Développer et valoriser des offres de formations        innovantes avec le numérique                GRENOBLE ECOLE DE MANA...
Résumé :Les technologies informatiques, qui ont émergé au cœur des trente glorieuses, ont longtemps étéréservées, de par l...
RemerciementsLa réalisation d’un parcours de master et d’une thèse professionnelle, en milieu de carrière, est l’occasiond...
INTRODUCTION ................................................................................................................
3.7       Les dispositifs étudiés - hors AFPA ...............................................................................
Figure 1 - Un sujet au croisement de trois mondes [Tournedouet, 2012] .......................................................
INTRODUCTIONNumérique ? « Qualifie une représentation de linformation par un nombre fini de valeurs discrètes. Se dit, par...
1.1 Le contexte sociétal : usage massif du numérique par les particuliersSelon une récente enquête TNS / SOFRES / INRIA un...
Explosion des échanges numériques et des réseaux sociauxL’arrivée du Web 2.0 et des réseaux sociaux numériques mettent l’i...
Omniprésence de l’image et consommation des médias numériquesDepuis que l’homme est sur terre, l’image est un moyen d’expr...
Le jeu vidéo : un phénomène de sociétéL’un des ancêtres du jeu vidéo, Spacewar, a été développé en 1962 au Massachussetts ...
1.2 L’utilisation du numérique par les entreprisesDans un ouvrage récent le CIGREF (association des directions informatiqu...
1.3 Le paradoxe du numérique en formationLe numérique change la façon de concevoir, dispenser et suivre des formations.Le ...
2 REVUE DE LITTERATURE2.1 Manager les projets numériques innovants en formation2.1.1 Pilotage des projets innovants versus...
2.1.2 Innovation ouverte (open innovation), partenaires et sous-traitantsHenry W. Chesbrough, professeur à la Harvard Busi...
Selon une étude réalisée par le cabinet de conseil Bluenove en 2011 auprès des grandes entreprises françaises, 78,2% des r...
2.1.5 Le casting du projet : chef de projet, équipe, utilisateur clés, focus groupOn trouve facilement pléthore d’études e...
2.2 Concevoir, réaliser et déployer des dispositifs de formation innovantsLes technologies et tendances évoquées en introd...
Charles Jennings responsable des programmes de formation pour les 16 000 employés de Reuters, a lancé la théoriedu 70:20:1...
2.2.2 Méthodes et outils de conception, niveau de scénarisation et médiatisationAvec le numérique la scénarisation pédagog...
2.2.3 Apprentissage par l’expérienceL’apprentissage expérientiel a été étudié notammentpar David Kolb qui en a fait divers...
Bernard Blandin [Blandin, 2011, p 446 à 449] distingue dans le cas du e-learning trois types de configurations dans ladime...
2.2.5 Apprentissage par l’imageL’image, qu’elle soit fixe ou animée, est utilisée depuis longtemps en formation, comme l’e...
2.2.6 Apprentissage par l’erreur, la simulation, la 3D et la réalité virtuelleQuels que soient les modèles d’apprentissage...
2.2.7 Apprentissage par le jeu (game based learning)L’utilisation du jeu comme mécanisme d’apprentissage n’est pas nouveau...
Les premières définitions relatives au terme de Serious Game sont proposées en 2005. Michael Zyda propose ladéfinition sui...
Avec la banalisation et la standardisation du e-learning, les utilisateurs se lassent parfois de la répétition des actions...
