Tâm lý học chuyên ngành
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Tâm lý học chuyên ngành

on

  • 741 views

 

Statistics

Views

Total Views
741
Views on SlideShare
741
Embed Views
0

Actions

Likes
1
Downloads
28
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Microsoft Word

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Tâm lý học chuyên ngành Tâm lý học chuyên ngành Document Transcript

  • BÀI GIẢNG TÂM LÝ HỌC CHUYÊN NGÀNH 1
  • MỤC TIÊU MÔN HỌC Sau khi học xong môn học này, sinh viên có khả năng: 1. Hiểu đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh học nghề, cơ sở tâm lý học của việc tổ chức hoạt động dạy và học, phẩm chất và năng lực cơ bản của ngƣời giáo viên. 2. Hiểu đƣợc cơ sở tâm lý học của việc tổ chức quá trình lao động hợp lý và những vấn đề cơ bản của hoạt động dạy nghề. 3. Bƣớc đầu vận dụng những hiểu biết trên vào hoạt động giảng dạy tại các trƣờng dạy nghề. 2
  • MỤC LỤC PHẦN I. TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI ................................................................................................ 4 CHƢƠNG I. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ ........................................................ 4 TÂM LÝ HỌC SƢ PHẠM ............................................................................................................ 4 1. VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƢ PHẠM ....................................................................................... 4 2. ĐỐI TƢỢNG, NHIỆM VỤ VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƢ PHẠM ............................................................................. 6 3. MỐI QUAN HỆ GIỮA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI, TÂM LÝHỌC ................................ 13 4. Ý NGHĨA CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƢ PHẠM ........................ 14 5. LÝ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ THEO LỨA TUỔI ....................................... 15 CÂU HỎI ÔN TẬP .......................................................................................................................... 31 CHƢƠNG II. TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI HỌC SINH .............................................................. 32 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ...................................................................................................... 32 1. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ LỨA TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................................................................ 32 2. SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .................. 35 3. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM NHÂN CÁCH CHỦ YỂU CỦA LỨA TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................................................................. 38 CÂU HỎI ÔN TẬP .......................................................................................................................... 43 CHƢƠNG III. TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI SINH VIÊN ............................................................ 44 1. NHỮNG ĐIỀU KIỆN ẢHH HƢỞNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA LỨA TUÔI SINH VIÊN .............................................................................................................................. 44 2. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CƠ BẢN CỦA LỨA TUỔI SINH VIÊN ....................................... 48 3. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM NHÂN CÁCH CHỦ YẾU CỦA LỨA TUỔI SINH VIÊN .................. 52 CÂU HỎI ÔN TẬP .......................................................................................................................... 61 PHẦN II. TÂM LÝ HỌC SƢ PHẠM .............................................................................................. 62 CHƢƠNG I. TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC .................................................................................... 62 1. BẢN CHẤT CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC ............................................................. 62 2. HÌNH THÀNH HOẠT ĐỘNG HỌC .................................................................................. 65 3. CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC CỦA VIỆC LĨNH HỘI TRI THỨC, CÁC PHƢƠNG THỨC HÀNH ĐỘNG VÀ PHƢƠNG THỨC TƢ DUY .................................................................... 68 CÂU HỎI ÔN TẬP .......................................................................................................................... 73 CHƢƠNG II. TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH NGƢỜI GIÁO VIÊN .......................................... 74 1. ĐẶC ĐIỂM LAO ĐỘNG CỦA NGHỀ DẠY HỌC ........................................................... 74 2. CẤU TRÚC NHÂN CÁCH CỦA NGƢỜI GIÁO VIÊN .................................................... 77 3. MỘT SỐ PHẨM CHẤT NHÂN CÁCH CỦA NGƢỜI GIÁO VIÊN ................................ 78 4. NĂNG LỰC CỦA NGƢỜI GIÁO VIÊN ............................................................................ 81 5. UY TÍN CỦA NGƢỜI GIÁO VIÊN ................................................................................... 92 6. CON ĐƢỜNG HÌNH THÀNH PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC CỦA NGƢỜI GIÁO VIÊN ........................................................................................................................................ 93 CÂU HỎI ÔN TẬP .......................................................................................................................... 95 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................................... 96 3 View slide
  • PHẦN I. TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI CHƢƠNG I. NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƢ PHẠM Trong hệ thống các khoa học sƣ phạm, cùng với Tâm lý học đại cƣơng, Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm là hai chuyên ngành tâm lý học trực tiếp góp phần hình thành quan điểm sƣ phạm và bồi dƣỡng trình độ kỹ năng nghiệp vụ sƣ phạm cho sinh viên các trƣờng sƣ phạm cũng nhƣ các trƣờng có khoa sƣ phạm. Hai chuyên ngành tâm lý học này gắn bó mật thiết với nhau, trong đó Tâm lý học lứa tuổi (nay còn gọi là Tâm lý học phát triển) là cơ sở không thể thiếu đƣợc của Tâm lý học sƣ phạm. Chính vì vậy, nhà giáo dục Nga K.D.Usinxki đã viết: “Các bạn hãy nghiên cứu những quy luật của các hiện tượng tâm lý mà các bạn muốn điều khiển, các bạn hãy hành động căn cứ trên những quy luật này và những hoàn cảnh mà các bạn muốn vận dụng những quy luật này vào đó”1. 1. VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƢ PHẠM Trong lịch sử các khoa học về con ngƣời, Tâm lý học trở thành một khoa học độc lập, tách ra khỏi Triết học từ năm 1879. Cũng từ đó, Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm ra đời gắn liền với sự thâm nhập của các tƣ tƣởng di truyền học. Cùng với học thuyết tiến hóa, những thành tựu trong việc nghiên cứu hoạt động phản xạ của con ngƣời do I.M.Xêtrênôp tiến hành đã khẳng định mối liên hệ qua lại giữa các hiện tƣợng tâm lý và sinh lý, chỉ ra sự phát triển tâm lý gắn liền với cơ sở sinh lý thần kinh và não bộ con ngƣời. Có thể nói, tƣ tƣởng của S.Darwin, I.M.Xêtrênôp đã góp phần làm rõ vấn đề về nguồn gốc phát triển tâm lý con ngƣời; các con đƣờng, quy luật, điều kiện và động lực của sự phát triển tâm lý; vai trò của dạy học, giáo dục đối với sự hình thành và phát triển tâm lý con ngƣời, qua đó góp 1 K.D.Usinxki. Tuyển tập. tập 8. Nhà xuất bản viện khoa học giáo dục nƣớc cộng hòa liên bang Nga. 1950. trang 55 (tiếng Nga). 4 View slide
  • phần thúc đẩy hai chuyên ngành Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm tại thời điểm lúc đó phát triển mạnh mẽ hơn. Cùng với những thành tựu trên, các công trình nghiên cứu dựa trên sự tích lũy và tổng kết kinh nghiệm của những quan sát về sự phát triển tâm lý trẻ em và tâm lý học giáo dục trẻ đã đặt nền móng cơ sở thực tiễn cho Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm lúc bấy giờ. Những kết quả nghiên cứu trong Tâm lý học đại cƣơng nhƣ Quy luật tâm lý của Weber và Feisner, nghiên cứu Trí nhớ của Ebbinhauz, nghiên cứu cảm giác và vận động trong tâm lý học của W.Wundt.... bắt đầu thâm nhập vào Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm. Ngoài ra, những tác phẩm đầu tiên về Tâm lý học sƣ phạm nhƣ Tâm lý học sư phạm của nhà giáo dục, nhà tâm lý học Nga P.P.Karterev, Nói chuyện với các giáo viên về Tâm lý học của nhà tâm lý học Mỹ W.James.... đã mở ra triển vọng cho sự phát triển của chuyên ngành này. Năm 1906, ở Nga đã tổ chức Hội nghị Tâm lý học sư phạm lần thứ nhất tại Peterburg. Tại hội nghị này, ngƣời ta kịch liệt phê phán tính lý luận sáo rỗng trong Tâm lý học sƣ phạm và khẳng định phải có nghiên cứu thực nghiệm về Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm. Các nhà tâm lý học và giáo dục học cũng cho rắng, cần phải chỉ ra nguồn gốc phát triển tâm lý trong quan hệ của nó với quá trình dạy học. Trong lịch sử hình thành và phát triển của Tâm lý học sƣ phạm và Tâm lý học lứa tuổi phải kể đến sự ra đời của trƣờng phái Nhi đồng học vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX. Trƣờng phái này là sự kết hợp máy móc những quan điểm Tâm lý học, Sinh lý học, Sinh vật học về sự phát triển tâm lý của trẻ em. Ở Liên Xô vào những năm 20-30 của thế kỷ XX, trƣờng phái Nhi đồng học có tham vọng giữ vai trò của khoa học duy nhất macxit về trẻ em, coi sự tác động của hai nhân tố là môi trƣờng và di truyền quyết định trực tiếp sự phát triển tâm lý trẻ em. Họ coi Tâm lý học là khoa học về các yếu tố chủ quan, còn Giáo dục học là kinh nghiệm chủ nghĩa. Những quan điểm trên của trƣờng phái Nhi đồng học đã có ảnh hƣởng không tốt tới Tâm lý học, Giáo dục học và hoạt động giảng dạy trong nhà trƣờng nói chung. Điều này đã đƣợc nêu lên trong các phê phán có tính nguyên tắc nhiều luận điểm của trƣờng phái Nhi đồng học. 5
  • Quan điểm đúng đắn của N.K.Crupxcaia, A.X.Macarencô đã đặt cơ sở cho việc nghiên cứu các vấn đề hình thành, phát triển nhân cách trẻ em trong giáo dục và hoạt động tập thể. A.X.Macarencô đã khẳng định: “Nhà giáo dục hiểu biết học sinh không phải trong quá trình nghiên cứu học sinh một cách thờ ơ mà trong chính quá trình cùng làm việc với học sinh và trong chính sự giúp đỡ học sinh một cách tích cực. Nhà giáo dục phải xem xét học sinh không phải như là đối tượng nghiên cứu, mà là đối tượng giáo dục”1. Lý luận về sự phát triển các chức năng tâm lý bậc cao của L.X.Vƣgôtxki có ý nghĩa cực kỳ quan trọng đối với sự phát triển của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm. Ông cho rằng: “Mọi chức năng trong sự phát triển văn hóa của trẻ được bộ lộ hai lần, trong hai phương diện: lần đầu tiên trong phương diện xã hội, sau đó là phương diện tâm lý, đầu tiên giữa người này với người kia như là một phạm trù tâm giao, rồi đến bên trong trẻ như một phạm trù tâm lý”2. Luận điểm này của L.X.Vƣgôtxki đã đƣợc các nhà tâm lý học thừa nhận và cụ thể hóa trong các công trình nghiên cứu lý luận và thực nghiệm, góp phần xây dựng và phát triển Tâm lý học lứa tuổi, Tâm lý học sƣ phạm có kết quả. Sự trƣởng thành của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sự phạm gắn liền với tên tuổi của nhiều nhà tâm lý học ở nhiều nƣớc, đặc biệt là các nhà tâm lý học nhƣ A.N.Lêônchiev, Đ.B.Encônhin, A.A.Liublinxcaia, J.Bruner, J.Piaget, H.Wallon, P.Janet... Ngày nay, Tâm lý học lứa tuổi đƣợc nghiên cứu với những quan điểm mới về tâm lý học phát triển, nghiên cứu sự hình thành con ngƣời từ trong bào thai cho đến suốt cuộc đời, gắn liền với nền văn hóa xã hội lịch sử và các tiến bộ xã hội của nền văn minh nhân loại, của giáo dục hiện đại. 2. ĐỐI TƢỢNG, NHIỆM VỤ VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƢ PHẠM 2.1. Đối tƣợng nghiên cứu của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm 1 A.X.Macarencô. Toàn tập. Tập V. Trang 91 (Tiếng Nga) 2 L.X.Vƣgôtxki. Sự phát triển chức năng tâm lý bậc cao. Tiếng Nga. M. 1960. Trang 197-198 6
  • Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm là hai lĩnh vực tâm lý học gắn bó chặt chẽ với nhau trong hoạt động sƣ phạm, hoạt động giáo dục. Đây là hai chuyên ngành cơ bản, phát triển sớm nhất của khoa học tâm lý. Chúng có đối tƣợng nghiên cứu xác định mặc dù chúng có chung khách thể là con ngƣời trong sự phát triển tâm lý ở các giai đoạn phát triển của nó. 2.1.1. Đối tƣợng nghiên cứu của Tâm lý học lứa tuổi Tâm lý học lứa tuổi là khoa học nghiên cứu những đặc điểm tâm lý, các quy luật, các điều kiện, động lực phát triển tâm lý theo lứa tuổi, những biến đổi của các quá trình tâm lý, các phẩm chất tâm lý trong sự hình thành, phát triển nhân cách con người. Tâm lý học lứa tuổi không chỉ chú ý nghiên cứu đặc điểm tâm lý của cá nhân ở các lứa tuổi khác nhau, các đặc điểm khác biệt về tâm lý con ngƣời trong phạm vi cùng một lứa tuổi mà còn nghiên cứu khả năng lứa tuổi trong việc lĩnh hội tri thức, phƣơng thức hành động, các dạng hoạt động khác nhau của cá nhân đang đƣợc phát triển. Các dấu hiệu đặc trƣng cho sự phát triển tâm lý con ngƣời từ việc nảy sinh cái mới, sự chuyển biến từ những phản ứng đơn giản đến những hành động phức tạp, từ việc nắm ngôn ngữ đến sự hình thành ý thức, tự ý thức nhân cách của con ngƣời là những cứ liệu để từ đó rút ra những đặc điểm tâm lý theo các giai đoạn lứa tuổi khác nhau và rút ra những quy luật cơ bản về sự phát triển tâm lý con ngƣời. Tâm lý học lứa tuổi bao gồm nhiều lĩnh vực nghiên cứu cụ thể với tƣ cách là phân ngành của Tâm lý học phát triển. Cụ thể: - Tâm lý học về đời sống thai nhi trọng bụng mẹ. - Tâm lý học tuổi hài nhi. - Tâm lý học tuổi mầm non. - Tâm lý học lứa tuổi học sinh tiểu học. - Tâm lý học lứa tuổi học sinh trung học cơ sở. - Tâm lý học lứa tuổi học sinh trung học phổ thông. - Tâm lý học lứa tuổi sinh viên. - Tâm lý học ngƣời trƣởng thành. - Tâm lý học ngƣời già. 7
  • - Tâm lý học trẻ em phát triển không bình thƣờng (phát triển sớm hoặc chậm phát triển .... ). 2.1.2. Đối tƣợng nghiên cứu của Tâm lý học sƣ phạm Tâm lý học sư phạm nghiên cứu các đặc điểm tâm lý, các quy luật tâm lý của việc dạy học và giáo dục, nghiên cứu cơ sở tâm lý của quá trình lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, các phẩm chất trí tuệ và nhân cách người học. Đồng thời, tâm lý học sư phạm cũng nghiên cứu các yếu tố tâm lý về phía người làm công tác giáo dục, những vấn đề tâm lý của mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh cũng như quan hệ qua lại giữa học sinh với nhau. Ngoài ra, việc vạch ra nội dung tâm lý, cơ sở tâm lý của quá trình dạy học và giáo dục của Tâm lý học lứa tuổi và sƣ phạm còn tạo ra cơ sở khoa học cho việc xác định nguyên tắc, hệ thống phƣơng pháp, biện pháp tiến hành điều khiển quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành và phát triển trí tuệ, nhân cách ngƣời học tới mức cao nhất, đem lại hiệu quả trong dạy học và giáo dục. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm 2.2.1. Nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lý học lứa tuổi - Tâm lý học lứa tuổi chỉ ra các đặc điểm tâm lý của con ngƣời đƣợc hình thành và phát triển trong từng giai đoạn lứa tuổi và trong suốt cuộc đời, những quy luật hình thành và biểu hiện tâm lý của con ngƣời trong mỗi giai đoạn phát triển tâm lý, chỉ ra các điều kiện, động lực của sự phát triển tâm lý. - Tâm lý học lứa tuổi cung cấp cơ sở tâm lý lứa tuổi của việc vận dụng các nguyên tắc, phƣơng pháp, biện pháp dạy học và giáo dục phù hợp với đặc điểm và quy luật tâm lý lứa tuổi, tổ chức hợp lý quá trình sƣ phạm nhằm mục đích nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học và giáo dục. - Tâm lý học lứa tuổi không những cung cấp cơ sở tâm lý cho giáo viên trong hoạt động sƣ phạm mà còn giúp giáo viên, các nhà giáo dục có phƣơng pháp đối xử khéo léo với đồng nghiệp, học sinh và tự rèn luyện, tự hoàn thiện bản thân. 2.2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lý học sƣ phạm Nhiệm vụ chung của Tâm lý học sƣ phạm là dựa trên những thành tựu của Tâm lý học đại cƣơng, Tâm lý học lứa tuổi để vạch ra cơ sở tâm lý học sƣ phạm cho 8
  • hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục và việc rèn luyện các phẩm chất, năng lực cần thiết của ngƣời giáo viên. Cụ thể là: - Chỉ ra các quy luật tâm lý của việc dạy học và giáo dục. - Nghiên cứu những vấn đề tâm lý học của việc hình thành tri thức khoa học, hình thành và phát triển kỹ năng, kỹ xảo và các phẩm chất đạo đức, nhân cách của học sinh. - Chỉ ra cơ sở tâm lý của việc điều khiển quá trình dạy học và giáo dục, tổ chức họat động cho học sinh ở trên lớp và ngoài giờ học cũng nhƣ xây dựng mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh, giữa các học sinh với nhau, giữa nhà trƣờng với gia đình và các lực lƣợng giáo dục khác. - Tâm lý học sƣ phạm nghiên cứu đặc trƣng lao động sƣ phạm của giáo viên, hệ thống phẩm chất, năng lực của ngƣời giáo viên, việc tự rèn luyện và hoàn thiện nhân cách, năng lực nghề nghiệp của ngƣời giáo viên. 2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm Để nghiên cứu các đặc điểm tâm lý và sự phát triển tâm lý của con ngƣời trong cuộc sống, trong dạy học và giáo dục cần phải sử dụng đồng bộ nhiều phƣơng pháp nghiên cứu khác nhau của khoa học tâm lý. Các phƣơng pháp nghiên cứu của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm không nằm ngoài các phƣơng pháp nghiên cứu nói chung của Tâm lý học, trong đó có các phƣơng pháp nghiên cứu cơ bản sau: - Phƣơng pháp quan sát. - Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động. - Phƣơng pháp trắc nghiệm. - Phƣơng pháp thực nghiệm. - Các phƣơng pháp điều tra viết. - Phƣơng pháp trò chuyện. - ...... Trong các phƣơng pháp trên, phƣơng pháp nghiên cứu cơ bản của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm là phƣơng pháp quan sát và phƣơng pháp thực nghiệm. 2.3.1. Phƣơng pháp quan sát. 9
  • Xuất phát từ việc những biểu hiện tâm lý của con ngƣời thƣờng đƣợc thể hiện qua lời nói, cử chỉ, hành vi và hoạt động nên trong Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm quan sát đƣợc coi là phƣơng pháp nghiên cứu cơ bản, đầu tiên. Quan sát là quá trình tri giác, theo dõi có mục đích, có kế hoạch sự nảy sinh, diễn biến và thể hiện tâm lý của trẻ qua hành vi bên ngoài trong điều kiên tự nhiên. Nhà nghiên cứu cần ghi lại một cách nghiêm túc, khách quan những sự kiện thu đƣợc. Kết quả quan sát tùy thuộc vào việc xác định rõ ràng mục đích, nội dung quan sát và chuẩn bị chu đáo về mọi mặt cho sự quan sát. Cần tổ chức việc quan sát đáp ứng đƣợc các yêu cầu và các nguyên tắc cơ bản sau đây: - Quan sát những biểu hiện tâm lý của học sinh trong điều kiện tự nhiên của cuộc sống, nhất là trong hoạt động vui chơi, học tập, lao động và quan hệ giao tiếp. Việc sử dụng kết quả của phƣơng pháp quan sát không chỉ để giáo dục học sinh mà quan trọng hơn là chính trong quá trình dạy học và giáo dục học sinh, giáo viên vừa giáo dục, vừa nghiên cứu, vùa nghiên cứu vừa giáo dục, hƣớng học sinh vào vùng phát triển gần nhất. - Cần quan sát một cách có hệ thống xuất phát từ nguyên tắc về tính toàn vẹn của nhân cách. Xem xét những biểu hiện tâm lý cụ thể của học sinh trong những hoàn cảnh cụ thể, riêng biệt của nhân cách đang phát triển cũng nhƣ những biểu hiện tâm lý cụ thể trong mối quan hệ với các mặt khác của nhân cách. - Quan sát phải đảm bảo tính khách quan. Việc ghi chép và rút ra những nhận xét thu đƣợc từ những sự kiện quan sát đƣợc cần đảm bảo tính khách quan và thận trọng, cần xác định những nguyên nhân gây ra những sự kiện quan sát đƣợc, dự đoán xu thế biến đổi của chúng. Chẳng hạn, nhà tâm lý học ngƣời Đức V.Stern đã dùng nhật ký quan sát về trẻ em để xây dựng giả thuyết của mình về những nguyên nhân ảnh hƣởng đến sự phát triển tâm lý của trẻ. Hay nhà tâm lý học Thụy Sỹ J.Piaget dựa trên những tài liệu quan sát trẻ em, trong đó có ba ngƣời con của ông để nêu lên sự phân chia các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ ... 10
  • Phương pháp quan sát có các ưu điểm sau:Tiến hành nhanh; Khâu chuẩn bị không mất nhiều thời gian; Tài liệu thu đƣợc trực quan, đa dạng về tâm lý con ngƣời... song phƣơng pháp này chỉ cho biết nhữn biểu hiện tâm lý ra hành vi bên ngoài, nhà nghiên cứu khó hiểu chúng một cách chính xác, các tài liệu quan sát chỉ đƣợc ghi lại dƣới hình thức miêu tả. Vì vậy, khi sử dụng phƣơng pháp quan sát, nhà nghiên cứu phải phối hợp nhiều phƣơng pháp nghiên cứu khác để nghiên cứu tâm lý con ngƣời. Có nhƣ vậy, phƣơng pháp quan sát mới có hiệu quả cao. 2.3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm Trong Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm, phƣơng pháp thực nghiệm có vai trò đặc biệt quan trọng. Thực nghiệm là quá trình tác động vào con người một cách chủ động trong những điều kiện đã được khống chế để gây ra ở đối tượng những biểu hiện cần nghiên cứu một cách khách quan. Trong Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm, ngƣời ta thƣờng sử dụng các hình thức thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng thí nghiệm. Thực nghiệm tự nhiên là loại thực nghiệm đƣợc diễn ra trong điều kiện bình thƣờng của cuộc sống, trong đó nhà nghiên cứu có thể chủ động gây ra các nhân tố tác động thực nghiệm giúp cho việc khai thác, tìm hiểu các nội dung cần thực nghiệm. Tùy theo mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, ngƣời ta chia thực nghiệm tự nhiên thành thực nghiệm tự nhiên nhận định (nêu lên thực trạng của vấn đề nghiên cứu ở một thời điểm cụ thể) và thực nghiệm tự nhiên hình thành còn gọi là thực nghiệm giáo dục (nhà nghiên cứu chủ động tiến hành các tác động giáo dục nhằm hình thành một số phẩm chất tâm lý nào đó ở người được thực nghiệm). Thực nghiệm trong phòng thí nghiệm là loại thực nghiệm đƣợc tiến hành dƣới điều kiện khống chế một cách nghiêm khắc các ảnh hƣởng bên ngoài. Ngƣời làm thí nghiệm tự tạo ra các điều kiện làm nảy sinh hay phát triển một nội dung tâm lý cần nghiên cứu. Vì thế có thể tiến hành nghiên cứu tƣơng đối chủ động hơn so với quan sát và thực nghiệm tự nhiên. Tuy nhiên, dù thực nghiệm đƣợc tiến hành trong phòng thí nghiệm hay trong điều kiện tự nhiên cũng khó có thể khống chế hoàn toàn ảnh hƣởng của các yếu tố 11
  • chủ quan của ngƣời bị thực nghiệm, vì thế phải tiến hành thực nghiệm một số lần và phối kết hợp đồng bộ với nhiều phƣơng pháp nghiên cứu khác. 2.3.3. Phƣơng pháp trắc nghiệm tâm lý (test) Trong Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm, ngƣời ta thƣờng dùng test để đo nghiệm các mức độ, trình độ phát triển tâm lý của con ngƣời. Test là một phép đo luờng tâm lý đã được chuẩn hóa trên một số lượng người đủ là đại diện tiêu biểu. Khoa học tâm lý đã sử dụng một số test về trí tuệ, năng lực, nhân cách ... nhƣ: - Test đo khả năng tâm vận động (Test Denver). - Các test về trí tuệ: Gille, Binet-Simon, Wechsler, Raven ... - Test về nhân cách: Eysenck, Murray, Rorschach .... Test tâm lý có ƣu điểm là đo trực tiếp các biểu hiện tâm lý qua việc giải các bài test, tiến hành nhanh, đảm bảo lƣợng hóa, chuẩn hóa việc đo đạc. Song test tâm lý chỉ cho biết kết quả, ít bộc lộ quá trình suy nghĩ của nghiệm thể để đi đến kết quả. Test đòi hỏi phải chuẩn bị công phu, đảm bảo các yêu cầu kỹ thuật của một bộ test. Vì vậy, cần sử dụng test nhƣ là một trong những phƣơng pháp chẩn đoán tâm lý con ngƣời ở một thời điểm nhất định. 2.3.4. Phƣơng pháp điều tra Là phƣơng pháp dùng một số câu hỏi nhất loạt đặt ra cho một số lớn đối tƣợng nghiên cứu nhằm thu thập ý kiến chủ quan của họ về một vấn đề nào đó, có thể trả lời viết (thƣờng là nhƣ vậy), nhƣng cũng có thể trả lời miệng và có ngƣời ghi lại. Câu hỏi dùng dể điều tra có thể là câu hỏi đóng (có nhiều đáp ánh sẵn để đối tƣợng lựa chọn) hay câu hỏi mở để họ tự trả lời để điều tra thăm dò chung hau điều tra chuyên đề đi sâu vào một khía cạnh. Dùng phƣơng pháp quan sát có thể trong một thời gian ngắn thu thập đƣợc một số ý kiến lớn nhƣng là ý kiến chủ quan. Để có tài liệu tƣơng đối chính xác, cần soạn kỹ bản hƣớng dẫn điều tra viên (ngƣời sẽ phổ biến bản câu hỏi cho các đối tƣợng). Có nhƣ vậy, kết quả thu đƣợc sẽ có giá trị khoa học cao. 2.3.5. Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động Đây là phƣơng pháp dựa vào các kết quả, sản phẩm (vật chất hay tinh thần) của hoạt động do con ngƣời làm ra để nghiên cứu các chức năng tâm lý của con 12
