no lo han hecho a asumir como
se debe dar el proceso de facilitación en sus diferentes espacios.
2.3.- Sistematización de experiencias de aprendizaje.
Con material de apoyo se dividen en grupos y realicen lecturas sobre
sistematización y luego hagan una puesta en común.
¿CÓMO SISTEMATIZAR TU EXPERIENCIA COMO FACILITADOR
FACILITADORA EN EL PROCESO DE LA EDUCACION POPULAR?

•

Es importante que vayas registrando y reflexionando sobre las jornadas

•

desarrolladas en tu trabajo. Esto te permitirá mejorar tu acción, a demás

•

de reportar y socializar tus aprendizajes y experiencias. A modo de guía
7

O

•

orientadora te presentamos el siguiente esquema para realizar tus

•

informes de sistematización.

•

Planificación previa.

•

Cronograma de actividades.

•

Lista de asistentes.

•

Saldos formativos, personales y grupales.

•

Principales aportes del material con respecto al

•

tratamiento de problemas concretos.

•

Recomendaciones.

•

Producciones creativas de los y las participantes.

CONCEPTOS A REFORZAR (Exclusivamente para los Facilitadores)

ACERCAMIENTO: Es una etapa de animación para crear un ambiente favorable,
estimular anímicamente Al compatriota que recibe la información y comenzar la
actividad con elevada autoestima. En ella se utilizan técnicas participativas que
propicien la finalidad de esta fase.
FAMILIARIZACIÓN: Parte de realizar un diagnóstico general de los conocimientos
que poseen los compatriotas sobre el tema objeto a trabajar y sus expectativas con
el mismo. Permite al facilitador organizar más eficientemente el proceso de
enseñanza- aprendizaje; para ello se utilizan lluvias de ideas, preguntas, lecturas de
textos, exposiciones de casos, etc.
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO: Está dirigido al cumplimiento de los
objetivos. Se elabora el conocimiento de manera conjunta, se hacen propuestas
para la clase sobre la base de la construcción de ese conocimiento por los propios
alumnos; se rechaza lo frontal, lo no participativo.
Se parte de la práctica de los saberes (no se rechaza nada, pues todo puede ser
utilizado en el proceso de aprendizaje). Se realiza mediante actividades grupales
dirigidas por el facilitador; lo que facilita la solidaridad y la comunicación.
AMPLIACIÓN DEL CONOCIMIENTO: Consiste en las orientaciones de otras
bibliografías y referencias bibliográficas que contribuyan a la profundización del tema
abordado; se debe contar además con suficiente bibliografía actualizada a la que
pueda acceder el estudiante.
RECUPERACIÓN METODOLÓGICA: En esta fase se reflexiona sobre los
contenidos trabajados, permite constatar el cumplimiento de las expectativas y
evaluar el estado de satisfacción de la actividad desarrollada; esta evaluación
constituirá también un elemento participativo dentro de la clase y será un espacio de
reflexión.
Sería muy factible concluir la actividad con algunos juegos cooperativos, lo que
propicia terminar en alta la actividad, para ello utilizamos técnicas que se ajusten a
este objetivo.

8

LA EVALUACIÓN: No será un instrumento de coacción, no será estresante; se
propiciará la autoevaluación (Se produce cuando el sujeto evalúa sus propias
acciones; el agente y el objeto de la evaluación se identifican), la coevaluación
(Consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo
determinado realizado entre varios, cada uno valora lo que le ha parecido más
interesante de los otros) y podrá valorarse la apropiación de los saberes durante
toda la actividad; la evaluación por tanto, será permanente, evitando que se
convierta en una fiscalización. Se propone realizar juegos cooperativos para realizar
la evaluación.
ANDRAGOGÍA:
La expresamos como la disciplina educativa que trata de
comprender al adulto(a), desde todos los componentes humanos, es decir como un
ente psicológico, biológico y social. Una concepción nueva del ser humano como
SUJETO de su propia historia, en este sentido podemos recordar las palabras de
Paulo Freire, en su libro Pedagogía del Oprimido, "Nadie educa a nadie, ni nadie
aprende solo, los hombres (mujeres) aprendemos mediatizados por el mundo",
el planteo del rompimiento de la educación Bancaria. Principio fundamental al
considerar una experiencia andragógica. El hecho de que cada ser humano cuenta
con un potencial de experiencias dentro de su contexto socio-cultural que serán
fundamentales para su aprendizaje

