Konferanse TALIS NIFU STEP

  • 634 views
Uploaded on

 

  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
634
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
7
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. Å være ungdomsskolelærer i NorgeResultater fra TALIS
    Konferanse
    Gardermoen
    24. september 2009
  • 2. Det vi ønsker å snakke om
    Skolen som (lærende?) organisasjon
    Vurdering og tilbakemelding – skoler og lærere
    Kompetanseheving: Systemisk eller individuelt ansvar?
    Former for skoleledelse: Pedagogisk og/eller administrativ
    Tidsbruk i en vanlig arbeidsuke for lærere: Avtaleregulert eller individstyrt?
    Læringsmiljø og undervisningsformer Relasjoner og klasseromsklima
    Lærersamarbeid
    Undervisningskvalitet: Lærere ser på seg selv og sin undervisning.
    Undervisningsformer. Hvordan underviser lærerne?
    Hva har TALIS lært oss?
  • 3. Kompetanseheving: Deltaking i tiltak for faglig og yrkesmessig utvikling siste 18 måneder
    Det store flertallet
    i alle land deltar i
    slike tiltak, men
    omfanget av tiltakene
    varierer sterkt
    Norge ligger på
    gjennomsnittet i andel
    som har deltatt (87 %),
    men klart under
    gjennomsnittet
    i antall kursdager (9)
  • 4. Behov for flere kompetansehevingstiltak
    70 prosent av norske lærere ville gjerne
    ha deltatt i mer faglig og yrkesmessig utvikling
    Hva hindrer dem?
    • Halvparten svarer at aktivitetene kolliderer med arbeidsplanen
    • 5. En av tre mener opplæringen var for dyr
    • 6. 30 % fant ikke aktiviteter som passet med behovene
  • Hva sier rektorene om lærernes faglige utvikling?
    Norske rektorer erkjenner i stor grad at det er jobben deres å sikre at
    lærernes undervisningsferdigheter forbedres.
    Samtidig informerer de lærerne om mulighetene for faglig utvikling i mindre
    grad enn rektorene i andre land.
  • 7. Hvordan er det å starte som ny lærer?
    ”Når en lærer begynner å undervise ved denne skolen, får han/hun tilbud om å delta i en formell innkjøringsprosess”
    Nye lærere overlates
    i større grad til seg selv
    i Norge enn i andre land
    Men her er det betydelige
    regionale forskjeller.
    Oslo og Akershus skiller
    seg positivt ut.
  • 8. Konklusjoner om kompetanseheving
    Omfanget av kompetansehevingstiltak for lærere i Norge er ikke spesielt imponerende
    Norske lærere ønsker flere kompetansehevingstiltak
    Vanskelig å kombinere lærerjobben med etter- og videreutdanning
    Nye lærere følges i liten grad opp
    Norske rektorer erkjenner ansvaret, men stiller i varierende grad opp for å informere og tilrettelegge for kompetanseheving
    Lærerne må ofte selv ta ansvaret for sin egen faglige utvikling
  • 9. En av fire norske lærere har aldri fått tilbakemelding fra rektor på sitt arbeid
    En av seks har ikke blitt vurdert verken av rektor, kolleger eller ekstern instans
    Kollegialt samarbeid og koordinering henger sammen med en mer aktiv vurderingskultur
    Tre av fire lærere forventer ikke å motta noen belønning for å bedre kvaliteten på undervisningen
    Bare halvparten av lærerne mener at skoleleder har effektive måter for å vurdere lærerarbeidets kvalitet
    Mange norske lærere mener at vurdering av lærere utføres hovedsakelig for å tilfredsstille administrative krav
    Lærerne mener at dårlig utført arbeid i liten grad får konsekvenser
    Vurdering og tilbakemelding på lærernes arbeid
  • 10. Konsekvenser av dårlig utført arbeid
    ”Slik jeg ser det, blir dårlig utført arbeid
    over tid av en lærer
    tolerert av resten
    av kollegiet ved
    denne skolen”
  • 11. Skoleledelse: Fem funksjoner som skal ivaretas
    Pedagogisk lederskap
    Styring etter skolens mål -
    Undervisnings-ledelse -
    Kontroll av undervisning ---
    Administrativt lederskap
    Ansvarliggjøring +++
    Byråkrati ++
    Norske rektorer vektlegger
    de administrative funksjonene
    i større grad enn de pedagogiske
  • 12. Effekter av lederskap
    De fem funksjonene ved lederskap er alle nødvendige
    Idealet er balanse mellom administrativt og pedagogisk lederskap
    Tydelig ledelse gir godt skoleklima og et godt kollegialt miljø
    Tydelig pedagogisk ledelse styrker koordinerende og profesjonelt samarbeid mellom lærerne – som igjen henger sammen med en aktiv vurderings- og tilbakemeldingskultur
    En overveiende byråkratisk lederstil kan svekke det profesjonelle samarbeidet mellom lærerne
    Stor vekt på kontroll og ansvarliggjøring gir økt arbeidsbyrde på lærerne og er en mulig ”tidstyv”
  • 13. Lærernes arbeidstid
    TALIS er den første internasjonale undersøkelsen som har læreres arbeidstid som et eget tema