  • ngƣời, bởi vì trong sản phẩm do con ngƣời làm ra có chứa đựng dấu vết tâm lý, ý thức, nhân cách của con ngƣời. Tuy nhiên, khi sử dụng phƣơng pháp này cần chú ý tới các kết quả hoạt động và các kết quả hoạt động này phải đƣợc xem xét trong mối liên hệ với những điều kiện tiến hành hoạt động. 2.3.6. Phƣơng pháp đàm thoại ( trò chuyện) Đây là phƣơng pháp đặt ra các câu hỏi cho đối tƣợng và dựa vào trả lời của họ để trao đổi, hỏi thêm nhằm thu thập thông tin về vấn đề cần nghiên cứu. Phƣơng pháp đàm thoại có thể tiến hành trực tiếp hay gián tiếp tùy sự liên quan của đối tƣợng với điều ta cần biết. Có thể đặt câu hỏi thẳng hay hỏi đƣờng vòng. Muốn phƣơng pháp đàm thoại có kết quả tốt, nhà nghiên cứu nên: 1. Xác định rõ mục đích, yêu cầu (vấn đề cần tìm hiểu). 2. Tìm hiểu trƣớc một số đặc điểm về đối tƣợng đàm thoại. 3. Có kế hoạch trƣớc để điều chỉnh câu chuyện theo mục đích đã dự định. 4. Nên linh hoạt trong việc điều chỉnh để câu chuyện vẫn giữ đƣợc lôgic, vừa đáp ứng đƣợc yêu cầu của ngƣời nghiên cứu. Trên đây là một số phƣơng pháp cơ bản thƣờng đƣợc dùng trong nghiên cứu của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm. Mỗi phƣơng pháp nghiên cứu đều có ƣu điểm và hạn chế của nó, vì vậy muốn nghiên cứu chức năng tâm lý nào đó một cách khách quan và khoa học đòi hỏi nhà nghiên cứu phải: - Sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu phù hợp với vấn đề nghiên cứu. - Sử dụng phối hợp, đồng bộ các phƣơng pháp nghiên cứu để có đƣợc kết quả toàn diện, khách quan. 3. MỐI QUAN HỆ GIỮA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI, TÂM LÝHỌC SƢ PHẠM VỚI CÁC KHOA HỌC KHÁC Khi nghiên cứu Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm, cần sử dụng các thành tựu của nhiều khoa học khác và đến lƣợt mình Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm lại cung cấp những tài liệu có ý nghĩa quan trọng cho nhiều khoa học khác. 13
  •  Với Triết học: Các luận điểm của Triết học duy vật biện chứng và Duy vật lịch sử đã cung cấp cơ sở lý luận và phƣơng pháp luận cho việc nghiên cứu sự phát triển tâm lý, ý thức, nhân cách của con ngƣời trong hoạt động, giao tiếp và trong các mối quan hệ xã hội. Ngƣợc lại, các thành tựu trong việc nghiên cứu tâm lý con ngƣời đóng góp không nhỏ cho triết học. Các nhà triết học đã khẳng định: “Lịch sử phát triển trí tuệ của trẻ em là một trong những lĩnh vực tri thức hợp thành lý luận nhận thức chung và phép biện chứng”.  Với sinh lý học ngƣời: Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm thƣờng sử dụng các kết quả nghiên cứu về giải phẫu sinh lý ngƣời và hoạt động thần kinh cấp cao với tƣ cách là cơ sở khoa học tự nhiên của tâm lý học.  Với Tâm lý học đại cƣơng: Tâm lý học đại cƣơng cung cấp các khái niệm cơ bản, các quy luật cơ bản của việc hình thành và phát triển tâm lý con ngƣời cho việc nghiên cứu Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm. Ngƣợc lại, nhờ những thành tựu của hai chuyên ngành tâm lý học này mà những khái niệm của Tâm lý học đại cƣơng trở nên phong phú, sâu sắc hơn.  Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm gắn bó chặt chẽ với nhau, quy định lẫn nhau, bổ sung cho nhau một cách biện chứng. Hai chuyên ngành Tâm lý học này tạo thành một thể thống nhất, khó tách bạch. Việc phân ranh giới giữa hai chuyên ngành này có tính tƣơng đối. Cả Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm đều nghiên cứu sự hình thành và phát triển tâm lý học trong hoạt động sống, trong quá trình dạy học và giáo dục, cùng phục vụ đắc lực cho sự phát triển của con ngƣời. Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm cung cấp cơ sở lý luận cho các khoa học giáo dục, đặc biệt là cho hoạt động dạy học và giáo dục học sinh. 4. Ý NGHĨA CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƢ PHẠM Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm có ý nghĩa đặc biệt quan trọng về mặt lý luận, góp phần tích cực vào việc đấu tranh chống lại những quan điểm duy tâm, phản khoa học về sự nảy sinh, phát triển tâm lý con ngƣời, về nguồn gốc, động 14
  • lực, các điều kiện hình thành và phát triển tâm lý, khẳng định quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử về sự phát triển tâm lý con ngƣời. Tâm lý học lứa tuổi cung cấp cơ sở khoa học cho Tâm lý học sƣ phạm cũng nhƣ các ngành Tâm lý học khác trong việc tổ chức quá trình dạy học, giáo dục, quá trình hoạt động phù hợp với các đặc điểm tâm lý lứa tuổi, tuân theo các quy luật hình thành, biểu hiện tâm lý, phát huy vai trò của các yếu tố tâm lý cho phù hợp với mục đích, nội dung, phƣơng pháp tổ chức hoạt động, đem lại hiệu quả về mặt công việc và về quan hệ con ngƣời. Trong lĩnh vực giáo dục con ngƣời, Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm có vai trò đặc biệt quan trọng. Những hiểu biết về đặc điểm tâm lý lứa tuổi, về quy luật hình thành, phát triển tâm lý trong dạy học và giáo dục giúp học sinh, giáo viên và mọi ngƣời ở mọi lứa tuổi khác nhau có cơ sở trong việc khéo léo ứng xử, tự rèn luyện, tự hoàn thiện nhân cách, xây dựng tốt các mối quan hệ giao lƣu, quan hệ liên nhân cách, quan hệ xã hội. Ngoài ra, Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sƣ phạm còn có nhiều ý nghĩa thực tiễn đối với các mặt hoạt động khác của đời sống xã hội nhƣ quân sự, an ninh, thể thao, y tế, sản xuất, kinh doanh ... 5. LÝ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ THEO LỨA TUỔI 5.1. Vấn đề phát triển tâm lý Trong tâm lý học, vấn đề phát triển tâm lý đƣợc xem xét theo nhiều phƣơng diện khác nhau. Có thể khái quát vấn đề phát triển tâm lý theo ba phƣơng diện cơ bản sau: - Sự phát triển tâm lý trong giới động vật. - Sự phát triển tâm lý trong lịch sử loài ngƣời và trong sự phát sinh cá thể con ngƣời (từ trong bào thai cho đến khi tuổi già, trƣớc khi chết). - Sự phát triển tâm lý ở thế hệ trẻ (từ tuổi sơ sinh đến tuổi thanh niên). Trong ba phƣơng diện trên, phƣơng diện thứ ba đƣợc nghiên cứu rộng rãi hơn. Vậy thế nào là sự phát triển tâm lý ? 5.1.1. Phát triển là gì? 15
  • Phát triển là quá trình biến đổi của sự vật, hiện tƣợng từ thấp đến cao, từ đơn giản tới phức tạp. Phát triển là quá trình tích lũy dần về số lƣợng dẫn đến sự thay đổi về chất lƣợng, là quá trình nảy sinh cái mới trên cơ sở cái cũ, do sự đấu tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân sự vật, hiện tƣợng. Nói đến sự phát triển là nói đến sự thay đổi chuyển hóa về chất, tạo nên một trình độ, một mức độ mới cao hơn về chất so với cái cũ. Khái niệm phát triển liên quan và có sự phân biệt với các khái niệm tăng trưởng, chín muồi. Cụ thể: - Tăng trƣởng chủ yếu là sự gia tăng về mặt số lƣợng của sự vật, hiện tƣợng nhƣ chiều cao, cân nặng.... - Chín muồi đƣợc dùng để chỉ sự tăng trƣởng đã đạt tới một độ nhất định. Chẳng hạn, trƣớc đây, khi nói tới sự chín muồi về mặt sinh học của nam và nữ, cha ông ta thƣờng nói nữ thập tam, nam thập lục (tuổi dậy thì ở nữ thƣờng là 13 trở đi, ở nam thƣờng kà 16 trở đi). Tuy nhiên, ngày nay độ chín muồi sinh dục ở nữ và nam có thể sớm hơn do điều kiện sống và sự phát triển về mặt cơ thể thiếu niên diễn ra sớm hơn. Mối quan hệ giữa tăng trƣởng, chín muồi và trƣởng thành là mối quan hệ biện chứng có tính nhân quả: Sự tăng trƣởng, chín muồi dẫn đến sự biến đổi về chất (phát triển), chất lƣợng mới lại tạo tiền đề cho sự tăng trƣởng và chín muồi ở mức cao hơn. 5.1.2. Quan điểm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lý Dựa trên quan điểm triết học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, các nhà tâm lý học khoa học coi sự phát triển tâm lý gắn liền với sự xuất hiện những đặc điểm tâm lý mới về chất, những cấu tạo tâm lý mới ở những giai đoạn lứa tuổi khác nhau. Bất cứ mức độ nào của trình độ phát triển tâm lý đi trƣớc cũng là sự chuẩn bị và chuyển hóa cho trình độ sau cao hơn. Sự phát triển tâm lý diễn ra từ thấp tới cao, theo từng giai đoạn nhƣ một quá trình, trong đó có những bƣớc nhảy, những khủng hoảng và những đột biến. Sự phát triển tâm lý trong từng giai đoạn lứa tuổi phụ thuộc vào hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đó. Khi đề cập tới sự phát triển tâm lý, nhà tâm lý học Nga A.N.Lêônchiev đã nêu lên ba nguyên tắc cơ bản sau: 16
  • - Sự phát triển tâm lý là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài ngƣời. - Sự phát triển tâm lý là quá trình hình thành hệ thống các chức năng của não. - Sự phát triển tâm lý trƣớc tiên là sự phát triển trí tuệ, thực chất là sự hình thành các hành động trí tuệ. Cụ thể hóa ba nguyên tắc về sự phát triển tâm lý trên đây, A.N.Lêônchiev đã xem xét sự phát triển tâm lý của con người như là: - Quá trình con ngƣời lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử, thể hiện qua việc tiếp thu tri thức cũng nhƣ phƣơng thức hoạt động. Đây là mặt cơ bản, chủ yếu có tính chất quyết định đối với sự phát triển tâm lý. - Quá trình phát triển các cơ chế tâm lý của việc vận dụng các phƣơng thức hoạt động và vốn tri thức đã tiếp thu đƣợc vào các hoạt động cụ thể trong cuộc sống. - Sự phát triển những thuộc tính chung của nhân cách, trong đó có các thuộc tính chung có tác dụng quyết định nhất, đó là: o Những thuộc tính chung của xu hƣớng nhân cách. o Những đặc điểm, cấu trúc tâm lý trong hoạt động. o Sự phát triển các cơ chế của ý thức. Các chỉ số cơ bản của sự phát triển tâm lý: Theo quan điểm truyền thống, sự phát triển tâm lý con ngƣời đƣợc đánh giá qua ba chỉ số cơ bản thể hiện ba mặt của đời sống tâm lý con ngƣời. Đó là: - Sự phát triển nhận thức: Chuyển từ sự phản ánh bề mặt của sự vật, hiện tƣợng riêng lẻ tới nhận thức bản chất của chúng, vạch ra mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật, tới những tri thức có hệ thống. - Sự phát triển tình cảm: Tình cảm ngày càng mở rộng phạm vi, phân hóa phức tạp, có nội dung xã hội cao hơn, có cơ sở lý tính đầy đủ hơn. - Nắm vững hệ thống những hành động, hoạt động: Sự phát triển tâm lý con ngƣời biểu hiện trong những biến đổi về chất lƣợng của hành động, hoạt động, từ không chủ định lên chủ định, từ không có ý thức lên có ý thức. Các dạng hoạt động ngày càng phong phú về nội dung, trình độ, cấu trúc và phƣơng hƣớng. 17
  • Ngày nay, theo quan điểm hiện đại, ngƣời ta có cách nhìn mới mẻ về sự phát triển tâm lý của trẻ, xem xét hành vi, hoạt động của trẻ xuất hiện nhƣ thế nào, có thể dự đoán đƣợc chiều hƣớng biến đổi và sự hình thành phát triển các hành vi, hoạt động có tính quy luật theo sự biến đổi của thời gian. Đó là sự biến đổi về chất ở con ngƣời. Liên quan chặt chẽ với khái niệm biến đổi về chất là việc tổ chức lại hành vi, hoạt động trong sự phối hợp chặt chẽ giữa sự tổ chức và sử dụng khả năng phát triển của trẻ. Quá trình phát triển bao gồm những biến đổi về chất và sự tổ chức lại hành vi theo độ tuổi, diễn ra theo trình tự, mang tính chất tích lũy và có sự định hƣớng. Cụ thể: - Có trình tự tức là các biến đổi diễn ra theo một trình tự lôgíc. - Có tích lũy tức là một phần nào đó bao gồm tất cả những gì đã có trƣớc đó, cộng thêm với mức độ cao hơn. - Có định hƣớng tức là sự phát triển luôn hƣớng tới một trình độ mới, cao hơn. Sự phát triển tâm lý trẻ em không mang tính ngẫu nhiên mà diễn ra có quy luật. Trong quá trình phát triển tâm lý của từng đứa trẻ có những điểm khác biệt, song bao giờ cũng có nét chung, thống nhất cho mọi trẻ em. Tất cả trẻ em đều trải qua những bƣớc hoặc những giai đoạn phát triển nhất định. Trong một số trƣờng hợp đặc biệt, trẻ em có thể phát triển sớm, phát triển muộn hoặc phát triển không bình thƣờng, đó là những trƣờng hợp có những sai lệch trong sự phát triển tâm lý. Về nhiều phƣơng diện, trẻ em ngày nay phát triển nhanh hơn so với trƣớc đây. Điều này là do sự tiến bộ của các phƣơng tiện thông tin đại chúng, các phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại, ngƣời lớn chú ý nhiều hơn tới việc dạy dỗ và tạo điều kiện cho trẻ em tiếp xúc với cuộc sống mới. 5.1.3. Một số quan niệm chƣa đúng về sự phát triển tâm lý Quan điểm duy tâm nói chung xem sự phát triển tâm lý chỉ là sự chín muồi, trƣởng thành của các yếu tố sinh vật định sẵn từ trƣớc trong gen di truyền. Sự phát triển tâm lý chỉ là sự tăng lên hay giảm đi về mặt chất lƣợng của các hiện tƣợng tâm lý nhƣ số lƣợng từ ngữ, khả năng nhớ, chú ý, tốc độ hình thành kỹ xảo ... chứ không phải là sự chuyển biến về chất lƣợng. Sự phát triển tâm lý diễn ra một cách tự phát, 18
  • không tuân theo quy luật và cũng không thể điều khiển đƣợc. Quan điểm chƣa đúng này đƣợc thể hiện cụ thể ở một số học thuyết sau:  Thuyết tiền định: Những ngƣời theo thuyết tiền định xem sự phát triển tâm lý là do các tiềm năng sinh vật gây ra và con ngƣời có tiềm năng đó ngay từ khi mới ra đời. Mọi đặc điểm tâm lý chung và có tính chất cá thể đều là tiền định (đƣợc quyết định trƣớc), đều có sẵn trong các cấu trúc sinh vật và sự phát triển chỉ là quá trình trƣởng thành, chín muồi của những thuộc tính đã có sẵn ngay từ đầu và đƣợc quyết định trƣớc bằng con đƣờng di truyền này. Chẳng hạn, S.Freud coi động lực của sự phát triển tâm lý là các bản năng; J. ĐiUây xem nhu cầu và các thuộc tính tâm lý đƣợc sắp đặt sẵn trong gen. Học thuyết này cũng cho rằng, các yếu tố di truyền quyết định giới hạn của giáo dục. Môi trƣờng chỉ là yếu tố điều chỉnh, yếu tố thể hiện, một nhân tố bất biến nào đó ở trẻ. Nhà Tâm lý học ngƣời Mỹ E.Thorndike cho rằng: “Tự nhiên bạn cho mỗi người một vốn nhất định, giáo dục cần phải làm bộc lộ vốn đó là vốn gì và phải sử dụng nó bằng phương tiện tốt nhất” và “vốn tự nhiên” đó đặt ra giới hạn cho sự phát triển, cho nên “một bộ phận học sinh tỏ ra không đạt được kết quả nào đó dù có giảng dạy tốt, số khác lại toẻ ra có thành tích dù giảng dạy tồi”1. Nhƣ vậy, với quan niệm nhƣ trên, vai trò của yếu tố giáo dục đã bị hạ thấp. Giáo dục chỉ là nhân tố bên ngoài có khả năng tăng nhanh hoặc kìm hãm quá trình bộc lộ những phẩm chất tự nhiên, bị chế ƣớc bởi tính di truyền. Vì vậy, thuyết tiền định đã có kết luận sƣ phạm sai lầm khi xem mọi sự can thiệp vào quá trình tự nhiên của trẻ đều là sự tuỳ tiện không thể tha thứ đƣợc. Khoa học hiện đại đã chứng minh rằng những quan điểm của thuyết tiền định về nguồn gốc của sự phát triển tâm lý còn có nhiều hạn chế. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm trên trẻ sinh đôi từ một trứng do các nhà tâm lý học Liên Xô (trƣớc đây) nhƣ V.V.Cônbannôpxki, A.R.Luria, A.N.Mirênôva và nhà tâm lý học ngƣời Pháp R.Razjô đã chỉ ra rằng với cơ sở bẩm sinh giống nhau, tuỳ thuộc vào phƣơng pháp dạy học, các trẻ sinh đôi từ một trứng thể hiện những khả năng khác nhau về năng lực. 1 Theo V.A. Cruchetxki, Những cơ sở tâm lý học sư phạm. Nxb giáo dục Hà Nội. T1. Tr31. 1980 19
  • Trên thực tế, yếu tố bẩm sinh có vai trò quan trọng, đƣợc xem nhƣ tiền đề vật chất của sự phát triển tâm lý con ngƣời, chúng không hoàn toàn định sẵn từ trƣớc mọi khả năng phát triển tâm lý. Trong cùng tiền đề vật chất nhƣ nhau, nhƣng do sự tác động của giáo dục, sự rèn luyện và mức độ tích cực hoạt động khác nhau, con ngƣời khác nhau về sự phát triển tâm lý.  Thuyết môi trƣờng Đối lập với thuyết tiền định, những ngƣời theo thuyết môi trƣờng giải thích sự phát triển tâm lý bằng tác động của môi trƣờng tự nhiên, hoàn cảnh sống xung quan con ngƣời. Họ xem môi trƣờng là nhân tố quyết định sự phát triển tâm lý con ngƣời. Thuyết môi trƣờng bắt nguồn từ nƣớc Anh, họ coi trẻ em sinh ra nhƣ tờ giấy trắng, nhƣ tấm gỗ mộc hoặc tấm bảng sạch sẽ, sự phát triển tâm lý hoàn toàn phụ thuộc vào tác động bên ngoài, do vậy ngƣời lớn muốn vẽ lên tờ giấy cái gì thì nó nên thế … Chủ nghĩa Mac-Lênin đã khẳng định vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của con ngƣời với tƣ cách là chủ thể hoạt động, coi hoàn cảnh, môi trƣờng có vai trò nhất đinh đối với sự phát triển tâm lý con ngƣời và con ngƣời không hoàn toàn lệ thuộc vào hoàn cảnh. C.Mác nói: “Hoàn cảnh có tác dụng cải tạo con người trong chừng mực, con người tác động đến hoàn cảnh”. Hoạt động của con ngƣời mà cơ bản là hoạt động lao động đã cải tạo thế giới, sáng tạo ra thế giới và cải tạo chính bản thân con ngƣời.  Thuyết hội tụ hai yếu tố Khi nghiên cứu sự phát triển tâm lý trẻ em, các nhà tâm lý học theo thuyết hội tụ hai yếu tố tính tới tác động của cả hai yếu tố môi trường và di truyền. Ví dụ nhƣ nhà di truyền học ngƣời Anh S.Auerbac cho rằng: “Trình độ phát triển trí tuệ, những năng lực chuyên biệt, những phẩm chất cá nhân, tất cả những cái đó là kết quả của sự tác động qua lại giữa yếu tố di truyền và yếu tố môi trường”. Nhà tâm lý học ngƣời Đức V.Stecnơ và nhà tâm lý học ngƣời Mỹ Anataxi coi cả hai yếu tố di truyền và môi trƣờng cùng quyết định sự phát triển tâm lý con ngƣời. Họ quan niệm rằng, cả hai yếu tố này hội tụ lại cùng quyết định một cách máy móc sự phát triển tâm lý, 20
  • trong đó yếu tố di truyền giữ vai trò quyết định, môi trƣờng chỉ là điều kiện để biến những đặc điểm tâm lý đã đƣợc định sẵn trong gen di truyền thành hiện thực. Thuyết hội tụ hai yếu tố cũng sai lầm không kém thuyết tiền định và thuyết môi trƣờng. Tính chất máy móc và siêu hình của các quan điểm trên đều đã bị phê phán. Tóm lại, mặc dù quan niệm của những ngƣời đại diện cho các thuyết trên có vẻ khác nhau nhƣng thực chất quan điểm của các tác giả đó đều có những sai lầm giống nhau. Cụ thể: - Các quan điểm trên đều thừa nhận đặc điểm tâm lý của con ngƣời hoặc là bất biến, hoặc là tiền định, hoặc là do tiềm năng sinh vật di truyền quyết định, hoặc là do ảnh hƣởng của môi trƣờng bất biến. Với quan niệm nhƣ vậy thì trong trƣờng hợp nào con em của tầng lớp có đặc quyền đặc lợi đều có trình độ phá triển tâm lý hơn hẳn con em giai cấp bị bóc lột. Do vậy, sự bất bình đẳng trong xã hội là tất nhiên và hợp lý. - Các tác giả này đánh giá không đúng vai trò của yếu tố giáo dục. Họ xem xét sự phát triển của trẻ em một cách tác rời và không phụ thuộc vào những điều kiện cụ thể mà trong đó quá trình ấy diễn ra. Do vậy, họ đều đánh giá thấp vai trò của yếu tố giáo dục, xem nhẹ nhân tố xã hội lịch sử. - Cả ba trƣờng phái trên đều phủ nhận tính tích cực hoạt động của từng cá nhân, coi thƣờng những mâu thuẫn biện chứng đƣợc hình thành trong quá trình phát triển của cá nhân. Họ coi trẻ em nhƣ là một thực thể thụ động, tự nhiên, cam chịu ảnh hƣởng có tính chất quyết định của nhân tố di truyền và môi trƣờng. Họ không thấy đƣợc, con ngƣời là một thực thể xã hội tích cực, chủ động trƣớc tự nhiên, có thể cải tạo tự nhiên, xã hội và bản thân để phát triển nhân cách. Vì phủ nhận tính tích cực hoạt động của con ngƣời nên họ không thể giải thích tại sao trong những điệu kiện của cùng một môi trƣờng xã hội lại hình thành nên những nhân cách khác nhau về nhiều chỉ số, hoặc vì sao những ngƣời giống nhau về ngoại hình nhƣng thế giới nội tâm, nội dung và hình thức hành vi lại đƣợc hình thành trong những môi trƣờng xã hội khác nhau. Khoa học hiện đại đã chứng minh rằng, yếu tố bẩm sinh di truyền là những yếu tố thể chất - tiền đề vật chất của tâm lý, không định sẵn tâm lý. Hoàn cảnh sống có vai 21
  • trò quan trọng, nhƣng hoàn cảnh xã hội, nền văn hoá xã hội quyết định tâm lý con ngƣời, trong đó giáo dục là yếu tố chủ đạo, hoạt động của cá nhân mỗi ngƣời là yếu tố trực tiếp quyết định sự phát triển tâm lý con ngƣời. 5.2. Điều kiện, quy luật và động lực của phát triển tâm lý 5.2.1. Điều kiện phát triển tâm lý 5.2.1.1. Điều kiện thể chất Đặc điểm cơ thể, đặc điểm của các giác quan của hệ thần kinh đƣợc xem là tiền đề vật chất, điều kiện thuận lợi hoặc gây khó khăn cho việc hình thành một hoạt động nào đó. Song các đặc điểm thể chất của con ngƣời không phải là nhân tố quyết định, không phải là động lực của sự phát triển tâm lý. 5.2.1.2. Các điều kiện sống Các điều kiện sống có ảnh hƣởng đến sự phát triển tâm lý của con ngƣời, nhƣng chúng không quyết định trực tiếp đến sự phát triển tâm lý mà chúng tác động thông qua mối quan hệ qua lại giữa con ngƣời với hoàn cảnh. Các ảnh hƣởng bên ngoài tác động gián tiếp đến sự phát triển tâm lý cá nhân thông qua những điều kiện bên trong của con ngƣời, trong đó có kinh nghiệm riêng và vai trò chủ thể của cá nhân. Trong các nhân tố của cuộc sống, trƣớc hết phải nói tới vai trò của vốn kinh nghiệm xã hội, nền văn hoá xã hội, các mối quan hệ xã hội. C.Mác đã chỉ rõ: “Bản chất của con người là sự tổng hoà các mối quan hệ xã hội”. Điều đó có nghĩa là những đặc điểm tâm lý của cá nhân đƣợc quyết định bởi đặc điểm các mối quan hệ xã hội mà cá nhân con ngƣời gia nhập vào đó với tƣ cách là thành viên của xã hội. Quá trình phát triển tâm lý là quá trình con ngƣời lĩnh hội nền văn hóa xã hội, vốn kinh nghiệm xã hội, quá trình con ngƣời tiếp nhận nền văn hoá theo con đƣờng tự phát và tự giác. Con đƣờng tự giác đƣợc thể hiện qua giáo dục, đó là sự tác động có mục đích, có kế hoạch, có phƣơng pháp nhằm hình thành ở con ngƣời những phẩm chất nhân cách, đáp ứng các yêu cầu của xã hội. Vì vậy, giáo dục là nhân tố chủ đạo, quyết định sự phát triển tâm lý của con ngƣời. 5.2.1.3. Tính tích cực hoạt động của con người Tính tích cực hoạt động của con ngƣời là nhân tố quyết định trực tiếp sự phát triển tâm lý. Quá trình tác động qua lại giữa con ngƣời và môi trƣờng đƣợc tiến hành 22
  • thông qua chính hoạt động của con ngƣời trong môi trƣờng đó. Hoạt động của con ngƣời có tính mục đích, tính xã hội đƣợc xem là điều kiện quyết định sự phát triển tâm lý. 5.2.2. Quy luật chung của sự phát triển tâm lý 5.2.2.1. Tính không đồng đều của sự phát triển tâm lý Trong những điều kiện, thậm chí ngay trong những điều kiện thuận lợi nhất của việc giáo dục thì những biểu hiện tâm lý, những chức năng tâm lý khác nhau … cũng không thể phát triển ở mức độ nhƣ nhau. Có những thời kỳ tối ƣu đối với sự phát triển một hình thức hoạt động tâm lý nào đó. Chẳng hạn, giai đoạn thuận lợi cho sự phát triển ngôn ngữ là thời kỳ từ 1 đến 5 tuổi, cho sự hình thành nhiều kỹ xảo vận động là khoảng từ 6 đến 11 tuổi, cho sự hình thành tƣ duy toán học là giai đoạn từ 15 - 20 tuổi. Ngay trong sự phát triển cơ thể trẻ cũng thể hiện tính không đồng đều. Ví dụ, chiều cao và trọng lƣợng của trẻ tăng nhanh trong 2 năm đầu sau khi sinh và trong thời kỳ phát dục. Tính không đồng đều của sự phát triển tâm lý còn thể hiện ở chỗ có sự khác biệt về sự phát triển tâm lý giữa các cá nhân ngay trong cùng một độ tuổi. Các chức năng tâm lý và ngay cả các nét tâm lý cá nhân của trẻ em khác nhau cũng không đạt một mức độ nhƣ nhau (dù chúng ở cùng một độ tuổi). 5.2.2.2. Tính toàn vẹn của tâm lý Cùng với sự phát triển, tâm lý con ngƣời có tính toàn vẹn, thống nhất và bền vững. Sự phát triển tâm lý là sự chuyển biến dần các trạng thái tâm lý thành các đặc điểm tâm lý cá nhân. Tâm lý trẻ nhỏ phần lớn là một tổ hợp thiếu hệ thống, những tâm trạng rời rạc khác nhau. Sự phát triển thể hiện ở chỗ những tâm trạng đó dần chuyển thành các nét nhân cách. Chẳng hạn, tâm trạng vui vẻ, thoải mái nảy sinh trong quá trình lao động chung, phù hợp với lứa tuổi nếu đƣợc lặp lại thƣờng xuyên sẽ chuyển thành lòng yêu lao động. Tính toàn vẹn của tâm lý phụ thuộc khá nhiều vào động cơ chỉ đạo hành vi của trẻ. Cùng với giáo dục, cùng với sự mở rộng kinh nghiệm sống, những động cơ hành vi của trẻ ngày càng trở nên tự giác, có ý nghĩa xã hội và ngày càng bộ lộ rõ trong nhân cách của trẻ. Trẻ mẫu giáo thƣờng hành động vì muốn thoả mãn một điều 23
