Crahay_dangers-incertitudes-et-incompletude-de-la-logique-de-la-competence-en-education
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  • 1. Revue française de pédagogie154  (janvier-mars 2006)La construction des politiques déducation : de nouveaux rapports entre science etpolitique................................................................................................................................................................................................................................................................................................Marcel CrahayDangers, incertitudes et incomplétudede la logique de la compétence enéducation................................................................................................................................................................................................................................................................................................AvertissementLe contenu de ce site relève de la législation française sur la propriété intellectuelle et est la propriété exclusive deléditeur.Les œuvres figurant sur ce site peuvent être consultées et reproduites sur un support papier ou numérique sousréserve quelles soient strictement réservées à un usage soit personnel, soit scientifique ou pédagogique excluanttoute exploitation commerciale. La reproduction devra obligatoirement mentionner léditeur, le nom de la revue,lauteur et la référence du document.Toute autre reproduction est interdite sauf accord préalable de léditeur, en dehors des cas prévus par la législationen vigueur en France.Revues.org est un portail de revues en sciences humaines et sociales développé par le Cléo, Centre pour léditionélectronique ouverte (CNRS, EHESS, UP, UAPV).................................................................................................................................................................................................................................................................................................Référence électroniqueMarcel Crahay, « Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation », Revuefrançaise de pédagogie [En ligne], 154 | janvier-mars 2006, mis en ligne le 01 mars 2010, consulté le 12 février2013. URL : http://rfp.revues.org/143Éditeur : ENS Éditionshttp://rfp.revues.orghttp://www.revues.orgDocument accessible en ligne sur : http://rfp.revues.org/143Ce document est le fac-similé de lédition papier.© tous droits réservés
  • 2. Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation Marcel CrahayL’école est désormais le siège d’une nouvelle doxa : la pédagogie par compétences. Le présent article poseun regard critique sur cette déferlante dont l’origine est, selon l’auteur, externe aux sciences de l’éducation.La définition même du concept de compétence est problématique et semble, en définitive, renvoyer à unenorme qualifiée ici de complexité inédite. En définitive, l’auteur considère que l’approche par compétencess’attaque à un vrai problème – celui de la mobilisation des connaissances en situation de problème – maispropose une solution bancale. Rejetant l’entrée par le disciplinaire, cette approche se confronte à desquestions épineuses sinon impossibles : parmi celles-ci, on trouve la notion de familles de situations. Enconclusion, l’auteur suggère d’oublier la notion de compétence pour repenser celle de l’apprentissage.Descripteurs (TEE) : apprentissage, compétence, matière d’enseignement, transposition didactique.L ’école ressemble à une mer tumultueuse : au déferlement d’une vague fait suite le déferlementd’une autre. Dans le champ pédagogique, ces paragraphe au sein duquel nous rappelons les caractéristiques majeures du courant pédagogique qui est supposé inspirer actuellement les ensei-vagues ont pour nom : pédagogie active, pédagogie gnants de la Communauté française de Belgiquepar centres d’intérêt, pédagogie fonctionnelle, péda- (CFWB), de Madagascar, du Québec, de plusieursgogie par projets, pédagogie par objectifs et, der- cantons de Suisse romande et, dans une moindrenière écume, pédagogie par compétences. Ces cou- mesure, de la France (1). Par la suite – et c’est lerants successifs ne sont pas des modes : chacun a principal objectif de cet article –, nous proposonssa logique propre et, généralement, a pour ambition une réflexion critique de ce courant, dont nousde combler une défaillance du courant précédent avons été nous-même un acteur en CFWB. Le but deet/ou du système éducatif. Quel(s) problème(s) édu- notre contribution est d’en anticiper des dérives pos-catif(s) et/ou sociétal (ou sociétaux), l’approche par sibles et, plus encore, de susciter un débat à proposcompétences a-t-elle l’ambition de résoudre ? Telle de cette idéologie pédagogique actuellement domi-est la question que nous abordons dans un premier nante. Revue française de pédagogie, n° 154, janvier-février-mars 2006, 97-110 97
  • 3. LA NOTION DE COMPÉTENCES d’accomplir un certain nombre de tâches ». Lors de la discussion de ce décret au Parlement, Hazette Pour Delvaux (2003), le concept de compétences qui, à l’époque, était commissaire avant de devenir àconstitue un concept étendard dans la mesure où il son tour ministre de l’éducation proposa un amen-réalise, autour de lui, le consensus de groupes de dement. Il demanda l’adjonction du terme aptitudepression traditionnellement en opposition. En appa- au début de la définition, arguant que « la compé-rence du moins, il opère un compromis entre les tence est une aptitude à mettre en œuvre, non uneattentes du patronat pour lequel il est urgent mise en œuvre ». Cet amendement fut voté à l’una-d’étendre les savoir-agir et celle de courants péda- nimité et, surtout, sans débat contradictoire. Or, legogiques inscrits dans la foulée du pragmatisme de passage de la mise en œuvre de ressources cogni-Dewey (1886, 1900 & 1990), pour lequel il est impor- tives diverses à l’aptitude à réaliser cette mise entant de développer le pouvoir-agir. Pour Perrenoud œuvre n’est pas anodin ; nous y reviendrons.(1997) ou Roegiers (2001), le passage de la péda-gogie par objectifs à la pédagogie par compétences Les trois composantes de base se retrouvent éga-correspond à la fois à une transformation dans les lement dans la définition proposée par Beckersréférents théoriques des sciences de l’éducation et à (2002a) qui y ajoute une dimension qui a égalementune mutation de la conception du travail dans le son importance. Pour cette pédagogue, la compé-monde des entreprises. Le premier courant pédago- tence doit être entendue « comme la capacité d’ungique, qui date des années 1960, s’inspire des prin- sujet à mobiliser, de manière intégrée, des res-cipes de découpage des tâches d’apprentissage sources internes (savoirs, savoir-faire et attitudes) etpropres au behaviorisme, ce qui coïncide avec la externes pour faire face efficacement à une famillefragmentation des tâches de production telle qu’elle de tâches complexes pour lui » (p. 57). Par rapportfût préconisée par le taylorisme. Le courant pédago- au décret Missions, (Belgique, 1997) voté au Parle-gique contemporain, centré sur les compétences, se ment, cette définition ajoute la notion de « famillesréfère à la fois aux théories de l’expertise et, secon- de tâches complexes pour lui ». À nouveau, cet ajoutdairement, à celle de la cognition située et est n’est pas anodin.concomitant à une redéfinition de l’organisation du De manière générale, la notion de compétencetravail sous la poussée de la psychologie ergono- renvoie à un agir « juste » en situation, impliquantmique qui vise à redonner du sens aux tâches la mobilisation articulée de ressources cognitivesprofessionnelles. On a ainsi assisté au passage multiples. Elle se veut fédératrice, en proposant aud’une approche de type analytique à une approche monde pédagogique un concept unissant la cogni-que l’on qualifiera d’intégrative et de contextualisée. tion et l’action. Plus précisément, cette notion traduitBeckers (2002a) souligne que