9

BIBLIOGRAFÍA
•
•
•
•
•
•
•
•

Boff, Clodovis. Cómo trabajar con el pueblo. Editora Vozes, Petrópolis, Brasil.
1986.
Dimatteo, Javier. ¿Qué es la Educación Popular? Texto extraído de la página
de Internet:http://www.geocities.com/suredpop/.
Granda, Verónica Liliana. Educación Popular: una praxis liberadora. Texto
extraído de la página de Internet: http://usuarios.arnet.com.ar/caminante.
Freire, Paulo. La Educación en la Ciudad. Siglo XXI, Madrid, España. 1997.
Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Tierra Nueva, Montevideo, Uruguay.
1970.
Preiswerk, Matthias. Educación Popular y Teología de la Liberación.
CELADEC, Buenos Aires, Argentina. 1995.
Vargas, Laura y Bustillos, Graciela. Técnicas participativas para la Educación
Popular. Editorial Lumen-Humanutas, Buenos Aires, Argentina. 1996.
Varios Autores, Saber Popular y Educación en América Latina. Ediciones
Búsqueda, Buenos Aires, Argentina. 1984.
Varios Autores. Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas. Emece, Buenos
Aires, Argentina. 2001.

10

A QUESTÃO AGRÁRIA NA AMÉRICA LATINA: OFENSIVA DO CAPITAL E A
SOBERANIA ALIMENTAR EM QUESTÃO
HE AGRARIAN QUESTION IN LATIN AMERICA: ONSLAUGHT OF CAPITAL AND
FOOD SOVEREIGNTY IN QUESTION
Elaine Martins Moreira1
Resumo: No presente texto, vamos discorrer sobre a situação da questão agrária no
Brasil e na América Latina no contexto atual do capitalismo, como ela tem se
manifestado, quais problemáticas têm sido mais ilustrativas e até mesmo, novos
elementos que têm tomado força na atualidade. Desta forma pretendemos elencar
algumas ações que se refere diretamente a questão agrária ou que tem
rebatimentos nela, no território latino-americano, com atenção especial a realidade
brasileira. Estes elementos, ou ações, podem ter seu impacto identificado nos
diversos países da América Latina, aqui trataremos dos mais incisivos e
abrangentes. Palavras-Chave: questão agrária, soberania alimentar, recursos
naturais.
Abstract: In this paper, we discuss the situation of the agrarian question in Brazil and
Latin America in the current context of capitalism, as it has manifested itself, which
have been problematic and even more illustrative, new elements have taken force
today . Thus we intend to list some actions that refers directly to the agrarian
question or it has repercussions in Latin American territory, with special attention to
the Brazilian reality. These elements, or actions can have impact identified in several
Latin American countries, here treat of the most incisive and comprehensive.
Keywords: agrarian question, food sovereignty, natural resources.
1- INTRODUÇÃO
Todos estes fatores novos na questão agrária latino-americana ou
atualmente mais sensíveis, somados aos problemas agrários históricos da região
como a concentração de terras, a expulsão de populações tradicionais de seus
locais de vida, compõe um bloco de problemas importante a ser enfrentado por
organizações sociais e políticas interessadas nesta problemática. A universidade não
deve ser omissa a esta situação e envolver ações de pesquisa e extensão que
destaquem este fato e assim efetivar uma inserção socialmente mais responsável e
comprometida com a transformação da realidade social em que está inserida. Sendo
modestamente o que buscamos com este trabalho.
A situação da questão agrária no Brasil e na América Latina no contexto
atual do capitalismo está permeada por questões que são atualmente mais
emblemáticas: 1) a intervenção do Banco Mundial nos países e adoção dos
respectivos governos nacionais da proposta de reforma agrária de mercado; 2) a
entrada do capital financeiro no campo, através do chamado agronegócio; 3) o
fortalecimento do monocultivo e do monopólio das grandes empresas multinacionais
comercializadoras de sementes transgênicas; 4) a problemática dos recursos
naturais e consequentemente a ameaça de interferência internacional nestas áreas;
No Brasil a resistência vem sendo feita, por diversos segmentos organizados
do campo, com destaque para o Movimento Sem Terra, pelo esforço que vem
1