  • gì đó và động cơ thay đổi luôn trong một ngày. Nhƣng thiếu niên và thanh niên thƣờng hành động do động cơ xã hội, do tinh thần nghĩa vụ, do sự phát triển toàn diện của bản thân … thúc đẩy. 5.2.2.3. Tính mềm dảo và khả năng bù trừ Hệ thần kinh của trẻ em rất mềm dẻo. Vì thể, dựa trên tính mềm dẻo của hệ thần kinh mà tác động của giáo dục có thể làm thay đổi tâm lý trẻ em. Tính mềm dẻo cũng tạo ra khả năng bù trừ. Khi mỗi chức năng tâm lý hoặc sinh lý nào đó yếu hoặc thiếu thì những chức năng tâm lý khác đƣợc tăng cƣờng phát triển mạnh hơn để bù đắp hoạt động không đầy đủ của chức năng bị yếu hoặc bị hỏng đó. Ví dụ, khuyết tật thị giác đƣợc bù đắp bằng sự phát triển mạnh mẽ hoạt động thính giác, khứu giác; trí nhớ kém có thể đƣợc bù trừ bằng tính tổ chức cao, tính chính xác trong hoạt động. Trên đây là một số quy luật cơ bản của sự phát triển tâm lý trẻ em. Những quy luật này chỉ mà một xu thế mà sự phát triển tâm lý của trẻ có thể xảy ra và chúng có sau so với ảnh hƣởng của môi trƣờng (trong đó có giáo dục). Sự phát triển và ngay cả tính độc đáo của những xu thế đó cũng phụ thuộc vào điều kiện sống của trẻ (trƣớc hết là giáo dục). Sự phát triển tâm lý của trẻ không tuân theo quy luật sinh học, mà tuân theo quy luật xã hội. Dù bộ óc có tinh vi đến đâu đi chăng nữa nhƣng không sống trong xã hội loài ngƣời, không đƣợc hƣởng sự giáo dục và dạy dỗ của thế hệ trƣớc thì trẻ cũng không thể trở thành nhân cách. Do vậy, nắm đƣợc các quy luật nói trên, ngƣời lớn và các nhà giáo dục cần tạo điều kiện tốt nhất cho sự phát triển tâm lý của trẻ. 5.2.3. Động lực của sự phát triển tâm lý Sự phát triển là sự đấu tranh giữa các mặt đối lập, giữa các mâu thuẫn bên trong. Vì vậy, động lực của sự phát triển là sự nảy sinh mâu thuẫn và giải quyết các mâu thuẫn đó. Trong sự phát triển tâm lý trẻ em thì đó là các mâu thuẫn biện chứng giữa cái mới và cái cũ; giữa cái đang đƣợc nảy sinh, đang đƣợc khắc phục trong quá trình dạy học và giáo dục; mâu thuẫn giữa nhu cầu mới nảy sinh do hoạt động và khả năng thoả mãn chúng; mâu thuẫn giữa khả năng của trẻ đang đƣợc phát triển trong những hình thức của các mối quan hệ đã đƣợc hình thành và các hình thức hoạt động 24
  • cũ; mẫu thuẫn giữa những yêu cầu ngày càng tăng của xã hội, của tập thể, của ngƣời lớn với trình độ phát triển tâm lý hiện tại của trẻ …. Việc nảy sinh các mâu thuẫn và việc trẻ em tích cực giải quyết các mâu thuẫn đó dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời lớn làm cho tâm lý của trẻ đƣợc hình thành và phát triển. Tất nhiên,sự phát triển tâm lý của trẻ không phẳng lặng mà đầy biến động trong đó có những cuộc khủng hoảng và đột biến tạo ra sự nhảy vọt về chất trong quá trình phát triển tâm lý của trẻ (khủng hoảng ở lứa tuổi lên ba, ở tuổi thiếu niên 14-15 tuổi …). 5.3. Dạy học và sự phát triển tâm lý Quan niệm cho rằng dạy học có tác dụng phát triển học sinh đã đƣợc thể hiện ở nhiều nhà giáo dục kiệt xuất nhƣ J.J.Rutxô, I.G.Pextalôzi, A. Đixtecvec, K. Đ. Usinxki … Chẳng hạn, K.D. Usinxki cho rằng có hai cách tác động đến sự phát triển trí tuệ học sinh, đó là: - Qua quá trình thu nhận tri thức mà trí tuệ đƣợc rèn luyện. - Hƣớng nhiều hơn vào chính bản thân sự phát triển, học sinh phải lĩnh hội một tài liệu học tập nhất định. Con đƣờng này dẫn đến hình thành tƣ duy lôgic. Trong các quan điểm về mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ, có nhiều quan điểm khác nhau, nhƣ tựu chung lại có ba loại quan điểm cơ bản sau: - Phát triển trí tuệ là quá trình độc lập, có những quy luật riêng, không phụ thuộc vào dạy học (Jêmx, J.Piaget …). - Sự phát triển trí tuệ là kết quả tác động của nhiều yếu tố. Dạy học có vai trò điều chỉnh mối liên hệ giữa các chức năng tâm lý (B.G.Ananhiev) … - Dạy học là hình thức tất yếu bên trong và chung nhất quyết định sự phát triển trí tuệ. Sự phát triển trí tuệ là qúa trình có bản chất xã hội lịch sử. Các giai đoạn phát triển và các đặc điểm tâm lý cá nhân bị quy định bởi hệ thống tổ chức và cách thức truyền đạt cho cá nhân kinh nghiệm xã hội (L.X.Vƣgôtxki, A.N.Lêônchiev). Quan điểm cơ bản của L.X.Vƣgôtxki là: - Sự phát triển tâm lý của con ngƣời mang bản chất xã hội. Sự phát triển không chỉ quy vào việc nắm tri thức, kỹ năng và sự phát triển diễn ra trong quá trình 25
  • dạy học mà còn đem lại những đặc điểm mới và cấu tạo lại các chức năng tâm lý. - Đặc điểm nổi bật của tuổi đi học là xuất hiện và phát triển tính có ý thức, tính có chủ định của các quá trình tâm lý đang xuất hiện và phát triển. - Dạy học và giáo dục đi trƣớc sự phát triển; phát triển vừa là kết quả, vừa là chức năng của dạy học và giáo dục. Dạy học phải hƣớng vào vùng phát triển gần nhất, hƣớng vào sự hình thành những cấu tạo tâm lý mới sẽ có ở ngƣời học. Một mặt, L.X.Vƣgôtxki chỉ rõ giữa dạy học và phát triển trí tuệ có mối quan hệ chặt chẽ, mặt khác ông cũng không bỏ qua quy luật nội tại của bản thân sự phát triển tâm lý trẻ em. Các quá trình nội tại của sự phát triển do dạy học sản sinh ra là lôgic của chúng. Sau L.X.Vƣgôtxki, nhiều nhà tâm lý học Liên Xô (trƣớc đây) đã đặc biệt chú ý đến mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển tâm lý. Các nhà khoa học đã chỉ rõ vai trò chủ đạo của dạy học và giáo dục đối với sự phát triển tâm lý. Tuy nhiên, họ cũng nhấn mạnh vai trò chủ động, tích cực của bản thân trẻ. Ở một mức độ nhất định, con ngƣời có khả năng tự giáo dục dƣới sự chỉ đạo của, hƣớng dẫn của nhà giáo dục và những ngƣời xung quanh. Để giữ đƣợc vai trò chủ đạo, giáo dục và dạy học phải kích thích, dẫn dắt sự phát triển chứ không chờ đợi sự phát triển. Giáo dục phải đi trƣớc một bƣớc, đón trƣớc sự phát triển, tạo điều kiện cho trẻ tích cực, chủ động giải quyết mọi mâu thuẫn, thúc đẩy sự phát triển của trẻ tới mức cao hơn. 5.4. Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý 5.4.1. Quan niệm về sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý là một trong những vấn đề quan trọng của Tâm lý học lứa tuổi. Trong thực tế, khi xem xét sự phát triển của con ngƣòi dƣới khía cạnh nguồn gốc phát sinh cá thể, các nhà tâm lý học phát triển cho rằng, sự nảy sinh, hình thành những mầm mống tâm lý của con ngƣời có từ trong thời kỳ bào thai. Từ đó nảy sinh vấn đề thai giáo, tiếp cận thai nhi từ trong bụng mẹ. Tuy nhiên, việc nghiên cứu vấn đề này còn nhiều tranh luận, vẫn chƣa có thể khái quát những đặc điểm tâm lý thai 26
  • nhi. Vì vậy, trong bài giảng này chỉ bàn đến sự phân chia giai đoạn phát triển tâm lý từ khi con người sinh ra cho đến tuổi già. Tuân theo nguyên lý chung của mọi sự phát triển, sự phát triển tâm lý của con ngƣời từ khi sinh ra cho đến khi qua đời trải qua nhiều giai đoạn (còn gọi là giai đoạn lứa tuổi). Việc xác định chính xác các giai đoạn phát triển tâm lý, tìm ra các quy luật đặc thù của sự phát triển tâm lý trong từng giai đoạn cũng nhƣ quy luật và cơ chế chuyển từ giai đoạn lứa tuổi này sang giai đoạn lứa tuổi khác có ý nghĩa to lớn về mặt lý luận và thực tiễn. Sự phát triển tâm lý của con ngƣời về phƣơng diện cá thể là một quá trình chuyển đổi liên tục từ cấp độ, mức độ này sang cấp độ, mức độ khác. Ở mỗi cấp độ lứa tuổi, sự phát triển tâm lý đạt tới chất lƣợng mới và diễn ra theo các quy luật đặc thù. Xung quanh việc phân chia giai đoạn phát triển tâm lý có nhiều quan điểm khác nhau nhƣ:  Quan điểm sinh vật hoá coi sự phát triển tâm lý tuân theo các quy luật tự nhiên của sinh vật, mang tính bất biến và đƣợc chia ra một cách tuyệt đối về các giai đoạn lứa tuổi.  Chủ nghĩa hành vi không thừa nhận khái niệm lứa tuổi. Họ coi sự phát triển tâm lý chỉ là tính kỹ xảo hành vi, vì vậy không có sự phân chia phát triển tâm lý theo giai đoạn lứa tuổi.  Trái lại, các nhà tâm lý học Macxit có quan niệm đúng đắn về lứa tuổi và sự phát triển tâm lý theo giai đoạn lứa tuổi. Chẳng hạn: L.X.Vƣgôtxki coi lứa tuổi nhƣ là một thời kỳ, một mức độ phát triển nhất định, có ý nghĩa đối với sự phát triển chung của con ngƣời. L.X.Vƣgôtxki căn cứ vào những thời điểm mà sự phát triển tâm lý có những đột biến để xác định thời kỳ phát triển tâm lý theo quan điểm xã hội lịch sử. Đặc điểm tâm lý ở mỗi giai đoạn lứa tuổi đƣợc quyết định bởi một tổ hợp nhiều yếu tố nhƣ các đặc điểm của hoàn cảnh sống, các đặc điểm cơ thể, đặc điểm của các yêu cầu đề ra cho trẻ ở giai đoạn đó, do mối quan hệ của trẻ với thế giới xung quanh, trình độ tâm lý mà trẻ đã đạt đƣợc ở giai đoạn trƣớc đó … 27
  • Các nhà tâm lý học Macxit cũng chỉ rõ mối liên hệ giữa trình độ phát triển của quan hệ quan hệ với thế giới xung quanh, trình độ phát triển của các tri thức, các phƣơng thức, các năng lực quyết định thời kỳ lứa tuổi. Sự biến đổi các điều kiện sống của trẻ, sự biến đổi các hình thức dạy học và giáo dục là nhân tố cơ bản quyết định đặc điểm lứa tuổi. Nhà tâm lý học A.N.Lêônchiev chỉ ra rằng, sự phát triển tâm lý của con ngƣời gắn liền với sự phát triển hoạt động, trong đó hoạt động chủ đạo ở mỗi giai đoạn lứa tuổi có tính quyết định. Lứa tuổi chỉ có ý nghĩa nhƣ là yếu tố thời gian trong quá trình phát triển của trẻ. Tuổi không quyết định trực tiếp sự phát triển nhân cách. Những đặc điểm lứa tuổi là đặc điểm chung, đặc trƣng, điển hình cho lứa tuổi đó, nói lên xu hƣớng phát triển chung. Lứa tuổi không phải là phạm trù tuyệt đối, bất biến. Giai đoạn lứa tuổi chỉ có ý nghĩa tƣơng đối. Tuổi có thể phù hợp với trình độ phát triển của trẻ, có thể đi trƣớc hoặc chậm hơn sự phát triển. Dạy học và giáo dục phải hƣớng trẻ vào vùng phát triển gần nhất của trẻ. Giúp trẻ đạt mức độ phát triển cao hơn. 5.4.2. Các gia đoạn phát triển tâm lý theo lứa tuổi Có nhiều cách phân chia giai đoạn phát triển tâm lý theo lứa tuổi. 5.4.2.1. Căn cứ theo sự phát triển tư duy của trẻ từ lúc sinh ra đến tuổi thiếu niên Theo cách phân chia này, J.Piaget đã chia sự phát triển của trẻ em thành 4 giai đoạn: - Giai đoạn cảm giác vận động (giác động): từ sơ sinh đến 2 tuổi - Giai đoạn tƣ duy tiền thao tác: từ 2 tuổi đến 7 tuổi - Giai đoạn thao tác cụ thể: từ 7,8 tuổi đến 11,12 tuổi - Giai đoạn thao tác hình thức: từ 11,12 tuổi đến 14,15 tuổi 5.4.2.2. Căn cứ vào những thay đổi trong cấu trúc tâm lý của con người, sự trường thành về cơ thể, những thay đổi cơ bản trong điều kiện sống và hoạt động của con ngƣời. Theo cách phân chia này thì sự phát triển tâm lý của con ngƣời theo các giai đoạn lứa tuổi sau:  Giai đoạn sơ sinh và hài nhi (từ 0-1 tuổi): Hoạt động giao lƣu cảm xúc trực tiếp với ngƣời lớn, trƣớc hết là ngƣời mẹ chiếm vị trí hàng đầu, quyết định sự hình thành và phát triển tâm lý của trẻ. Giai đoạn này gồm hai thời kỳ: 28
  •  Giai giáo - Thời kỳ sơ sinh: 2 tháng đầu tiên sau khi sinh Thời kỳ tuổi hài nhi: từ 2 tháng đến 1 năm đoạn trƣớc tuổi học (1 tuổi đến 6 tuổi), gồm tuổi vƣờn trẻ và tuổi mẫu Tuổi vườn trẻ (từ 1 tuổi đến 3 tuổi): hoạt động với đồ vật giữ vai trò chủ đạo, sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em lứa tuổi này là thành tựu nổi bật, xuất hiện những tiền đề của sự hình thành nhân cách. - Tuổi mẫu giáo (từ 3 tuổi đến 6 tuổi): vui chơi trở thành hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi này, ở trẻ có sự phát triển mạnh về trí lực, nhân cách.  Giai đoạn tuổi đi học, có thể chia thành 4 thời kỳ sau: - Thời kỳ đầu tuổi học (từ 6 tuổi đến 11 tuổi - nhi đồng hoặc học sinh tiểu học): Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh nhỏ. Thời kỳ này ở trẻ phát triển mạnh về nhận thức, tình cảm, ý chí, ý thức và nhân cách. - Thời kỳ giữa tuổi học (từ 12 tuổi đến 15 tuổi - thiếu niên hoặc học sinh trung học cơ sở): Đây là quãng đời diễn ra những biến cố rất đặc biệt, xuất hiện những khủng hoảng, xu hƣớng vƣơn lên làm ngƣời lớn. Ở lứa tuổi này, hoạt động chủ đạo là học tập và quan hệ giao tiếp với bạn. Lứa tuổi này có sự phát triển mạnh về nhận thức trí tuệ, tình cảm, ý chí và các phẩm chất nhân cách. - Thời kỳ cuối tuổi học sinh (từ 15 tuổi đến 17,18 tuổi - đầu tuổi thanh niên hoặc học sinh trung học phổ thông): Sự phát triển thể chất đang hoàn chỉnh, có sự trƣởng thành về giới tính, vai trò xã hội của trẻ thay đổi rõ rệt; hoạt động học tập gắn liền với xu hƣớng học lên, xu hƣờng chọn nghề, vào đời; sự phát triển trí tuệ ở mức cao, có sự phát triển mạnh về tự ý thức, tự đánh giá, thể hiện rõ ý thức nghề nghiệp và sự chuẩn bị cho cuộc sống tƣơng lai; thể hiện rõ tính tích cực xã hội, hình thành mạnh mẽ thế giới quan; đời sống tình cảm phong phú, đa dạng, tình bạn có cơ sở lý trí và khá bền vững, nảy sinh tình yêu nam nữ. - Thời kỳ sinh viên (từ 18,19 tuổi đến 24,25 tuổi): Sự phát triển thể chất ở mức độ hoàn thiện, vai trò xã hội của sinh viên thể hiện rõ nét, hoạt 29
  • động của sinh viên mang tính nghề nghiệp, chính trị xã hội, văn hoá, nghệ thuật, thể dục thể thao … thể hiện rõ năng lực tự đánh giá, tự ý thức, tự giáo dục, phát triển định hƣớng giá trị nhân cách và định hƣớng giá trị xã hội.  Giai đoạn tuổi trƣởng thành (từ 24,25 tuổi đến 45,50 tuổi) Cuộc sống lao động nghề nghiệp và cuộc sống gia đình, nghĩa vụ gia đình và nghĩa vụ xã hội nặng nề hơn.  Giai đoạn ngƣời có tuổi (từ 50-55 tuổi trở đi) Là tuổi con ngƣời giàu kinh nghiệm sống và cống hiến nhiều nhất cho xã hội, bắt đầu xuất hiện dấu hiệu khủng hoảng giữa đời, thể hiện sự chậm chạp. Từ 60 tuổi trở đi xuất hiện sự thoái hoá dần các cơ quan nội tạng nhƣ hệ thần kinh. Xuất hiện một số bệnh tuổi già nhƣ giảm trí nhớ, phản ứng chậm chạp, có hội chứng về hưu … Nhƣ vậy, mỗi thời kỳ, mỗi giai đoạn lứa tuổi nói trên có những đặc điểm tâm lý đặc trƣng. Sự chuyển từ thời kỳ này, giai đoạn này sang thời kỳ khác, giai đoạn khác gắn liền với sự xuất hiện những cấu tạo tâm lý mới của nhân cách. 30
  • CÂU HỎI ÔN TẬP 1. Phân tích quan điểm của thuyết tiền định về sự phát triển tâm lý. Thuyết tiền định có điểm gì cần phê phán ? 2. Những ngƣời theo thuyết môi trƣờng quan niệm nhƣ thế nào về sự phát triển tâm lý ? Họ đã có sai lầm ở điểm nào trong học thuyết của mình ? 3. Từ việc phân tích quan điểm của thuyết hội tụ hai yếu tố về sự phát triển tâm lý, hãy rút ra những kết luận sƣ phạm phần thiết cho hoạt động dạy học và giáo dục. 4. Phân tích những sai lầm cơ bản của thuyết tiền định, thuyết môi trƣờng và thuyết hội tụ hai yếu tố về sự phát triển tâm lý, từ đó rút ra những kết luận sƣ phạm cần thiết cho hoạt động dạy học và giáo dục. 5. Phân tích luận điểm cơ bản của tâm lý học duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lý con ngƣời, từ đó hãy rút ra những kết luận sƣ phạm cần thiết cho hoạt động dạy học và giáo dục. 6. Phân tích vai trò của yếu tố bẩm sinh di truyền, giáo dục, hoạt động của cá nhân đối với sự phát triển tâm lý theo quan điểm của tâm lý học duy vật biện chứng, từ đó hãy rút ra những kết luận sƣ phạm cần thiết cho hoạt động dạy học và giáo dục. 7. Trình bày quy luật chung của sự phát triển tâm lý trẻ em. 8. Phân tích mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển tâm lý. 9. Trình bày sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý trẻ em và các hoạt động chủ đạo ứng với các giai đoạn phát triển đó. 10. Tại sao nói giai đoạn phát triển tâm lý chỉ có ý nghĩa tƣơng đối? Cho ví dụ minh hoạ. 31
  • CHƢƠNG II. TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ LỨA TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Lứa tuổi học sinh trung học phổ thông (14,15 tuổi đến 17,18 tuôi) thuộc thời kỳ đầu của tuổi thanh niên. Học sinh trung học phổ thông còn đƣợc gọi là tuổi thanh xuân, thanh niên mới lớn hay thanh niên học sinh. Trong quá trình sống, có nhiều yéu tố ảnh hƣởng tới sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này. Dƣới đây, chúng ta cùng nghiên cứu các yếu tố ảnh hƣởng tới sự phát triển tâm lý lứa tuổi học sinh trung học phổ thông. 1.1.Sự phát triển thể chất Thanh niên mới lớn là thời kỳ đạt đƣợc sự trƣởng thành về mặt có thể. Sự khác biệt giữa cơ thể của các em và ngƣời lớn không đáng kể. Đây là thời kỳ mà sự phát triển thể chất của con ngƣời đang đi vào giai đoạn hoàn chỉnh. Cụ thể: - Sự phát triển của hệ xƣơng đƣợc hoàn thiện, cơ bắp tiếp tục phát triển. Lực cơ của em trai 16 tuổi vƣợt lên gấp 2 lần so với lực cơ của chính em đó lúc 12 tuổi. - Nhịp độ tăng trƣởng về chiều cao và cân nặng đã chậm lại. Các em gái đạt đƣợc sự tăng trƣởng đầy đủ của mình trung bình vào khoảng 16-17 tuổi (± 13 tháng), các em trai vào khoảng 17-18 tuổi (± 10 tháng). Chiều cao, trọng lƣợng của các em trai đã đuổi kịp các em gái và còn tiếp tục vƣợt lên. - Các tố chất thể lực nhƣ sức mạnh, sức bền, sự dẻo dai đƣợc tăng cƣờng. - Hoạt động của các tuyến nội tiết trở nên bình thƣờng. Sự không cân đối giữa trạng thái của các mạch máu với hoạt động của tim cũng mất dần. Ở tuổi này, các em các em vẫn còn tính dễ bị kích thích và sự thể hiện của nó nói chung giống nhƣ ở tuổi thiếu niên. Tuy nhiên, tính dễ bị kích thích ở tuổi này không phải chỉ do nguyên nhân sinh lý mà còn do cách sống của các em nhƣ không giữ điều độ trong học tập, vui chơi, lao động, sử dụng các chất kích thích … 32
  • - Đây là thời kỳ trƣởng thành về mặt giới tính. Đa số các em đã qua thời kỳ phát dục và chấm dứt sự khủng hoảng của thời kỳ phát dục để chuyển sang thời kỳ ổn định hơn. - Sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng của não phát triển. Cấu trúc của tế bào bán cầu đại não có những đặc điểm nhƣ trong cấu trúc tế bào não của ngƣời lớn. Số lƣợng dây thần kinh liên hợp, liên kết các phần khác nhau của vỏ não tăng lên. Điều này tạo tiền đề cần thiết cho sự phức tạp hoá hoạt động phân tích, tổng hợp … của vỏ bán cầu đại não trong quá trình lao động và học tập. Những đặc điểm nêu ra trên đây tạo điều kiện cho các em có một cơ thể cân đối, khoẻ mạnh. 1.2.Điều kiện xã hội của sự phát triển Bên cạnh sự trƣởng thành về thể chất, điều kiện xã hội là nội dung có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển của thanh niên mới lớn. Dƣới đây là những yếu tố xã hội cụ thể ảnh hƣởng tới sự phát triển tâm lý lứa tuổi học sinh trung học phổ thông: - Hoạt động của thanh niên mới lớn ngày càng phong phú, phức tạp nên vai trò và hứng thú xã hội của thanh niên không chỉ mở rộng về phạm vi mà còn biến đổi về chất lƣợng. Trong thanh niên mới lớn ngày càng xuất hiện nhiều vai trò của ngƣời lớn và các em thực hiện vai trò đó có tính độc lập, tinh thần trách nhiệm hơn. Nhiệm vụ xã hội chủ yếu của lứa tuổi này là chọn nghề. - Trong gia đình, thanh niên mới lớn đã có nhiều quyền lợi và trách nhiệm của ngƣời lớn. Cha mẹ bắt đầu trao đổi với các em về một số vấn đề quan trọng trong gia đình. Về phía mình, các em biết quan tâm một cách thực sự tới nhiều mặt sinh hoạt trong gia đình. - Quyền lợi xã hội của thanh niên mới lớn đƣợc hiến pháp quy định nhƣ quyền bầu cử, quyền công dân, có trách nhiệm thực sự trƣớc xã hội nhƣ việc thực hiện nghĩa cụ quân sự, nghĩa vụ lao động. Thanh niên mới lớn có hình dáng ngƣời lớn, có những nét của ngƣời lớn, nhƣng chƣa phải là ngƣời lớn. Hầu hết thanh niên mới lớn vẫn còn đi học. Các em còn phụ thuộc vào ngƣời lớn, ngƣời lớn quyết định nội dung và xu hƣớng chính hoạt động của họ. Cả ngƣời lớn và thanh niên mới lớn đều thấy rằng, các vai trò mà thanh niên 33
  • mới lớn thực hiện khác về chất so với vai trò của ngƣời lớn. Các em vẫn đến trƣờng học tập dƣới sự lãnh đạo của ngƣời lớn, vẫn phụ thuộc vào cha mẹ về vật chất. Ở trƣờng và ngoài xã hội, thái độ của ngƣời lớn đối với các em thƣờng thể hiện tính chất hai mặt: một mặt nhắc nhở các em đã là ngƣời lớn và đòi hỏi các em tính độc lập, ý thức trách nhiệm và thái độ hợp lý, mặt khác lại đòi hỏi các em phải thích ứng với cha mẹ, giáo viên, phục tùng cha mẹ, giáo viên …. Trong xã hội hiện đại, do hoạt động lao động ngày càng đòi hỏi sự phức tạp và có tính kỹ thuật nên thời gian đào tạo kéo dài đáng kể. Điều này dẫn đến tình trạng kéo dài giai đoạn trƣởng thành nên vai trò xã hội của thanh niên còn phụ thuộc vào những yếu tố khác. Bởi vậy, tính không xác định về địa vị xã hội của thanh niên thƣờng xảy ra: trong hoàn cảnh này thanh niên đƣợc coi nhƣ một ngƣời lớn, trong hoàn cảnh khác họ vẫn bị coi là trẻ con. Điều này làm cho sự đánh giá về thanh niên mới lớn có sự phức tạp và thiếu đồng nhất. Do vậy, ngƣời lớn nên tìm cách tạo điều kiện cho việc xây dựng phƣơng thức sống phù hợp với mức độ phát triển chung của thanh niên, khuyến khích các hành động có ý thức, trách nhiệm riêng của thanh niên và sự tự giáo dục lẫn nhau trong tập thể thanh niên mới lớn. Nhƣ vậy, điều kiện xã hội của sự phát triển lứa tuổi học sinh trung học phổ thông có sự thay đổi về chất. Vai trò trách nhiệm và quyền hạn xã hội của các em đƣợc xã hội thừa nhận một cách chính thức đã làm tăng cƣờng các hoạt động xã hội, chi phối và quyết định sự phát triển của các em về mọi mặt. Do vậy, nhà tâm lý học Erik Erikxơn cho rằng, đây là giai đoạn ngƣời thanh niên trẻ đang hình thành, tìm kiếm cái bản sắc riêng có mục đích xã hội của mình. 1.3.Các hoạt động của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông  Hoạt động học tập - Nội dung và tính chất hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông khác rất nhiều so với hoạt động học tập của lứa tuổi trƣớc đó. Hoạt động học tập của các em đòi hỏi cao về tính năng động, tính độc lập gắn liền với xu hƣớng học lên cao hay chọn nghề, vào đời … Hoạt động học tập đòi hỏi sự phát triển khả năng nhận thức cao, tƣ duy lý luận, sự suy đoán lôgic, khả năng trừu tƣợng và khái quát phát triển. 34
  • - Học sinh trung học phổ thông ngày càng trƣởng thành, kinh nghiệm sống phong phú, các em ngày càng có ý thức mình đang đứng trƣớc ngƣỡng cửa cuộc đời. Do đó, thái độ có ý thức của các em đối với hoạt động học tập ngày càng phát triển. - Tính phân hoá trong hoạt động học tập ở các em thể hiện rõ hơn, cao hơn so với thiếu niên do xu hƣớng chọn nghề, vào đời chi phối. Thái độ của các em đối với các môn học trở nên có lựa chọn hơn. Điều này thúc đẩy sự phát triển tính có chủ định của các quá trình nhận thức và năng lực điều khiển bản thân của các em trong hoạt động học tập.  Hoạt động liên quan tới việc chọn nghề Bên cạnh hoạt động học tập, ở thanh niên mới lớn đã xuất hiện nhu cầu, nguyện vọng và những đòi hỏi trực tiếp đối với hoạt động liên quan tới việc chọn nghề. Các em đang đứng trƣớc một sự thúc bách đối với việc chọn cho mình một nghề cụ thể, một chuyên ngành nhất định cho tƣơng lai gần sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông. Điều này ảnh hƣởng không nhỏ tới đời sống tâm lý của các em.  Hoạt động xã hội Tuỳ thuộc vào hứng thú, sở trƣờng và điều kiện của cá nhân, ở lứa tuổi này các em cũng tham gia vào các hoạt động xã hội nhất định. Việc tham gia vào các hoạt động xã hội ảnh hƣởng tích cực tới sự phát triển tâm lý, nhân cách của học sinh, giúp các em có đời sống nội tâm phong phú và thu lƣợm đƣợc nhiều kinh nghiệm xã hội hơn. 2. SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Lứa tuổi học sinh trung học phổ thông là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển các năng lực trí tuệ. Ở học sinh trung học phổ thông, tính chủ định đƣợc phát triển mạnh ở tất cả các qúa trình nhận thức.  Tri giác Ở thời kỳ này con ngƣời có độ nhạy cảm cao nhất về nhìn và nghe, có sự phối hợp nhịp nhàng nhất giữa các cơ quan vận động. Tri giác có mục đích đã đạt tới mức rất cao. Quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn. Quá trình quan sát đã chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách dời 35