la pédagogie par clairement une perspective utilitariste, chère aucompétences a pour ambition de lutter contre la monde anglo-saxon : la cognition est subordonnéefragmentation des connaissances et apprentissages, à l’action, elle-même finalisée par un problème àdanger que Decroly voulait déjà combattre avec sa résoudre. On ne s’étonnera donc nullement que lepédagogie par centres d’intérêt. monde de l’entreprise y trouve son compte. La notion de compétences renvoie, en effet, à unréseau intégré de connaissances, susceptibles d’êtremobilisées pour accomplir des tâches. Pour Gillet(1991, cité par Allal, 2002, p. 79), elle se décline POURQUOI LA NORMEessentiellement selon trois composantes : DE COMPLEXITÉ INÉDITE ? • une compétence comprend plusieurs connais- La juxtaposition de la définition proposée par la sances mises en relations ; ministre Onkelinx, de celle adoptée par le décret • elle s’applique à une famille de situations ; Missions et de celle proposée par Beckers (2002a) • elle est orientée vers une finalité (2). fait apparaître deux glissements conceptuels lourds de conséquences sur le plan de l’enseignement Ces trois éléments se retrouvent notamment dans comme sur celui de l’évaluation. Mais la dérive dula définition proposée, en CFWB, par la ministre concept ne s’est pas arrêtée là. Alors que la propo-Onkelinx dans le projet de décret « Missions » sition de décret conçoit la compétence comme un(article 5) : « mise en œuvre d’un ensemble organisé réseau de connaissances mobilisables en situation,de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant nombreux sont aujourd’hui les pédagogues qui98 Revue française de pédagogie, n° 154, janvier-février-mars 2006
  • 4. la conçoivent comme la capacité à mobiliser En fait, l’exigence de complexité inédite dévoiledes ressources cognitives diverses pour affronter implicitement le cœur ou le noyau dur qui organisedes problèmes complexes et inédits. le concept de compétence. Certes, la compétence implique la mobilisation d’une pluralité de connais- Le caractère inédit semble s’être imposé comme sances ou, mieux, de ressources, mais, comme leune conséquence logique de l’exigence de comple- précise Le Boterf (1994, p. 16) : « la compétence nexité. Or, selon nous, il ajoute incontestablement réside pas dans les ressources (connaissances,une dimension. Dans une note intitulée Réfléchir capacités, etc.) à mobiliser, mais dans la mobilisa-ensemble à l’évaluation des compétences et dépo- tion même de ces ressources. La compétence est desée à la Commission de pilotage de la CFWB, l’ordre du « savoir mobiliser » ». Et Perrenoud (2002)Beckers (2002b) écrit : « Pour mobiliser chez l’élève poursuit l’explicitation lorsqu’il écrit que ce « savoirune activité qui est de l’ordre de la compétence, la mobiliser » suggère « une orchestration, une coordi-tâche ne peut pas être du niveau de la restitution nation de ressources multiples et hétérogènes »(savoir redire, même quelque chose de difficile…), ni (p. 56). Plus loin dans le même texte (p. 57), le mêmedu niveau de l’exécution (savoir refaire, même auteur classe parmi les problèmes ouverts « la ques-quelque chose de difficile…) ; elle sera inédite. » (p. 8) tion de savoir si ces schèmes de mobilisation font Ce point de vue est largement partagé comme le partie de la compétence elle-même ou constituentsoulignent Rey, Carette et Kahn (2002, p. 77-95) une « méta-compétence », un « savoir-mobiliser »dans une autre note adressée à la même commis- lui-même activé chaque fois qu’on manifeste unesion. Ils écrivent : « À la suite de Le Boterf (1994), la compétence spécifique, donc qu’on mobilise desplupart des auteurs (Perrenoud, 1997 ; Levy- ressources » (3).Leboyer, 1996 ; Dolz & Ollagnier, 2002 ; Roegiers, Pour nous, ce problème connaît sa solution. Dès2001, etc. ) insistent sur le fait qu’une compétence lors que l’on spécifie que le dévoilement de laexige non seulement la présence de ressources compétence exige des situations de complexitécognitives chez le sujet, mais surtout la mobilisation inédite, c’est bien qu’il s’agit d’isoler un quelquede celles qui conviennent pour traiter une situation chose de tout effet direct d’apprentissage etqu’il n’a pas nécessairement déjà rencontrée. » (p. 3) d’enseignement. Considérant que « l’inventaire des Quelques lignes plus bas, ils explicitent le point de ressources cognitives d’un sujet est en soi unvue de cette majorité d’auteurs. « Si l’on veut être problème » (Perrenoud, 2002, p. 55) – idée que nousprécis, deux aspects complémentaires sont impli- partageons évidemment, tout en considérant quequés ici : d’une part, pour faire face à une tâche qu’il l’évaluation des compétences est au moins aussin’a jamais rencontrée, l’élève doit choisir, parmi les problématique –, les adeptes de la logique de laéléments qu’il possède, celui qui convient. Il s’agit compétence renoncent à affronter ce problème pourdonc d’une tâche qu’on pourra appeler « nouvelle » en aborder un autre : l’évaluation du savoir-mobiliser.ou « inédite » (au sens de nouvelle pour lui) ; d’autre Or, dès lors qu’on en fait un objet d’évaluation enpart, dans la plupart des cas, pour accomplir la soi, ce savoir-mobiliser consacre – quoiqu’en disetâche, il doit choisir non pas seulement un de ces Perrenoud (2002) – la résurrection du savoir-transfé-éléments, mais plusieurs. Il s’agit donc d’une tâche rer dont le nom le plus couru est l’intelligence (4),complexe » (Ibid.). conçue comme l’aptitude à s’adapter aux situations nouvelles. En définitive, selon nous, la logique Tout cela a une conséquence claire à nos yeux : la des compétences véhicule une idolâtrie de lacomplexité inédite est érigée en norme. Ainsi, une flexibilité (5).action (ou un composite d’actions) adaptée(s) à unesituation « simple » ne pourrait recevoir le titre decompétence. De même, la mobilisation automatiséed’une architecture de connaissances face à une LE CONCEPT DE COMPÉTENCES :situation complexe mais coutumière ne mériterait UN STATUT SCIENTIFIQUE AMBIGUpas la qualification de compétence. Bref, ce serait letraitement de la complexité inédite qui qualifievéritablement la compétence. En conséquence, Le concept de compétences ne nous vient pasun chirurgien, qui réussit pour la quarantième fois directement du champ de la psychologie scienti-une transplantation cardiaque ne fait pas preuve de fique, mais plutôt du monde de l’entreprise. C’est cecompétence. que semblent admettre la grande majorité des Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation 99
  • 5. auteurs (cf. notamment Bronckart & Dolz, 2002 ; que représente ce que j’appelle les idées inertes ; ceCrahay & Forget, à paraître ; Dugué, 1994 ; Hirtt, sont des idées qui sont réceptionnées par le cerveau1996 ; Ropé, 2002). Son parcours de diffusion serait sans être utilisées, mises à l’épreuve ou combinéesle suivant : émergence dans le monde de l’entreprise dans des articulations » (p. 1) (8).