Professora da Escola de Serviço Social da Universidade Federal do Rio de Janeiro, doutoranda pelo
Programa de Pós Graduação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro –
elamoreira@yahoo.com.br

desenvolvendo com o objetivo de unificação das lutas dos diferentes lutas
camponesas, inclusive para além do território nacional. Cabe também a universidade
assumir seu papel social e refletir em seus estudos e pesquisas sobre os impactos
disso a sociabilidade humana.
2 – A QUESTÃO AGRÁRIA E A INTESIFICAÇÃO DA AÇÃO DO CAPITAL NO
CAMPO.
Os problemas agrários na América Latina têm sua origem no processo de
colonização da região: com a expulsão dos povos nativos de suas terras
estabeleceu-se desde então a concentração de terras e os latifúndios; com isso
também gerou outros rebatimentos como tráfico de escravos, o monocultivo na
agricultura, a produção voltada para a exportação, entre outros. Caio Prado Junior,
na sua obra Formação do Brasil Contemporâneo deixa explícito o sentido da
colonização brasileira e da América tropical, sentido diferente daquele aplicado na
colonização da América do Norte.
No seu conjunto, e vista no plano mundial e internacional, a colonização dos
trópicos toma o aspecto de uma vasta empresa comercial, mais completa
que a antiga feitoria, mas sempre com o mesmo caráter que ela, destinada
a explorar os recursos naturais de um território virgem em proveito do
comércio europeu. É este o verdadeiro sentido da colonização tropical, de
que o Brasil é um dos resultantes (PRADO JÚNIOR, 2000: 19-20).

Podemos observar que são também problemas atuais, obviamente por que
não foram resolvidos historicamente pelas sociedades e governos de nossos países.
A reforma agrária é um exemplo disso, apesar de experiências relativas em alguns
países, ela permanece como uma política não realizada no continente. No decorrer
do século XX esteve sempre presente na pauta política dos Estados nacionais,
chegando a ter momentos de grande expressão. No Chile até 1955, quase a metade
das 345 mil famílias existentes no campo não dispunham de terra. Em princípio dos
anos 60, a reforma agrária chilena expropriou 10 milhões de hectares.
Posteriormente a ditadura militar reverteu boa parte das expropriações feitas, mas
ainda assim tem resultados positivos decorrentes daquele período (SILVA, 2007).
No Peru a reforma agrária foi realizada entre 1968 e 1975, sendo
considerada a mais radical do continente. Praticamente aboliu-se a grande
propriedade rural no país. Hoje 70% das terras peruanas estão nas mãos de
pequenos e médios produtores. Na Bolívia, o reformismo agrário começou em 1953
e repartiu 57 milhões de hectares, mais da metade do território nacional; mas a
maioria da população mais pobre, de origem indígena, continua sem acesso à terra.
Na Venezuela, que ostenta um dos mais elevados índices de concentração fundiária
da América Latina a reforma intensificou-se recentemente, a partir de 1999, agora
precisa de condições políticas e mobilização social para avançar (SILVA, 2007).
Em outros países a reforma agrária ainda é uma possibilidade apenas. É o
caso do Paraguai que possui uma economia predominantemente agrícola com
milhares de pessoas sem terra. Neste grupo pode-se incluir também o Brasil, que ao
longo de sua história não realizou a reforma agrária. Teve ações de desapropriação
ou compra de terras para serem destinadas a famílias sem-terras, como as tem hoje,
mas, sobretudo decorrentes da pressão de organizações sociais, não por que tenha
sido uma política efetiva dos governos e sem mexer nos índices de produtividade da
terra.
No Brasil os anos as décadas de 50 e 60 foram momentos de efervescência
da reforma agrária. Chegando mesmo a ser uma proposta concreta durante o
governo de João Goulart. Mas a ditadura militar iniciada em 1964 interrompe este
2