  • khỏi tƣ duy ngôn ngữ. Các em có thể điều khiển đƣợc hoạt động của mình theo kế hoạch chung và chú ý đến tất cả mọi khâu. Tuy vậy, quan sát của các em khó có hiệu quả nếu thiếu sự chỉ đạo của giáo viên. Giáo viên cần quan tâm để hƣớng quan sát của các em vào một nhiệm vụ nhất định, không vội vàng kết luận khi chƣa tích luỹ đầy đủ các sự kiện cần quan sát.  Trí nhớ Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ của học sinh trung học phổ thông. Loại trí nhớ này đƣợc hoàn thiện dần trong quá trình rèn luyện có thệ thống của cá nhân: càng học tập và rèn luyện tích cực, trí nhớ càng tốt và càng dễ nhớ những kiến thức mới. Đồng thời, vai trò của ghi nhớ lôgic trừu tƣợng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt. Đặc biệt, các em đã tạo đƣợc tâm thế phân hoá trong ghi nhớ. Các em đã biết tài liệu nào cần ghi ghi nhớ một cách máy móc, tài liệu nào cần hiểu mà không cần nhớ. Song một số em còn ghi nhớ đại khái, chung chung, cũng có em còn đánh giá thấp việc ôn tập tài liệu.  Chú ý Chú ý của học sinh trung học phổ thông cũng có những thay đổi nhƣ trí nhớ của các em. Thái độ có lựa chọn của học sinh đối với các môn học quyết định tính lựa chọn của chú ý. Khi tiếp thu tài liệu học tập, bao giờ các em cũng cố đánh giá ý nghĩa của nó, tiếp thu nó thông qua ý kiến chủ quan về ý nghĩa thực tiễn của tài liệu. Tài liệu nào đƣợc cho là quan trọng thì học sinh sẽ tích cực tiếp thu và ít chú ý đến phần tài liệu bị xem là không quan trọng. Thái độ có lựa chọn đối với các môn học cũng làm thay đổi vai trò của chú ý không chủ định. Do có hứng thú ổn định đối với môn học và lĩnh vực hoạt động nào đó nên chú ý không chủ định của các em có thể trở thành thƣờng xuyên hơn. Bên cạnh đó, chú ý có chủ định của các em cũng đƣợc tăng lên. Các em vẫn có thể tập trung chú ý vào cả những tài liệu các em không hứng thú và hiểu đƣợc ý nghĩa quan trọng của nó. Năng lực di chuyển và phân phối chú ý cũng đƣợc phát triển và hoàn thiện một cách rõ rệt. Các em đã có kỹ năng vừa nghe giảng, vừa ghi chép bài, vừa theo dõi câu trả lời của bạn … Có thể thấy tính có lựa chọn của chú ý và tính ổn định củ tuổi này phát triển cao hơn hẳn so với lứa tuổi khác. 36
  •  Tƣ duy Do cấu trúc não phức tạp và chức năng của não phát triển, do sự phát triển của các quá trình nhận thức nói chung, do ảnh hƣởng của hoạt động học tập mà hoạt động tƣ duy của học sinh trung học phổ thông có thay đổi quan trọng về chất. Hoạt động tƣ duy của các em tích cực, độc lập hơn. Các em có khả năng tƣ duy lý luận, tƣ duy trừu tƣợng một cách độc lập, sáng tạo trong những đối tƣợng quen biết đã đƣợc học ở trƣờng hoặc chƣa đƣợc học ở trƣờng. Các em thích khái quát hoá, thích tìm hiểu những quy luật, nguyên tắc chung của các hiện tƣợng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu. Tƣ duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn. Đồng thời tính phê phán của tƣ duy cũng phát triển. Những đặc điểm trên tạo điều kiện cho các em thực hiện các thao tác tƣ duy lôgic, tƣ duy toán học phức tạp, phân tích nội dung cơ bản củakhái niệm trừu tƣợng và nắm đƣợc mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên, xã hội … Cấu trúc trí tuệ của các em có tính phức tạp và phân hoá rõ rệt so với lứa tuổi trƣớc. Các kết quả nghiên cứu cho thấy quá trình phân hoá các năng lực trí tuệ của các em trai Cấu trúc trí tuệ của các em có tính phức tạp và phân hoá rõ rệt so với lứa tuổi trƣớc. Các kết quả nghiên cứu cho thấy quá trình phân hoá các năng lực trí tuệ của các em trai đƣợc bắt đầu sớm hơn, bộ lộ rõ hơn so với các em gái. Các em trai thƣờng học giỏi các môn khoa học tự nhiên hơn các em gái, còn các em gái học tốt các môn khoa học xã hội và nhân văn, ngôn ngữ hơn các em trai. Học sinh lứa tuổi này có kỹ năng suy nghĩ độc lập và bƣớc đầu hình thành khả năng tự học. Đây là bƣớc phát triển hơn so với các lứa tuổi trƣớc. Tóm lại, sự phát triển trí tuệ của học sinh trung học phổ thông đã đạt ở mức độ cao và đang đƣợc hoàn thiện dần trong quá trình học tập. Càng lên các lớp cuối cấp, năng lực trí tuệ ngày càng phát triển. Điều này tạo cơ hội cho khả năng tƣ duy độc lập, tƣ duy khái quát hoá, tƣ duy sáng tạo, chuẩn bị cho việc học lên cao, học nghề và vào đời của các em. 37
  • 3. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM NHÂN CÁCH CHỦ YỂU CỦA LỨA TUỔI HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Do sự phát triển thể lực, sự hoàn thiện về trí tuệ cũng nhƣ tính xã hội hoá ngày càng cao, nhân cách của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông có những nét phát triển mới, khác về chất so với trƣớc. Sau đây là những đặc điểm nhân cách nổi bật của lứa tuổi này. 3.1. Sự phát triển của tự ý thức Sự phát triển tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của thanh niên mới lớn, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi thanh niên. Sự phát triển tự ý thức của thanh niên mới lớn có những đặc điểm cơ bản sau: - Hình ảnh về thân thể là một thành tố quan trọng của sự tự ý thức ở thanh niên mới lớn. Từ tuổi thiếu niên, các em đã bắt đầu tri giác những đặc điểm cơ thể bản thân, nhƣng sang tuổi đầu thanh niên các em đánh giá về những đặc điểm đó một cách tỉ mỉ và nghiêm khắc. Các em thƣờng không hài lòng về chiều cao (quá cao hay quá thấp) và vóc dáng có thể (quá gầy hay quá béo). Các em thƣờng mơ ƣớc có đƣợc hình ảnh bên ngoài giống nhƣ những thần tƣợng của mình. Điều này khiến không ít thanh niên mới lớn gặp những bi kịch về tiêu chuẩn hình thức mà ngƣời lớn xung quanh ít quan tâm. - Sự phát triển tự ý thức của thanh niên mới lớn diễn ra mạnh mẽ, sôi nổi và có đặc thù riêng. Các em có nhu cầu tìm hiểu và đánh giá những đặc điểm tâm lý của mình theo quan điểm về mục đích cuộc sống và hoài bão của mình. Điều này khiến các em quan tâm sâu sắc tới đời sống tâm lý, phẩm chất nhân cách và năng lực riêng. - Sự tự ý thức của thanh niên mới lớn xuất phát từ yêu cầu cuộc sống và hoạt động hàng ngày. Chính địa vị mới mẻ trong tập thể và những quan hệ mới với thế giới xung quanh buộc thanh niên mới lớn phải ý thức đƣợc những đặc điểm nhân cách của mình. - Nội dung tự ý thức của lứa tuổi này cũng khá phức tạp. Các em không chỉ nhận thức về cái tôi hiện tại của mình nhƣ thiếu niên mà còn nhận thức về vị 38
  • trí của mình trong xã hội và tƣơng lai. Phạm vi của tự ý thức cũng đƣợc mở rộng, các phẩm chất bên trong đƣợc nhận thức chậm hơn những đặc điểm bên ngoài và các em coi trọng những phẩm chất bên trong. - Lứa tuổi này ý thức rõ ràng hơn về cá tính của mình, về những khác biệt của mình so với ngƣời khác. Các em có thể hiểu rõ những phẩm chất phức tạp biểu hiện mối quan hệ nhiều mặt của nhân cách nhƣ lòng tự trọng, tình cảm nghĩa vụ, tinh thần trách nhiệm … - Thanh niên mới lớn không chỉ có khuynh hƣớng độc lập khi đánh giá những cử chỉ, hành vi riêng lẻ, phẩm chất nhân cách của cá nhân mà còn của ngƣời khác. - Tuy nhiên, thanh niên mới lớn thƣờng cƣờng điệu khi tự đánh giá. Hoặc các em đánh giá thấp cái tích cực, tập trung phê phán cái tiêu cực; hoặc đánh giá quá cao nhân cách của mình, tự cao, tự đại coi thƣờng nhân cách của ngƣời khác. - Ở thanh niên mới lớn, nhu cầu tự giáo dục cũng đƣợc phát triển. Tự giáo dục ở các em không chỉ hƣớng vào việc khắc phục một số thiếu sót trong hành vi hay phát huy hết những nét tốt đẹp nào đó, mà còn hƣớng vào việc hình thành nhân cách nói chung phù hợp với quan điểm khái quát đang đƣợc hình thành ở các em. Tự giáo dục là thực sự cần thiết đối với thanh niên mới lớn, nó làm cho vị trí của các em thay đổi: các en từ chỗ là đối tƣợng của giáo dục dần trở thành vừa là đối tƣợng, vừa là chủ thể của giáo dục. Những đặc điểm trên đây cho thấy lứa tuổi thanh niên mới lớn có sự phát triển manh về sự tự ý thức. Biểu hiện đặc trƣng là thanh niên nhận thức đƣợc những đặc điểm và những phẩm chất của mình trong xã hội, trong cộng đồng. Ở mức cao hơn, đó là khả năng tự đánh giá, tự giáo dục bản thân theo những chuẩn mực của xã hội trên bình diện thể chất, tâm lý và đạo đức. 3.2. Sự hình thành thế giới quan Thế giới quan là hệ thống quan điểm về tự nhiên, xã hội, các nguyên tắc quy tắc cƣ xử và định hƣớng giá trị của con ngƣời. Nó có ý nghĩa chỉ đạo đối với hoạt động, hành động, cách ứng xử của cá nhân trong những hoàn cảnh và điều kiện cụ thể. 39
  • Ở lứa tuổi này, do có sự tích luỹ một hệ thống kiến thức, kỹ năng, lối sống, hành vi …, do có sự phát triển tƣơng đối cao về mặt trí tuệ nên các em đã hiểu đƣợc và hệ thống hoá những khái niệm trừu tƣợng, những quy luật trong tự nhiên, xã hội. Ngoài ra, các em còn có nhu cầu đƣa những tiêu chuẩn, những nguyên tắc hành vi vào một hệ thống hoàn chỉnh để từ đó hình thành hệ thống quan điểm riêng. Trên có sở hệ thống quan điểm riêng này, thanh niên mới lớn không chỉ hiểu về thế giới khách quan mà còn đánh giá đƣợc nó, xác định đƣợc thái độ của mình đối với thế giới. Sự hình thành thế giới quan ở lứa tuổi học sinh trung học phổ thông đƣợc thể hiện ở tính tích cực nhận thức. Học sinh trung học có sự phát triển hứng thú nhận thức đối với những vấn đề thuộc nguyên tắc chung nhất của vũ trụ, những quy luật phổ biến của tự nhiên, xã hội và sự tồn tại xã hội loài ngƣời … Các em cũng xây dựng cho mình quan điểm riêng đối với vấn đề xã hội, chính trị, tƣ tƣởng, khoa học. Bên cạnh đó, lứa tuổi này cũng quan tâm tới mối quan hệ giữa con ngƣời với con ngƣời, vai trò của con ngƣời trong lịch sử, quan hệ giữa nghĩa vụ và tình cảm … Vấn đề ý nghĩa của cuộc sống chiếm vị trí trung tâm trong suy nghĩ của các em. Nhìn chung, các em có khuynh hƣớng sống một cuộc sống tích cực vì xã hội, muốn mang lại lợi ích cho ngƣời khác. Ở đây, các môn học trong trƣờng phổ thông giúp các em xây dựng đƣợc thế giới quan tích cực về tự nhiện, xã hội. Một vấn đề quan trọng cần bàn tới trong thế giới quan của học sinh trung học phổ thông là việc chọn vị trí xã hội tƣơng lai cho bản thân và phƣơng thức đạt đến vị trí xã hội ấy. Các em có nhiệm vụ quan trọng là xác định đƣờng đời, mà trƣớc hết là việc lựa chọn nghề một cách có ý thức. Việc lựa chọn nghề bao gồm hai thành tố chủ yếu là lựa chọn một nghề cụ thể và xác định trình độ chuyên môn của lao động tƣơng lai. Cách nhìn nhận về tự nhiên, xã hội, con ngƣời của thanh niên mới lớn giúp các em có những lý giải đối với các hiện tƣợng trong cuộc sống cũng nhƣ bản thân mình. Song có khá nhiều câu hỏi trong thực tế vƣợt quá khả năng thậm chí đi ngƣợc lại những hiểu biết hiện có của các em. Gặp những trƣờng hợp nhƣ vậy, các em thƣờng lúng túng, hoang mang, thất vọng khi tìm lời giải đáp. Với lứa tuổi này, cha mẹ và giáo viên giảng dạy bộ môn nên là những ngƣời bạn lớn tuổi để giúp các em 40
  • có đƣợc hệ thống quan điểm đúng đắn và bản lĩnh vững vàng để vƣợt qua những trở ngại khó khăn mà các em gặp phải trên con đƣờng hoàn thiện nhân cách của mình. 3.3. Giao tiếp và đời sống tình cảm Đời sống tình cảm của thanh niên mới lớn rất phong phú và đa dạng. Điều này đƣợc quy định bởi các mối quan hệ giao tiếp của thanh niên ngày càng đƣợc mở rộng về phạm vi và đặc biệt đƣợc phát triển về mặt chất lƣợng. Trong đó nổi bật nhất là mức độ ngày càng bình đẳng, độc lập trong giao tiếp với ngƣời lớn và bạn bè cùng độ tuổi. Đây là một trong những yếu tố rất quan trọng để tạo nên sự phát triển nhân cách của thanh niên mới lớn. 3.3.1. Giao tiếp trong nhóm bạn Tuổi học sinh trung học phổ thông là lứa tuổi mang tính chất tập thể nhất. Điều quan trọng đối với các em là đƣợc sinh hoạt với các bạn cùng tuổi, là cảm thấy mình cần cho nhóm, có uy tín, có vị trí nhất định trong nhóm. Ở lứa tuổi này, quan hệ với bạn cùng tuổi chiếm vị trí hơn hẳn so với quan hệ với ngƣời lớn tuổi hơn hoặc ít tuổi hơn. Điều này là do các em mong muốn có đƣợc vị trí bình đẳng hơn trong cuộc sống chí phối. Cùng với sự trƣởng thành về nhiều mặt, quan hệ dựa dẫm, phụ thuộc vào cha mẹ dần dần đƣợc thay thế bằng quan hệ bình đẳng, tự lập. Trong quan hệ giao tiếp với bạn bè và cha mẹ, lứa tuổi này hƣớng vào bạn bè nhiều hơn là vào cha mẹ. Song, khi bàn tới việc chọn nghề, thế giới quan, giá trị đạo đức thì ảnh hƣởng của cha mẹ đối với các em lại mạnh hơn rõ rệt. Do mở rộng các mối quan hệ, lứa tuổi này cũng tham gia vào nhiều nhóm bạn khác nhau. Trong quá trình tham gia các nhóm bạn đó, các em sẽ hình thành cho mình hệ thống quan điểm, định hƣớng giá trị, vai trò của bản thân trong xã hội khác nhau. Vì vậy, gia đình và nhà trƣờng cần lƣu ý tới các mối quan hệ này để kịp thời có sự định hƣớng đúng đắn đối với sự phát triển của các em. 3.3.2. Đời sống tình cảm Đời sống tình cảm của học sinh trung học phổ thông rất phong phú và đa dạng, có thái độ xúc cảm đối với các mặt khác nhau của đời sống. Đặc điểm này đƣợc thể hiện rõ nhất trong tình bạn của các em. Với học sinh trung học phổ thông nhu cầu tình bạn tâm tình cá nhân đƣợc tăng lên rõ rệt. Các em có yêu cầu cao hơn đối với bạn (có sự chân thật, lòng vị tha, sự tin 41
  • tƣởng, sẵn sàng giúp đỡ nhau …). Lứa tuổi này xem tình bạn là mối quan hệ quan trọng nhất của con ngƣời. Tình bạn của các em mang màu sắc xúc cảm nhiều hơn và các em nhạy cảm hơn trong quan hệ với bạn. Việc chọn bạn của các em thƣờng không dừng lại ở mức cảm tính, bề ngoài mà có căn cứ về hứng thú, sự đồng cảm, lối sống, điều kiện, hoàn cảnh… Tình bạn ở lứa tuổi này rất bền vững và có khi kéo dài đến suốt cuộc đời. Ở lứa tuổi thanh niên mới lớn các em cũng bắt đầu bộc lộ rõ những tình cảm đạo đức nhƣ khâm phục, kính trọng những con ngƣời dũng cảm, kiên cƣờng, coi trọng giái trị đạo đức cũng nhƣ lƣơng tâm. Các em có mong muốn làm đƣợc những điều có ích cho bạn bè, gia đình và thầy cô giáo. Những tình cảm cao đẹp khác về trí tuệ, thẩm mỹ cũng đƣợc hình thành một cách khá sâu sắc. Một loại tình cảm rất đặc trƣng cũng xuất hiện ở độ tuổi này là tình yêu nam nữ. Rất dễ quan sát thấy những biểu hiện của sự phải lòng, thậm chí xuất hiện những mối tình đầu lãng mạng. Những biểu hiện của loại tình cảm này nhìn chung rất phức tạp và không đồng đều. Những nghiên cứu về giới tính cho thấy, các em gái bộc lộ tình cảm này sớm hơn, ít lúng hơn, ít gặp xung đột hơn so với các em trai. Sự không đồng đều còn thể hiện ở chỗ trong khi một số em bộc lộ mạnh mẽ nhu cầu đối với ngƣời khác giới thì nhiều em vẫn tỏ ra thờ ơ. Điều này không chỉ phụ thuộc vào yếu tố phát dục, trƣởng thành mà còn phụ thuộc vào kế hoạch đƣờng đời của mỗi cá nhân, phụ thuộc vào điều kiện giáo dục của gia đình, nhà trƣờng và xã hội. Các nghiên cứu khoa học đã chỉ ra rằng, sự phát triển đầy đủ về mặt sinh lý, tình dục ở lứa tuổi này đã đi trƣớc một bƣớc so với sự trƣởng thành về tâm lý, xã hội và kinh nghiệm sống. Do đó, những điều kiện cần và đủ cho việc đi vào cuộc sống tình yêu nam nữ ở độ tuổi này chƣa đƣợc hội tụ. Điều này cũng giải thích tại sao nhiều mối tình đầu ở giai đoạn này dễ bị tan vỡ. Trƣớc những tình cảm này của các em, cha mẹ và thầy cô giáo nên thấy rằng đây là hiện tƣợng phù hợp với quy luật phát triển tâm lý lứa tuổi. Trong bất cứ trƣờng hợp nào ngƣời lớn cũng không nên can thiệp thô bạo mà nên có thái độ tế nhị, trân trọng với tình cảm này, đồng thời hƣớng nghị lực, sự chú ý của các em tới hoạt động học tập và các hoạt động tập thể khác. 42
  • CÂU HỎI ÔN TẬP 1. Từ việc phân tích những đặc điểm cơ bản về sự phát triển thể chất của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông, hãy nêu lên sự ảnh hƣởng của nó đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này. 2. Vị trí của thanh niên mới lớn trong gia đình và xã hội có thay đổi nhƣ thế nào so với các lứa tuổi trƣớc ? 3. Trình bày những đặc điểm nổi bật trong sự phát triển trí tuệ của học sinh trung học phổ thông. 4. Phân tích những đặc điểm nổi bật của sự phát triển tự ý thức ở lứa tuổi học sinh trung học phổ thông . 5. Sự hình thành thế giới quan của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông diễn ra nhƣ thế nào? 6. Tại sao nói tuổi đầu thanh niên là lứa tuổi mang tính chất tập thể nhất ? 7. Bạn bè có vai trò nhƣ thế nào đối với lứa tuổi học sinh trung học phổ thông? 8. Trình bày những đặc điểm nổi bật trong đời sống tình cảm của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông ? 9. Mối tình đầu của lứa tuổi đầu thanh niên có đặc điểm gì ? Cha mẹ với giáo viên cần có thái độ nhƣ thế nào khi tình yêu xuất hiện ở lứa tuổi này ? 10. Sự lựa chọn nghề nghiệp của học sinh trung học phổ thông có những đặc điểm gì? Cha mẹ và giáo viên có vai trò nhƣng thế nào đối với việc định hƣớng chọn nghề cho lứa tuổi này ? 43
  • CHƢƠNG III. TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI SINH VIÊN Theo tên gọi và cách phân chia giai đoạn phát triển lứa tuổi thì tuổi thanh niên gồm 2 thời kỳ: - Từ 14,15 tuổi đến 16,17tuổi: Tuổi thanh xuân. tuổi thanh niên mới lớn, tuổi đầu thanh niên, tuổi học sinh trung học phổ thông (Đã trình bày ở chƣơng 2). - Từ 17,18 tuổi đến 24,25 tuổi: Tuổi thanh niên Vì vậy, theo sự phát triển lứa tuổi thì chƣơng III sẽ đề cập tới đặc điểm phát triển tâm lý của toàn bộ lứa tuổi thanh niên. Song do những thành tựu nghiên cứu về đối tƣợng này không tập trung, tản mạn nên chƣa thể khái quát đƣợc những đặc điểm chung đối với toàn bộ lứa tuổi này. Do vậy, trong chƣơng III sẽ trình baỳ những đặc điểm phát triển tâm lý lứa tuổi của những thanh niên đang ngồi trên ghế nhà trƣờng đại học, cao đẳng, dạy nghề …. nhằm cung cấp những hiểu biết ban đầu đối với việc dạy và học ở hệ thống đào tạo này. 1. NHỮNG ĐIỀU KIỆN ẢHH HƢỞNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA LỨA TUÔI SINH VIÊN 1.1. Sự phát triển thể chất Sự phát triển về thể chất của thanh niên sinh viên trong thời kỳ này đã hoàn thành và ổn định sau những biến động sâu sắc của tuổi dậy thì. Đến tuổi 25 thì sự phát triển về thể chất của con ngƣời đã đạt đến mức hoàn thiện. Điều này đƣợc thể hiện ở những điểm cơ bản sau:  Về mặt hình thể, các em lứa tuổi này đã đạt được sự hoàn chỉnh về cấu trúc và sự phối hợp giữa các chức năng của cơ thể. Cụ thể nhƣ sau: - Sinh viên đạt đƣợc 9/10 chiều cao và 2/3 trọng lƣợng cơ thể của ngƣời trƣởng thành. - Là giai đoạn phát triển ổn định, đồng đều về hệ xƣơng và cơ bắp. Điều này góp phần tạo nên nét đẹp hoàn mỹ ở ngƣời thanh niên sinh viên. 44
  • - Các tố chất về thể lực nhƣ sức nhanh, sức bền bỉ, độ dẻo dai, linh hoạt đều phát triển mạnh nhờ sự phát triển của các tuyến nội tiết cũng nhƣ sự tăng trƣởng của các hoocmôn nam và nữ. - Giai đoạn này có sự hoàn chỉnh về mặt giới tính do hoocmôn sinh trƣởng của nam và nữ tăng lên 10-15 lần và sự tăng này sẽ giúp cho hoocmôn sinh trƣởng của nam áp đảo tác dụng một phần hoocmôn sinh trƣởng nữ còn sót lại trong cơ thể và hoocmôn sinh trƣởng của nữ sẽ áp đảo lại tác dụng một phần hoocmôn sinh trƣởng nam còn sót lại trong cơ thể. Vì vậy, giới tính ở lứa tuổi này đã đƣợc phân biệt rõ và phát triển đầy đủ ở mỗi giới, cả về biểu hiện ngoại hình lẫn biểu hiện nội tiết tố.  Hoạt động thần kinh cấp cao đã đạt đến mức trưởng thành. - Trọng lƣợng não đạt mức tối đa (trung bình não có trọng lƣợng là 1400gram), số lƣợng nơron thần kinh đạt mức cao nhất với chất lƣợng hoàn hảo nhờ quá trình myêlin hoá cao độ. Ở thời kỳ này, các tế bào thần kinh không có khả năng sản sinh thêm mà chỉ mất dần đi mà thôi. - Số lƣợng xi náp của các tế bào thần kinh đảm bảo cho một sự liên lạc rộng khắp, chi tiết, tinh tế và linh hoạt giữa vô số các kênh làm cho hoạt động của não bộ trở nên nhanh, nhạy, chính xác đặc biệt so với các lứa tuổi khác. Nhà sinh lý học thần kinh Sơ-lây-ben đã nghiên cứu và tính toán đƣợc rằng nhiều tế bào thần kinh ở lứa tuổi sinh viên có thể nhân tin từ 1200 nơ-ron trƣớc và gửi đi từ 1200 nơ-ron sau. Với sự phát triển hoàn hảo của hệ thần kinh ở sinh viên nhƣ trên thì theo GS. Lê Quang Long ƣớc tính có tời 2/3 kiến thích của cuộc đời đƣợc tích luỹ trong thời gian 6-7 năm học đại học. Nhƣ vậy, sự phát triển hoàn thiện về mặt thể chất của lứa tuổi thanh niên sinh viên tạo điều kiện cho các em có sự thành công trong học tập, nghệ thuật và thể thao. 1.2. Vai trò xã hội của sinh viên Sinh viên là một tầng lớp xã hội, một tổ chức xã hội quan trọng đối với mọi thể chế chính trị. Họ là nhóm ngƣời có vị trí chuyển tiếp, chuẩn bị cho một đội ngũ tri thức có trình độ và nghề nghiệp tƣơng đối cao trong xã hội. Họ sẽ là nguồn dự trữ 45
  • chủ yếu cho đội ngũ những chuyên gia theo các nghề nghiệp khác nhau trong cấu trúc tầng lớp tri thức xã hội. Các tổ chức chính trị, xã hội, gia đình đều đặt nhiều kỳ vọng vào sinh viên. Điều này làm cho thanh niên sinh viên có vai trò xã hội rõ rệt. Sinh viên là công dân thực thụ của một đất nƣớc với đầy đủ quyền hạn và nghĩa vụ trƣớc pháp luật. Họ có quyền bầu cử, ứng cử, phải chịu trách nhiệm về mọi hành vi và việc làm trƣớc Bộ luật hình sự, Luật nghĩa vụ quân sự, Luật hôn nhân gia đình … Với ý nghĩa trên thì xã hội coi sinh viên là một thành viên chính thức, một ngƣời trƣởng thành. Tuy nhiên, do đang ngồi trên ghế nhà trƣờng, chƣa tham gia trực tiếp sản xuất ra của cải vật chất nên các em chƣa hoàn toàn là ngƣời tự lập về mọi mặt so với những thanh niên cùng độ tuổi không học đại học, phải tham gia lao động kiếm sống sớm. Vì vậy, tính chất trƣởng thành của thanh niên sinh viên có những nét đặc trƣng riêng. Nhà tâm lý học ngƣời Pháp Bianka Zazzo đã nghiên cứu tuổi trƣởng thành của thanh niên sinh viên và đi đến kết luận: trình độ học vấn và vị trí xã hội của con ngƣời có ảnh hƣởng đến sự trƣởng thành của họ. Những nghiên cứu của ông cho thấy, thanh niên nông thôn trƣởng thành về mặt xã hội sớm hơn thanh niên công nhân; thanh niên sinh viên trƣởng thành về mặt xã hội muộn nhất. Điều này là do càng tham gia lao động sản xuất sớm thì tình cảm trách nhiệm, tình cảm nghĩa vụ càng hình thành sớm, họ nhanh chóng sống độc lập và tách khỏi sự phụ thuộc vào cha mẹ. 1.3. Các hoạt động cơ bản của thanh niên sinh viên  Hoạt động học tập Có thể thấy rằng, hoạt động học tập của sinh viên có tính chất và sắc thái khác với hoạt động học tập ở trƣờng phổ thông. Hoạt động học tập ở trƣờng đại học mang tính chất chuyên ngành, phạm vi hẹp hơn, sâu sắc hơn và gắn liền với một nghề nhất định. Do đó, cách dạy và học ở trƣờng đại học cũng khác so với trƣờng phổ thông. Để học tập có kết quả sinh viên phải có sự thích ứng với phƣơng pháp dạy và học ở trƣờng đại học. Sự thành công chỉ đến với những sinh viên khi họ tiếp tục coi việc học là quan trọng nhất trong quãng đời sinh viên của mình. Bản chất hoạt động học tập của sinh viên là đi sâu tìm hiểu những môn học, những chuyên ngành khoa học cụ thể một cách chuyên sâu để nắm đƣợc đối tƣợng, nhiệm vụ, phƣơng pháp, quy luật của các khoa học đó. Hoạt động học tập của các 46
  • em một mặt phải kế thừa có hệ thống những thành tựu đã có, mặt khác phải tiệm cận với những thành tựu của khoa học đƣơng đại và có tính cập nhật, thời sự. Vì vậy, nét đặc trƣng cho hoạt động học tập của sinh viên là sự căng thẳng về trí tuệ, sự phối hợp nhiều thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tƣợng hoá, khái quát hoá. Dƣới đây là những đặc điểm cụ thể trong hoạt động học tập của sinh viên: - Sinh viên học tập nhằm lĩnh hội các tri thức, hệ thống khái niệm khoa học, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển phẩm chất nhân cách nghề nghiệp tƣơng lai. Hoạt động nhận thức của sinh viên vừa gắn kết chặt chẽ với nghiên cứu khoa học, vừa không tách khỏi hoạt động nghề nghiệp. - Hoạt động học tập của sinh viên diễn ra một cách có kế hoạch, có mục đích, nội dung, chƣơng trình, phƣơng thức, phƣơng pháp đào tạo theo thời gian một cách chặt chẽ, đồng thời không quá bị khép kín, quá câu nệ mà lại có tính chất mở rộng khả năng theo năng lực, sở trƣờng để sinh viên phát huy đƣợc tối đa năng lực nhận thức của các em trong nhiều lĩnh vực. - Phƣơng tiện hoạt động nhận thức của sinh viên đƣợc mở rộng và phong phú với các thƣ viện, phòng đọc, phòng thực nghiệm, phòng bộ môn với các thiết bị khoa học cần thiết cho từng ngành đào tạo. Do đó, phạm vi hoạt động nhận thức của sinh viên đa dạng: vừa rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, vừa phát huy việc học nghề một cách rõ rệt. - Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập, tự chủ, sáng tạo cao. Hoạt động tƣ duy của sinh viên trong quá trình học tập chủ yếu là theo hƣớng phân tích, diễn giải, chứng minh các định đề khoa học. Để đạt kết quả cao trong hoạt động học tập, sinh viên phải có cách học phù hợp với chuyên ngành khoa học mà họ theo đuổi. Có nhƣ vậy, sinh viên mới có thể lĩnh hội đƣợc khối lƣợng lớn kiến thức chuyên ngành và hình thành đƣợc kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp tƣơng lai.  Hoạt động nghiên cứu khoa học Đây là hoạt động rất đặc trƣng của lứa tuổi sinh viên . Hoạt động này làm phát triển tối ƣu tƣ duy sáng tạo và khả năng làm việc nhóm, hình thành tính độc lập nghề nghiệp và khả năng giải quyết một cách sáng tạo những nhiệm vụ thực tiễn khi bắt 47