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  1. 1. Développer et valoriser des offres de formations innovantes avec le numérique GRENOBLE ECOLE DE MANAGEMENT Master Management Technologique et Innovation Thèse professionnelle Année : 2011-2012 Réalisée par Loïc Tournedouet Soutenue le Jeudi 6 décembre 2012 Sous la direction de : Hélène MICHEL, Enseignant-chercheurTuteur entreprise : Chantal SARTORIO, Directrice innovation AFPA
  2. 2. Résumé :Les technologies informatiques, qui ont émergé au cœur des trente glorieuses, ont longtemps étéréservées, de par leur coût, aux seules entreprises. Leur utilisation en formation était alors très marginale.Plusieurs innovations technologiques de rupture ont progressivement changé la donne. L’arrivée du micro-processeur, à la fin des années 1970, a amené une puissance de calcul sur le bureau de chaque employéet permis l’essor de la micro-informatique et de l’industrie du jeu vidéo dans les foyers. Le multimédia,combinant l’image, le son, le texte a alors ouvert la possibilité de ressources de format plus attractives.Plus récemment, l’essor de l’internet haut débit fixe, puis mobile, a ouvert sur la possibilité de partager laconnaissance.Les technologies numériques se déploient désormais en masse, d’abord auprès du grand public qui eninvente les nouveaux usages poussant les entreprises à les prendre en compte. Malgré une attente fortedes clients (apprenants, prescripteurs, financeurs et formateurs), ces nouveaux usages ne se déploient quetrès lentement dans la formation professionnelle. Pour les organismes de formation, les enjeux et difficultéssont multiples : coût des ressources numériques, refonte pédagogique des parcours de formation,évolution des compétences des formateurs, mesure et évaluation des acquis, déploiement,commercialisation et valorisation…Cette thèse se situe au croisement de trois mondes : celui du grand public et des particuliers, celui desindustries et des entreprises, celui de la formation et des organismes de formation. Son objectif estd’examiner les bonnes pratiques permettant de faire face aux enjeux décrits ci-dessus. Pour ce faire, nousétudions et comparons plus de vingt dispositifs numériques innovants sur quatre axes : le management duprojet ; la conception, la réalisation et le déploiement de la solution ; l’évaluation des résultats et desapprenants ; la dimension commerciale et marketing.Nous faisons ensuite trois analyses. Quel est le rapport entre le modèle d’innovation choisi, l’organisationdu projet, la constitution et la taille de l’équipe d’une part; et les avantages, freins et facteurs clés de succèsconstatés, d’autre part ? En quoi la combinaison de plusieurs modalités numériques, en fonction du publiccible, influe-t-elle sur la réussite des apprenants, tout en changeant les démarches pédagogiques ? Quelest le rapport entre les choix technologiques et pédagogiques, et les gains en termes d’image et depositionnement sur la chaîne de valeur ? A partir des résultats de ces analyses, nous faisons despréconisations de mise en œuvre sur chacun de ces thèmes.Enfin, partant d’une synthèse de la situation de l’Association Nationale pour la Formation Professionnelledes Adultes (AFPA) sur l’ensemble de ces thèmes, nous décrivons l’application de nos préconisations àtrois projets conduits par la direction de l’innovation afin d’examiner ensuite les résultats obtenus et deproposer une stratégie numérique pour l’AFPA.Mots clés : Innovation, numérique, formation, Serious Games, Vidéo, réseaux sociaux numériques, jeuxvidéo, chaîne de valeurSecteur dactivité de lentreprise :https://library.grenoble-em.com/Thesaurus/Thesaurus.html)FORMATIONMots-clés principaux décrivant la mission (cf. Thesaurus du Management) :RECHERCHE ET DEVELOPPEMENT – INNOVATIONFORMATION - FORMATION PROFESSIONNELLEDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 2
  3. 3. RemerciementsLa réalisation d’un parcours de master et d’une thèse professionnelle, en milieu de carrière, est l’occasiond’élargir son champ de vision, et de confronter son expérience à celle de professionnels issus d’horizonsdivers. Ceci est avant tout le résultat de partages, d’échanges, de réflexions avec un grand nombre depersonnes. Au risque d’en oublier certains, la liste est longue, je les remercie toutes et tous pour noséchanges durant ces quelques mois.Je tiens tout d’abord à remercier Hélène Michel et Chantal Sartorio, mes directrices de thèse, pourl’orientation donnée à mon travail, leur aide et leurs conseils avisés. Merci à tous les enseignants deGrenoble Ecole de Management et de la CEGOS. Un merci plus particulier à Géraldine Benoit-Cervantesqui a renforcé ma conviction sur l’intérêt de ce master MTI et qui a su rendre ses cours ludiques et créatifs.Le Forum Français de la Formation Ouverte et à Distance (FFFOD), à travers son bureau, ses membres,les évènements et rencontres organisés ont aussi beaucoup alimenté ma réflexion et m’ont aidé à trouverdes champs d’analyse hors de l’AFPA. Un merci plus particulier à Jacques Bahry, Bernard Blandin,Jacques Fayet et Sonia Le Louarn. Merci à Daniel Confland du GFII pour ses ateliers sur le numérique.Merci aussi aux collègues AFPA de la direction de l’innovation et des directions proches pour noséchanges et discussions toujours passionnées sur l’utilisation du numérique dans les approchespédagogiques, l’orientation, la formation,.... Je