(6), reprise par l’OCDE qui le diffuse parmi les déci-deurs des systèmes éducatifs, propagation dans le Avant lui, dans un livre intitulé Talks to Teachers onsecteur de la formation professionnelle puis dans Psychology, W. James dénonçait également lecelui de l’enseignement général et enfin, prise en formalisme des pratiques d’enseignement les pluscharge du concept par les sciences de l’éducation. courantes. Partant d’exemples, il explique que, tropPareil cheminement d’un concept interpelle le scien- souvent, les élèves disposent de connaissancestifique, plus habitué à envisager la diffusion des qu’ils sont incapables d’utiliser pour résoudreconnaissances au départ de la science et légitime des problèmes quotidiens. Leur aptitude à mobilisernotre interrogation : quel statut scientifique attribuer la connaissance adéquate dépend notamment de laau concept de compétence venu du dehors de la façon dont la question est posée (9).science ? Depuis lors, les choses ne semblent guère avoir évolué. Nombreuses sont, en effet, les recherches qui attestent de ce que l’esprit des élèves est meu- Un vrai problème blé de connaissances inertes (Brown, Collins & Pour Perrenoud (1999), la notion de compétence, Duguid, 1989 ; Closset, 1983 ; Covington et al.,porteuse de la métaphore de la mobilisation de res- 1974 ; Crahay & Detheux-Jehin, 2005 ; Glaser, 1984sources, renouvelle la difficile question du transfert. & 1986 ; Jonnaert, 1988 ; Papert, 1981 ; Resnick &Selon lui la notion de transfert évoque une connais- Klopfer, 1989 ; Schoenfeld, 1985 ; Vergnaud, 1983 ;sance portable et renvoie à l’idée d’utilisation ou Viennot, 1979 ; Whimbey & Lockhead, 1980). Aujour-d’application dans un ailleurs d’un quelque chose d’hui encore, beaucoup d’élèves donnent la preuvedéjà acquis. La métaphore qu’elle véhicule est qu’ils maîtrisent des connaissances mathématiquesphysique ou matérialiste en ce sens qu’elle ne fait et/ou scientifiques pour réussir les épreuves sco-référence à aucune transformation, mais juste à un laires, mais ne les mobilisent pas pour résoudre unmouvement, un déplacement. À l’inverse, mobiliser, problème de la vie quotidienne. Plus grave, il semblece n’est pas seulement utiliser ou appliquer ; c’est que la plupart des enfants et des adolescents déve-aussi adapter, différencier, intégrer, généraliser loppent leurs réflexions personnelles en rupture avecou spécifier, combiner, orchestrer, coordonner, la formation qu’ils reçoivent à l’école. Au momentbref conduire un ensemble d’opérations mentales d’aborder la vie active, la plupart des jeunes seraientcomplexes qui, en les connectant aux situations, ainsi dotés d’un double répertoire de connaissancestransforment les connaissances plutôt qu’elles ne les et/ou de compétences : celles qui sont acquises etdéplacent. On insiste donc sur une chimie ou une évaluées à l’école et celles qui sont construites dealchimie (Le Boterf, 1994) plutôt que sur une phy- façon autonome ou en interaction avec des condis-sique des savoirs (Perrenoud, 1999, p. 46). ciples. Ce second répertoire de connaissances constituerait un savoir plus solide et plus profondé- On saisit dès lors la séduction que peut opérer la ment assimilé par les élèves. C’est ce savoir qu’ilsnotion de compétences sur bon nombre de péda- utiliseraient pour rendre significatifs les événementsgogues. Car, bien évidemment, de tout temps, l’école qui composent leur quotidien. En revanche, cess’est donnée pour mission de transmettre des connaissances seraient d’un niveau de validitéconnaissances avec l’ambition de doter les individus moindre que celles diffusées par l’école ; elles cor-d’outils intellectuels qui leur soient profitables dans respondraient souvent à des conceptions abandon-leur vie tant professionnelle, citoyenne, sociale que nées par le monde scientifique.privée. Or, il faut reconnaître que, sur ce point, l’écolen’est pas sûre d’avoir pleinement réussi sa tâche. Une bonne solution ? Dans son ouvrage The Aims of Education, A. N.Whitehead (1929) soulignait, dès le début du siècle, Par sa dimension intégrative, la notion de compé-combien les enseignants devaient prendre garde à tence tente de combler le fossé entre les connais-ne pas encombrer l’enfant d’idées inertes (7). Il écri- sances construites à l’école et les savoirs mobilisésvait : « lorsque nous proposons une tâche cognitive dans l’action (10). Reste à savoir si la notion deaux enfants, nous devons être conscients du danger compétence offre un cadre conceptuel à la mesure100 Revue française de pédagogie, n° 154, janvier-février-mars 2006
  • 6. des attentes que focalise sur elle le monde pédago- Soyons clair d’emblée : notre prétention n’est pasgique. Sur ce point, il nous faut avouer nos incerti- ici de résoudre pareil problème théorique. Plustudes et même notre scepticisme (11). modestement, nous cherchons à mettre en évidence la nécessité et même l’urgence de le poser eu égard La notion de compétence n’est selon nous pas aux enjeux auxquels l’école est tenue de faire face.étayée par une théorie scientifiquement fondée de la Pour nous, la problématique de la mobilisation enmobilisation des ressources cognitives. La démarche situation des ressources cognitives du sujet pose unargumentative ou explicative des défenseurs de la vrai problème à la recherche psychopédagogique,notion est éclairante à ce sujet. Dans tous les exer- mais nous résistons à l’idée que la notion decices de ce genre que nous avons pu lire, on se compétence lui apporte une solution positive. Bientrouve en face d’emprunts aux théories psycholo- plus, nous craignons qu’elle précipite le mondegiques classiques auxquelles il est fait appel à la pédagogique dans une illusion simplificatrice dont ilrescousse du vide théorique qu’il s’agit de dissimu- risque d’être difficile de le sortir.ler. Lorsqu’il rapproche schèmes et compétences,Perrenoud (1997) convoque le constructivisme pia-gétien au berceau de la notion de compétence, bienmalingre sur le plan conceptuel. Et Tardif (1996) faitde même avec la psychologie cognitive ainsi que L’APPROCHE PAR COMPÉTENCES :Allal (1999) avec la théorie de la cognition située. On UNE PÉDAGOGIE DE L’EXTRÊME ?se trouve alors face à une effervescence concep-tuelle au sein de laquelle il nous paraît probable que L’approche par compétences telle qu’elle se popu-l’enseignant se perde. Car, selon la diversité de ses larise dans les milieux pédagogiques véhicule unlectures, il lui faut apprendre à jongler avec les modèle de l’expertise qui, à travers l’exigence de laconnaissances déclaratives, procédurales et même complexité inédite (cf. ci-dessus), érige en fonction-conditionnelles (ou stratégiques) sans oublier les nement normal le traitement des situations de crise.processus méta-cognitifs, avant de s’interroger sur Que se passe-t-il lorsqu’un sujet est face à uneles rapprochements à faire avec les notions de situation nouvelle ? Telle est bien la question àsavoirs, savoir-faire, savoir-être, attitudes, habiletés, laquelle prétend répondre la notion de compétences.capacités, schémas opératoires, représentationdu problème, schèmes, habitus, etc. Or, paradoxe Notons d’abord que Piaget (1967 & 1970) avaitextrême, la notion de compétence prétend fédérer justement remarqué qu’il est rare que deux situa-tout cet arsenal théorique en un unique concept. tions soient totalement identiques. Recourant au concept d’assimilation récognitive, le psychologue Il est urgent, pensons-nous, d’entreprendre une genevois indiquait qu’en mobilisant un schème pré-critique conceptuelle serrée de la notion de compé- existant, le sujet reconnaissait des caractéristiquestence afin de dépasser le réductionnisme conceptuel situationnelles propices à l’utilisation d’un schèmequ’elle tend à instaurer. Sur ce dernier point, nous spécifique. Toutefois, dès lors que le schème estemboîtons le pas à Bronckart et Dolz (1999) qui écri- conçu comme structure invariante d’une action ouvent : « Sans verser dans le purisme conceptuel, il d’une opération, on est conduit à l’idée que ce quinous paraît évident qu’on ne peut raisonnablement est commun dans la mobilisation d’un schème dans« penser » la problématique de la formation en usant plusieurs situations, c’est une sorte de noyau dur.d’un terme qui finit par désigner tous les aspects de Bref, la répétition pure serait inexistante ou quasice que l’on appelait autrefois les « fonctions inexistante en psychologie. C’est donc à raison pen-psychologiques supérieures » […] et qui accueille sons-nous que Vergnaud (1998) définit deux catégo-et annule tout à la fois l’ensemble des options ries de situations : celles pour lesquelles le sujetépistémologiques relatives au statut de ces fonc- dispose, à un moment donné de son développementtions (savoir, savoir-faire, comportement, etc.) et à et sous certaines circonstances, des ressourcescelui de leurs déterminismes (sociologiques ou cognitives nécessaires au traitement relativementbiopsychologiques) » (p. 35). immédiat de la situation et celles pour lesquelles le Dit de façon plus directe, la notion de compétence sujet ne dispose pas de toutes les ressources néces-fait figure de caverne d’Ali Baba conceptuelle dans saires ; cela oblige à un temps d’exploration, delaquelle il est possible de rencontrer juxtaposés tous réflexion, d’hésitations ainsi qu’à des tentativesles courants théoriques de la psychologie, quand avortées et le conduit parfois à la réussite, parfois àbien même ceux-ci sont en fait opposés. l’échec (12). Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation 101