  • đầu lao động. Nghiên cứu khoa học giúp sinh viên tự thể hiện và khẳng định đƣợc bản thân mình qua đó rèn luyện đƣợc những phẩm chất nghề nghiệp tƣơng lai.  Hoạt động chính trị - xã hội Sinh viên là một tổ chức xã hội quan trọng của đất nƣớc. Họ là những ngƣời có trí tuệ nhạy bén, mẫn cảm với tình hình kinh tế chính trị của đất nƣớc và quốc tế. Họ có chính kiến đối với chủ trƣơng, đƣờng lối, chính sách của đảng chính trị và tổ chức cầm quyền. Do vậy, hoạt động chính trị - xã hội là nhu cầu và nguyện vọng của thanh niên sinh viên. Việc tham gia vào các tổ chức chính trị và đoàn thể xã hội nhƣ Hội sinh viên, Đoàn thanh niên … có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển nhân cách lứa tuổi này.  Hoạt động xã hội và giao lƣu bạn bè Hoạt động xã hội và giao lƣu bạn bè là một phần không thể thiếu đƣợc trong đời sống của sinh viên. Chính thông qua các hoạt động này, sinh viên học hỏi đƣợc từ bạn bè những kinh nghiệm trong học tập, giao tiếp và làm việc cùng nhau để thích ứng với cuộc sống mới đang mở rộng trƣớc các em. Đồng thời các hoạt động trên còn làm thoả mãn nhu cầu giao tiếp bạn bè của lứa tuổi này. Nhƣ vậy, sự phát triển hoàn chỉnh về thể chất và vai trò xã hội đƣợc tăng cƣờng có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này. 2. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CƠ BẢN CỦA LỨA TUỔI SINH VIÊN Những đặc điểm tâm lý của thanh niên sinh viên bị chi phối bởi những đặc điểm về thể chất, môi trƣờng, vai trò xã hội cụ thể mà trong đó họ sống và hoạt động. Đây là một nhóm xã hội đặc biệt đang chuẩn bị trực tiếp cho việc tham gia vào cuộc sống tinh thần của xã hội. Lứa tuổi này có đặc điểm tâm lý rất phong phú và đa dạng. Dƣới đây là một số đặc điểm cơ bản về sự phát triển tâm lý lứa tuổi thanh niên sinh viên. 2.1. Sự thích nghi của sinh viên với cuộc sống và hoạt động mới Bƣớc chân vào trƣờng đại học, một cuộc sống học tập và xã hội mới ngày càng mở rộng ra trƣớc mắt sinh viên. Trong môi trƣờng mới này, để hoạt động học tập có kết quả đòi hỏi các em phải có sự thích nghi với các hoạt động diễn ra trong trƣờng đại học. Quá trình thích nghi này chủ yếu tập trung ở các mặt: 48
  • Nội dung học tập mang tính chuyên ngành. Phƣơng pháp học tập mới mang tính nghiên cứu khoa học. Môi trƣờng sinh hoạt mở rộng. Nội dung và cách thức giao tiếp phong phú và đa dạng. …. Các công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, sinh viên cần có thời gian nhất định để thích ứng với tất cả những vấn đề trên. Sự thích ứng này ở mỗi sinh viên không hoàn toàn nhƣ nhau, tuỳ thuộc vào đặc điểm tâm lý cá nhân và môi trƣờng sống cụ thể của các em quy định. Có những sinh viên dễ dàng và nhanh chóng hoà nhập với môi trƣờng xã hội mới, nhƣng lại gặp khó khăn trong việc thích ứng với phƣơng pháp và cách thức học mới. Có ngƣời cảm thấy ít khó khăn trong việc tiếp thu tri thức, dễ vƣợt qua cách học chuyên sâu ở đại học nhƣng lại lúng túng, thiếu tự tin trong việc hoà nhập với bạn bè và các nhóm hoạt động trong lớp, trong trƣờng. Một số sinh viên hoà đồng, cỏi mở còn một số khác lại thận trọng, khép kín. Kết quả nghiên cứu khoa học cũng cho thấy, sau một thời gian học tập ở trƣờng đại học đa số sinh viên thích ứng khá nhanh chóng với môi trƣờng xã hội mới. Khó khăn có tính chất bao trùm hơn cả là việc thích nghi đƣợc với nội dung, phƣơng pháp học tập mới có tính chất nghiên cứu khoa học và học nghề đối với những chuyên gia tƣơng lai. Mức độ thích nghi này có ảnh hƣởng trực tiếp tới thành công trong học tập của sinh viên. Ở đây, bản thân ngƣời sinh viên gặp phải một loạt các mâu thuẫn cần giải quyết nhƣ: - Mâu thuẫn giữa ƣớc mơ, mong muốn của sinh sinh với khả năng thực hiện ƣớc mơ đó. - Mâu thuẫn giữa mong muốn học tập, nghiên cứu sâu môn học mà mình yêu thích với yêu cầu phải thực hiện toàn bộ chƣơng trình học theo thời gian biểu nhất định. - Mâu thuẫn giữa lƣợng thông tin nhiều trong xã hội với khả năng và thời gian có hạn. Việc giải quyết các mâu thuẫn trên một cách hợp lý tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của thanh niên sinh viên. - 2.2. Sự phát triển hoạt động nhận thức của sinh viên 49
  • Một trong những quá trình tâm lý cao cấp diễn ra trong hoạt động học tập của sinh viên và nói lên đặc trƣng căng thẳng, mạnh mẽ của hoạt động trí óc là quá trình nhận thức. Trong hoạt động học tập của sinh viên các quá trình nhận thức luôn diễn ra từ mức độ đơn giản đến phức tạp. Điều này thể hiện sự phát triển, tính có chọn lọc cao và độc lập sáng tạo trong nhận thức của các em. Hoạt động nhận thức của sinh viên thực sự là loại hoạt động trí tuệ đích thực, cƣờng đọ cao và có tính lựa chọn rõ rệt. Hoạt động trí tuệ này lấy những sự kiện của quá trình nhận thức cảm tính làm cơ sở, song các thao tác trí tuệ đã phát triển ở trình độ cao và đặc biệt có sự phối hợp nhịp nhàng, tinh tế, uyển chuyển và linh hoạt theo từng tình huống có vấn đề. Do vậy, đa số sinh viên lĩnh hội nhanh nhạy, sắc bén những vấn đề mà giáo viên trình bày. Họ thƣờng ít thoả mãn với những gì đã biết, luôn mong muốn đào sâu suy nghĩ để nắm vững vấn đề hơn. Trong quá trình tiến hành hoạt động học tập, tính chất chọn lọc của tri giác ở sinh viên rất cao. Sinh viên thƣờng tri giác những tài liệu học tập liên quan tới hứng thú nhận thức và có ích cho hoạt động nghề nghiệp. Bên cạnh đó, các quá trình trí nhớ thƣờng diễn ra trong suốt quá trình học tập của sinh viên. Nhờ có trí nhớ, sinh viên tích luỹ đƣợc tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng kỹ xảo nghề nghiệp tƣơng lai. Quá trình tƣ duy diễn ra rất căng thẳng trong suốt quá trình học tập của sinh viên. Tƣ duy ở sinh viên gắn liền với các phẩm chất nhân cách độc lập. Quá trình tƣ duy của sinh viên khác về chất so với các lứa tuổi trƣớc. Các em biết tự đặt ra vấn đề, tự tìm cách giải quyết vấn đề theo nhiều phƣơng hƣớng khác nhau, có ý chí theo đuổi mục đích đến cùng và có khả năng tự đánh giá kết quả tìm đƣợc. Phẩm chất tƣ duy sáng tạo cũng đƣợc bộc lộ trong hoạt động học tập của sinh viên. Các em biết vƣợt ra khỏi giới hạn những tài liệu cơ bản, tìm thấy mối liên hệ mới giữa các đối tƣợng. Sinh viên biết huy động hợp lý, rộng rãi các tri thức và kinh nghiệm để giải quyết vấn đề. Những đặc điểm nêu cho thấy sự phát triển về chất trong hoạt động nhận thức của sinh viên. Điều này góp phần quan trọng trong việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp tƣơng lai và giúp sinh viên thích ứng với môi trƣờng xã hội mới đang rộng rổƣ trƣớc mắt. 50
  • 2.3. Sự phát triển động cơ học tập của sinh viên Động cơ học tập là nội dung tâm lý của hoạt động học tập. Động cơ học tập bị chi phối bởi nhiều yếu tố khác nhau. Có thể đó là những yếu tố tâm lý của chính bản thân mình nhƣ hứng thú, lý tƣởng, niềm tin … hay là những yếu tố nằm bên ngoài bản thân chủ thể nhƣ nội dung, phƣơng pháp dạy học, bạn bè … Lĩnh vực động cơ học tập của sinh viên đại học rất phong phú, đa dạng và thƣờng bộc lộ rõ tính hệ thống. Trong đó, việc học tập của họ không chỉ bị chi phối bởi một động cơ mà thƣờng là một số động cơ nào đó. Dựa vào mục đích học tập, ngƣời ta chia động cơ học tập của sinh viên thành 5 loại: động cơ xã hội, động cơ nhận thức khoa học, động cơ nghề nghiệp, động cơ tự khẳng định mình và động cơ vụ lợi. Ngoài ra còn có những động cơ mang tính chất đồng nhất xã hội do ảnh hƣởng trực tiếp của bố mẹ hay bạn bè. Cụ thể là: - Động cơ xã hội thể hiện ở ý thức về nhu cầu, các lợi ích xã hội, các chuẩn mực và mục đích xã hội. Ví dụ, sinh viên tin vào sự cần thiết có học vấn cao để tham gia vào đời sống xã hội của đất nƣớc, mong muốn tham gia tích cực và có kết quá tổ vào sự phát triển của khoa học kỹ thuật … - Động cơ nhận thức khoa học biểu hiện ở thái độ đối với chính quá trình nhận thức, với nội dung các vấn đề đƣợc nghiên cứu. Ví dụ, sinh viên hứng thú với các vấn đề lý luận khoa học, hứng thú với quá trình nhận thức, khao khát tiếp nhận tri thức mới … - Động cơ nghề nghiệp thể hiện ở trình độ học vấn cao là cơ sở chuẩn bị cho nghề nghiệp. Ví dụ, sinh viên muốn nắm vững nghề đã chọn, hứng thú với nghề nghiệp và có khả năng sáng tạo nghề nghiệp … - Động cơ tự khẳng định mình là ý thức về những năng lực và mong muốn đƣợc thể hiện các năng lực đó. - Động cơ vụ lợi hay những động cơ trội về cái lợi cho cá nhân. Các nhóm động cơ trên có tác dụng thúc đẩy hoạt động học tập của sinh viên nhƣng không phải đồng đều mà sẽ gây nên tình trạng thứ bậc các động cơ ƣu thế. Những nghiên cứu về động cơ học tập của sinh viên cho thấy trong cấu trúc thứ bậc động cơ, sinh viên thƣờng biểu hiện nhƣ sau: - Động cơ nhận thức khoa học xếp ở vị trí thứ 1. 51
  • Động cơ nghề nghiệp xếp ở vị trí thứ 2. Động cơ xã hội xếp ở vị trí thứ 3. Động cơ tự khẳng định xếp vị trí thứ 4. Động cơ vụ lợi (có tính cá nhân) xếp vị trí thứ 5. Thứ bậc các động cơ này thƣờng không phải cố định mà cũng biến đổi trong quá trình học tập ở đại học. Thứ bậc này cũng không giống nhau ở những sinh viên có học lực và trình độ nghiên cứu khoa học khác nhau. Nghiên cứu của tác giả A.N.Ghebơxơ cho thấy, việc hình thành động cơ học tập của sinh viên phụ thuộc vào một số các yếu tố sau: - Ý thức về mục đích gần và mục đích xa của hoạt động học tập. - Nắm vững ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn của các tri thức do sinh viên lĩnh hội. - Nội dung mới của những tài liệu và thông tin khoa học đƣợc trình bày. - Tính chất hẫp dẫn, sự xúc cảm của thông tin. - Tính chất nghề nghiệp đƣợc thể hiện rõ trong tài liệu học tập. - Lựa chọn đƣợc những bài tập phù hợp, tạo ra đƣợc những tình huống có vấn đề và các mâu thuẫn trong dạy học. - Thƣờng xuyên duy trì đƣợc không khí tâm lý nhận thức trong hoạt động học tập. Nhƣ vậy, việc hình thành động cơ học tập ở sinh viên bị ảnh hƣởng khá lớn bởi vai trò của giáo viên. Việc tổ chức việc dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của sinh viên sẽ góp phần hình thành và phát triển hệ động cơ nhận thức và hạn chế động cơ tiêu cực trong học tập ở sinh viên. - 3. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM NHÂN CÁCH CHỦ YẾU CỦA LỨA TUỔI SINH VIÊN 3.1. Xu hƣớng phát triển nhân cách sinh viên Mỗi con ngƣời là thành viên của một cộng đồng, một xã hội cụ thể, tồn tại trong không gian và thời gian nhất định. Khi xem xét con ngƣời với tƣ cách là một thành viên của xã hội, là chủ thể của các mối quan hệ và hoạt động thì ta nói đến nhân cách của họ. 52
  • Nhân cách sinh viên là nhân cách của con ngƣời trẻ đang đƣợc chuẩn bị để thực hiện chức năng ngƣời lao động có trình độ nghiệp vụ cao trong một lĩnh vực hoạt động nào đó của xã hội. Sự phát triển nhân cách ngƣời sinh viên đƣợc diễn ra theo các hƣớng cơ bản sau: - Niềm tin, xu hƣớng nghề nghiệp và các năng lực cần thiết đƣợc củng cố và phát triển. - Các quá trình tâm lý, đặc biệt là quá trình nhận thức đƣợc nghề nghiệp hoá. - Tình cảm nghĩa vụ, tinh thần trách nhiệm, tính độc lập đƣợc nâng cao, cá tính và lập trƣờng sống của các thành viên đƣợc bộc lộ rõ rệt. - Mong ƣớc đối với nghề nghiệp tƣơng lai đƣợc phát triển. - Sự trƣởng thành về mặt xã hội, các phẩm chất nghề nghiệp và sự ổn định chung về nhân cách đƣợc phát triển. - Khả năng tự giáo dục của sinh viên đƣợc nâng cao. - Tính độc lập và tinh thần sẵn sàng hoạt động nghề nghiệp tƣơng lai đƣợc củng cố. Ta có thể hình dung quá trình phát triển nhân cách sinh viên trong quá trình học tập ở trƣờng đại học, cao đẳng và dạy nghề nhƣ sau:  Năm thứ nhất Sinh viên chƣa có đƣợc những phẩm chất nghề nghiệp thuộc một ngành nhất định. Họ là con em thuộc các dân tộc, các tầng lớp xã hội khác nhau ở nông thôn và thành thị. Do đó, các yếu tố bẩm sinh di truyền đƣợc biến đổi dƣới ảnh hƣởng của giáo dục gia đình, của trƣờng phổ thông, các phong tục tập quán địa phƣơng, các điều kiện sống … Khi vào trƣờng đại học sinh viên đã có một số phẩm chất tƣơng đối ổn định đại biểu cho lối sống của tầng lớp, giai cấp và của địa phƣơng mình. Cho nên, trong tập thể sinh viên năm thứ nhất thƣờng có sự va chạm mạnh do tính độc lập của nhân cách con ngƣời trẻ. Trong quá trình làm quen với cuộc sống tập thể đầu tiên ở trƣờng đại học, sinh viên thƣờng có hành vi bắt chƣớc lẫn nhau thể hiện bƣớc đầu sự đồng nhất xã hội. Ở đây sinh viên chƣa có quan điểm phân hoá đối với vai trò của mình.  Năm thứ hai 53
  • Sinh viên đã quen với hầu hết các hình thức giảng dạy và giáo dục ở trƣờng đại học. Quá trình thích ứng với hoạt động học tập đã cơ bản hoàn thành. Do tích luỹ đƣợc tri thức chung mà các nhu cầu văn hoá rộng rãi đƣợc hình thành.  Năm thứ ba Hứng thú với hoạt động khoa học và học tập chuyên môn đƣợc phát triển theo chiều hẹp và sâu của nghề nghiệp đã chọn. Những phẩm chất có liên quan và phù hợp với nghề nghiệp tƣơng lai đƣợc phát triển mạnh.  Năm cuối cùng ( năm học thứ IV -VI) Sinh viên thực sự tập làm công việc của ngƣời lao động tƣơng lai khi đi thực tập ở các cơ sở thuộc lĩnh vực nghề nghiệp của mình. Khi đi thực tập, sinh viên đƣợc thể nghiệm mình trong đời sống, đối chiếu, đánh giá lại các giá trị có liên quan tới nghề nghiệp của mình, tích cực tìm tòi các thông tin liên quan tới nghề nghiệp va rèn luyện các kỹ năng cần thiết. Nhƣ vậy, qua việc tìm hiểu xu hƣớng phát triển nhân cách của ngƣời sinh viên chúng ta thấy, nhân cách sinh viên đƣợc bộc lộ, hình thành và phát triển trong hoạt động và thông qua hoạt động. 3.2. Đặc điểm kiểu nhân cách sinh viên Dựa trên cơ sở đo các định hƣớng giá trị, hứng thú, mục đích học tập của sinh viên, các nhà nghiên cứu đã nêu ra cách phân loại kiểu nhân cách sinh viên khác nhau.  Căn cứ vào thái độ của sinh viên đối với hoạt động học tập người ta chia nhân cách sinh viên thành 4 loại như sau: Kiểu W: Sinh viên thuộc kiểu này học tập để chuẩn bị cho nghề nghiệp tƣơng lai, họ không quan tâm tới lĩnh vực tri thức và xã hội ở trƣờng đại học cho dù thỉnh thoảng có tham gia vào các hoạt động của trƣờng. Sinh viên chỉ thực hiện những bài tập theo yêu cầu, chỉ cần đạt điểm trung bình sao cho không bị lƣu ban. Ngoài những tài liệu bắt buộc, họ chỉ đọc sách theo hứng thú và sở thích chứ không liên quan tới việc học. Sinh viên kiểu X học vì nghề nghiệp. Kiểu X: Với kiểu sinh viên này, họ thích tìm tòi những môn học liên quan tới tri thức cuộc sống nói chung dựa trên cơ sở lựa chọn riêng của cá nhân. Họ rất quan tâm tới thế giới tƣ tƣởng và sách, thƣờng có mặt ở thƣ viện. Ngoài giờ học bắt buộc, 54
  • sinh viên tự nguyện tham gia vào các khoá học chuyên đề tự chọn, những giờ học phục đạo, văn hoá, thể thao… Sinh viên thƣờng đọc tài liệu ngoài chƣơng trình mà họ cho rằng những tài liệu đó là cần thiết và có thể bổ xung cho việc học. Sinh viên kiểu X không tham gia vào các tổ chức sinh viên, tập thể, câu lạc bộ và các công việc xã hội không liên quan trực tiếp tới việc học. Với họ, việc học đại học là để thoả mãn lòng khao khát tri thức và kinh nghiệm sống. Kiểu Y: Sinh viên kiểu Y gần giống với kiểu X song họ không tách dời khỏi các hình thức khác của đời sống tập thể. Họ cố gắng đạt điểm cao nhất trong các kỳ thi. Họ xem tập thể có ảnh hƣởng chung tới sự phát triển của cá nhân mình. Kiểu Z: Sinh viên kiểu Z chú ý tới các hình thức xã hội của trƣờng đại học hơn là bản thân các khoa học. Họ gắn bó với trƣờng và cố gắng trong các hoạt động thể dục, thể thao. Họ cũng muốn nhận đƣợc tấm bằng đại học nhƣng ít khi vƣợt ra khỏi yêu cầu tối thiểu của chƣơng trình học.  Căn cứ vào 4 tiêu chuẩn dưới đây, các nhà nghiên cứu đã nêu ra 6 kiểu nhân cách sinh viên: - Thái độ của sinh viên đối với hoạt động học tập. - Tính tích cƣc chính trị xã hội và khoa học. - Trình độ văn hoá chung. - Tinh thần tập thể. Kiểu 1: Sinh viên học xuất sắc cả về chuyên môn riêng lẫn những môn lý luận chung và các môn xã hội, có niềm tin chính trị rõ ràng, tham gia nghiên cứu khoa học, có văn hoá chung cao, tham gia tích cực vào công tác xã hội, gắn bó với tập thể bằng những hứng thú đa dạng. Kiểu 2: Sinh viên học khá, coi việc thu nhận lấy một chuyên môn nào đó là mục đích suy nhất của việc học tập ở trƣờng đại học, quan tâm tới khoa học trong khuôn khổ chƣơng trình, nhiệt tình tham gia công tác xã hội và quan hệ tốt với bạn bè, gắn bó với tập thể bằng các hứng thú học tập và nghề nghiệp. Kiểu 3: Sinh viên học xuất sắc, xem khoa học là phạm vi chủ yếu của hứng thú và hoạt động. Sinh viên kiểu này thể hiện sự hứng thú với khoa học xã hội nhƣ là phƣơng tiện để giải thích hiện thực và hành vi. Họ có văn hoá chung cao, tích cực 55
  • tham gia vào các hoạt động văn hoá xã hội và gắn bó với tập thể bằng các hứng thú khoa học. Họ không tự nguyện tham gia các hoạt động quần chúng nhƣ hội, họp. Kiểu 4: Sinh viên học trung bình và khá, quan tâm tích cực tới khoa học xã hội ngoài chƣơng trình. Họ thƣờng không tự nguyện tham gia nghiên cứu khoa học, văn hoá chung đƣợc hạn chế ở các hứng thú nghề nghiệp. Đặc biệt, họ tích cực tham gia công tác xã hội và coi hứng thú của tập thể là hứng thú của cá nhân. Kiểu 5: Sinh viên học trung bình và khá, không tham gia nghiên cứu khoa học. Họ xem chuyên môn và văn hoá là lĩnh vực chủ yếu của hứng thú và hoạt động của mình. Họ có tham gia vào các hoạt động xã hội song không tích cực. Họ gắn bó với tập thể bởi các hứng thú có tính chất giải trí và văn hoá. Sinh viên kiểu này có khả năng sáng tạo trong lĩnh vực văn hoá nghề thuật. Kiểu 6: Sinh viên học yếu, không tham gia nghiên cứu khoa học. Họ học vì mốt, không yêu nghề. Họ tham gia công tác xã hội một cách thụ động. Họ coi nghỉ ngơi và giải trí là lĩnh vực chủ yếu của hứng thú và hoạt động. Họ gắn bó với tập thể bởi hứng thú cùng đƣợc nghỉ ngơi là chủ yếu (tham quan, cắm trại …). Việc nghiên cứu những kiểu loại nhân cách sinh viên có ý nghĩa thực tiễn to lớn, góp phần giúp các nhà giáo dục tìm ra các biện pháp cụ thể để việc dạy và học ở trƣờng đại học đạt kết quả cao hơn. 3.3. Đặc điểm nhân cách lứa tuổi sinh viên 3.3.1. Sự phát triển tự đánh giá, tự ý thức và tự giáo dục của sinh viên Tự đánh giá là một trong những phẩm chất quan trọng, một trình độ phát triển cao của nhân cách. Tự đánh giá có ý nghĩa định hƣớng, điều chỉnh hoạt động, hành vi của chủ thể nhằm đạt mục đích, lý tƣởng sống một cách tự giác. Nó giúp con ngƣời không chỉ biết ngƣời mà còn biết mình. Tự đánh giá nảy sinh rất sớm ở con ngƣời, từ khoảng 3 tuổi, khi cái tôi sơ giản đƣợc hình thành. Nó tiếp tục đƣợc phát triển và đến tuổi thiểu niên thì khả năng tự đánh giá phát triển đến mức độ có tính đột biến với biểu hiện của cái tôi xã hội khác về chất so với cái tôi sơ giản. Ở tuổi thanh niên, nhất là thời kỳ sinh viên, tự đánh giá phát triển mạnh với những biểu hiện phong phú và sâu sắc. Tự đánh giá ở tuổi sinh viên là một dạng hoạt động nhận thức, trong đó đối tƣợng nhận thức chính là bản thân chủ thể, là quá trình chủ thể thu thập, xử lý thông 56
  • tin về chính mình, chỉ ra đƣợc mức độ nhân cách tồn tại ở bản thân, từ đó có thái độ, hành vi, hoạt động phù hợp nhằm tự điều chỉnh, tự giáo dục để hoàn thiện và phát triển. Đặc điểm tự đánh giá ở sinh viên mang tính chất toàn diện và sâu sắc. Biểu hiện cụ thể của nó là sinh viên không chỉ đánh giá hình ảnh bản thân mình có tính chất bên ngoài, hình thức mà còn đi sâu vào cá phẩm chất, các giá trị nhân cách. Tự đánh giá của sinh viên không chỉ trả lời câu hỏi Tôi là ai? mà còn Tôi là người như thế nào? Tôi có những phẩm chất gì?. Lứa tuổi này còn có khả năng lý giải câu hỏi Tại sao tôi là người như thế? Những cấp độ đánh giá ở tên mang yếu tố phê phán, phản tỉnh rõ rệt. Vì vậy, tự đánh giá ở sinh viên còn mang ý nghĩa tự ý thức, tự giáo dục. Tự ý thức là một trình độ phát triển cao của ý thức, nó giúp sinh viên có hiểu biết về thái độ, hành vi, cử chỉ của mình để chủ động hƣớng hoạt động của mình theo những yêu cầu đòi hỏi của tập thể, của cộng đồng xã hội. Các công trình nghiên cứu về tự ý thức, tự đánh giá ở sinh viên cho thấy, mức độ phát triển của những phẩm chất nhân cách này có liên quan tới học lực cũng nhƣ kế hoạch sống tƣơng lai của sinh viên. Những sinh viên có kết quả học tập cao thƣờng chủ động, tích cực trong việc tự nhìn nhận, tự đánh giá, tự kiểm tra hành động, thái độ cƣ xử, cử chỉ giao tiếp để hƣớng tới những thành tựu khoc học, lập kế hoạch học tập, nghiên cứu khoa học một cách cụ thể nhằm tự hoàn thiện bản thân. Những sinh viên có kết quả học tập thấp dễ tự đánh giá bản thân không phù hợp. Có những sinh viên tự đánh giá bản thân mình quá cao, thƣờng bị động trong học tập, nhu cầu giao tiếp mạnh hơn nhu cầu nhận thức và hoạt động của họ hƣớng chủ yếu vào các mối quan hệ. Ngƣợc lại, có một số sinh viên lại đánh giá mình quá thấp, thƣờng bi quan trƣớc kết quả hoạt động, thụ động trong quan hệ giao tiếp với bạn bè, họ ít phấn đấu vƣơn lên trong học tập nên việc tự giáo dục, tự hoàn thiện đạt mức thấp. Tự đánh giá về mức độ trí tuệ là thành phần quan trọng trong tự ý thức, tự giáo dục ở sinh viên. Những sinh viên tự đánh giá mình quá thấp về mặt này thƣờng gây khó khăn cho họ trong quá trình học tập. Vì vậy, cần giúp những sinh viên này thay đổi sự tự đánh giá ở mức lạc quan, tự tin hơn. Điều này sẽ làm thay đổi thái độ 57
  • chung đối với bản thân ngƣời sinh viên, nhờ đó sự tự tin, tính tự trọng của sinh viên phát triển theo chiều hƣớng tốt, tạo điều kiện cho sự vƣơn lên trong học tập, phấn đấu, rèn luyện nhân cách. Tóm lại, những phẩm chất nhân cách nhƣ tự đánh giá, sự tự ý thức phát triển mạnh mẽ ở lứa tuổi sinh viên. Những phẩm chất nhân cách này có ý nghĩa rất lớn đối với việc tự giáo dục, tự hoàn thiện bản thân theo hƣớng tích cực của sinh viên. 3.3.2. Sự phát triển về định hƣớng giá trị ở sinh viên Định hƣớng giá trị là một trong những lĩnh vực rất cơ bản, quan trọng đối với đời sống tâm lý của sinh viên. Nó là những giá trị đƣợc chủ thể nhận thức, ý thức và đánh giá cao, có ý nghĩa định hƣớng, điều chỉnh thái độ, hành vi, lối sống của chủ thể nhằm vƣơn tới những giá trị đó. Định hƣớng giá trị là một khái niệm động, có tính bền vững tƣơng đối và có thể thay đổi tuỳ theo hoàn cảnh, điều kiện kinh tế, chính trị, xã hội. Về những định hƣớng giá trị đối với nhân cách đa số sinh viên chọn và nhấn mạnh các phẩm chất sau ngoài những giá trị chung khác: - Có tƣ duy kinh tế, biết tính toán hiệu quả. - Năng động, thích nghi nhanh với hoàn cảnh. - Sử dụng thành thạo ngoại ngữ. - Dám nghĩ, dám làm, chấp nhận mạo hiểm. Những định hƣớng giá trị nghề nghiệp đƣợc sinh viên lựa chọn là: - Biết xây dựng cuộc sống gia đình hoà thuận. - Nghề có thu nhập cao. - Nghề phù hợp với sức khoẻ và trình độ. - Nghề phù hợp với sở thích, hứng thú. - Nghề có điều kiện chăm lo gia đình. - Nghề có điều kiện phát triển năng lực. - Nghề đƣợc xã hội coi trọng. - Nghề đảm bảo yên tâm suốt đời. - Nghề làm việc bằng trí óc. - Nghề có thể giúp ích cho nhiều ngƣời. - Nghề có điều kiện tiếp tục học lên cao. 58