remercie plus particulièrement Marie-Christine Carion,Isabelle Nicot, Christophe Ferger et Philippe Murat. Un merci particulier à Josette Picard pour la relecturede mes documents. Merci à Pierre Chauveau, Jérôme Deiss, Eric Pech, Paul Santelmann.Ce travail et les résultats qui en découlent n’auraient pu voir le jour sans la participation des personnesinterrogées dans le cadre de mon enquête. Je les remercie toutes et tous pour le temps qu’ils et elles m’ontaccordé. Merci à Jean-Luc Arnaud, Magali Arteche, Christophe Batier, Noëlle Bencteux, Agnès Berthier,Claire Beyou, Jean-Marc Durez, Isabelle Dubois-Mejia, Patrick Galiano, Saad Kechida, Jean-Paul Leclere,Jérôme Lemaire, Anne Lemarchal, Gilles Macchia, Nacer Madoui, Georges Michel, Emmanuel Nedelec,Pascal Picault, Morgan Saveuse, Benjamin Six, Dominique Steib, Anne Tangy, Jean Villedieu.Les idées et orientations stratégiques d’un tel travail sont d’une utilité limitée si elles ne sont pasconfrontées au terrain via des projets. C’est pourquoi, je tiens à remercier les personnes qui se sontimpliquées dans les trois projets détaillés à la fin de ce document. Je remercie l’équipe qui m’a aidé dans lamodernisation de la Web Tv de l’AFPA : Katia Assouline, Marc Gillet, Christophe Guiraud, Haznia Haroune,Josette Picard. Je félicite Marie-Christine Carion et Isabelle Nicot pour leur implication sans faille sur leprojet amiante, ainsi que Patrick Bimperling, Phocas Economides, Bruno Gleize et Jacky Boesch pourl’apport de leur expertise. Je remercie plus largement les cinq cent personnes qui se sont impliquées dansles preuves de concept liées au campus numérique AFPA.Je remercie également tous les collègues du master pour nos échanges lors des nombreuses soirées surles études de cas. Un merci particulier à Claude, Frédéric, Nicolas, Patrick et Pierre pour notre travail sur leBusiness Plan du cas fil rouge et à Pascal Malgouyard de la société Digigram.Les projets, ce sont aussi des sous-traitants et partenaires. Leur rôle est aussi important. Nous lemontrerons dans ce travail. Un grand merci à Jacques Peyrondet et aux équipes Addeo. Merci à MarieBorrel, Damien Bracciotti et Christophe Tellalian de Micropole. Merci à Pascal Pignon de Google et GillesMeiers de Revevol rencontrés à la genèse du campus numérique en janvier 2011. Merci aussi à SébastienBeck et Pierre Roubin de KTM, Cyril Bouhey de Symetrix, Anne Lechene, Victorien Minière de DassaultSystèmes. Merci à Arnaud Reby et Danièle Taillefer de la FFB. Merci à Claude Hunsinger de Axima. Mercià Paul Bourgine de l’école Polytechnique et à Anna Bertrand pour leurs précieux conseils.Enfin, un grand merci à tous mes proches, parents et amis qui ont supporté mes absences durant ces 15mois de master. Merci de m’avoir aidé et soutenu pour que ce travail aboutisse. A mon père…Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 3
  4. 4. INTRODUCTION ............................................................................................................................................................ 7 1.1 Le contexte sociétal : usage massif du numérique par les particuliers.................................................. 8 1.2 L’utilisation du numérique par les entreprises ......................................................................................... 12 1.3 Le paradoxe du numérique en formation .................................................................................................. 132 REVUE DE LITTERATURE ................................................................................................................................ 14 2.1 Manager les projets numériques innovants en formation ...................................................................... 14 2.1.1 Pilotage des projets innovants versus des projets classiques ...................................................... 14 2.1.2 Innovation ouverte (open innovation), partenaires et sous-traitants ............................................ 15 2.1.3 Méthodes et outils de management des projets innovants............................................................ 16 2.1.4 Cycle de vie du projet numérique ...................................................................................................... 16 2.1.5 Le casting du projet : chef de projet, équipe, utilisateur clés, focus group.................................. 17 2.1.6 Normalisation des productions et partage de bonnes pratiques ................................................... 17 2.2 Concevoir, réaliser et déployer des dispositifs de formation innovants ............................................... 18 2.2.1 Formation formelle, informelle, e-learning et multimodal ............................................................... 18 2.2.2 Méthodes et outils de conception, niveau de scénarisation et médiatisation ............................. 20 2.2.3 Apprentissage par l’expérience .......................................................................................................... 21 2.2.4 Apprentissage social et interactions (social learning) ..................................................................... 21 2.2.5 Apprentissage par l’image .................................................................................................................. 23 2.2.6 Apprentissage par l’erreur, la simulation, la 3D et la réalité virtuelle ........................................... 