  • 7. On trouve des nuances analogues chez Rey et al. la standardisation des procédures a sa pertinence et(2002) qui distinguent in fine trois degrés de compé- sa noblesse. Elle relève, pour partie au moins, de latences, c’est-à-dire : « Savoir exécuter une opération volonté de l’homme de réduire l’incertitude, l’aléa-(ou une suite prédéterminée d’opérations) en réponse toire et l’accidentel dans l’exécution des tâches. Onà un signal (qui peut être, à l’école, une question, une peut même avancer que la standardisation des pro-consigne, ou une situation connue et identifiable sans cédures ou opérations professionnelles est d’autantdifficulté, ni ambiguïté) ; nous parlerons alors de plus pertinente que la tâche est périlleuse. Une inter-« procédure de base » ou de « compétence de pre- vention chirurgicale est affaire délicate et le patientmier degré » ; Posséder toute une gamme de ces a intérêt à ce que les actes du chirurgien soientprocédures de base et savoir, dans une situation aussi automatisés et routinisés que possible. Deinédite, choisir celle qui convient ; là une interpréta- même, le voyageur a gagné en sécurité avec la stan-tion de la situation (ou un « cadrage » de la situation) dardisation de l’activité de pilotage des avions.est nécessaire ; nous parlerons de « compétence de Certes, le chirurgien comme le pilote d’avion doiventdeuxième degré » ; Savoir choisir et combiner correc- pouvoir faire face à l’exceptionnel, mais ils doiventtement plusieurs procédures de base pour traiter une d’abord apprendre à gérer les situations régulières.situation nouvelle et complexe. Nous parlerons alors L’un n’est pas moins nécessaire que l’autre.de « compétence de troisième degré » » (p. 6). Il est peu probable que les entreprises attendent Ces recadrages conceptuels sont essentiels car ils de la majorité de leurs employés l’aptitude à gérerreconnaissent l’utilité des automatismes dans le les situations de crise. Certaines grosses entreprisesfonctionnement cognitif des individus. À cet égard, ont créé la fonction de Crisis Manager. C’est parla formule de Bastien (1997) est percutante. Selon exemple le cas chez Dow Chimical, sans doute lalui, « plus on est expert, moins on raisonne et plus plus grosse entreprise mondiale dans le domaine. Laon active des connaissances pertinentes et fonction- fonction du Crisis Manager est d’analyser le pro-nellement structurées » (p. 8). Pour cet auteur, l’ex- blème et de fédérer, au sein et éventuellement enpertise tient à la fois à la capacité de maîtriser avec dehors de l’entreprise, les compétences suscep-sûreté les situations courantes et à celle de faire tibles de contribuer à la résolution de la crise. Bref,face avec à propos aux situations inédites. l’entreprise a mis en place un dispositif qui postule Dans la vie courante, nous sommes le plus sou- que les crises ne peuvent pas être résolues par unvent – et fort heureusement pour nous – tenus de individu isolé (13). Ce qui est attendu du Crisisgérer des situations coutumières. À nouveau, ceci ne Manager, c’est de procéder à une première analysesignifie pas que le monde est immuable, mais que la du problème susceptible de l’amener à cernervariabilité des situations exige seulement des micro- l’éventail de ressources qu’il convient de mobiliseradaptations de nos schèmes pratiques et/ou pour construire progressivement une solution auconceptuels. Certes, il nous arrive de devoir affron- problème. Dow Chimical attend de la majorité de sester des situations extrêmes (crise, accident, deuil, employés la maîtrise de compétences spécifiquesconflit violence, etc.), mais, comme le remarque avec dont la plupart sont précisément standardisées. Parpertinence Perrenoud (1997), ces situations « sortent ailleurs, au fur et à mesure qu’il gère des crises, lepar définition de l’ordinaire et ne se reproduisent pas Crisis Manager construit un savoir-faire d’expériencenécessairement » (p. 37). On ne comprend dès lors par lequel il se dote d’une classification des crisespas pourquoi l’évaluation des compétences devrait ainsi que d’un répertoire de procédures adaptées.se concentrer sur les situations à la fois complexes Bref, au fur et à mesure que le Crisis Manageret inédites pour l’individu. Pourquoi faire de l’excep- acquiert de l’expertise, la notion de crise se dissouttionnel la norme de la vraie compétence ? Pourquoi progressivement. Pareil processus est au cœurévaluer les élèves dans des situations qui ne se même du développement de l’expertise : plusreproduiront pas nécessairement ? celle-ci s’amplifie et plus la part d’impondérables se réduit. C’est dans la même perspective que le concept de transfert d’expertise acquiert toute sa signification : mieux l’expert peut transmettre sonPAREILLE EXIGENCE NOUS PARAÎT INJUSTIFIÉE expertise, moins le novice est confronté à desET CELA POUR PLUSIEURS RAISONS situations inédites. En milieu professionnel, la gestion des événements Sur le plan pédagogique, la norme de la comple-réguliers a son importance. À y réfléchir simplement, xité inédite nous paraît également discutable : elle102 Revue française de pédagogie, n° 154, janvier-février-mars 2006
  • 8. risque très probablement de conduire à l’artificialité. pour l’élève consiste à construire une représentationEn effet, plus un individu a eu à gérer de situations, mentale adéquate du problème et, probablement, àplus le champ des situations inédites se restreint et élaborer un plan de résolution spécifiant les sous-plus leur degré d’exceptionnalité s’accroît. Pour problèmes à résoudre et permettant en conséquenceappuyer notre argumentation, imaginons un ensei- la récupération des procédures adaptées dans lagnant qui a le souci de former ses élèves à la ges- mémoire à long terme ainsi que leur mise en appli-tion de situations complexes aussi variées que pos- cation selon une séquence appropriée. Il convientsible. Au moment où il lui faut retenir une situation sans doute d’ajouter une difficulté qui traversed’évaluation certificative, il lui faudra, s’il veut se l’ensemble de la démarche : vu la lourdeur dessoumettre à la norme de la complexité inédite, démarches mentales à mobiliser en mémoire de tra-rechercher une situation qu’il n’a jamais retenue en vail, les élèves risquent à n’importe quel moment lacours de formation. Or, on peut penser que cet surcharge cognitive (14). On le voit, les occasions deenseignant avait au préalable retenu les situations commettre une erreur fatidique sont nombreuses et,les plus pertinentes pour nourrir le processus d’ap- par voie de conséquence, le risque d’une erreur deprentissage des élèves. Le risque est grand alors mesure est d’ampleur équivalente. Dit autrement, ilqu’il soit amené à sélectionner à des fins d’évalua- suffit que l’élève construise une représentation dution une situation exceptionnelle et, en définitive, à problème partiellement erronée ou qu’il trébuchece point éloignée de la réalité courante que l’évalua- dans la mobilisation d’une procédure ou qu’il soittion perde toute authenticité. Dit autrement encore, victime de surcharge cognitive pour échouer irrémé-on peut craindre qu’un dispositif de formation qui diablement à l’ensemble de l’épreuve.place les apprenants dans une multitude de situa- Tout aussi grave à nos yeux : dans l’approche partions authentiques ne débouche, étant donné la compétences, le risque de confusion entre situationsnorme de la complexité inédite, sur une évaluation d’apprentissage et d’évaluation est maximal. Perre-dénuée de toute authenticité. noud (1997) lui-même n’échappe pas, craignons- C’est aussi au nom de la lutte