  • Định hƣớng giá trị của sinh viên liên quan mật thiết với xu hƣớng nhân cách và kế hoạch đƣờng đời. Với sinh viên, ƣớc mơ, hoài bão, lý tƣởng của tuổi thanh xuân dần dần đƣợc hiện thực, đƣợc điều chỉnh trong quá trình học tập ở trƣờng đại học. Tính viển vông, huyễn tƣởng nhƣờng chỗ cho kế hoạch đƣờng đời cụ thể do việc học để trở thành ngƣời có nghề nghiệp đã đƣợc xác định rõ ràng. Sinh viên không chỉ đặt ra kế hoạch đƣờng đời cho mình mà còn tìm cách để thục hiện kế hoạch đó theo những giai đoạn nhất định. Sinh viên là những ngƣời giàu nghị lực, giàu ƣớc mơ và hoài bão. Tuy nhiên, do quy luật phát triển không đồng đều về tâm lý, do điều kiện, hoàn cảnh sống và giáo dục khác nhau nên không phát bất cứ sinh viên nào cũng đƣợc phát triển ở mức tối ƣu. Điều này phụ thuộc rất nhiều vào định hƣớng đúng đắn cũng nhƣ tính tích cực hoạt động của bản thân mỗi sinh viên. Ở giai đoạn này, sự chi phối của thế giới quan và nhân sinh quan đối với hoạt động của sinh viên đã thể hiện rõ rệt. Những sinh viên có sự nhìn nhận đúng đắn, khoa học về sự phát triển của thế giới tự nhiên, xã hội và con ngƣời sẽ có những kế hoạch đƣờng đời phù hợp, có mục tiêu phấn đấu rõ ràng và thƣờng trở thành những ngƣời có ích cho bản thân, gia đình và xã hội. 3.3.3. Đời sống xúc cảm tình cảm của sinh viên Theo B.G.Ananhep và các nhà tâm lý học khác, tuổi sinh viên là thời kỳ phát triển tích cực nhất của những loại tình cảm cao cấp nhƣ tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ. Những tình cảm này biểu hiện rất phong phú trong hoạt động và trong đời sống sinh viên. Đặc điểm của nó là tính có hệ thống và bền vững so với thời kỳ trƣớc đó. Hầu hết sinh viên biểu lộ sự chăm chỉ, say mê của mình với chuyên ngành và nghề nghiệp đã chọn. Để thoả mãn tình cảm trí tuệ, họ học tập không chỉ ở giảng đƣờng và thƣ viện trƣờng đại học mà còn tự học thêm, tham gia các khoá học khác … Chính tình cảm trí tuệ này làm cho lƣợng tri thức mà sinh viên tích luỹ đƣợc thƣờng rất lớn, vƣợt xa những những viên không có loại tình cảm này về mọi mặt. Hơn ai hết sinh viên là ngƣời yêu vẻ đẹp thể hiện ở hành vi, phong thái, đạo đức cũng nhƣ vẻ đẹp thẩm mỹ ở các sự vật, hiện tƣợng của thiên nhiên do con ngƣời tạo ra. Khác với những lứa tuổi trƣớc, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ ở lứa tuổi sinh viên biểu lộ một chiều sâu rõ rệt. 59
  • Tình bạn cùng giới và khác giới ở tuổi sinh viên tiếp tục phát triển theo chiều sâu. Những bạn bè thời trung học phổ thông tiếp tục chiếm vị trí quan trọng trong đời sống sinh viên. Bên cạnh đó, việc hình thành những tình bạn mới ở trƣờng đại học cũng không kém phần bền vững. Tình bạn ở tuổi sinh viên làm phong phú thêm tâm hồn, nhân cách của sinh viên. Bên cạnh tình bạn, tình yêu nam nữ ở tuổi sinh viên là một lĩnh vực rất đặc trƣng. Loại tình cảm này có mầm mống ở giai đoạn dậy thì, có sự thể nghiệm ở giai đoạn đầu tuổi thanh niên và đến thời kỳ này thì phát triển với một sắc thái mới. Nhìn chung, tình yêu nam nữ ở lứa tuổi sinh viên rất đẹp và lãng mạng. Song loại tình cảm này cũng không thể hiện đồng đều ở sinh viên do hoàn cảnh, điều kiện và kế hoạch đƣờng đời của mỗi ngƣời khác nhau. Trong tình yêu, sinh viên gặp phải những mâu thuẫn nội tại nhƣ mẫu thuẫn giữa những đòi hỏi của tình yêu với môi trƣờng sống của tập thể khó biểu hiện điều đó, mẫu thuẫn giữa khối lƣợng tri thức nhiều, đa dạng với thời gian có hạn trong học tập, mẫu thuẫn giữa việc còn phụ thuộc kinh tế gia đình với một tình yêu say đắm, muốn thành vợ chống và sống độc lập … Trong khi giải quyết những mâu thuẫn này, sinh viên gặp không ít khó khăn và cũng không ít tình yêu dẫn tới bế tắc. Do vậy, nhiều sinh viên đã chọn cho mình con đƣờng tập trung học tập, học nghề trong thời gian học đại học. Cách này mang lại hiệu quả trong học tập đối với sinh viên và giúp các em vững vàng và chín chắn hơn trong cuộc sống. 60
  • CÂU HỎI ÔN TẬP 1. Yếu tố thể chất, vai trò xã hội và hoạt động xã hội có ảnh hƣởng đến sự phát triển tâm lý lứa tuổi sinh viên nhƣ thế nào? 2. Hoạt động học tập của sinh viên có điểm gì khác so với hoạt động học tập của lứa tuổi trƣớc? 3. Phân tích những mẫu thuẫn nội tại của sinh viên trong quá trình thích ứng với hoạt động ở trƣờng đại học. Việc giải quyết những mẫu thuẫn đó có ý nghĩa nhƣ thế nào đối với sự phát triển tâm lý lứa tuổi sinh viên? 4. Trình bày những nét cơ bản trong sự phát triển động cơ học tập của sinh viên. 5. Phân tích xu hƣớng nhân cách cơ bản của lứa tuổi sinh viên. 6. Những đặc điểm nhân cách có ảnh hƣởng nhƣ thế nào tới kết quả học tập và nghiên cứu khoa học của sinh viên ? 61
  • PHẦN II. TÂM LÝ HỌC SƢ PHẠM CHƢƠNG I. TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC 1. BẢN CHẤT CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC 1.1. Hoạt động dạy Hoạt động dạy là hoạt động của người được đào tạo nghề dạy học (giáo viên) tổ chức và điều khiển hoạt động của người học nhằm giúp họ lĩnh hội nền văn hoá xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách . Xét về bản chất của hoạt động dạy học, L.X.Vƣgôtxki cho rằng có hai kiểu dạy học ứng với hai kiểu định hƣớng khác nhau: - Dạy học hƣớng vào mức độ hiện có của ngƣời học. Đó là vùng phát triển hiện có, ở đó ngƣời học đã có tri thức, kỹ năng và phƣơng pháp nhất định. Dạy học hƣớng vào vùng phát triển hiện có là dạy học hƣớng vào tri thức, phƣơng pháp học mà học sinh đã biết, đã nắm vững. Kiểu dạy học này không đem lại cái mới cho ngƣời học, mà chỉ nhằm củng cố những cái đã có ở các em, nghĩa là không tạo đƣợc sự phát triển. - Dạy học hƣớng vào vùng phát triển gần nhất. Đó là vùng của những điều mà học sinh chƣa biết, nhƣng các em có thể đạt đƣợc nhờ sự giúp đỡ của giáo viên và có thể bằng con đƣờng khác (do ngƣời khác giúp đỡ, tự học, tự tìm hiểu). Dạy học theo kiểu này là cung cấp cho ngƣời học tri thức, hình thành kỹ năng và phƣơng pháp mới, đó là dạy học phát triển, hay là dạy học dẫn dắt và kéo theo sự phát triển của ngƣời học. Theo quan niệm này thù dạy học là tổ chức quá trình phát triển của ngƣời học, dẫn dắt họ đạt tới vùng phát triển gần nhất, đồng thời lại hình thành vùng phát triển gần nhất kế tiếp, và cứ thế học sinh lớn lên, tiếp tục có sự phát triển. Đó cũng chính là mục đích của dạy học, là tính quy luật của hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động của học sinh. Nhìn một cách khái quát thì hoạt động dạy của giáo viên đƣợc cấu thành bởi ba yếu tố chính là nội dung, phƣơng pháp và tổ chức. Ba yếu tố này chi phối hoạt động dạy của giáo viên, trong đó nội dung chƣơng trình là yếu tố có tính pháp quy, 62
  • không đƣợc phép thay đổi, còn giáo viên có thể chủ động điều khiển phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học sao cho hoạt động dạy đạt hiệu quả cao nhất. Để tiến hành hoạt động dạy, giáo viên thực hiện những công việc cụ thể sau: - Đƣa ra mục đích, yêu cầu, nghĩa là xác định sản phẩm học tập và tiêu chuẩn (mẫu) của sản phẩm đó (thƣờng gọi là yêu cầu cụ thể về kiến thức, kỹ năng, thái độ) đối với mỗi tiết học, bài học (nay còn gọi là mục tiêu của tiết học, bài học. Mỗi tiết học là một đơn vị thời gian sƣ phạm, thƣờng đƣợc quy định khoảng 40 hoặc 45 phút, còn bài học là một đơn vị kiến thức tƣơgn đối hoàn chỉnh và có thể thực hiện trong một tiết hoặc vài ba tiết học). - Cung cấp phƣơng tiện, điều kiện để ngƣời học thực hiện hoạt động học. Đó chính là học liệu bao gồm sách vở, giấy bút, đồ dùng học tập, thiết bị thí nghiệm, thực hành … phù hợp với nội dung học tập. - Vạch ra trình tự thực hiện các hành động, các thao tác và những quy định chặt chẽ phải tuân theo khi thực hiện các hành động, các thao tác theo quy trình đó. - Chỉ dẫn ngƣời học làm theo quy trình, quy phạm đồng thời trong quá trình đó, giáo viên theo dõi, giúp đỡ ngƣời học trong trƣờng hợp họ gặp khó khăn. - Đánh giá và hƣớng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả học tập. Đó là 5 việc chính trong quá trình thực hiện hoạt động dạy cụ thể của giáo viên. Song trên thực tế, không phải môn học nào, tiết học nào cũng đều diễn ra nhƣ vậy, mà tuỳ thuộc vào nội dung và phƣơng tiện cụ thể, giáo viên sẽ sử dụng những phƣơng pháp dạy học khác nhau. 1.2. Hoạt động học Học theo nghĩa nguyên thuỷ là bản tính của con ngƣời (có ở cả con vật) hƣớng vào việc tiếp thu kinh nghiệm, sự hiểu biết và kỹ năng của giống loài giúp cho cá thể tồn tại trong cuộc sống. Học đối với con ngƣời nói chung là thu thập kiến thức, rèn luyện kỹ năng bằng những cách thức, những phƣơng pháp khác nhau. Để lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo (kinh nghiệm xã hội) nhất định, con ngƣời có các cách học khác nhau. Cụ thể: - Học nhờ trải nghiệm trong cuộc sống, qua đó con ngƣời tích luỹ đƣợc kinh nghiệm và những hiểu biết nhất định. Cách học này chỉ giúp con ngƣời lĩnh hội đƣợc những kinh nghiệm không trùng hợp với những mục đích trực tiếp 63
  • - - - - của hoạt động hay hành vi; liên quan trực tiếp tới nhu cầu, hứng thú cá nhâ, các nhiệm vụ trƣớc mắt, còn những cái khác thì bỏ qua; chỉ đƣa lại những tri thức tiền khoa học, có tính chất ngẫu nhiên, rời rạc, không hệ thống; chỉ hình thành những năng lực thực tiễn do kinh nghiệm hàng ngày trực tiếp mang lại. Học theo phƣơng pháp nhà trƣờng, đƣợc tổ chức tự giác từ nhà nƣớc và xã hội, đƣợc thựchiện trong trƣờng học. Phƣơng pháp nhà trƣờng ở đây đƣợc dùng hàm chứa trong nội dung, phƣơng pháp dạy - học, cả phƣơng thức tổ chức dạy - học. Đây là một dạng hoạt động đặc thù của con ngƣời. Nó chỉ có thể thực hiện ở một trình độ khi mà con ngƣời có đƣợc khả năng điều chỉnh những hành động của mình bởi mục đích đã đƣợc ý thức. Khả năng này chỉ đƣợc hình thành vào lúc 5-6 tuổi. Chỉ có thông qua hoạt động học theo phƣơng thức nhà trƣờng mới hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học cũng nhƣ những cấu trúc tƣơng ứng của hoạt động tâm lý và sự phát triển toàn diện nhân cách ngƣời học. Học theo phƣơng pháp tự học đƣợc nhiều ngƣời quan tâm, song học theo phƣơng pháp này đòi hỏi tính độc lập và tính kiên trì rất cao ở ngƣời học. Trong điều kiện hiện nay thì việc tự học kết hợp với phƣơng pháp nhà trƣờng là phƣơng thức học tập đem lại hiệu quả cao. Bản chất của hoạt động học được thể hiện qua các đặc điểm sau: Hoạt động học là hoạt động chiếm lĩnh, hay nói các khác là hoạt động lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tƣơng ứng với tri thức đó. Điều này có nghĩa tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là đối tƣợng của hoạt động học. Nhƣ vậy, học sinh thực hiện hoạt động học cũng chính là để lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới. Khi một học sinh thực hiện hoạt động học thì chính học sinh đó đã trở thành chủ thể chiếm lĩnh nội dung học tập mới, chủ thể hành động tích cực cả trí óc và tay chân. Trong quá trình này các chức năng tâm lý của học sinh đƣợc vận hành tích cực. Hoạt động học làm thay đổi chính chủ thể. Bằng hoạt động học, mỗi chủ thể (ngƣời học) lĩnh hội đƣợc tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, nhờ vậy mà tạo đƣợc sự phát triển về tâm lý của ngƣời học (sự phát triển về nhận thức lý tính, về các phẩm chất nhân cách…). Nhờ hoạt động học và các hoạt động giáo dục 64
  • khác mà học sinh có sự phong phú về tâm hồn, hình thành nhân cách. Có thể nói rằng, hoạt động học tạo ra sự biến đổi ở chính ngƣời học, hình thành nhân cách học sinh. - Hoạt động học là hoạt động không chỉ hƣớng vào việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn hƣớng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động, hay nói cách khác là lĩnh hội cả cách học. Muốn cho hoạt động học diễn ra có kết quả cao, ngƣời học phải biết cách học, nghĩa là phải có tri thức về bản thân hoạt động học. Sự tiếp thuc tri thức này không diễn ra một cách độc lập với việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Do đó, trong khi tổ chức hoạt động cho ngƣời học, giáo viên vừa phải ý thức đƣợc những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nào cần đƣợc hình thành ở ngƣời học, vừa phải có một quan niệm rõ ràng là thông qua tổ chức sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó thì ngƣời học sẽ lĩnh hội đƣợc cách học gì? con đƣờng giành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó nhƣ thế nào? 2. HÌNH THÀNH HOẠT ĐỘNG HỌC Từ khái niệm và bản chất của hoạt động học, ta thấy rằng việc hình thành hoạt động học là mục tiêu quan trọng của hoạt động dạy. Hoạt động dạy phải đƣợc tổ chức sao cho thông qua đó, học sinh tổ chức đƣợc hoạt động học một cách tốt nhất, giúp các em tiếp thu kiến thức một cách chủ động và có hiệu quả. 2.1. Hình thành động cơ học tập Động cơ học tập của học sinh chính là nhu cầu đƣợc mỗi học sinh nhận thức, trở thành động lực thôi thúc các em học, hay nói cách khác động cơ học tập là cái mà vì nó học sinh thực hiện hoạt động học. Học sinh trong cùng một lớp học có cùng đối tƣợng học tập, nhƣng trên thực tế, ở mỗi thời điểm khác nhau và ở những học sinh khác nhau có thể có động cơ khác nhau, hoặc ở một học sinh có thể có vài ba động cơ khác nhau, hoặc có sự chuyển hoá giữa các động cơ. Trong thực tế, có những học sinh chăm chỉ học tập, học một cách tự giác là do mong muốn lĩnh hội nội dung học tập, và hệ quả của hoạt động chăm chỉ là kết quả học tập cao; song có những học sinh chăm học là do sức ép của gia đình và nhà 65
  • trƣờng và những em này thƣờng cũng đạt kết quả cao; có những em cố gắng học tập là do muốn nhận phần thƣởng của gia đình hoặc nhà trƣờng cho thành tích học tập của mình … Nhìn chung, ở mỗi học sinh đồng thời có vài ba động cơ học tập khác nhau, nhƣng chỉ có một động cơ học tập chiếm ƣu thế, động cơ đích thực, động cơ chân chính là động cơ xuất phát từ chính đối tƣợng của hoạt động học, từ chính việc lĩnh hội nội dung học tập, và đó là động cơ đúng đắn. Trong quá trình dạy học, giáo viên nên chú ý hình thành cho học sinh động cơ học tập đúng đắn bởi đó chính là động lực giúp các em thực hiện hoạt động học tập một cách hứng thú và có hiệu quả. 2.2. Hình thành nhiệm vụ học tập Nhiệm vụ học tập là hình thức cụ thể hoá nội dung học tập thành việc học cụ thể mà mỗi học sinh phải thực hiện để có đƣợc sản phẩm nhất định. Đó chính là các đơn vị kiến thức và kỹ năng cụ thể (mục tiêu) cùng với phƣơng tiện cần thiết tƣơng ứng để học sinh có thể thực hiện các hành động học bằng hệ thống thao tác tƣơng ứng để đạt sản phẩm học tập theo quy định. Nhƣ vậy, mỗi tiết học, mỗi bài học có thể có một hay nhiều nhiệm vụ học tập cụ thể. Nhiệm vụ học tập khác với nhiệm vụ trong các loại hình hoạt động khác (ví dụ nhiệm vụ trong lao động sản xuất). Sự khác biệt là ở chỗ, nhiệm vụ trong lao động sản xuất cũng làm ra sản phẩm nhƣng không tạo ra năng lực mới, nhiệm vụ học tập hƣớng vào việc tạo ra năng lực mới thể hiện ở kết quả học tập. Nhiệm vụ học tập là nhân tố quan trọng của hoạt động học vì không có nhiệm vụ học tập thì hoạt động học không thể thực hiện các hành động, các thao tác học, và nhƣ vậy sẽ không thể đạt tới kết quả . 2.3. Hình thành hành động học Hành động học là cách diễn ra hoạt động học (cách thực hiện nhiệm vụ học tập), gồm các hành động: hành động phân tích, hành động mô hình hoá, hành động cụ thể hoá, hành động kiểm tra đánh giá.  Hành động phân tích Đây là hành động tiên quyết trong hoạt động lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Đó là cách tiếp cận tài liệu học tập và qua đây ngƣời học phát hiện đƣợc đối 66
  • tƣợng cần chiếm lĩnh trong các mối quan hệ nội tại của nó. Sự tìm kiếm, phát hiện lôgic, mối quan hệ chung đó tạo nên nội dung hoạt động tƣ duy và là điểm xuất phát trong quá trình hình thành tri thức, khái niệm của học sinh.  Hành động mô hình hoá Đây là cách thức ngƣời học ghi lại quá trình và kết quả thực hiện hành động phân tích ở trên dƣới dạng mô hình và ký hiệu. Mô hình là sự diễn đạt lôgic khái niệm một cách trực qua, nhờ đó mà khái niệm đƣợc chuyển từ bên ngoài vào bên trong đầu ngƣời học. Quá trình đó diễn ra theo tiến trình sau: Đối tượng (khái niệm bên ngoài) Mô hình Khái niệm (trong đầu) Trong quá trình học tập, ngƣời học thƣờng sử dụng hai loại mô hình: - Mô hình vật chất gồm mô hình tĩnh và mô hình động. - Mô hình tƣ tƣởng gồm mô hình hình ảnh, mô hình ký hiệu và mô hình tƣ duy. Giữa mô hình và đối tƣợng có quan hệ với nhau theo hai tính chất sau: - Mô hình giống đối tƣợng ở chỗ nó thay thế đối tƣợng về một số thuộc tính và một số mặt nào đó, nên đƣợc gọi là tính chất nhận thức của mô hình. - Mô hình khác đối tƣợng ở chỗ nó chỉ chứa đựng những thuộc tính của đối tƣợng mà ngƣời học cần xem xét, lĩnh hội, còn những thuộc tính khác của đối tƣợng mà ngƣời học không cần xem xét, không cần lĩnh hội thù không đƣa vào mô hình. Trên thực tế, hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh thƣờng ít có điều kiện tiếp cận với đối tƣợng thật (vật thật), mà thƣờng tiếp cần với đối tƣợng thay thế (vật thay thế hay mô hình). Do vậy, mô hình là sản phẩm của một công đoạn trong quá trình học tập của ngƣời học, nhƣng mô hình cũng có thể là phƣơng tiện, là vật thay thế để qua đó ngƣời học tiếp cận, nghiên cứu về đối tƣợng.  Hành động cụ thể hoá Qua hành động phân tích và hành động mô hình, ngƣời học bƣớc đầu lĩnh hội đƣợc tri thức lý luận và phƣơng pháp khái quát tƣơng ứng đƣợc định trƣớc trong nhiệm vụ học có tính chất nhƣ mẫu mới, và nhƣ vậy cũng tạo ra đƣợc cái mới ở ngƣời học. Nhƣng nhiệm vụ thực tiễn cụ thể và nhiệm vụ cùng loại phong phú, đa dạng nên ngƣời học phải dùng phƣơng pháp chung đƣợc hình thành qua các hành 67
  • động trên để giải quyết nhƣng nhiệm vụ đó tới độ nhất đinh thì mới có đƣợc kiến thức và kỹ năng tƣơng ứng một cách chắc chắn. Hành động cụ thể hoá chính là khâu hành trong học - hành, hay khâu luyện tập trong học - tập.  Hành động kiểm tra và đánh giá Quá trình ngƣời học thực hiện các hành động học tập nêu trên là quá trình ngƣời học tự làm ra sản phẩm học tập của mình. Sản phẩm này một mặt thể hiện quá trình thực hiện các hành động học (cách học) và kết quả tƣơng ứng cũng nhƣ snr phẩm cuối cùng, mặt khác là cái đọng lại trong mỗi ngƣời học nhƣ là nhân tố góp phần tạo nên năng lực mới của các em. Vì vậy, việc kiểm tra, đánh giá và trên cơ sở đó để điều chỉnh, khắc phục kịp thời những sai sót trong quá trình thực hiện các hành động học nhằm giải quyết nhiệm vụ cụ thể đặt ra cũng đƣợc coi nhƣ thành tố quan trọng không thể thiếu đƣợc trong cấu trúc hoạt động học. Hành động kiểm tra và đánh giá có chức năng định hƣớng và điều chỉnh hoạt động học của học sinh. Hành động này đi kèm các hành động khác trong quá trình học tập của ngƣời học từ khi khởi đầu đến khi đạt kết quả cuối cùng. Do vậy, để việc đành giá kết quả của ngƣời học theo đúng quy luật và đạt hiệu quả phải kết hợp cả đánh giá quá trình và đánh giá kết quả cuối cùng, kết hợp cách đánh giá tự luận và đánh giá kiểu tắc nghiệm, tuỳ thuộc vào mục đích và điều kiện kiểm tra đánh giá xác định. Đồng thời hành động kiểm tra đánh giá này cũng có thể tạo nên động lực học tập cho ngƣời học. Nhƣ vậy, hình thành hoạt động học cho ngƣời học chính là thực hiện hoạt động dạy của giáo viên với mục tiêu và những việc làm cụ thể đƣợc xác định trƣớc. Trong quá trình dạy học, việc giáo viên hình thành hoạt động học cho ngƣời học là rất quan trọng, có tính quyết định chất lƣợng và hiệu quả dạy và học. 3. CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC CỦA VIỆC LĨNH HỘI TRI THỨC, CÁC PHƢƠNG THỨC HÀNH ĐỘNG VÀ PHƢƠNG THỨC TƢ DUY Lĩnh hội (thông hiểu, nắm vững) là sự hoà nhập kinh nghiệm mới với kinh nghiệm đã có trƣớc đây, hoà nhập thông tin mới với thông tin đã biết. Nó là sự 68
  • chuyển hoá kinh nghiệm xã hội đã tích luỹ đƣợc thành tài sản của cá nhân, nghĩa là thành thuộc tích của cá nhân. Lĩnh hội có thể là tự phát hay tự giác. Sự lĩnh hội tự giác có thể do tự học hay do quá trình dạy học có mục đích đem lại. Ngƣời ta phân biệt các loại lĩnh hội tuỳ theo nội dung đƣợc lĩnh hội. Trong Tâm lý học sƣ phạm, lĩnh hội thƣờng đƣợc phân chia thành sự lĩnh hội tri thức, sự lĩnh hội các phƣơng thức hành động (kỹ năng, kỹ xảo) và phƣơng thức tƣ duy. Mỗi loại hoạt động đòi hỏi những phƣơng thức lĩnh hội đặc trƣng riêng biệt. 3.1. Lĩnh hội khái niệm Khái niệm là toàn bộ những hiểu biết của con ngƣời đã đƣợc khái quát về một loại sự vật, hiện tƣợng nào đó. Sự lĩnh hội khái niệm là sự phản ánh vào trong ý thức của mỗi ngƣời toàn bộ những hiểu biết mà loài ngƣời đã xác định đƣợc về một khái niệm nào đó. Sự lĩnh hội khái niệm của các môn học khác nhau có các đặc trƣng khác nhau. Quá trình xây dựng khái niệm của loài ngƣời là quá trình sáng tạo ra khái niệm đó còn quá trình lĩnh hội khái niệm là quá trình mỗi cá nhân tiếp thu những khái niệm đó dƣới dạng có sẵn đã đƣợc xác định. Song nhƣ thế không có nghĩa lĩnh hội là quá trình chuyển tải giản đơn, thụ động từ giáo viên sang ngƣời học mà thực sự nó là một quá trình tƣ duy tích cực vì ngƣời học lĩnh hội kinh nghiệm của loài bằng kinh nghiệm của mình. Quá trình lĩnh hội khái niệm đƣợc biểu hiện ở hai thành phần sau:  Hiểu khái niệm: Là quá trình hoà nhập khái niệm đó vào hệ thống khái niệm đã có của bản thân theo một lôgic nhất định.  Vận dụng được khái niệm: Quá trình lĩnh hội khái niệm của mỗi cá nhân diễn ra theo 4 mức độ sau: - Lĩnh hội khái niệm thông qua việc hiểu đƣợc những dấu hiệu không bản chất, những kinh nghiệm riêng lẻ của bản thân. - Lĩnh hội khái niệm thông qua dấu hiện bản chất nhƣng không ứng với khái niệm đƣợc lĩnh hội. 69
  • - Lĩnh hội khái niệm thông qua việc phản ánh đƣợc dấu hiện bản chất của khái niệm nhƣng không dựa trên những kinh nghiệm cảm tính, phong phú của cá nhân. - Lĩnh hội khái niệm thông qua việc vừa nắm đƣợc dấu hiện bản chất của khái niệm, vừa vận dụng đƣợc chúng vào trong thực tiễn. 3.2. Lĩnh hội các phƣơng thức hành động Sự lĩnh hội các phƣơng thức hành động là một lĩnh vực đặc biệt của hoạt động học. Các phƣơng thức hoạt động đƣợc ngƣời học lĩnh hội sẽ trở thành kỹnăng, kỹ xảo của họ. Học thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn của P.Ia.Ganpêri có giá trị về mặt nghiên cứu sự lĩnh hội các phƣơng thức hành động. Theo thuyết này, muốn hình thành một hành động trí tuệ hoàn hảo, nhất nhiết phải tiến hành các giai đoạn xác định sau đây: - Giai đoạn làm quen sơ bộ với mục đích của hành động, tạo ra động cơ cần thiết ở ngƣời học. - Giai đoạn thiết lập sơ đồ của cơ sở định hướng hành động. Cơ sở định hƣớng hành động là một hệ thống các vật định hƣớng và lời chỉ dẫn giúp con ngƣời thực hiện hành động đó. Hệ thống các lời chỉ dẫn và vật định hƣớng này có thể đƣợc cung cấp cho ngƣời học với những tính chất khác nhau và dƣới những dạng khác nhau, hoặc do bản thân học sinh tự thiết lập lấy, nhƣng đó vẫn chỉ là một biểu tƣợng về hành động sắp tới, về phƣơng thức thực hiện nó, chứ chƣa phải là bản thân hành động. - Giai đoạn thực hiện hành động dưới dạng vật chất hay vật chất hoá. Ở giai đoạn này, hành động cần lĩnh hội đƣợc thực hiện nhƣ là một hành động thực tế, bên ngoài, với các đồ vật thật (hành động vật chất) hay với các mô hình nhƣ sơ đồ, bản vẽ … (hành động vật chất hóa). - Giai đoạn hình thành hành động ngôn ngữ bên ngoài (nói hoặc viết) mà không dựa vào các phương tiện vật chất hay vật chất hoá. Ở giai đoạn này, học sinh phải nói bằng từ của mình (thành tiếng hay viết) tất cả các thao tác mà nó đã thực hiện theo đúng cơ sở định hƣớng hành động. 70