24 2.2.7 Apprentissage par le jeu (game based learning)............................................................................. 25 2.3 Evaluer les technologies numériques en formation ................................................................................ 28 2.3.1 Diffusion de l’innovation et acceptabilité sociale ............................................................................. 28 2.3.2 Modèles d’évaluation ........................................................................................................................... 29 2.4 Se positionner sur la chaîne de valeur avec le numérique .................................................................... 31 2.4.1 Avantages et inconvénients de l’utilisation du numérique en formation ...................................... 31 2.4.2 Freins à la diffusion du numérique en formation ............................................................................. 31 2.4.3 Facteurs clés de succès ...................................................................................................................... 32 2.4.4 Positionnement sur la chaîne de valeur et barrières à l’entrée ..................................................... 32 2.4.5 Vendre l’innovation : commercialisation et réglementation............................................................ 353 METHODOLOGIE, PROTOCOLE, TERRAIN ................................................................................................. 36 3.1 Le processus de numérisation des industries éducatives ..................................................................... 36 3.2 La roue de Deming appliquée aux projets numériques .......................................................................... 37 3.3 Les questions et hypothèses formulées ................................................................................................... 38 3.4 Le protocole d’analyse ................................................................................................................................. 39 3.5 Le terrain d’application du protocole ......................................................................................................... 39 3.6 Les types de dispositifs étudiés ................................................................................................................. 39Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 4
  5. 5. 3.7 Les dispositifs étudiés - hors AFPA ........................................................................................................... 40 3.8 Les dispositifs étudiés - AFPA.................................................................................................................... 43 3.9 Le numérique à l’AFPA................................................................................................................................ 464 RESULTATS ET DISCUSSION ......................................................................................................................... 49 4.1 Les résultats des études de cas ................................................................................................................ 49 4.1.1 Le management de projets numériques innovants en formation .................................................. 49 4.1.2 La conception, réalisation et déploiement de dispositifs innovants .............................................. 52 4.1.3 L’évaluation de l’apprentissage avec des technologies numériques ........................................... 56 4.1.4 Le positionnement sur la chaîne de valeur numérique................................................................... 59 4.2 Les analyses croisées ................................................................................................................................. 64 4.2.1 Hypothèse 1 – Analyse 1 : Innovation ouverte ? ............................................................................. 64 4.2.2 Hypothèse 1 – Analyse 2 : Taille et diversité de l’équipe projet ? ................................................ 66 4.2.3 Hypothèse 2 – Analyse 3 : Motivation et apprentissage ? ............................................................. 68 4.2.4 Hypothèse 2 – Analyse 4 : Une nouvelle approche pédagogique ? ............................................ 71 4.2.5 Hypothèse 3 – Analyse 5 - Choix pédagogiques, technologiques et valorisation ? .................. 72 4.3 Application des préconisations à des projets AFPA ............................................................................... 74 4.3.1 Projet AfpaWebTv : combiner l’image et les réseaux sociaux numériques ................................ 74 4.3.2 Projet Amiante SS4 : un dispositif multimodal souple et innovant................................................ 76 4.3.3 Projet Campus numérique : le choix de l’innovation collaborative ............................................... 77 4.4 Le modèle amendé : une nouvelle stratégie numérique pour l’AFPA .................................................. 79CONCLUSION .............................................................................................................................................................. 81SOURCES ET BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................................... 83ANNEXE ........................................................................................................................................................................ 90Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 5