processo e põe uma concepção modernizante para o campo brasileiro, por meio da
chamada revolução verde e da colonização de áreas na Amazônia.
Aliás, essa mobilização em torno da reforma agrária não ocorrer só no
Brasil. Neste mesmo período histórico, um acontecimento influencia fortemente a
mobilização social reivindicando reforma agrária nos diferentes países do continente:
é a Revolução Cubana em 1959.
A experiência da ilha socialista que promovia uma reforma agrária coletivista
e estatizante influenciou diferentes setores: para partidos e movimentos de
esquerda, como forma de desenvolvimento e promoção de transformações
econômicas e sociais; para setores liberais e para os Estados Unidos um alerta para
a necessidade de apoiar ações de reforma agrária como forma de aliviar as tensões
sociais e manter seu domínio sobre os países latinos (NETO, 2005). Para isso os
Estados Unidos contará com a colaboração de organismos internacionais neste
caso, da Organização das Nações Unidas para a Agricultura e Alimentação – FAO.
Estes Organismos tem presença freqüente no continente. Após terminar a
segunda Guerra Mundial é criada a Organização das Nações Unidas – ONU – surge
com ela também a FAO, destinada ao estabelecimento de políticas dirigidas ao
desenvolvimento e estímulo a produção de alimentos em nível mundial (NETO,
2005). Com a eclosão de movimentos de diferentes povos pela libertação, a FAO
intervém propondo modelos de reformas agrárias; sua criação é estratégica neste
sentido, para monitorar as políticas de reforma agrária aplicadas no continente.
2.1 – Banco Mundial e a Reforma Agrária de Mercado
Nos anos 90 o organismo internacional que fará esta monitoria sobre os
governos da América Latina é o Banco Mundial – BIRD. Por meio de empréstimos,
doações e auxílios técnicos na forma de estudos, avaliações e formulação de
programas “inovadores”, o BIRD desenhou uma agenda de políticas fundiárias
ajustadas à política neoliberal.
A reforma agrária de mercado criada para substituir a reforma agrária
redistributiva, propõe a compra de terras por trabalhadores rurais, por meio de
esquemas de financiamento. Foi considerada mais barata, eficiente e politicamente
viável para sociedades desiguais como as do continente latino-americano. A
proposta foi reprovada por movimentos sociais camponeses, mas teve sua
orientação adotada em alguns países, por exemplo, o Brasil.
Durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso se
desenvolve um projeto de reforma agrária onde as pessoas teriam acesso a terra
depois de preencher cadastro na Agencia Brasileira dos Correios, sendo
beneficiadas em seguida por meio deste serviço. Na década seguinte, o projeto não
é priorizado pelo governo Lula, mas também a reforma agrária não tem sido
realizada com outra perspectiva.
Em outros países da região a discussão da reforma agrária redistributiva é
retomada com processos de eleição de governos mais progressistas como é o caso
de Venezuela e Bolívia.
2.2 – O Campo e o Agronegócio
A partir da década de 1990 o capitalismo mundial entrou em uma nova fase,
tendo então como centro de acumulação o capital financeiro. Para isso coube aos
estados nacionais garantir politicamente a consolidação deste processo. Seguindo
as orientações de organismos internacionais entre eles o Fundo Monetário
Internacional – FMI – e do Banco Mundial, muitos dos países latinos fizeram contrareformas da previdência, saúde, educação, privatização e terceirização, e, sobretudo
3