  • - Giai đoạn hình thành hành động nói thầm bên ngoài. Hành động không diễn ra cùng với sự nói to hay chữ viết, mà nói thầm cho mình về các thao tác đƣợc tiến hành. - Giai đoạn thực hiện hành động trong óc, nghĩa là hành động trí tuệ đã được hình thành. Quan niệm về sự lĩnh hội theo giai đoạn đã vạch ra đƣợc cơ chế phát sinh các hành động trí tuệ nhƣ là sự phản ánh các hành động vật chất. Có thể nghĩ rằng, mọi hành động mới về nguyên tắc đối với chủ thể đều bắt đầu đƣợc lĩnh hội đúng nhƣ quan niệm này. Nhƣng tuỳ theo mức độ tích luỹ kinh nghiệm, vốn tri thức và kỹ năng mà sự lĩnh hội các phƣơng thức hoạt động mới, các hành động mới có thể diễn ra mà bỏ qua một số giai đoạn, đặc biệt là hành động vật chất hay hành động nói thầm bên ngoài và bên trong. Hơn nữa, hoạt động tâm lý bên trong sau đó có thể đƣợc thể hiện ra bên ngoài - một cách vật chất. Điều này còn có thể đƣợc gây nên bởi chỗ, các yếu tố hành động mới đƣợc giữ gìn trong ngƣời học và mọi giai đoạn đều đã trải qua trƣớc đây rồi. Cho nên, không phải bất cứ ai và bất cứ trƣờng hợp nào cũng đều phải trải qua 6 giai đoạn hình thành hành động trí tuệ trên đây. 3.3. Sự lĩnh hội phƣơng thức tƣ duy Tƣ duy có vai trò quan trọng trog việc vận dụng các tri thức nhƣ là một điều kiện, một thành phần tất yếu của hoạt động. Vì vậy, việc lĩnh hội các phƣơng thức tƣ duy cũng là một lĩnh vực quan trọng trong hoạt động học. Các kết quả nghiên cứu tâm lý học đã khẳng định sự cần thiết phải lĩnh hội các hành động trí tuệ (tƣ duy) khái quát và đặc trƣng với từng môn học riêng lẻ. Sự lĩnh hội các hành động này diễn ra theo 3 cách: - Học thuộc lòng các phƣơng thức hành động cụ thể và nguyên tắc của chúng do giáo viên vạch ra. - Dựa vào kinh nghiệm của nhiều ví dụ cụ thể về việc thực hiện các hành động đó. - Lĩnh hội các vật định hƣớng đƣợc đƣa ra và nhờ chúng mà ngƣời học nhận thức đƣợc cấu trúc của hành động. Cả ba cách trên đều có hiệu lực trong những điều kiện nhất định, nhƣng với mức độ phát triển đầy đủ của ngƣời học thì cách lĩnh hội thứ 3 là có hiệu quả nhất. 71
  • Sự lĩnh hội các hành động trí tuệ đòi hỏi phải có sự thu nhận thông tìn về một trong các phƣơng thức nêu trên, luyện tập và di chuyển sang các tình huống khác. Nhƣ vậy, sự lĩnh hội các phƣơng thức tƣ duy đòi hỏi ngƣời học phải tham gia thực hiện các cấu trúc thao tác, thực hiện các hành động trí tuệ hay tƣ duy ở những mức độ phức tạp và độc lập khác nhau. Việc lĩnh hội các phƣơng thức tƣ duy có liên quan chặt chẽ với các tri thức đƣợc xây dựng trên cơ sở các phƣơng thức đó. Cho nên sẽ không đúng nếu cho rằng các phƣơng thức tự nó sẽ dạy cách tƣ duy ở mức độ cần thiết và trong những thể hiện cần thiết. 72
  • CÂU HỎI ÔN TẬP 1. Phân tích bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học. 2. Có bao nhiêu cách học trong thực tiễn cuộc sống? Phân tích ƣu điểm và hạn chế của các cách học đó. 3. Quá trình hình thành hoạt động học diễn ra nhƣ thế nào? 4. Quá trình lĩnh hội khái niệm diễn ra nhƣ thế nào? 5. Trình bày học thuyết hình thành hành động trí tuệ của P.Ia.Ganpêrin. Học thuyết này có ý nghĩa nhƣ thế nào đối với hoạt động dạy học? 73
  • CHƢƠNG II. TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH NGƢỜI GIÁO VIÊN 1. ĐẶC ĐIỂM LAO ĐỘNG CỦA NGHỀ DẠY HỌC 1.1. Vai trò và vị trí của ngƣời giáo viên trong xã hội hiện đại - Trong xã hội phong kiến, ngƣời giáo viên đƣợc xếp vào vị trí cao trong xã hội, chỉ đứng sau nhà Vua (“Quân, Sƣ, Phụ”). Cũng từ thời xƣa, nhân dân ta vẫn quan niệm Không thầy đố mày làm nên. Từ khi thành lập Nhà nƣớc Việt Nam mới, với nền giáo dục Cách mạng của nƣớc ta, ngƣời làm công tác dạy học lại càng đƣợc xã hội coi trọng và tôn vinh là “người làm nghề cao quý trong những nghề cao quý”. - Trong xã hội hiện đại, ngƣời giáo viên cũng là ngƣời lao động, mà loại hình lao động này có đặc thù riêng so với nhiều loại hình lao động khác. Giáo dục đào tạo có chức năng tạo nguồn nhân lực và đào tạo nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội. Ngƣời giáo viên tham gia, giữ vị trí then chốt và quyết định chất lƣợng của quá trình tạo ra nguồn nhân lực cho xã hội. 1.2. Đặc điểm lao động sƣ phạm của nghề dạy học Nhà giáo dục K.D. Usinxki nói: “Trong việc giáo dục, tất cả phải dựa vào nhân cách người giáo dục”. Điều này nói lên đặc điểm lao động của nghề dạy học. 1.2.1. Nghề mà đối tượng quan hệ trực tiếp là con người Nghề nào cũng có đối tƣợng quan hệ trực tiếp riêng của mình. Chẳng hạn: - Nghề quan hệ với kỹ thuật nhƣ thợ chế tạo và lắp ráp các loại máy, sửa chữa các loại máy … - Nghề quan hệ với động vật và thiên nhiên nhƣ nghề chăn nuôi, thú ý… - Nghề quan hệ trực tiếp với con ngƣời nhƣ nhân viên bán hàng, bác sỹ, giáo viên … - … Những nghề có đối tƣợng quan hệ trực tiếp là con ngƣời đều đòi hỏi ngƣời hoạt động trong nghề đó phải có những phẩm chất nhất định khi thực hiện mối quan hệ giữa con ngƣời với con ngƣời nhƣ sự tôn trọng và lòng tin ở con ngƣời, tình thƣơng, sự đối xử công bằng, thái độ ân cần, lịch sự, tế nhị. 74
  • Cũng có đối tƣợng quan hệ trực tiếp là con ngƣời nhƣng con ngƣời với tƣ cách là đối tƣợng của nghề dạy học không hoàn toàn giống con ngƣời trong quan hệ với nghề y hay nghề kinh doanh. Đó là những con ngƣời đang trong thời kỳ chuẩn bị để trở thành những công dân tƣơng lai có phẩm chất và năng lực đáp ứng nhu cầu đòi hỏi của xã hội. Để tạo ra những công dân tƣơng lai có phẩm chất và năng lực phù hợp với sự phát triển của xã hội thì ngƣời giáo viên phải là ngƣời tổ chức và điều khiển quá trình lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo tƣơng ứng ở ngƣời học. Qua đó, ngƣời học dần dần biến đƣợc kinh nghiệm của loài thành kinh nghiệm của cá nhân và nhân cách dần đƣợc phát triển. Đặc điểm này của nghề dạy học đƣợc thể hiện rõ trong quá trình hành nghề của mỗi giáo viên và đƣợc Nhà nƣớc quy định thành nhiệm vụ của nhà giáo. Điều 63 Luật Giáo dục quy định nhà giáo có nhiệm vụ nhƣ sau: 1. Giáo dục, giảng dạy theo mục tiêu, nguyên lý, chƣơng trình giáo dục; 2. Gƣơng mẫu thực hiện nghĩa vụ công dân, các quy định của pháp luật và điều lệ nhà trƣờng. 3. Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo, tôn trọng nhân cách ngƣời học, đối xử công bằng với ngƣời học, bảo vệ các quyền và lợi ích chính đáng của ngƣời học; 4. Không ngừng học tập, rèn luyện để nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, nêu gƣơng tốt cho ngƣời học; 5. Các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật. Từ năm nhiệm vụ của ngƣời giáo viên nhƣ trên, Nhà nƣớc và nhân dân đòi hỏi cao ở ngƣời làm nghề dạy học về phẩm chất và năng lực. 1.2.2. Nghề có công cụ chủ yếu là nhân cách của chính người giáo viên Trong dạy học và giáo dục, ngƣời giáo viên phải dùng nhân cách của mình để tác động tới ngƣời học. Đó là phẩm chất chính trị, lối sống, trình độ học vấn, kỹ năng giao tiếp … Đây cũng chính là lý do mà K.D. Usinxki khẳng định dùng nhân cách để giáo dục nhân cách. Hơn nữa, nghề dạy học là nghề lao động nghiêm túc, không đƣợc phép tạo ra thứ phẩm chứ chƣa nói tới phế phẩm nhƣ một số nghề khác. Có ngƣời đã từng nói làm hỏng một đồ vàng ta có thể nấu lại, một viên ngọc quý ta có thể bỏ đi nhưng làm 75
  • hỏng một con người là một tội lớn, một lỗi lầm không thể chuộc lại được. Vàng, ngọc, kim cương đều quý nhưng không thể so sánh chúng với tâm hồn, nhân cách một trẻ thơ, một con người. Nhà giáo tác động đến ngƣời học bằng nhân cách của mình nên nhà giáo cần sống mô phạm. Nhƣng nhà giáo cũng là con ngƣời bình thƣờng nên họ cũng cần có cuộc sống bình thƣờng. Thực tế đó đòi hỏi ngƣời làm nghề dạy học phải công phu rèn luyện mới có thể đáp ứng đƣợc những yêu cầu, đòi hỏi ngày càng cao của xã hội. 1.2.3. Nghề đào tạo nguồn nhân lực (hay nói cách là là nghề tái sản xuất, mở rộng sức lao động xã hội) Giáo dục có chức năng là tạo nguồn nhân lực cho xã hội. Nguồn nhân lực đó chính là toàn bộ sức mạnh vật chất và tinh thần ở trong cá nhân mỗi học sinh, trong thế hệ trẻ của chúng ta ngày hôm nay. Trong thiên niên kỷ trƣớc, nguồn nhân lực nông nghiệp đƣợc đào tạo đơn giản bằng con đƣờng truyền khẩu (truyền kinh nghiệm qua ngôn ngữ nói) và truyền tay nghề. Hiện nay, đất nƣớc ta đang thực hiện quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập kinh tế quốc tế thì nguồn nhân lực cần đƣợc đào tạo để đạt trình độ quốc tế. Giáo dục và dạy học đã và đang tham gia một cách có hiệu quả vào quá trình tạo ra nguồn nhân lực có chất lƣợng cho xã hội. Nguồn nhân lực này vừa có trình độ chuyên môn, vừa có những phẩm chất của ngƣời lao động thời kỳ mới nhƣ có tổ chức, có kỷ luật, tính sáng tạo cao trong công việc … Giáo viên các bậc học là ngƣời tham gia trực tiếp và quyết định chất lƣợng của nguồn nhân lực tƣơng lai. Vì vậy, hơn ai hết chính ngƣời giáo viên phải là nguồn nhân lực đƣợc đào tạo chuẩn để có thể thực hiện tốt vai trò tạo nguồn nhân lực có chất lƣợng cho xã hội. 1.2.4. Nghề đòi hỏi tính khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo cao Nhà sƣ phạm học ngƣời Đức đã viết: “Người thầy giáo tồi là người mang chân lý đến sẵn, còn người thầy giáo giỏi là người biết dạy học sinh đi tìm chân lý”. Để thực hiện công việc dạy học theo tinh thần đó thì giáo viên phải dựa trên những nền tảng khoa học xác định, khoa học bộ môn cũng nhƣ khoa học giáo dục, có kỹ năng sử dụng chúng vào từng tình huống sƣ phạm cụ thể, sinh động, thích ứng với từng cá nhân. Cho nên công việc của ngƣời giáo viên tuy phải dựa trên nền tảng 76
  • khoa học nhƣng đòi hỏi tính sáng tạo cao. Và để thực hiện đƣợc chức năng của mình theo yêu cầu của xã hội thì giáo viên còn phải có tính khoa học và tính sáng tạo cao tới mức nhƣ là một ngƣời thợ cả lành nghề, một nghệ sỹ của quá trình sƣ phạm. 1.2.5. Nghề lao động trí óc chuyên nghiệp Lao động của ngƣời giáo viên là loại lao động trí óc chuyên nghiệp. Loại lao động này có 2 đặc điểm nổi bật sau: - Có một thời kỳ khởi động (là thời kỳ để lao động đi vào nề nếp). Ở thời kỳ này, hiệu quả lao động thấp hoặc chƣa có hiệu quả nhất là khi phải giải quyết những tình huống sƣ phạm phức tạp và có tính chất quyết định. - Có quán tính trí tuệ. Những diễn biến trong giờ học, những vấn đề học tập chƣa đƣợc giải quyết đều không mất đi khi giờ học kết thúc. Với hai đặc điểm nổi bật ở trên nên công việc của ngƣời giáo viên không đóng khung trong không gian lớp học và thời gian xác định mà nó thể hiện ở khối lƣợng, chất lƣợng và tính sáng tạo trong công việc. 2. CẤU TRÚC NHÂN CÁCH CỦA NGƢỜI GIÁO VIÊN Nhân cách là tổng thể những phẩm chất và năng lực tạo nên bản sắc và giá trị tinh thần của mỗi ngƣời. Ngày nay, việc đánh giá con ngƣời cũng căn cứ vào phẩm chất và năng lực (hay còn gọi là đức và tài) của họ. Phẩm chất và năng lực tạo thành thể thống nhất trong nhân cách con ngƣời cụ thể. Hai yếu tố này thống nhất và tác động qua lại với nhau, nhƣng cũng có thể phân biệt tƣơng đối để xem xét, đánh giá. Con ngƣời với loại hình hoạt động chuyên biệt khác nhau, nghề nghiệp khác nhau thì phẩm chất và năng lực của họ có nội dung, tính chất và yêu cầu khác nhau. Ngƣời giáo viên có một số phẩm chất nhân cách chính sau: - Thế giới quan khoa học. - Lý tƣởng nghề nghiệp. - Lòng tin và yêu mến ngƣời học. - Lòng yêu nghề. - Đạo đức - lối sống. Năng lực sƣ phạm của giáo viên gồm: 77
  • - Năng lực hiểu học sinh. Năng lực khoa học (tầm hiểu biết). Năng lực tổ chức. Năng lực ngôn ngữ. Năng lực giao tiếp. Năng lực xử lý các tình huống sƣ phạm. 3. MỘT SỐ PHẨM CHẤT NHÂN CÁCH CỦA NGƢỜI GIÁO VIÊN 3.1. Thế giới quan khoa học Trong phẩm chất nhân cách của ngƣời giáo viên, yếu tố trƣớc tiên là thế giới quan khoa học. Đây là yếu tố quan trọng trong cấu trúc nhân cách, nó không những quyết định niềm tin chính trị, mà còn quyết định toàn bộ hành vi cũng nhƣ ảnh hƣởng của giáo viên tới ngƣời học. Thế giới quan của ngƣời giáo viên là thế giới quan duy vật biện chúng bao hàm những quan điểm duy vật biện chứng về các quy luật phát triển của tự nhiên, xã hội và tƣ duy. Nó chi phối thái độ và cách thức hoạt động của giáo viên đối với việc lựa chọn nội dung và phƣơng pháp dạy học - giáo dục, việc kết hợp giáo dục và nhiệm vụ chính trị xã hội, gắn nội dung giảng dạy với thực tiễn cuộc sống cũng nhƣ cách nhìn nhận và đánh giá mọi biểu hiện tâm lý của ngƣời. Thế giới quan khoa học không phải là bản tính tự nhiên của nhà giáo, nó đƣợc hình thành trong quá trình học tập của họ và dƣới nhiều ảnh hƣởng khác nhau. Đó là quá trình học tập trong trƣờng phổ thông, trƣờng sƣ phạm và tự học suốt đời; học trong trƣờng học và học trong trƣờng đời; trong quá trình học các môn khoa học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên và công nghệ, khoa học xã hội và nhân văn, đặc biệt là Triết học. Có thể nói, thế giới quan khoa học là kim chỉ nan giúp nhà giáo đi đúng hƣớng, là sợi chỉ đỏ xuyên suốt mọi hoạt động giảng dạy và giáo dục của ngƣời giáo viên. Điều này có thể thấy rõ trong điều 16, Luật Giáo dục: “Không truyền bá tôn giáo, tiến hành các nghi thức tôn giáo trong các trường, cơ sở giáo dục khác của hệ thống giáo dục quốc dân, của cơ quan hành chính nhà nước, tổ chức chính trị-xã hội, của lực lượng vũ trang nhân dân”. 3.2. Lý tƣởng nghề nghiệp 78
  • Giáo viên không phải là thợ dạy mà phải là nhà giáo thực thụ. Nếu chỉ là thợ dạy thì trong chừng mực nào đó có thể dùng máy móc, các phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại để thay thế, nhƣng nhà giáo thực thụ thì chỉ có thể thay thế bằng nhà giáo khác và họ đều đạt chuẩn nhà giáo ở cấp học, bậc học cụ thể. Nhà giáo có những tiêu chuẩn chung, trƣớc hết họ đều là những ngƣời có lý tƣởng nghề nghiệp. Lý tƣởng nhà giáo là lý tƣởng về sự nghiệp quốc sách hành đầu, là lý tƣởng về sự nghiệp trồng người, là hạt nhân trong nhân cách ngƣời giáo viên. Lý tƣởng nghề nghiệp của giáo viên nói chung là đem lại hạnh phúc cho ngƣời đi học. Nó là cái hồn, là hạt nhân trong cấu trúc nhân cách của ngƣời giáo viên. Lý tƣởng nghề nghiệp biểu hiện ở niềm say mê nghề nghiệp, tận tuỵ hy sinh vì công việc, cần cù, có trách nhiệm, có lối sống giản dị và thân tình. Lý tƣởng nghề nghiệp không có sẵn mà đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động tích cực của ngƣời giáo viên. Chính trong quá trình đó, nhận thức về nghề ngày càng đƣợc nâng cao, tình cảm nghề nghiệp ngày càng đƣợc sâu sắc. Vì tác dụng to lớn của lý tƣởng nghề nghiệp cho nên mọi việc làm trong trƣờng sƣ phạm phải nhằm xây dựng lý tƣởng nghề nghiệp cho giáo sinh. Nếu trƣờng sƣ phạm không giáo dục lý tƣởng nghề nghiệp cho giáo sinh thì cũng nhƣ A.X.Makarencô đánh giá là không giáo dục gì hết. 3.3. Lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề Yêu quý và tin yêu con ngƣời là một trong những phẩm chất đạo đức cao quý của con ngƣời, riêng đối với ngƣời giáo viên thì đây là phẩm chất đặc trƣng trong nhân cách của họ. Có phẩm chất đặc trƣng này, ngƣời giáo viên sẽ nhận ra đúng những ƣu điểm và hạn chế của ngƣời học để từ đó có những biện pháp dạy học và giáo dục phù hợp với các em. Lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề gắn bó với nhau và tạo thành động lực hoạt động của ngƣời giáo viên. Phẩm chất này một khi đã hình thành ở ngƣời giáo viên sẽ thôi thúc họ hành động vì mục tiêu giáo dục học sinh. Họ đầu tƣ sức lực và thời gian để trau dồi chuyên môn, năng lực sƣ phạm nhằm đáp ứng đƣợc những yêu cầu, đòi hỏi của xã hội. Lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề tạo niềm vui hạnh phúc nghề nghiệp cho ngƣời giáo viên. Lao động sƣ phạm của ngƣời giáo viên không đem lại lợi 79
  • nhuận cho bản thân ngƣời giáo viên nhƣng lại có lợi ích lớn hơn nhiều vì đó là loại hình lao động luôn hƣớng tới chất lƣợng - hiệu quả giáo dục và sự phát triển nhân cách ngƣời học. Chính vì vậy, càng tin yêu học sinh thì ngƣời giáo viên càng có lòng yêu nghề và càng yêu mến học sinh, càng yêu nghề thì chính ngƣời giáo viên cũng đƣợc hƣởng niềm vui, hạnh phúc từ công việc, từ nghề nghiệp của mình. Lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề của ngƣời giáo viên đƣợc biểu hiện ở những điểm cơ bản sau: - Say sƣa, làm việc hết mình, khi cần sẵn sàng hy sinh cả lợi ích cá nhân cho công việc dạy học và giáo dục. - Có những biện pháp cụ thể để khắc phục khó khăn, quyết tâm thực hiện bằng đƣợc kế hoạch giáo dục của trƣờng, của lớp mình phụ trách. - Gần gũi, yêu thƣờng học sinh, có sự quan tâm, chăm sóc cụ thể đối với những học sinh có hoàn cảnh khó khăn, những học sinh tật nguyền và tin tƣởng vào khả năng và sự tiến bộ của học sinh. - Sống và làm việc theo tinh thần Tất cả vì học sinh thân yêu. Vì học sinh, vì nghề dạy học, ngƣời giáo viên luôn học tập tu dƣỡng để nâng cao trình độ nghề giáo của mình, đồng thời quan tâm giúp đỡ, hợp tác với đồng nghiệp trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục. 3.4. Đạo đức - lối sống Khác với các ngành nghề khác, nghề dạy học có công cụ hành nghề là nhân cách của ngƣời giáo viên, đó là phẩm chất và năng lực, hay là đạo đức - lối sống và năng lực của ngƣời giáo viên. Giáo viên tác động đến ngƣời học không những bằng những hành động trực tiếp của mình mà còn bằng sự mẫu mực, bằng thái độ và hành vi của chính mình đối với thế giới xung quanh. Để làm đƣợc điều đó, giáo viên phải biết lấy các quy luật khách quan làm chuẩn mực cho mọi tác động sƣ phạm của mình, mặt khác phải có những phẩm chất đạo đức và phẩm chất ý chí cần thiết. Những phẩm chất đạo đức và phẩm chất ý chí đó là tinh thần nghĩa vụ; tinh thần mình vì mọi người; tinh thần nhân đạo; lòng tôn trọng con ngƣời; thái độ công bằng; tính ngay thẳng, giản dị, khiêm tốn; tính mục đích, tính nguyên tắc, tính kiên nhẫn, tính tự kiềm chế, biết 80
  • chiến thắng thói hƣ tật xấu; kỹ năng điều khiển tình cảm, tâm trạng của bản thân cho phù hợp với tình huống sƣ phạm. Trong thời đại mới, một số phẩm chất nhân cách dƣới đây không những cần thiết đối với giáo viên mà còn cần đƣợc hình thành ở ngƣời học: - Lý tƣởng nghề nghiệp. - Tính trung thực trong cuộc sống và trong hoạt động nghề nghiệp. - Lòng tin, trƣớc hết là tin vào đạo học và tin vào chính mình. 4. NĂNG LỰC CỦA NGƢỜI GIÁO VIÊN Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo hoàn thành có kết quả hoạt động ấy. Vậy năng lực của ngƣời giáo viên là tổ hợp (tổng hợp) những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của nghề dạy học, nhằm đảm bảo cho giáo viên thực hiện có kết quả nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục học sinh. Khi bàn về năng lực của ngƣời giáo viên, cần chú một số điểm cơ bản sau: - Năng lực của ngƣời giáo viên không phải là một thuộc tính riêng lẻ hoặc những thuộc tính rời rạc của cá nhân, mà là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân. Những thuộc tính đó có quan hệ qua lại, bù trừ cho nhau, kết hợp chặt chẽ với nhau. - Nói tới năng lực của ngƣời giáo viên không phải là cách nói chung chung, mà bao giờ cũng xem xét, nhìn nhận nó qua hoạt động cụ thể nào đó (năng lực về một loại hình giảng dạy và giáo dục cụ thể nào đó). Không phải bất cứ một thuộc tính nào của cá nhân cũng phù hợp với yêu cầu của bất kỳ loại hình hoạt động cụ thể đƣợc xác định, cho nên khi nói tới ngƣời giáo viên có năng lực hay không có năng lực về một hoạt động cụ thể là phải xem xét giữa một bên là yêu cầu của hoạt động và một bên là các thuộc tính cá nhân. - Những thuộc tính cá nhân tạo nên năng lực của ngƣời giáo viên bao gồm cả những đặc điểm tâm lý (nhƣ các phẩm chất tƣ duy, các đặc điểm trí nhớ, sự chú, tƣởng tƣợng ...) và những đặc điểm giải phẫu sinh lí (những đặc 81
  • điểm của hệ thần kinh). Tổng hợp các thuộc tính của cá nhân đó có cấu trúc nhất định và trong quá trình phát triển của năng lực, cấu trúc này ngày càng phát triển và hoàn thiện hơn. - Năng lực của ngƣời giáo viên có thể phân chia thành ba mức độ: - Năng lực bình thƣờng. - Năng lực khá. - Năng lực tốt (tài năng) (Không đề cập tới năng lực yếu vì đã là giáo viên thì không thể có giáo viên yếu kém về năng lực.) Căn cứ vào chức năng đặc trƣng của nghề dạy học, ngƣời ta phân năng lƣc của nguời giáo viên thành các nhóm cơ bản là nhóm năng lực dạy học, nhóm năng lực giáo dục và nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sƣ phạm. 4.1. Nhóm năng lực dạy học 4.1.1. Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học Dạy học là một quá trình thuận nghịch (từ giáo viên tới học sinh và ngƣời lại), thống nhất giữa hai hoạt động dạy (của giáo viên) và học (của học sinh). Trong quá trình đó, chức năng của ngƣời giáo viên là tổ chức và điều khiển hoạt động của học sinh, chức năng của ngƣời học là chiếm lĩnh nền văn hó xã hội. Dạy học chỉ có hiệu quả cao khi quá trình đó thực sự là quá trình điều khiển đƣợc. Kết quả của sự điều khiển phụ thuộc rất nhiều vào việc giáo viên hiểu học sinh. Vì vậy, năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục đƣợc xem là chỉ số cơ bản của năng lực sƣ phạm. Năng lực hiểu học sinh là năng lực thâm nhập vào thế giới bên trong của người học, có thể hiểu biết tường tận về nhân cách và biết quan sát tinh tế những biểu hiện tâm lý của các em trong quá trình dạy học và giáo dục. Năng lực hiểu học sinh đƣợc biểu hiện: - Khi chế biến và trình bày tài liệu học tập, giáo viên biết đặt mình vào địa vị ngƣời học, xác định đƣợc khối lƣợng, nội dung bài học, mức độ khó khăn và hình thức trình bày sao cho thuận lợi nhất đối với học sinh. 82
  • - Căn cứ vào một loạt dấu hiệu quan sát đƣợc trong giờ học, giáo viên có thể hiểu đƣợc những biến đổi nhỏ nhất trong tâm hồn học sinh, dự đoán đƣợc mức độ hiểu bài và phát hiện đƣợc mức độ hiểu sai lệch của chúng. - Giáo viên có thể dự đoán đƣợc những thuận lợi và khó khăn thi thực hiện các nhiệm vụ nhận thức. Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học là kết quả của một quá trình lao động đầy trách nhiệm, thƣơng yêu và đi sâu tìm hiểu học sinh, nắm vững môn học mình dạy, am hiểu tâm lý học sinh, tâm lý học sƣ phạm, có các phẩm chất tâm lý cần thiết nhƣ sự tinh ý sƣ phạm (quan sát), óc tƣởng tƣợng, khả năng phân tích tổng hợp … 4.1.2. Tri thức và tầm hiểu biết của ngƣời giáo viên Nhiệm vụ cơ bản của giáo viên là phát triển nhân cách ngƣời học nhờ một phƣơng tiện đặc biệt là tri thứcmà lời ngƣời đã tích luỹ đƣợc, nhất là những tri thức khoa học thuộc lĩnh vực giảng dạy của mình. Giáo viên phải nắm vững nội dung, bản chất cũng nhƣ con đƣờng nghiên cứu khoa học mà loài ngƣời đã đi qua. Chỉ có trong điều kiện ấy, giáo viên mới có thể tổ chức cho ngƣời học tái tạo và lấy lại những gì cần thiết cho sự phát triển tâm lý và nhân cách của mình, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành phẩm chất và năng lực của con ngƣời mới. Vì công việc của ngƣời giáo viên đồng thời cũng là công việc nhà nhà giáo dục nên đó là một dạng lao động phong phú và đa dạng. Họ vừa dạy một môn học, lại vừa bồi dƣỡng cho thế hệ trẻ một nhãn quan rộng rãi, những hứng thú và thiên hƣớng thích hợp. Do đó, giáo viên cần có một tầm hiểu biết rộng, chứa đựng vốn tinh hoa văn hoá của dân tộc, của cuộc sống và của khoa học. Tri thức và tầm hiểu biết của ngƣời giáo viên đƣợc thể hiện ở: - Nắm vững và hiểu biết môn học mình giảng dạy. - Thƣờng xuyên theo dõi những xu hƣớng, những phát minh trong khoa học liên quan tới môn dạy, biết tiến hành nghiên cứu khoa học và có những hững thú lớn lao đối với hoạt động này. - Có năng lực tự học, tự bồi dƣỡng để bổ túc và hoàn thiện tri thức của mình. Để có tri thức và tầm hiểu biết, ngƣời giáo viên cần có hai yếu tố cơ bản: 83