  6. 6. Figure 1 - Un sujet au croisement de trois mondes [Tournedouet, 2012] ............................................................. 7Figure 2 - Réseaux sociaux numériques [Tournedouet, 2012] ............................................................................... 9Figure 3 - La délinéarisation [Gabszenic, Sonnac, 2010, p 42] ............................................................................ 10Figure 4 - Le jeu KOMPANY [Facebook, 2012]....................................................................................................... 11Figure 5 - Le pipeline de l’innovation à l’AFPA – Inspiré de [Benoit-Cervantes, 2012, p. 60] .......................... 14Figure 6 - Closed Innovation Paradigm [Chesbrough, 2003, p. xxii] .................................................................... 15Figure 7 - Open Innovation Paradigm [Chesbrough, 2003, p. xxii] ...................................................................... 15Figure 8 – Vision AFPA des étapes clés d’un projet numérique [Tournedouet, 2012]...................................... 16Figure 9 - Distinction entre formation formelle et informelle [CCECRB, 2007, p 5] ........................................... 18Figure 10 - Les modalités de mise en œuvre de la FOAD [Blandin, 2005] ......................................................... 19Figure 11 – L’apprentissage par l’expérience [Kolb, 1974] ................................................................................... 21Figure 12 - Social learning [Stroh, 2011] .................................................................................................................. 21Figure 13 - Théorie de la force des liens faibles [Granovetter, 1973] .................................................................. 22Figure 14 - Du jeu au jeu sérieux [Zyda, 2005, p.26] ............................................................................................. 25Figure 15 - Cinq usages de Serious Games dans l’expérimentation ESC Chambery [Parmentier, 2012] .... 26Figure 16 - Vitesse d’adoption des innovations depuis un siècle [Alternatives économiques, N°53, 2002] .. 28Figure 17 - Diffusion de linnovation [Rogers, 1995] ............................................................................................... 29Figure 18 - Acceptabilité [Nielsen] ............................................................................................................................. 29Figure 19 – Evaluation des apprentissages [Kirkpatrick et Philips, 2007] ........................................................... 30Figure 20 - Avantages et inconvénients du point de vue de l’apprenant [FFFOD, 2004, p.4] ......................... 31Figure 21 - Adapté du modèle de Michael Porter [Porter, 1982] .......................................................................... 33Figure 22 - La chaîne de valeur du e-learning [Tournedouet, 2012] .................................................................... 33Figure 23 - La chaîne de valeur de la WebTv AFPA [Tournedouet, 2012] ......................................................... 34Figure 24 - Concurrence et e-learning Source [Precepta, 2009] .......................................................................... 34Figure 25 - Lamélioration continue [Deming, 1996] ............................................................................................... 36Figure 26 - Grille de diagnostic des projets numériques - Inspiré du modèle [Deming, 1996] ........................ 37Figure 27 - Axes d’analyse des projets numériques - Inspiré du modèle [Deming, 1996] ............................... 38Figure 28 - Lenvironnement dapprentissage numérique [Tournedouet, 2012] ................................................. 40Figure 29 - Exemple de plateau technique AFPA [Tournedouet, 2012] .............................................................. 46Figure 30 - La mallette pédagogique - cours délectronique [Tournedouet, 2012] ............................................ 47Figure 31 - Simulateur de soudage CS-WAVE [Diginext, 2011] ........................................................................... 48Figure 32 - Simulateur d’éco-conduite [Tournedouet, 2012] ................................................................................ 48Figure 33 - Croisement type de projet / années / volume apprenants [Tournedouet, 2012] ............................ 65Figure 34 - Croisement équipe (taille, profils, diversité) / volume apprenants [Tournedouet, 2012]............... 67Figure 35 - Croisement modalités / motivation / abandon [Tournedouet, 2012] ................................................ 69Figure 36 - Choix technologiques, pédagogiques et valorisation [Tournedouet, 2012] .................................... 73Figure 37 - Formation Amiante SS4 [Nicot, 2012] .................................................................................................. 76Figure 38 - Campus formation Amiante [Nicot, 2012] ............................................................................................ 77Figure 39 - Campus Numérique AFPA [Nicot, 2012] .............................................................................................. 78Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 6