contre l’échec sco- nous, au piège lorsqu’il définit l’action compétentelaire qu’il convient de rompre une lance contre la comme « une intervention bien tempérée, une varia-norme de la complexité inédite. Adopter pour critère tion sur des thèmes partiellement connus, une façonde compétence la résolution de problèmes à la fois de réinvestir le déjà vécu, déjà vu, déjà compris oucomplexes et inédits, c’est confronter les élèves à un maîtrisé, pour faire face à des situations juste assezniveau d’exigences extrêmement élevé, niveau que inédites pour que la pure et simple répétition soitla grande majorité n’atteindra probablement pas du inadéquate, juste assez familières pour que le sujetsimple fait de la haute probabilité des erreurs de ne se sente pas totalement démuni » (p. 40). De quoimesure. Par erreur de mesure, nous signifions ici le s’agit-il ? De situation d’apprentissage, de situationfait de déclarer incompétents des élèves qui ne d’évaluation ou des deux indistinctement ? Le textele sont pas moins que leurs condisciples qui réus- ne le précise pas comme si la distinction n’avait plussissent l’épreuve. de raison d’être. Pour nous, la dérive est au seuil de cette pédagogie par compétences. Pour évaluer le Pour développer notre raisonnement, supposons savoir-mobiliser, il faut placer l’élève en situation deune épreuve confrontant les élèves à une situation résolution de problèmes nouveaux comme on pres-inédite requérant la mobilisation selon un ordre strict crit de le faire pour susciter l’apprentissage. On nede six procédures. Pour résoudre ce type de pro- voit pas dès lors pourquoi on s’abstiendrait d’évaluerblème, les élèves doivent d’abord maîtriser séparé- l’élève de façon permanente en situation d’appren-ment chacune des six procédures ; dès lors qu’ils ne tissage. Or, ce faisant, on lui retire le droit à l’erreurmaîtrisent pas ou qu’ils maîtrisent imparfaitement en phase de construction des compétences.une seule des procédures, ils sont incapables deréussir l’épreuve. Mais, comme nous l’avons montrépar ailleurs (Crahay & Detheux-Jehin, 2005), la maî-trise des six procédures est une condition néces- L’ÉPINEUSE QUESTION DES FAMILLESsaire mais pas suffisante. En situation d’évaluation, DE SITUATIONSface à un problème de ce niveau de complexité,l’élève doit songer à mobiliser chacune de ces six Selon nous, la notion de famille de situations estprocédures et les assembler de façon adéquate également problématique. À notre connaissance,pour aboutir à la solution correcte. L’enjeu majeur elle n’est ni opérationalisée, ni conceptualisée. Nous Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation 103
  • 9. pensons même qu’elle est érigée sur un vide théo- de compétences ont été rédigés dans différentsrique. Il importe par conséquent de l’interroger ; pays (CFBW et Suisse romande, notamment), nousnous le ferons sur la base d’un exemple. renforce dans cette idée. Dans le domaine de la résolution de problèmes En clair, il nous paraît urgent de plaider en faveurmathématiques, il est traditionnel de distinguer les d’une restauration du disciplinaire.problèmes additifs et les problèmes multiplicatifs Sans doute, cette prise de position risque-t-elle(Vergnaud, 1983). Mais, sans doute, peut-on aussi d’être vécue comme sacrilège par rapport au nou-distinguer les problèmes de distance, de surface, de veau dogme des compétences transversales. Mais,volume, de durée, de vitesse, etc. À notre connais- en définitive, de quelle réalité mentale parle-t-onsance, seuls les problèmes additifs simples – dési- lorsqu’on agglomère ces deux mots ? Rey (1996) estgnés classiquement par l’expression Word Problems le premier à avoir pris une position critique à cet– ont été l’objet d’un nombre significatif de égard. Dans son ouvrage sobrement intitulé Lesrecherches. Il semble acquis de les considérer compétences transversales en question, il montrecomme une catégorie de problèmes comportant des que le concept ne résiste pas à une analyse scienti-caractéristiques communes, mais aussi des subdivi- fique sérieuse. Depuis lors, d’autres lui ont emboîtésions identifiables. Ainsi, est-il devenu classique de le pas : Perrenoud (1997), Johsua (2002), notam-distinguer, à la suite de Riley, Greeno & Heller ment. Car, mis à part l’écoute, la parole, la lecture(1983), quatre groupes de problèmes en fonction de et peut-être l’écriture, existe-t-il des capacitésla relation sémantique impliquée : changement, com- dont l’adéquation traverse la quasi-totalité desbinaison, comparaison et égalisation. Mais la dimen- situations ? Par ailleurs, avec Johsua (2002), il fautsion sémantique ne suffit pas pour anticiper la remarquer le paradoxe auquel nous confronteconduite des élèves et prédire leurs réussites ou ce pseudo-concept : « Comment des compétences,échecs. Il faut également tenir compte de l’opération uniquement repérables en situation, peuvent-ellesà mobiliser (addition ou soustraction), de la taille des être transversales ? » (p. 116).données numériques, de la position de l’inconnueet de la formulation de l’énoncé. Riley et al. (1983), Au nom du constructivisme piagétien (17), ilmais aussi Hudson (1983), Corte et Verschaffel importe de démonter la nouvelle doxa des compé-(1987), ainsi que Fagnant (2005) ont montré que les tences méta-disciplinaires. Car, bien évidemment,taux de réussite variaient en fonction de ces diffé- les compétences disciplinaires ou spécifiques sontrents paramètres (15). Bref, il semble que tous les en bas de l’échelle dans les modèles hiérarchiqueséléments de la situation affectent la performance des des compétences et celles qui sont supposéesélèves. Peut-on, alors, encore parler de famille de transversales ou démultiplicatrices ou encore dyna-situations dans le cas des Word Problems ? On miques sont au sommet (18). Or, comme l’a montréarguera que oui, dès lors que, dans tous les cas, Piaget à de multiples reprises, un concept est à laquel que soit le rôle des différents paramètres situa- fois le fruit d’un processus de structuration (outionnels, l’élève doit mobiliser une opération arith- d’équilibration) et le point de départ de nouvellesmétique spécifique : l’addition ou, son inverse, la structurations. Prenons pour exemple une notion lar-soustraction (16). Cet argument conduit à l’idée gement malmenée au niveau pédagogique : celui dequ’une famille de situations correspond à un capitale. Combien d’élèves n’ont-ils pas eu (et ontensemble de tâches ou de problèmes qui partagent encore) à étudier par cœur le nom des capitales desen commun le fait d’être résolus par une procédure pays d’Europe, voire du monde ? Très souvent, cetou un ensemble spécifié de procédures spécifique(s) apprentissage est traité sur le mode de la pureet ceci, quelles que soient les caractéristiques de mémorisation d’informations purement convention-surface. Dit autrement, c’est la (ou les) procédure(s) nelles. Or, pour comprendre la notion de capitale, il– ou, si l’on veut, la (ou les) compétence(s) – mobili- faut impérativement maîtriser l’inclusion de classessée(s) qui permet(tent) de définir la famille de situa- car dire que Paris est la capitale de la France, c’esttions et non l’inverse. Or, qu’on le veuille ou non, les concevoir deux entités spatiales dont l’une estopérations telles qu’additionner, soustraire, multi- emboîtée dans l’autre. Mais, ce n’est pas suffisant !plier, diviser, etc., sont des constructions humaines, Pour comprendre pleinement un énoncé en appa-élaborées tout au long du processus de civilisation rence aussi simple que celui que nous analysons, ilet rassemblées au sein d’une discipline : les mathé- faut saisir la notion de ville et celle de pays. Qu’est-matiques. Bref, il nous paraît difficile de sortir du dis- ce qu’une ville ? Comment, à ce sujet, dépasser l’in-ciplinaire et la façon dont les socles et/ou référentiel tuition que nous avons de cette réalité de tous les104 Revue française de pédagogie, n° 154, janvier-février-mars 2006