    Hva har vi spurt lærerne om?
  • 14. Arbeidstid: Avgrensninger, forbehold og premisser
    Avgrensning av utvalg:
    Lærere som jobber heltid (minst 90 % av heltidsstilling)
    Lærere som jobber ved bare en skole
    Kan vi være sikre på at vi får tall som dekker all relevant aktivitet?
    Forbehold for hva som ligger i ”typisk skoleuke”
    Forbehold for at noe kan være uteglemt
    På den annen side: Hvem ville ha interesse av å underrapportere?
    Viktige premisser
    Lærerne har en arbeidstidsavtale med et årsverk på 1687,5 timer
    Arbeidsplanfestet tid på ungdomstrinnet er 1225 timer i 38 undervisningsuker og i tillegg en 39. uker à 37,5 timer.
    Dette skulle tilsi minimum 31 timer pr uke i undervisningsåret
    Lærerne har stor grad av frihet til selv å regulere når og hvor arbeid utover undervisning og bundne fellesaktiviteter skal foregå
  • 15. Ukentlig antall timer i 23 land
    Undervisning
    Planlegging
    Adm
    Annet
  • 16. Norske læreres tidsbruk (klokketimer) i en typisk skoleuke
    Undervisning: 17,1 timer -
    Forberedelse og etterarbeid: 12,4 timer +
    Administrative plikter: 6,1 timer +
    Annet: 1,3 timer
    Klokketimer i alt: 36,9 timer (1,2 timer over TALIS-snitt)
    Hvis hele årsverket skulle utføres innenfor 39 uker: 43,3 timer pr uke
    Hvis 1225 arbeidsplanfestede timer (minus 37,5 timer i den 39. uka) skulle utføres innenfor 38 undervisningsuker: 31,25 timer pr uke
    22 prosent jobber mer enn 43 timer pr uke
    23 prosent jobber mindre enn 31 timer pr uke
    Det er variasjonen som er viktigst, ikke gjennomsnittstallet
  • 17. Hva forklarer variasjonen?
    Lærere med mastergrad jobber litt mer enn gjennomsnittet
    Lærere i Oslo og Akershus jobber litt mer enn gjennomsnittet
    Lærere over 60 år jobber litt mindre enn gjennomsnittet
    Samarbeidsformer og undervisningspraksis kan forklare noe
    Disse forholdene kan forklare variasjonen mellom 31 og 43 timer
    Hva med de som jobber mindre enn 31 eller mer enn 43 timer?
    ”Jeg har disse oppgavene som jeg skal utføre, og jeg bruker den tida som trengs”
    ”Jeg har denne tida til disposisjon, og jeg gjør det jeg rekker”
    Lærernes tidsbruk ligner på den vi finner blant ansatte i frie akademiske yrker og i andre kunnskapsbedrifter, f.eks i Universitets- og høgskolesektoren
  • 18. Klasseromsklima
    Norge
  • 19. ”Når timen begynner, tar det flere minutter før klassen roer seg ned”
  • 20. Relasjoner mellom lærere og elever
    Norge
  • 21. ”Ved denne skolen kommer lærere og elever vanligvis godt overens”
    NB: stor enighet
    i alle land
  • 22. Lærernes tiltro til egen undervisning
    ”Min undervisning
    betyr noe for elevene”
    ”Kan ha framskritt med
    vanskelige elever”
    ”Jeg lykkes med elevene”
    Norge
  • 23. Hvordan mener lærerne god undervisning skal være?
    Konstruktivistisk syn: å legge til rette for læring, eleven bør løse problemer på egen hånd, tankestrategier og resonnering viktigere enn konkret innhold
    Direkte overføring av kunnskap: Vise den riktige måten, bygge undervisning på klare, riktige svar, viktig å lære fakta, viktig med et stille klasserom
    Gjennomgående sterkest tilslutning til det første synet
    De to synene er ikke motsatser, men henger sammen
    Relativt svak sammenheng mellom disse holdningene og undervisningspraksis
  • 24. Tre former for undervisning
    Strukturerende: å følge opp elevenes læring
    Elevsentrert: individualisering, differensiering av oppgaver, trekke elever med i planlegging
    Utvidete aktiviteter: bl.a. prosjektarbeid
    Norske lærere er forholdsvis svake på alle tre: betyr det utydelige undervisningsformer?
    Spesielt svake på strukturering
  • 25. Jeg gjennomgår leksene elevene har gjort sammen med dem
  • 26. Ved å stille spørsmål kontrollerer jeg om det faglige innholdet har blitt forstått.
  • 27. Samarbeid mellom lærere
    Norge er i toppen med hensyn til samarbeid mellom lærere
    Samarbeidet har mest preg av koordinering
    Mindre av samarbeid for faglig utvikling
    Men uansett et positivt trekk
  • 28. Hva har vi lært av TALIS?
    Gode forutsetninger i norsk skole
    Tilgangen på erfarne lærere
    Lærere som er trygge i sin rolle
    Gode relasjoner til elevene
    Men temmelig mye uro i klasserommet
    Noen sentrale utfordringer
    Svak oppfølgingskultur på alle nivåer
    Norske lærere er dårlige til å følge opp elevenes læring
    Svak innsats i jobben får ingen konsekvenser
    Stor grad av individuell frihet i profesjonsutøvelsen
    Løse rammer rundt lærerarbeidet
    Dette er ikke et bare et særnorsk problem