  7. 7. INTRODUCTIONNumérique ? « Qualifie une représentation de linformation par un nombre fini de valeurs discrètes. Se dit, paropposition à analogique, de la représentation de données ou de grandeurs physiques au moyen de caractères - deschiffres généralement - et aussi des systèmes, dispositifs ou procédés employant ce mode de représentation discrète.Les progrès des technologies de linformation et de la communication reposent pour lessentiel sur une innovationtechnique fondamentale : la numérisation. Dans les systèmes traditionnels - dits analogiques - les signaux (radio,télévisions, etc.) sont véhiculés sous la forme dondes électriques continues. Avec la numérisation, ces signaux sontcodés comme des suites de nombres, eux-mêmes souvent représentés en système binaire par des groupes de 0 etde 1. Le signal se compose alors dun ensemble discontinu de nombres : il est devenu un fichier de natureinformatique. » [Futura-Sciences, 2012].Le numérique est une « lame de fond » qui impacte l’ensemble de notre société. Balbutiant aux débuts des années1990, le numérique a envahi les sphères économiques, personnelles, professionnelles et a déjà révolutionnéen quelques années plusieurs industries (culturelles, bancaires, commerce et distribution, santé,…). NicholasNegroponte, prédisait en 1995, un bouleversement de toutes les industries immatérielles (son, vidéo, écrit) : «Dautres médias finiront par venir au numérique sous les effets conjugués de la commodité, des impératifséconomiques et de la dérèglementation.» [Negroponte, 1995, p26].Les industries médiatiques et culturelles (presse, musique, cinéma, télévision…), dans leur ensemble, sonttransformées par la révolution numérique tant dans leurs pratiques (production / diffusion / consommation) que dansleurs modèles économiques. Ignorer cette réalité peut conduire à la faillite (exemple récent de KODAK). JeanGabszenic, économiste et professeur émérite à l’Université catholique de Louvain, et Nathalie Sonnac professeur àl’Université de Paris-II et directrice de l’Institut Français de Presse détaillent ce changement de paradigme dans unlivre paru fin 2010 [Gabszenic, Sonnac, 2010].Les technologies numériques se banalisent dans le grand public avec des solutions toujours moins chères, plusinteractives et plus élaborées. Le numérique est partout et irrigue notre quotidien. L’individu dispose d’une multitudede services en ligne (commerce, banque, culture, divertissement, formation,…) de moyens d’accès (ordinateur,smartphone, tablette) et de façons de s’exprimer, collaborer, créer (caméscopes et appareils photo numériques,consoles de jeu connectées, réseaux sociaux,…).De nombreux acteurs s’entendent sur le fait qu’il n’y aplus de frontières entre les espaces numériquespersonnels et professionnels. Le monde réel est deplus en plus connecté au numérique et virtuel.[Cardon, 2010], [Flichy, 2010].Cette thèse se situe au croisement de troismondes : celui du grand public et des particuliers,celui des industries et des entreprises, celui de laformation et des organismes de formation.L’objectif est d’analyser les tendances, usages etpratiques associées aux technologies numériques, aucroisement de ces trois mondes, afin de définircomment les organismes de formation peuvent se Figure 1 - Un sujet au croisement de trois mondesdifférencier ou apporter plus de valeur en conduisant [Tournedouet, 2012]des projets innovants avec le numérique.Le numérique c’est : [Volle & all, 2011]6,5% du PIB mondial et 3,7% du PIB français31 milliards d’euros de chiffre d’affaires du e-commerce en 2010Selon l’IFOP, les deux tiers des nouveaux usages sont acquis par les personnes en dehors de leur travail.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 7
  8. 8. 1.1 Le contexte sociétal : usage massif du numérique par les particuliersSelon une récente enquête TNS / SOFRES / INRIA un français sur deux déclare ne pouvoir se passer du numérique[Inria, 2011]. Cet attrait se matérialise sous diverses formes. Nous allons nous focaliser sur quatre tendances : lenouveau rapport à la connaissance et aux savoirs grâce à Internet, l’explosion des échanges numériques et desréseaux sociaux, l’omniprésence de l’image et les nouveaux modes de consommation des médias numériques, lephénomène du jeu vidéo.Internet, nouvelle source d’information et d’apprentissageLe déploiement d’Internet dans le grand public à partir des années 1990 a bouleversé la logique d’accès àl’information et aux savoirs. Avec Internet et ses multiples outils le particulier peut facilement s’informer, se former,acquérir des connaissances et compétences, s’auto-former. Internet est une source d’innovation et de créativitédifficile à nier. Véritable eldorado de connaissances, tout ou presque y est accessible en permanence à condition desavoir s’en servir.Pour Nicholas Negroponte, créateur du Media Lab au Massachusetts Institute of Technology, « l’évolution d’Internetvers un réseau d’intelligence et d’entraide collective fera disparaître le fossé entre les générations ; l’expérience denos anciens, actuellement inexploitée, sera mise à la disposition des jeunes en quelques clics » [Negroponte, 1995]Patrice Flichy, professeur de sociologie à l’Université Paris-Est Marne-la-Vallée, y voit lui un nouveau moded’apprentissage non formel « L’amateur accède à ces