  • 10. jours pour accéder à une définition stricte et précise, conceptuel explicite le lien des concepts avec lesqui permette de distinguer clairement les villes des représentations, ce que la vulgate de la compétencevillages et ceux-ci des banlieues, des hameaux, laisse totalement dans l’ombre.etc. ? De même, qu’est-ce qu’un pays ? Une réalitésocio-historique qui correspond à une délimitationspatiale ou géographique qui a varié dans le tempset peut encore changer, mais aussi à une organi- DU DISCIPLINAIRE,sation politique d’une portion d’espace : en effet, OUI MAIS PAS N’IMPORTE COMMENT !la grande majorité des pays sont composés derégions, et/ou de provinces, ou de cantons, etc. Revenons au problème à résoudre : dépasser l’ac-Bref, la notion de capitale bien comprise est néces- quisition de savoirs morts, ce qui suppose de rendresairement l’aboutissement d’une structuration l’élève autant que faire se peut capable de mobilisercognitive qui implique la construction d’un réseau des ressources cognitives pour résoudre des pro-conceptuel. Dès lors que l’élève maîtrise cette blèmes. Pour affronter pareil défi, il est plus utile denotion, il dispose d’un outil intellectuel qu’il peut se doter d’un modèle conceptuel que de s’accrochermobiliser à d’autres occasions. Le nom d’un pays à un mot (19). Pour développer notre réflexion, nousévoque d’emblée en lui l’idée que celui-ci possède optons pour le modèle conceptuel proposé parune capitale et le nom d’une ville suscite naturelle- Richard en 1995.ment la question de savoir si celle-ci est ou noncapitale. De plus, l’élève peut découvrir que les Pour Richard, agir de façon adaptée en situation,organisations politiques modernes renvoient souvent c’est d’abord comprendre cette situation. Pour ceà une structuration hiérarchique en matière de capi- faire, il convient de mobiliser ou de construire unetales. Ainsi, certaines villes sont des capitales régio- représentation particularisée de celle-ci. Dans cer-nales ou cantonales, d’autres sont des capitales tains cas, la situation évoque d’emblée une repré-nationales ou fédérales et d’autres encore jouent un sentation appropriée ; cela se produit lorsque l’indi-rôle à un niveau supérieur encore, notamment dans vidu a déjà rencontré des situations équivalentes.le cas de l’Union européenne et des États-Unis Dans d’autres cas, il lui faut construire cette repré-d’Amérique. sentation. Cette construction se fait généralement par analogie avec une situation préalablement L’idée que nous cherchons à soutenir ici est qu’il connue. Toujours selon ce modèle, l’individu déve-eût été plus fécond d’explorer la notion de champs loppe à partir de sa représentation particulariséeconceptuels élaborée par Vergnaud (1987) dans la de la situation une série de raisonnements, dont lacontinuité de la théorie piagétienne plutôt que plupart peuvent mobiliser des inférences pourde faire feu de tout bois en optant pour la logique de comprendre et des inférences pour agir.la compétence. Car, qu’est-ce qu’un champ concep-tuel ? C’est un ensemble de situations dont le traite- Dans cette perspective, le rôle joué par lesment implique des schèmes, concepts et théorèmes connaissances, qu’elles soient générales ou spéci-en étroites connexions, ainsi que les représentations fiques, relationnelles (20) ou procédurales, etc. estlangagières et symboliques, susceptibles d’être utili- déterminant. Elles affectent les représentations quesées pour les représenter. Pour nous, l’intérêt de le sujet se construit en situation, mais aussi ellescette notion est évident et multiple. D’abord, elle déterminent trois catégories d’activités possibles :affirme d’emblée la liaison inéluctable entre le traite- activités d’exécution automatisées, activités nonment des situations et la mobilisation de schèmes, automatisées et résolution de problèmes par élabo-concepts et théorèmes. Impossible dans cette pers- ration de procédures. En clair, les connaissancespective de dissocier les processus de traitement des sont nécessaires au fonctionnement cognitif duconnaissances. Or, aujourd’hui, une des principales sujet, mais ne sont pas suffisantes. Pour nous, avecdérives de l’approche par compétences est la relé- cette affirmation, nous touchons au cœur du pro-gation des savoirs au rayon des garnitures intellec- blème pédagogique à résoudre. Par le passé, l’en-tuelles. Ensuite, le champ conceptuel stipule claire- seignement s’est pratiqué comme si la maîtrise dement que c’est le schème ou le concept ou encore connaissances était à la fois nécessaire et suffisante.le théorème qui constitue le noyau structurant des Désormais, leur nécessité doit être reconnue sans,domaines de situations. Alors que la logique des pour autant, qu’on s’en satisfasse (Crahay, 1996).compétences pose la relation inverse ou reste ambi- L’innovation lexicale apportée par le terme de com-guë sur cette question. Enfin, la notion de champ pétence n’aide pas à bien poser le problème ; elle Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation 105
  • 11. induit l’idée qu’il faut faire table rase du passé pour particularisations qui permettent les bonnes généra-faire quelque chose de tout à fait autre. Plus grave lisations. Or, en favorisant l’apprentissage par réso-encore, elle induit l’idée que les connaissances sont lution de problèmes, on incite les élèves à construiresecondaires, voire ne sont pas nécessaires. les connaissances dans le contexte même de leur future utilisation. La psychologie cognitive est actuellement traver-sée par un courant désigné par l’expression cogni- Le caractère contextualisé des connaissancestion située. Selon Brown et al. (1989), figure de proue paraît incontournable, du moins dans les phases ini-contemporaine de ce courant enraciné dans la tiales de la conquête d’un savoir. L’observation réa-pensée de Dewey (1886, 1900 & 1990), il convient lisée par Lawler (1981) de la façon dont sa filled’amener les enseignants à modifier radicalement Myriam a reconstruit l’addition, en milieu non-sco-leur façon de concevoir les rapports entre connais- laire, est instructive à cet égard. Notant quotidienne-sances et résolution de problèmes ou entre savoir et ment ses tâtonnements, il constate que celle-ci estsavoir-faire ou encore entre connaissances et pra- capable ou non de résoudre la même opérationtique. L’objectif est de cesser de considérer la pra- selon qu’elle porte sur de la monnaie ou sur un sup-tique comme un exercice ou une répétition en vue de port abstrait. Plus généralement, pour le chercheurfixer une règle ou un principe ; la pratique est à la américain, le fonctionnement cognitif de sa fillefois la source de la connaissance, sa finalité et son suggère l’existence de Micro-Worlds ou d’îlotslieu de validation. Entre le faire et le connaître, les de connaissances dont la mobilisation dépend derelations sont de nature dialectique et c’est ainsi conditions très spécifiques. Pareille parcellisation duqu’il faut les faire vivre à l’école. Or, actuellement, savoir a été observée bien avant le psychologueconstatent Brown et al. (1989), « beaucoup de pro- américain par la plupart des pédagogues qui, secédés didactiques reposent sur la séparation entre réclamant de l’Éducation nouvelle (Decroly, en parti-connaître et faire et, plus fondamentalement, sur la culier), déploraient ce fait et en attribuaient la res-conviction qu’il est possible de considérer la ponsabilité à l’école et, plus particulièrement, à l’en-connaissance comme une entité autosuffisante, seignement traditionnel incriminé de se centrer surthéoriquement indépendante de la situation dans les savoirs. Or, dans le cas précis de Myriam, on nelaquelle elle est apprise et utilisée » (p. 32). On peut imputer la nature parcellisée de ses cognitionstouche ici au noyau dur des présupposés épistémo- au caractère artificiel d’un enseignement scolaire. Celogiques qui traversent l’école depuis le Moyen-Âge que montrent les fines observations de Lawler(Durkheim, 1990) et qui remontent à Platon en pas- (1981), c’est que la parcellisation des connaissancessant par