  • - Có nhu cầu về sự mở rộng tri thức và tầm hiểu biết (đây là nguồn gốc của tính tích cực và là động lực của việc tự học). - Có những kỹ năng để làm thoả mãn nhu cầu đó (phƣơng pháp tự học). Tri thức và tầm hiểu biết có tác dụng mạnh mẽ để tạo ra uy tín cho ngƣời giáo viên. Vì vậy, đây là yếu tố hết sức quan trọng để ngƣời thầy giáo thực hiện vai trò của nhà giáo dục. 4.1.3. Năng lực chế biến tài liệu học tập Năng lực chế biến tài liệu học tập là năng lực gia công về mặt sư phạm của giáo viên đối với tài liệu học tập nhằm làm cho nó phù hợp tối đa với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân học sinh, trình độ kinh nghiệm của các em và đảm bảo lôgic sư phạm. Năng lực chế biến tài liệu học tập đƣợc thể hiện: - Giáo viên biết đánh giá đúng tài liệu học tập. Việc đánh giá đúng này sẽ giúp giáo viên xác lập đƣợc mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức của chƣơng trình với trình độ nhận thức của học sinh để vừa đảm bảo yêu cầu chung về kiến thức của chƣơng trình, vừa làm cho tài liệu học tập trở nên vừa sức với sự tiếp thƣc của ngƣời học. - Giáo viên biết chế biến tài liệu học tập nhằm làm cho nó vừa đảm bảo lôgic của sự phát triển khoa học, vừa phù hợp với lôgic sƣ phạm và thích hợp với trình độ nhận thức của ngƣời học. Để có đƣợc năng lực này, giáo viên phải: - Có tri thức và tầm hiểu biết tốt. - Có khả năng phân tích - tổng hợp, hệ thống hoá kiến thức. - Có óc sáng tạo. Cụ thể: o Giáo viên biết trình bày tài liệu theo suy nghĩ và lập luận của mình, cung cấp cho học sinh những kiến thức cô đọng, chính xác, liên hệ đƣợc nhiều mặt giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, kiến thức bộ môn này với kiến thức bộ môn khác, biết liên hệ vận dụng vào thực tiễn cuộc sống. o Tìm ra những phƣơng pháp mới, hiệu nghiệm để làm cho bài giảng có sức lôi cuốn và giàu cảm xúc tích cực. 84
  • o Nhạy cảm với cái mới và giàu cảm hứng sáng tạo cũng là yếu tố góp phần thúc đẩy năng lực chế biến tài liệu học tập. 4.1.4. Nắm vững kỹ thuật dạy học Kết qủa của sự lĩnh hội tri thức và chiếm lĩnh đối tƣợng học tập phụ thuộc vào caá yếu tố: - Trình độ nhận thức của học sinh. - Nội dung bài giảng. - Phƣơng pháp và cách thức tổ chức hoạt động dạy học. Điều này cho thấy, ngƣời giáo viên khi tiến hành hoạt động dạy học phải biết cách dạy và nâng dần trình độ giảng dạy lên mức năng lực. Nắm vững kỹ thuật dạy học là nắm vững cách tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức của ngƣời học qua bài giảng. Điều này đƣợc thể hiện ở những điểm cơ bản sau: - Nắm vững kỹ thuật dạy học mới, tạo cho ngƣời học có vị trí là ngƣời phát minh trong quá trình dạy học. - Truyền đạt tài liệu rõ ràng, dễ hiểu, làm cho nó trở nên vừa sức đối với ngƣời học. - Gây hứng thú, kích thích ngƣời học tự tìm tòi, suy nghĩ một cách tích cực và độc lập. - Tạo ra tâm thế có lợi cho việc học tập lĩnh hội kiến thức. Trong quá trình dạy học, việc hình thành năng lực này không dễ dàng, nó là két quả của một quá trình học tập nghiêm túc (cả lý luận cơ bản và lý luận nghiệp vụ) và rèn luyện tay nghề công phu. 4.1.5. Năng lực ngôn ngữ Có thể khẳng định rằng, giáo viên không thể có năng lực dạy học nếu không có năng lực sử dụng ngôn ngữ. Trong dạy học và giáo dục, ngôn ngữ của giáo viên thƣờng hƣớng vào việc giải quyết một nhiệm vụ nhất định nào đó nhƣ truyền đạt kiến thức mới, kiểm tra kiến thức cũ, biểu thị sự đồng tình hay không đồng tình … Năng lực ngôn ngữ là năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý nghĩ và tình cảm của mình bằng lời nói cũng như bằng hành vi cử chỉ, nét mặt và điệu bộ. 85
  • Năng lực ngôn ngữ của ngƣời giáo viên đƣợc biểu hiện ở cả nội dung và hình thức, do đó ngôn ngữ của giáo viên phải sâu sắc về nội dung, giản dị về hình thức.  Về nội dung - Từ mỗi đơn vị biểu đạt đến toàn bài giảng, ngôn ngữ phải chứa đựng mật độ thông tin lớn. - Lời nói phản ánh đƣợc tính kế tục và tính luận chứng để đảm bảo thông tin đƣợc liên tục, lôgic. - Nội dung và hình thức ngôn ngữ phải thích hợp với các nhiệm vụ nhận thức khác nhau. - Nhân cách của ngƣời giáo viên là hậu thuẫn vững chắc và duy nhất cho lời nói của mình.  Về hình thức Ngôn ngữ của ngƣời giáo viên có năng lực thƣờng giản dị, sinh động, giầu hình ảnh, có ngữ điệu, sáng sủa, biểu cảm với cách phát âm mạch lạc, trong đó không có những sai phạm vềmặt tu từ học, về ngữ pháp, về ngữ âm. Vì thế giáo viên nên trình bày dễ hiểu, có chiều sâu về tƣ tƣởng, có sức lay động tâm hồn ngƣời học. Những lời nói cầu kỳ thƣờng không gây đƣợc ấn tƣợng tốt với ngƣời học. M.I.Calinin đã viết: “Cái tâm trạng bên trong của con người bạn, bạn hãy cố gắng dùng lời lẽ thông thường để diễn tả. Bằng lời lẽ giản dị, không dùng công thức có sẵn thì lời nói của bạ sẽ đi thẳng vào tâm hồn trẻ em ”. Năng lực ngôn ngữ của ngƣời giáo viên còn thể hiện ở chỗ nó thúc đẩy một cách tối đa sự suy nghĩ và hƣớng sự chú ý của ngƣời học vào bài giảng. Vì thế, giáo viên nên tránh những câu dài, có cấu trúc phức tạp, những thuật ngữ và cách trình bày khó hiểu. Ngƣợc lại, giáo viên cũng nên cân nhắc không nói những lời quá ngắn, quá vắn tắt làm cho học sinh khó hiểu. Ngoài ra, ngƣời ta còn thấy rằng sự khôi hài đúng chỗ, sự pha trò nhẹ nhàng, sự châm biếm dí dỏm, có thiện ý sẽ có tác dụng giúp học sinh tích cực suy nghĩ, học tập sôi nổi và tiếp thu tốt. Nhịp độ ngôn ngữ của giáo viên cũng có một ý nghĩa nhất định. Nếu ngôn ngữ của giáo viên đều đều, đơn điệu sẽ gây mệt mỏi rất nhanh chóng, làm cho học sinh chán chƣờng, uể oải, thờ ơ. Nhịp độ quá gấp cũng gây khó khăn cho các em trong việc lĩnh hội kiến thức, căng thẳng thần kinh. Ngƣợc lại, nhịp độ quá chậm cũng gây 86
  • ra nhàm chán, tẻ nhạt. Ngoài ra, chúng ta còn thấy, nói quá to, quá mạnh hoặc ngƣợc lại quá yếu cũng gây ảnh hƣởng không tốt. Cho nên, nhịp độ tối ƣu đối với sự lĩnh hội của học sinh là nhịp độ trung bình, hoạt bát. 4.2. Nhóm năng lực giáo dục 4.2.1. Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh Hình thành nhân cách cho học sinh là mục đích chủ yếu của giáo dục, mà nhân cách là tổ hợp những phẩm chất và năng lực theo một cấu trúc nhất định, do đó mọi hoạt động sƣ phạm phải nhằm hình thành nên những yếu tố đó. Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh là năng lực biết dựa vào mục đích giáo dục và yêu cầu đào tạo để hình dung trước cần phải giáo dục cho từng học sinh những phẩm chất nhân cách nào và hướng hoạt động của mình tới đâu để đạt được hình mẫu trọn vẹn của con người mới. Năng lực này thƣờng đƣợc biểu hiện ở chỗ: - Giáo viên phải vừa có kỹ năng tiên đoán sự phát triển của những thuộc tính này hay thuộc tính khác ở từng học sinh, vừa phải nắm đƣợc nguyên nhân sinh ra cũng nhƣ mức độ phát triển của từng thuộc tính đó. - Có hình mẫu rõ ràng về biểu tƣợng nhân cách của những học sinh khác nhau sẽ thu đƣợc trong tƣơng lai dƣới ảnh hƣởng của những dự án phát triển nhân cách do mình xây dựng. - Hình dung đƣợc hiệu quả của các tác động giáo dục nhằm hình thành nhân cách theo dự án. Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh đƣợc tạo nên bởi nhiều yếu tố tâm lý nhƣ óc tƣởng tƣợng sƣ phạm, tính lạc quan sƣ phạm, óc quan sát sƣ phạm, niềm tin vào sức mạnh giáo dục và niềm tin vào con ngƣời. Nhờ có năng lực này mà công việc của ngƣời giáo viên trở nên có kế hoạch, chủ động và sáng tạo. 4.2.2. Năng lực giao tiếp sƣ phạm Giao tiếp là thành phần cơ bản của hoạt động sƣ phạm. Những hình thức chủ yếu của công tác giáo dục và học tập đều diễn ra trong những điều kiện của giao 87
  • tiếp. Không có giao tiếp thì hoạt động của giáo viên và học sinh không thể diễn ra. Vì vậy, ngƣời giáo viên phải có năng lực giao tiếp sƣ phạm. Năng lực giao tiếp sư phạm là năng lực nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên ngoài và những diễn biến tâm lý bên trong của học sinh và bản thân, biết sử dụng hợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, đồng thời biết cách tổ chức, điều khiển và điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích giao tiếp. Năng lực giao tiếp sƣ phạm thƣờng đƣợc biểu hiện ở các kỹ năng chính nhƣ:  Kỹ năng định hường giao tiếp: Kỹ năng này đƣợc biểu hiện ở khả năng dựa vào sự biểu lộ bên ngoài nào đó nhƣ sắc thái biểu cảm, ngữ điệu, thanh điệu của ngôn ngữ, cử chỉ, động tác, thời gian và không gian giao tiếp mà phán đoán chính xác về nhân cách cũng nhƣ mối quan hệ giữa chủ thể giao tiếp và đối tƣợng giao tiếp.  Kỹ năng định vị: Một điều kiện quan trọng để hiểu biết lẫn nhau trong quá trình giao tiếp là sự đồng cảm giữa chủ thể và đối tƣợng giao tiếp. Kỹ năng định vị đảm bảo cho việc có đƣợc sự đồng cảm này vì đây là khả năng biết xác định vị trí trong giao tiếp, biết đặt vị trí của mình vào vị trí của đối tƣợng để tạo ra điều kiện cho đối tƣợng chủ động, thoải mái giao tiếp với mình.  Kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp: Kỹ năng này thể hiện ở chỗ biết thu hút đối tƣợng, tìm ra đề tài giao tiếp phù hợp duy trì nó và xác định đƣợc hứng thú, nguyện vọng của đối tƣợng. Kỹ năng này còn thể hiện ở các khả năng biết làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân và biết sử dụng toàn bộ các phƣơng tiện giao tiếp. Cụ thể là: - Kỹ năng làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân: Kỹ năng này biểu hiện ở chỗ biết kiềm chế trạng thái cảm xúc mạnh, khắc phục những tâm trạng có hại, khi cần thiết chỉ bộc lộ những tình cảm có lợi cho việc giáo dục học sinh, nói cách khác là biết điều khiển và điều chỉnh các diễn biến tâm lý của mình cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp. A.X.Macarencô đã nhận xét: “Một số bậc cha mẹ và nhà giáo thường không biết kiềm chế, họ để cho giọng nói của họ phản ánh tâm trạng của bản thân. Điều đó hoàn toàn không được phép… Mỗi nhà giáo dục 88
  • trước khi nói chuyện với trẻ cần phải uốn lưỡi vài lần để cho mọi tâm trạng của mình lắng xuống”. - Kỹ năng sử dụng phƣơng tiện giao tiếp: Phƣơng tiện giao tiếp đặc trƣng của con ngƣời là lời nói (ngôn ngữ). Các công trình nghiên cứu khoa học đã chỉ ra rằng: nếu nội dung của lời nói tác động vào ý thức thì ngữ điệu của nó tác động mạnh mẽ tới tình cảm của con ngƣời.Về điều này, V.A.Xukhômlinxki viết: “Từ là sự tác động mạnh mẽ nhất đến trái tim, nó có thể trở nên mềm mại như bông hoa đang nở chuyển từ niềm tin và sự đôn hậu … Một từ thông minh và hiền hoà tạo ra niềm vui, một từ ngu xuẩn hay tàn ác, không suy nghĩ và không lịch sự đem lại điều tai hoạ, từ đó có thể giết chết niềm tin và là giảm sức mạnh của tâm hồn”. Do đó, việc lựa chọn các từ ngữ một cách có văn hoá, có giáo dục hết sức quan trọng trong giao tiếp. Mặt khác, ngữ điệu phát ra từ các từ đó cũng có ý nghĩa không kém thậm chí nó có thể làm tăng hay giảm tính sâu sắc của từ. Có thể nói với giọng nói dịu dàng hay nghiêm khắc, ra mệnh lệnh hay biểu lộ sự phẫn nộ … nhƣng phải phù hợp với những tình huống giao tiếp nhất định. Ngoài ngôn ngữ diễn đạt, các phƣơng tiện phi ngôn ngữ nhƣ cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, nụ cƣời, ánh mắt … có thể bổ sung, hỗ trợ cho thái độ của ngƣời giáo viên trong quan hệ tiếp xúc với học sinh. Năng lực giao tiếp sƣ phạm còn đƣợc thể hiện trong giao tiếp với đồng nghiệp, với phụ huynh học sinh, với các tổ chức xã hội. Thông qua sự giao tiếp này, giáo viên đóng góp công sức của mình vào việc gắn giáo dục nhà trƣờng với giáo dục gia đình và xã hội, làm cho giáo dục xã hội tiến triển cùng chiều với giáo dục nhà trƣờng, tạo nên sức mạnh tổng hợp trong sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ. 4.2.3. Năng lực cảm hoá học sinh Muốn hiểu đƣợc đối tƣợng giáo dục và làm cho hoạt động sƣ phạm có ý nghĩa đối với sự hình thành nhân cách ngƣời học, giáo viên cần có năng lực cảm hoá học sinh. 89
  • Năng lực cảm hoá học sinh là năng lực gây được ảnh hưởng trực tiếp của mình đối với học sinh về mặt tình cảm và ý chí. Nói cách khác, đó là khả năng làm cho học sinh nghe, tin và làm theo mình bằng tình cảm, bằng niềm tin. Năng lực cảm hoá học sinh phụ thuộc vào một tổ hợp các phẩm chất nhân cách của ngƣời giáo viên nhƣ tinh thần trách nhiệm đối với công việc, niềm tin vào sự chính nghĩa, khả năng truyền đạt niềm tin, sự tôn trọng học sinh, sự chu đáo và đối xử khéo léo sƣ phạm, lòng vị tha và các phẩm chất của ý chí. Để có năng lực này, ngƣời giáo viên phải phấn đấu và tu dƣỡng để có vốn văn hóa chung cao, một phong cách mẫu mực nhằm tạo ra uy tín chân chính. Ngoài ra, ngƣời giáo viên cần xây dựng mối quan hệ thầy trò tốt đẹp: vừa nghiêm túc, vừa thân mật; có thái độ yêu thƣơng và tin tƣởng vào ngƣời học; biết đối xử dân chủ và công bằng, chân thành và giản dị; biết phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của ngƣời học. Giáo viên phải có tƣ thế, tác phong gƣơng mẫu, ăn nói lịch sự, nhã nhặn, tôn trọng mọi ngƣời, luôn có cử chỉ đẹp, phong thái đàng hoàng. Tóm lại, sức hút của sự cảm hoá hoàn toàn bắt nguồn và hiện thân từ chính phẩm chất chính trị đạo đức và nghệ thuật sƣ phạm của ngƣời giáo viên. 4.2.3. Năng lực khéo léo đối xử sƣ phạm Trong quá trình giáo dục, giáo viên thƣờng gặp nhiều tình huống sƣ phạm khác nhau. Điều đó, một mặt đòi hỏi giáo viên phải có sự hiểu biết tâm lý ngƣời học, mặt khác phải biết giải quyết linh hoạt và sáng tạo các tình huống sƣ phạm . Do vậy, muốn ứng xử tốt cần có tài ứng xử sƣ phạm. I.V.Xtrakhôp cho rằng: “Cái chủ yếu trong sự khéo léo đối xử sư phạm là kỹ năng tìm ra phương thức tác động đến học sinh một cách hiệu quả nhất, là sự cân nhắc đúng đắn những nhiệm vụ sư phạm cụ thể phù hợp với những đặc điểm và khả năng của cá nhân cũng như tập thể học sinh trong từng tình huống sư phạm cụ thể”. Nói cách khác, sự khéo léo đối xử sƣ phạm là kỹ năng trong bất kỳ trƣờng hợp nào cũng tìm ra đƣợc những tác động sƣ phạm đúng đắn nhất. Theo I.V.Xtrakhôp, các yếu tố tâm lý của khéo léo đổi xử sƣ phạm là: - Sự thống nhất giữa tình yêu thƣơng hợp lẽ của giáo viên đối với học sinh và những hình thức đối xử hoàn thiện về mặt sƣ phạm. 90
  • - Sự thống nhất giữa tôn trọng nhân cách học sinh và tính yêu cầu cao (trên cơ sở xác đáng) về mặt sƣ phạm. - Sự thống nhất giữa niềm tin và việc kiểm tra sƣ phạm. - Sự cân bằng giữa ý chí khi giao tiếp với tính giản dị, tự nhiên, chân thật và có thiện ý của những hình thức đối xử. Trong thực tiễn hoạt động sƣ phạm, năng lực khéo léo đối xử sƣ phạm đƣợc biểu hiện nhƣ sau: - Sự nhạy bén về mức độ sử dụng bất cứ một tác động sƣ phạm nhƣ khuyến khích, trách phạt hay ra lệnh … Những tác động này nếu quá mức đều có thể dẫn đến tác động phản sƣ phạm. - Nhanh chóng xác định đƣợc vấn đề xảy ra và kịp thời áp dụng những biện pháp thích hợp. - Biết phát hiện kịp thời và giải quyết khéo léo những vấn đề xảy ra bất ngờ, không nóng vội, không thô bạo. - Biết biến cái bị động thành cái chủ động, giải quyết một cách mau lẹ những vấn đề phức tạp trong công tác dạy học và giáo dục. - Hiểu đầy đủ về các đặc điểm tâm lý của học sinh. Tóm lại, năng lực khéo léo ứng xử sƣ pham là một thành phần của nghệ thuật sƣ phạm. Để hình thành năng lực này cần có lƣơng tâm nghề nghiệp, niềm tin yêu và sự tôn trọng nhân cách ngƣời học. 4.3. Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sƣ phạm Giáo viên vừa là ngƣời tổ chức lao động cho cá nhân và tập thể học sinh trong những điều kiện sƣ phạm khác nhau, vừa là hạt nhân gắn kết học sinh thành một tập thể, vừa là ngƣời tuyên truyền và liên kết, phối hợp với các lực lƣợng giáo dục khác. Vì vậy, giáo viên cần có năng lực tổ chức hoạt động sƣ phạm. Năng lực tổ chức hoạt động sƣ phạm có các biểu hiện cụ thể sau: - Biết tổ chức và cổ vũ học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau của công tác dạy học và giáo dục. - Biết đoàn kết học sinh thành một tập thể thống nhất, lành mạnh, có kỷ luật, có nề nếp, đảm bảo cho mọi hoạt động của lớp diễn ra một cách thuận lợi, tạo dựng tập thể học sinh thành một thầy giáo thương trực (thầy giáo thứ hai). 91
  • Để có năng lực trên, giáo viên cần phải có các yếu tố tâm lý sau: - Biết vạch kế hoạch: Giáo viên biết vạch kế hoạch thƣờng suy nghĩ một cách chín chắn, sâu sắc về các tình huống giáo dục và đặc điểm của đối tƣợng giáo dục nên trong kế hoạch vạch ra biết kết hợp yêu cầu trƣớc mắt và lâu dài, đảm bảo tính nguyên tắc và tính linh hoạt của kế hoạch, biết vạch kế hoạch đi đôi với kiểm tra kế hoạch để đánh giá hiệu quả của việc thực hiện kế hoạch và sẵn sàng bổ sung các hoạt động hỗ trợ khi cần thiết. - Biết sử dụng đúng đắn các hình thức và phƣơng pháp dạy học và giáo dục khác nhau nhằm tổ chức tốt việc học tập và có tác động sâu sắc đến tƣ tƣởng và tình cảm của học sinh. - Biết xác định mức độ và giới hạn của những biện pháp dạy học và giáo dục khác nhau. - Có nghị lực, dũng cảm tin vào sự đúng đắn của kế hoạch và biện pháp giáo dục. Tóm lại, chúng ta vừa phân tích xong toàn bộ cấu trúc nhân cách của ngƣời giáo viên, trong đó có hai thành phần cơ bản là các phẩm chất và năng lực cần thiết. Tổ hợp các phẩm chất và năng lực nêu trên sẽ giúp ngƣời giáo viên hoàn thành công tác trồng người nhiều ý nghĩa này. 5. UY TÍN CỦA NGƢỜI GIÁO VIÊN Trong giáo dục, uy tín của ngƣời giáo viên có tác dụng giáo dục đặc biệt. Uy tín của ngƣời giáo viên là những phẩm chất nhân cách, là những nét riêng biệt đƣợc kết tinh dần trong quá trình tiền hành hoạt động dạy học và giáo dục. Uy tín của ngƣời giáo viên đƣợc học sinh, đồng nghiệp cảm nhận và tin tƣởng, nó trở thành sức mạnh, thành công cụ giáo dục vô hình giúp giáo viên đạt đƣợc hiệu quả giáo dục và dạy học. Giáo viên có uy tín thƣờng có ảnh hƣởng mạnh mẽ tới tƣ tƣởng, tình cảm của ngƣời học, đƣợc các em kính trọng, yêu mến, sẵn sàng nghe theo và làm theo. Cơ sở hình thành uy tín của ngƣời giáo viên là phẩm chất và năng lực của họ hay nói cách khác là tấm lòng và tài năng.Vì có tấm lòng nên giáo viên mới có tình yêu thƣơng ngƣời học, tận tụy với công việc, có đạo đức - lối sống trong sáng, 92
  • chuẩn mực. Vì có tài năng nên giáo viên đạt đƣợc hiệu quả cao trong hoạt động dạy học và giáo dục. Đó là uy tín chân chính. Khác với uy tín chân chính là uy tín giả, là quyền uy. Đó là trƣờng hợp giáo viên dùng thủ thuật để tạo lập uy tín cho mình bằng những nhân tố nằm ngoài nhân cách của mình nhƣ dùng quyền của giáo viên để trấn áp làm cho ngƣời học phải phục tùng mình, hoặc bằng lối sống giả tạo, đóng kịch. Giáo viên nào dựa vào cái mình không có trong nhân cách để tạo quyền uy đối với ngƣời học nhƣ quyền thƣởng phạt, cho điểm, đánh giá ngƣời học sẽ không thể có đƣợc uy tín đích thực. Uy tín của ngƣời giáo viên không tự nhiên xuất hiện mà nó đƣợc hình thành trong quá trình học tập, tu dƣỡng và hoạt động nghề nghiệp công phu, nghiêm túc. Dƣới đây là những yếu tố góp phần tạo uy tín cho ngƣời giáo viên: - Thƣơng yêu ngƣời học, tận tụy với nghề. - Công bằng trong đối xử với ngƣời học, không thiên vị, không thành kiến, không cảm tính trong ứng xử kiểu yêu nên tốt, ghét nên xấu. - Tự học, tự tu dƣỡng để hoàn thiện nhân cách, nâng cao trình độ tay nghề. - Nắm vững và sử dụng thích hợp các phƣơng pháp dạy học và giáo dục. - Mẫu mực trong các hoạt động dạy học và giáo dục cũng nhƣ trong cuộc sống, nhƣng vẫn đảm bảo đƣợc sự giản dị đời thƣờng. 6. CON ĐƢỜNG HÌNH THÀNH PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC CỦA NGƢỜI GIÁO VIÊN 6.1. Hình thành trong trƣờng sƣ phạm Có những quan điểm khác nhau về việc đào tạo giáo viên song tựu ching lại có 2 quan điểm chính: - Đào tạo ở trƣờng sƣ phạm theo phƣơng thức truyền thống, nghĩa là đào tạo với hệ thống các môn học, các chuyên đề thuộc: o Những môn học cơ sở. o Những môn học cơ bản. o Những môn học chuyên ngành. - Đào tạo chuyên sâu về môn học mà giáo viên sẽ giảng dạy, không cần đào tạo kiểu nhƣ trƣờng sƣ phạm hiện nay. Những ngƣời theo quan niệm này cho 93
  • rằng, để dạy học môn học nào đó thì chỉ cần giỏi về môn học học đó mà thồi. Họ cho rằng, có giáo viên giỏi thì mới có trò giỏi. Cho dù theo quan điểm nào đi chăng nữa thì khi còn ở trong trƣờng sƣ phạm giáo sinh cần tận dung cơ hội để tu dƣỡng, lĩnh hội toàn bộ chƣơng trình học về khoa học công nghệ, chuyên môn nghiệp vụ, hình thành và phát triển nhân cách nhà giáo tƣơng lai. Vì đây là những cơ sở quan trọng cho sự phát triển trình độ nghề sau này. 6.2. Hình thành trong quá trình hành nghề 6.2.1. Tự học, tự bồi dƣỡng trong quá trình hành nghề Tự học, tự bồi dƣỡng thƣờng xuyên là con đƣờng thuận lợi và có hiệu quả nhất để nâng cao trình độ tay nghề và hoàn thiện nhân cách. Ngoài ra, hoạt động này còn giúp giáo viên luôn đáp ứng đƣợc những yêu cầu, nhiệm vụ của xã hội. 6.2.2. Đào tạo tiếp (đào tạo nâng cao trình độ) Trong xu thể chuẩn hóa và hiện đại hóa của nền giáo dục thì ngƣời giáo viên là nhân tố đƣợc quan tâm đặc biệt vì họ có vị trí quan trong và là ngƣời quyết định chất lƣợng giáo dục. Theo quy luật đó, Nhà nƣớc ta đã có chủ trƣơng, chính sách về đào tạo và bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên. Chủ trƣơng này đƣợc cụ thể hóa và đƣợc quy định rõ trong Điều 70 Luật Giáo dục: “Nhà nước có chính sách bồi dưỡng nhà giáo về chuyên môn, nghiệp vụ để nâng cao trình độ và chuẩn hóa nhà giáo. Nhà giáo được cử đi học để nâng cao trình độ, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, được hưởng lương và phụ cấp theo quy định của Chính phủ”. Chủ trƣơng này đã đƣợc ngành giáo dục triển khai thực hiện từ nhiều năm nay bằng cách tạo điều kiện để giáo viên đƣợc học tập nâng cao trình độ, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao về trình độ đào tạo đối với giáo viên. Ngành giáo dục đã mở ra nhiều phƣơng thức đào tạo cởi mở, linh họat dành cho những giáo viên có nhu cầu, có điều kiện nhất định học tập để đạt trình độ cao hơn. Hiện nay có các loại hình đào tạo nhƣ: - Theo học các khóa đào tạo chính quy tại các trƣờng Đại học hoặc cao đẳng. - Học chính quy tại chức hoặc học tại chức, học từ xa, tạo điều kiện để giáo viên có thể theo học đƣợc thuận lợi vì phƣơng thức này kết hợp một phần chính quy với một phần tự học. 94
  • CÂU HỎI ÔN TẬP 1. Trình bày vai trò và vị trí của ngƣời giáo viên trong xã hội hiện đại. 2. Phân tích những đặc điểm lao động sƣ phạm của nghề dạy học. 3. Phẩm chất thế giới quan có ý nghĩa nhƣ thế nào đối với ngƣời giáo viên trong quá trình dạy học và giáo dục? 4. Phân tích vai trò của lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề trong lao động sƣ phạm của ngƣời giáo viên. 5. Thế nào là năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục? Theo bạn, cần rèn luyện nhƣ thế nào để có đƣợc năng lực trên? 6. Tri thức và tầm hiểu biết của ngƣời giáo viên có vai trò nhƣ thế nào trong hoạt động dạy học và giáo dục ? Nêu các cách thức hình thành tri thức và tầm hiểu biết của ngƣời giáo viên. 7. Năng lực nắm vững kỹ thuật dạy học có ý nghĩa nhƣ thế nào đối với hoạt động dạy học? 8. Năng lực ngôn ngữ có vai trò nhƣ thế nào trong hoạt động sƣ phạm của ngƣời giáo viên? 9. Phân tích những biểu hiện cụ thể của năng lực ngôn ngữ. 10.Phân tích vai trò của năng lực giao tiếp sƣ phạm trong hoạt động dạy học và giáo dục. 11.Thế nào là năng lực cảm hoá học sinh? 12.Trong dạy học và giáo dục, năng lực khéo léo đối xử sƣ phạm đƣợc thể hiện nhƣ thế nào ? Trình bày vai trò của năng lực khéo léo đối xử sƣ phạm đối với hoạt động dạy học và giáo dục. 13.Trình bày những biểu hiện của nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sƣ phạm. Nêu các biện pháp để hình thành năng lực tổ chức các hoạt động sƣ phạm. 14. Uy tín của ngƣời giáo viên có vai trò nhƣ thế nào trong hoạt động dạy học và giáo dục? Nêu các biện pháp để hình thành uy tín thực của ngƣời giáo viên. 15. Phân tích các con đƣờng hình thành phẩm chất và năng lực của ngƣời giáo viên. 95
  • TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. V.A.Cruchetxki. Những cơ sở của tâm lý học sư phạm. Tập 1. Tài liệu dịch từ tiếng Nga. Nhà xuất bản giáo dục. 1980 2. A.V.Pêtrôvxki (Chủ biên). Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. Tài liệu dịch từ tiếng Nga. Nhà xuất bản giáo dục. 1982 3. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng. Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 1997 4. Vũ Thị Nho. Tâm lý học phát triển. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 1998 5. Phan Trọng Ngọc (Chủ biên). Các lý thuyết phát triển tâm lý người. Nxb ĐHSP Hà Nội. 2003 6. Ngô Công Hoàn. Một số vấn đề giao tiếp sư phạm. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 1996 7. Trần Trọng Thuỷ. Tâm lý học lao động. Tài liệu dùng cho học viên cao học. Viện KHGD. 1997 8. Đào Thị Oanh. Tâm lý học lao động. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 1999 96