savoirs à travers de nouvelles formes d’apprentissage quipassent rarement par l’école ou la formation continue, mais relèvent plutôt d’un auto apprentissage : celui-ci s’inscritdans le cadre de structures associatives, dans la tradition de l’éducation populaire ou, plus récemment, dans le sillagedes nouvelles technologies numériques, Internet au premier chef. » [Flichy, 2010, p88].En changeant l’accès à la connaissance et à l’apprentissage, le numérique et Internet bouleversent les rapportsenseignant / élève, formateur / apprenant. Avec internet, il n’y a plus de chef mais un conglomérat de passionnés enréseau. La valeur est dans le réseau [Soudoplatoff, 2010]. Il y a trois niveaux de connaissance : la connaissanceindividuelle si vous êtes seul à savoir et ne partagez pas cette connaissance, la connaissance collective si le savoirest partagé, la connaissance globale si tout le monde sait que les autres savent.Pour Sandra Enlart et Olivier Charbonnier, nous sommes avec Internet dans une mutation de notre rapport au savoir.Il faut déléguer la connaissance car tout est disponible à tout moment sur la toile ; transformer sa façon d’apprendrecar la connaissance bouge en permanence ; appendre à fragmenter ses apprentissages [Enlart & Charbonnier, 2010].Internet modèle-t-il notre cerveau ? C’est le titre du journal « La recherche » du mois de septembre 2012. Plusieursscientifiques se sont penchés sur l’impact de l’usage massif d’internet et des technologies numériques sur notrecerveau. Les résultats de leurs études évoquent un impact sur l’apprentissage, la lecture, l’attention et la mémoire. Lefait de savoir qu’une information est accessible sur le Web nous pousserait à ne pas la mémoriser. Second constat, lesurf sur Internet développerait notre capacité à nous souvenir d’un chemin emprunté dans l’espace. Enfin le webconduirait à une pensée superficielle et désordonnée et nuirait à notre capacité de concentration. Mais elle favoriseraitla flexibilité cognitive [La Recherche, 30-08-2012].Le taux d’équipement des particuliers et leur utilisation des outils numériques sont importants. LInternet haut débitmobile (GPRS puis 3G) se banalise à partir de 2004 en entreprise et de 2006 dans le grand public. Celui-ci, combinéà de nouveaux types de terminaux mobiles engendre de nouveaux usages dont celui d’être en permanence connectéà internet. Cette tendance est couramment appelée « ATAWAD », acronyme pour any time, any where, any device.Cette explosion de l’internet mobile a accru l’utilisation du numérique par les particuliers. En France, les tarifs d’accèsaux réseaux de téléphonie mobile ont fortement baissé (35 à 45%) lors de l’arrivée d’un quatrième opérateur (Free).Dans le même temps l’audience est en forte hausse. Plus de 70% des internautes se connectent à l’internet mobiletous les jours ou presque [Médiamétrie, 2011]. Après l’arrivée de l’iPad en 2010, le phénomène des tablettes s’estaccentué en 2011 et 2012. Il s’est vendu, en 2011, en France, plus de tablettes tactiles (1,55 millions d’unités) qued’ordinateurs traditionnels (1,24 millions d’unités) (source Gfk). Les grandes entreprises françaises comme RENAULT,TOTAL, LA POSTE intègrent ces nouveaux périphériques qui ont en partie cannibalisé le marché des Netbooks.Plusieurs écoles et universités ont lancé des expérimentations.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 8
  9. 9. Explosion des échanges numériques et des réseaux sociauxL’arrivée du Web 2.0 et des réseaux sociaux numériques mettent l’internaute au cœur des interactions. Simpleconsommateur de 1990 à 2000, l’internaute devient le principal acteur. Nous assistons à une montée en puissancedes amateurs, ces passionnés qui ne sont ni des novices, ni des professionnels, mais de brillants touche-à-tout.Grâce à l’informatique et au web participatif, ils ont investi tous les aspects de la culture contemporaine [Flichy, 2010].Si plusieurs sociologues, comme Robert D. Putnam, développent depuis les années 90 la thèse d’un déclin de lasociabilité, d’autres, comme Patrice Flichy évoquent la transformation de la sociabilité en face à face par lasociabilité à distance [Mercklé, 2011, p73-78]. La téléphonie mobile et Internet ont amené des nouvelles formesd’échanges : SMS, messagerie électronique, messagerie instantanée, chats, forums, réseaux sociaux numériques.Utilisés à leur début par quelques internautes assidus, les réseauxsociaux numériques ont progressivement envahi les sphèrespersonnelles, publiques, politiques, associatives et professionnelles.Pratiquement aucun de ces réseaux nexistait il y a 10 ans. Ils sont tousnés après l’éclatement de la bulle Internet. Avec le printemps arabe de2011, les réseaux sociaux numériques ont pris une nouvelle place sur lascène publique et politique. Facebook a atteint 900 millions d’abonnéslors de son introduction en bourse en mai 2012. Les médias sociaux sontune nouvelle façon de voir le Web, dans lequel l’aspect viral estomniprésent. Il faut renoncer à tout maîtriser et tout contrôler. Figure 2 - Réseaux sociaux numériques [Tournedouet, 2012]Dans la sphère personnelle, les réseaux sociaux généralistes (Facebook, Copains d’avant) sont utilisés pour resteren contact avec sa famille, ses amis ; retrouver des amis et/ou prolonger dans le virtuel des relations réelles. Selonune enquête Médiamétrie, plus de 3 internautes sur 4 sont inscrits sur un réseau