toutes les philosophies idéalistes : il existe constitue une étape de leur développement ; elle estdes connaissances universelles, une vérité absolue, la contre-partie, inévitable pensons-nous, de laintemporelle, valide en tout lieu. À l’opposé de cette contextualisation des savoirs initiaux.conception essentialiste des connaissances, Dewey(1990), penseur pragmatiste, et, à sa suite, tout le Si la contextualisation des connaissances consti-courant de la connaissance située, considère que tue une première étape du processus de construc-tout savoir est contextualisé. Ce qui fait écrire à tion cognitive, leur décontextualisation en constitueBrown et al. (1989) que « la situation et l’activité la seconde. Bref, de façon complémentaire à ladans lesquelles la connaissance se développe, ne contextualisation des savoirs, il faut planifier leursont pas des éléments parallèles à l’apprentissage décontextualisation ou leur généralisation. Ce pro-et à la cognition ; elles en sont une composante blème est très justement posé par Fayol (1989) dansessentielle. On pourrait dire que les situations copro- le domaine des apprentissages mathématiques. Ilduisent la connaissance à travers l’activité de écrit à ce sujet : « La question la plus essentiellel’apprenant. On peut aujourd’hui affirmer que l’ap- est […] celle du passage de réussites locales nonprentissage et la cognition sont fondamentalement coordonnées et liées à des paramètres contextuelscontextualisés » (p. 32) (21). divers à une compréhension généralisée et néces- sairement plus abstraite » (p. 195). La contextualisation des apprentissages paraîtdésormais indispensable car les connaissances Trois pistes de travail semblent devoir être coor-n’acquièrent de réelle signification pour le sujet que données : la diversification des contextes d’appren-si les éléments les définissant sont appréhendés par tissage ou des problèmes, la conceptualisationle sujet en référence à des situations particulières. et l’intégration de tout concept nouveau dansComme indiqué ci-dessus, l’élève doit construire les un réseau (ou, pour reprendre la terminologie de106 Revue française de pédagogie, n° 154, janvier-février-mars 2006
  • 12. Vergnaud, dans un champ conceptuel) et la stimula- légitimer ne sont pas pleinement convaincants. Noustion de la réflexion métacognitive. lui reconnaissons un seul mérite : celui d’avoir remis • Corte et Verschaffel (1987) ont montré, au départ au-devant de la scène pédagogique la problématique d’un échantillon de classes primaires de la de la mobilisation des ressources cognitives en situa- Communauté flamande de Belgique, que les tion de résolution de problèmes. Vrai problème élèves n’avaient pas l’occasion d’explorer l’entiè- auquel le concept de compétence apporte, selon reté du champ conceptuel des structures addi- nous, une mauvaise réponse car il institue un tives. Certaines catégories sémantiques sont monisme conceptuel et diffuse une illusion simplifica- sur-représentées parmi l’éventail des problèmes trice qui n’aidera pas l’école à progresser dans la observés ; à l’inverse, aucun problème de type voie du guidage constructif de l’activité cognitive de combinaison n’est recensé. Par ailleurs, en s’ap- l’élève. En s’accrochant au terme de compétence, le puyant sur les recherches de Mayer (1981 & monde pédagogique renoue avec le nominalisme, 1985), Fayol (1989) souligne que les types de attitude intellectuelle dont on sait combien elle est problèmes les plus rares (dans les livres ou sclérosante. Nous arguons qu’il est plus fécond de exemples fournis dans les cahiers d’élèves) sont fonder la réflexion pédagogique et/ou didactique sur aussi les plus mal réussis. On pourrait résumer les modèles conceptuels de l’activité cognitive de ces constats en affirmant que l’usage des opéra- l’élève. Parmi d’autres, celui de Richard (1995) offre tions arithmétiques semble trop strictement cir- l’opportunité de réfléchir l’activité cognitive de façon conscrit à certains types de problèmes et ce, en plus différenciée que le pseudo-concept de compé- raison du caractère trop peu diversifié des oppor- tence. tunités d’apprentissage présentées aux élèves. Pour nous, il serait salutaire de renoncer à la doxa • Complémentairement à la diversification des de la compétence, de ressusciter la notion de champ situations d’apprentissage, Klahr (1984) suggère conceptuel chère à Vergnaud (1987) et, ainsi outillé de solliciter de la part des élèves une démarche sur le plan théorique, de restaurer et de revivifier cognitive qui s’apparente à l’abstraction réflé- le disciplinaire. Cette restauration du disciplinaire chissante chère à Piaget. Dans le modèle de devrait s’accompagner d’une réflexion sur le proces- Klahr, le sujet constitue un stock de connais- sus d’apprentissage et, dans la foulée, du dévelop- sances déclaratives et procédurales, chacune pement de dispositifs d’enseignement articulant trois appropriée, au fur et à mesure de ses expé- moments didactiques (cf. ci-dessus). riences successives, à une classe de situations. Soulignons, au moment de conclure, que la De façon spontanée ou sollicitée, il se livre à des mobilisation de ressources cognitives en situation- analyses et réflexions à partir des régularités problème n’est pas toute l’activité intellectuelle de constatées, ceci afin de construire une architec- l’élève. Il y a, comme le disait Piaget (1974), le réus- ture de connaissances de plus en plus générale sir et le comprendre. Si l’accent sur la mobilisation et abstraite. des ressources cognitives est justifié, il doit être Bref, pour assurer la mobilisation des connais- complété par un accent équivalent porté sur lessances en des contextes diversifiés, il faut sans pratiques d’intelligibilité ou, en termes plus précis,doute articuler trois moments didactiques : d’abord, sur les démarches de conceptualisation et/ou deune phase de construction des apprentissages en modélisation du réel. L’école doit pailler à l’incom-contexte ; ensuite, une phase de décontextualisation plétude de l’approche par compétences en appre-ou de transfert (ou encore de diversification contex- nant à mieux gérer l’articulation de ces deux mouve-tuelle) et, enfin, une phase de retour réflexif ou méta- ments complémentaires de l’activité intellectuelle.cognitif sur ces apprentissages. Mais l’école ne peut en rester là. Elle doit contri- buer à la naissance du Sujet (Touraine, 1992). Actuellement envahie par une idéologie économisteEN GUISE DE CONCLUSION : pour ne pas dire capitaliste, l’école tend à privilégierOUBLIER LA COMPÉTENCE la rationalité instrumentale. Il n’est évidemment pasPOUR REPENSER L’APPRENTISSAGE. question de rejeter cette dimension, mais elle ne peut avoir le monopole sur la formation dispensée Le statut scientifique du concept de compétences à l’école. Elle en cache même la moitié : la cons-est incertain. Les emprunts opérés par différents truction du sujet comme acteur qui, situé dansauteurs aux diverses théories psychologiques pour le une société et une époque, revendique une marge Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation 107