políticas econômicas que favoreceram ao mercado financeiro internacional, controle
de juros, construção de superávit fiscal, tudo para não “intimidar os investidores
internacionais”.
O Brasil tem aplicado desde então as orientações e se firmado como alvo
predileto de transnacionais que compram ações das empresas nacionais mais
lucrativas, as quais passam a ser controladas por estes conglomerados financeiros.
Esta política também favorece a entrada do capital financeiro no campo. O
controle da agricultura e da produção dos alimentos é um dos objetivos desta
“entrada”. A pequena propriedade caracterizada historicamente pela garantia de
produção dos alimentos necessários ao consumo humano, se vê acuada pelos
grandes grupos de investidores e seu forte poder político e econômico. Além disso,
estes grupos compram terras, usinas hidrelétricas, e utilizam sementes transgênicas.
Esta é a conjuntura do campo, constatada na maioria dos paises da América Latina.
O capitalista no campo não está mais representado apenas pela figura do
grande fazendeiro, do latifundiário – que não deixou de existir – é um espaço de
investimento de conglomerados internacionais, setores os quais sequer tinham
contato com espaço rural. Um grande mercado se expande, com venda de
sementes, insumos agrícolas, agrotóxicos, máquinas com alta tecnologia e
possibilidade de grandes lucros e ainda de controle de bens naturais.
2.3 – Monopólio no campo, monocultivo, sementes transgênicas... e a
soberania alimentar?
O monocultivo não é uma característica nova do campo em nossos países.
No Brasil já se viveu ciclo de domínio de diferentes produções: cana, café, borracha,
erva-mate, algodão, mais recentemente soja, eucalipto. Essa forma de produção no
campo facilita os lucros dos proprietários, mas desfavorece a produção de alimentos
para a sobrevivência e alimentação das pessoas. O fator novo que se acrescenta
nisso é a liberação da comercialização e cultivo de sementes geneticamente
modificadas, as quais além dos prováveis riscos a saúde humana, favorece o
monopólio sobre a venda destas sementes gerando grandes lucros as empresas
transnacionais que tem a propriedade destas e absoluta dependência econômica de
pequenos produtores agrícolas.
Alguns dados demonstram a força do monopólio no campo: as 10 maiores
companhias de sementes do mundo faturaram no ano de 2006 U$ 13,014 bilhões,
correspondendo a 57% do mercado mundial de sementes; só as 03 maiores
arrecadaram 39% desse lucro; a maior delas a Monsanto possui 20% do mercado;
os dados que demonstramos pertencem ao ETC Group2 revelam apenas números
referentes ao monopólio das sementes. Situação semelhante se dá em relação aos
fertilizantes, insumos, preços dos produtos.
Ao camponês já explorado na compra de insumos e equipamentos agrícolas,
agora passa a ter mais este agravante à sua situação, com a patente sobre as
sementes. A estratégia das transnacionais está centrada na retirada da autonomia
do camponês sobre a sua produção desde as sementes, seus insumos orgânicos,
até a comercialização da sua agroindústria.
Mas isso não afeta unicamente ao camponês, mas a toda a população. Além
da perda da soberania alimentar pelos países para definirem a qualidade e a
2El Grupo ETC tiene estatus de consultor en el Consejo Económico y Social de Naciones Unidas (ECOSOC), en
la Organización para la Agriculltura y la Alimentación (FAO), en la Conferencia de Naciones Unidas sobre
Comercio y Desarrollo (UNCTAD) y en el Convenio de Diversidad Biológica (CDB); y también tiene una larga
historia con el Grupo Consultivo de Investigación Agricuola aInternacional, (CGIAR). El Grupo ETC es una
organización de la sociedad civil registrada en Canadá y en Los Países Bajos. (Fonte: www.etcgroup.org).

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