  • 13. d’autodétermination ; ce qui implique, pensons- tive, si nous appelons à une contestation de la doxanous, de se situer dans l’histoire pour mieux se posi- de la compétence, c’est au nom qu’une conceptiontionner dans l’actuel. Avec les mots d’Habermas émancipatrice de l’école, c’est-à-dire d’une école(1987), on dira que l’école ne peut se limiter à l’agir qui contribue à la construction du Sujet en tantinstrumental, elle doit aussi féconder l’agir communi- qu’acteur social, pétri de liberté, de création etcationnel. d’engagement. La naissance du Sujet chère à Touraine (1992), Marcel Crahayl’agir communicationnel chez Habermas (1987) c’est marcel.crahay@ulg.ac.bela promotion du Soi chez Bruner (1996). En défini- Universités de Genève & de Liège. NOTES(1) La déferlante des compétences touche également d’autres should you find it at the bottom – warmer or colder than on pays, mais nous sommes dans l’incapacité d’en faire l’inventaire top ? » None of the class replying, the teacher said : « I’m sure complet. they know, but I think you don’t ask the question quite rightly. Let me try. » So, taking the book, she asked : « In what condition(2) Plus loin, dans le même texte, Allal (1999, p. 81) propose la défi- is the interior of the globe ? » and received the immediate ans- nition du terme compétence : « un réseau intégré et fonctionnel wer from half the class at once : « The interior of the globe is in a constitué de composantes cognitives, affectives, sociales, sen- condition of igneous fusion ». » (James, 1912, p. 150) sorimotrices, susceptible d’être mobilisé en actions finalisées face à une famille de situations ». Voilà la définition avec (10) Ainsi, en CFWB, la brochure De deux ans et demi à dix-huit ans, laquelle nous nous accordons le plus car elle s’abstient, d’une réussir l’école... est explicite à ce sujet. On y lit : « Un savoir qui part, de remettre en scène les concepts d’aptitude et/ou de ne se traduit pas en possibilité d’accomplir une tâche ou une capacité et, d’autre part, d’ajouter les adjectifs complexe action est un savoir mort. Traduire les programmes en listes de et inédit. Seule la notion de famille de situations, que nous compétences, c’est demander aux enseignants de ne pas avoir discuterons plus loin, nous pose problème. comme seul objectif de « voir la matière » ou de « boucler le pro-(3) La position de Perrenoud est bien plus nuancée dans l’ouvrage gramme », mais d’inciter les apprenants à utiliser leur savoir, par Construire des compétences dès l’école, paru en 1997. Il écrit exemple pour résoudre les problèmes et réagir efficacement aux notamment : « Le Boterf qui a développé l’idée fondamentale de situations » (Belgique, 1996, p. 20). mobilisation, risque de brouiller les cartes en définissant la (11) En définitive, la compétence constitue une éphéméride : dès compétence comme un « savoir-mobiliser ». C’est une belle que ce sujet a démontré sa compétence en accomplissant la image, qui nourrit cependant un risque de confusion, dans la tâche complexe et inédite auquel on le confronte pour évaluer mesure où la mobilisation de ressources cognitives n’est pas dans quelle mesure il est compétent, sa compétence se dissout l’expression d’un savoir-faire spécifique qu’on nommerait le car, s’il répète la solution qu’il vient d’inventer, il ne fait plus « savoir-mobiliser » […] Il n’existe pas, cependant, de « savoir- preuve de compétence. mobiliser » universel, qui serait à l’œuvre dans toute situation et s’appliquerait à n’importe quelles ressources cognitives, ou alors il (12) Cette distinction est également proposée par Perrenoud (1997) se confond avec l’intelligence du sujet et sa quête de sens » (p. 35). qui distingue deux cas, que nous considérons comme les pôles extrêmes d’un continuum. Il y aurait « d’une part, des cas où on(4) L’adjonction du terme aptitude par Hazette à la définition de la n’observe presque aucun décalage entre le moment où la situa- compétence telle qu’elle avait été proposée par la ministre tion se présente et le moment où le sujet réagit ; cela ne signifie Onkelinx prend ici tout son sens. pas alors qu’il n’y a aucune mobilisation, mais qu’elle est quasi(5) Ceci conduit à interroger les options idéologiques qui sous- instantanée ; la compétence prend alors les allures d’un schème tendent la notion de compétence (cf. notamment à ce sujet complexe stabilisé ; d’autre part, des situations dans lesquelles Bronckart & Dolz, 2002 ; Crahay & Forget, à paraître ; Dugué, cette mobilisation ne va pas de soi, n’est pas routinière, 1994 ; Hirtt ; 1996 ; Ropé, 2002 ; Stroobants, 2002). demande réflexion, délibération intérieure, voire consultation de références ou de personnes ressources » (p. 32).(6) En linguistique où elle fait couple avec le concept de perfor- mance, Chomsky (1955) a donné à la compétence un statut (13) Cette organisation illustre parfaitement le concept d’individu scientifique. plus proposé par Perkins (1995).(7) Il est courant aujourd’hui de renvoyer à Bransford et al. (1986) (14) Ce dernier point est crucial et trop souvent négligé par les pour donner une définition des connaissances inertes. On fera enseignants et pédagogues. de même ici-même si nous avons voulu indiquer les origines plus lointaines de l’expression : « This is knowledge that could (15) Les situations de type changement comme la transformation and should be applicable to a wide range of situations but is par ajout ou retrait et les situations de type combinaison sont only applied to a restricted set of circumstances » (Bransford mieux réussies par les enfants que les problèmes de type et al., 1986, p. 1080). comparaison et égalisation. Cela s’observe jusqu’à un niveau avancé de scolarisation (3e primaire). La position de l’inconnue(8) La citation anglaise est la suivante : « In training a child to acti- influe également sur la performance des élèves. D’une manière vity of thought, above all things we must beware of what I will générale, la recherche d’un état final dans les problèmes de call inert ideas – that is to say, ideas that are merely received type changement et combinaison ne pose guère de difficultés into the mind without being utilized or tested, or thrown into aux enfants et cela dès l’école maternelle. En revanche, la fresh combinations » (Whitehead, 1929, p. 1). recherche de l’état initial (par exemple « X avait des billes. Y lui(9) L’auteur raconte notamment l’anecdote suivante : « A friend of en donne cinq. X en a huit maintenant. Combien en avait-il ? ») mine, visiting a school, was asked to examine a young class in ou la recherche d’un des sous-ensembles dans les problèmes geography. Glancing at the book, she said : « Suppose you de combinaison (par exemple, « X et Y ont ensemble huit billes. should dig a hole in the ground, hundred of feet deep, how X en a trois. Combien en a Y ? ») leur fait difficulté (Fayol, 1989).108 Revue française de pédagogie, n° 154, janvier-février-mars 2006
  • 14. (16) On remarquera que les jeunes enfants ne traitent pas nécessai- viennent ensuite, dans l’ordre, les compétences dé multiplica- rement les situations du type combinaison ou égalisation trices, les compétences stratégiques et enfin les compétences comme les situations de type changement et qui sont globale- dynamiques. ment maîtrisées avant les autres. L’élément commun aux Word (19) La notion de mobilisation de ressources fait référence à un pro- Problems consisterait dans la compétence formelle, jugée adé- cessus dynamique, qu’il paraît d’emblée réducteur d’essayer de quate par les adultes. renfermer dans un mot.(17) Réfutons d’avance une objection que certains seront tentés de (20) Richard (1995) préfère l’expression « connaissances relation- nous faire. En argumentant en faveur d’une certaine restaura- nelles » à l’expression « connaissances déclaratives ». tion du disciplinaire, nous ne renions pas nos convictions constructivistes. Il convient ici de rappeler que toute l’œuvre de (21) La même idée se retrouve chez Glaser (1986) qui, s’efforçant Piaget constitue, en définitive, une psychogenèse des d’élaborer sa réflexion pédagogique à partir d’une connais- concepts logico-mathématiques, physiques, spatiaux et biolo- sance approfondie des processus cognitifs, écrit : « les proces- giques. sus de pensée efficaces seraient le fruit d’une connaissance acquise en contexte, c’est-à-dire d’une connaissance qui n’est(18) Le modèle à quatre étages de Leclercq (1987) est prototypique pas dissociée des conditions et des contraintes de son appli- à cet égard : à la base, on trouve les compétences spécifiques ; cation » (p. 268). BIBLIOGRAPHIEALLAL L. (2002). « Acquisition et évaluation de compétences COVINGTON M. V. ; CRUTCHFIELD R. S. ; DAVIES L. & OLTON R. M. en situation ». In J. Dolz & E. Ollagnier, L’énigme de la (1974). The productive thinking program : A course in compétence en éducation. 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