social. [Médiamétrie, 2012-07-19].Selon IFOP 14/10/2010, 24% déclarent l’identité de leur employeur, 20% en parlent de façon négative et chaqueinternaute est connecté en moyenne à 2,9 réseaux sociaux numériques.Dans la sphère publique, les réseaux Facebook et Twitter ont joué un rôle important lors des évènements duprintemps arabe 2011. Ce sont des accélérateurs et des diffuseurs d’informations. Chaque internaute connecté entemps réel via son smartphone est au cœur de l’émission de l’information. Chaque citoyen est au cœur de l’actualité.L’utilisation des réseaux sociaux s’accentue également dans la sphère politique. Les politiques y sont présents,jouant le jeu de la proximité virtuelle avec leurs concitoyens. Barack Obama s’en est servi lors de sa campagneprésidentielle et a 8 millions de followers sur Twitter. Les politiques français plafonnent à 4.000 fans !Les solutions de collaboration en ligne (cloud computing) qui ont démarré par les messageries se généralisent àtous les services (suite bureautique, stockage, sécurité, formation,…) et deviennent le terrain de bataille desprincipaux acteurs. Google avec sa suite d’outils (Mail, agenda, Apps, G+) a déjà séduit plus de 3 millionsd’entreprises, et Microsoft avec Office 360 et Skydrive est présent dans la majorité des écoles et universités.Avec ces solutions et les réseaux sociaux, nous assistons à une explosion des volumes de données (messages, avis,photos, vidéo,..) générées à chaque minute par les internautes. L’analyse et l’exploitation de cette masse de donnéespeuvent représenter un atout majeur pour les sociétés qui arrivent à en dégager des tendances au niveaumacroéconomique.Quelques chiffres :1 milliard d’abonnés Facebook (depuis le 4/10/2012) avec une moyenne d’âge de 22 ans [Zuckerberg, 2012]500 millions de messages quotidiens sur Twitter (communication Dick Costolo du 25/10/2012)83 SMS échangés chaque jour par chaque adolescent [Arcerp, 2012]3 internautes sur 4 sont inscrits sur un réseau social [Médiamétrie, 2012-07-19]Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 9
  10. 10. Omniprésence de l’image et consommation des médias numériquesDepuis que l’homme est sur terre, l’image est un moyen d’expression pour raconter des histoires, communiquer sesidées, convaincre un auditoire, vendre des produits, enseigner, former. L’homme préhistorique avec les peinturesrupestres, les égyptiens avec les hiéroglyphes, les religieux au Moyen-âge avec les vitraux, les nobles avec lestapisseries puis les tableaux s’en servaient pour faire passer des messages.L’invention de la photographie puis du cinéma au 19ème siècle ont rendu plus attrayants les médias. L’arrivée de latélévision a introduit l’image animée dans tous les foyers. Le magnétoscope, les DVD puis le BlueRay ont rendupossible la consommation en différé de contenus avec une qualité de plus en plus élevée. La démocratisation desappareils photos argentiques et des caméscopes ont rendu possible la production d’images par le plus grand nombre.Avec le numérique tout un chacun peut facilement produire en masse des photos et des vidéos à un coût dérisoire.Avec la dématérialisation, le numérique bouleverse la façon de produire, distribuer et consommer les images(photos et vidéo). La production d’images (fixes ou animées) est simplifiée par la multiplication des équipements(caméscope, appareils photos, smartphone). La possibilité de tri et de choix avant le passage du numérique auphysique baisse les coûts de reproduction. La dématérialisation permet une reproduction à l’infini et facilite transferts,échanges et distribution. Avec le numérique nous assistons à une explosion de la production des contenus. L’imagequ’elle soit fixe (photo numérique) ou animée (vidéo) est omniprésente dans notre vie quotidienne.Le numérique facilite la combinaison de l’écrit, du son et de l’image (animée ou non) sur un même support.Désormais, l’offre doit être nécessairement multimédia, multi supports, multi-écrans, avec Internet commedénominateur commun. [Gabszenic, Sonnac, 2010, p40-41].L’auditeur dispose de nouvelles façons deconsommer ces médias via des servicesdélinéarisés : télévision à la demande (VoD),télévision de rattrapage (catch-up TV), DVD. Lesmoments et lieux de consommation sont choisis etnon plus imposés par un programme.L’internet haut débit fixe (ADSL) puis mobile (GSM,EDGE) ont accéléré l’émergence de ces nouveauxusages.Avec l’ascension de l’internet haut débit, l’utilisationde la vidéo explose. C’est le premier sujet d’intérêt surInternet chez les moins de 25 ans [Médiamétrie,2011]. Youtube est le troisième site mondial en termede fréquentation. Figure 3 - La délinéarisation [Gabszenic, Sonnac, 2010, p 42]La haute définition (HD) se banalise (cinéma, télévision, téléphone, photographie). Les capacités et coûts deséquipements baissent fortement. Certains films sont même tournés en HD avec un simple REFLEX numérique.Quelques chiffres :400 chaînes HD sont présentes dans l’UE en décembre 2010 [OEA, 2011]20 millions de foyers séduits par la Haute Définition à fin 2011 [Médiamétrie, 2012-02-15]¼ de la consommation audiovisuelle est faite en ligne [Deloitte, 2011]30 millions d’internautes français consultent en moyenne 74 vidéos par mois [Médiamétrie, 2012]66 % des internautes utilisent une télévision de rattrapage [CNC, 2012]1 heure de vidéo est postée chaque seconde sur Youtube. Source : http://bit.ly/yBVdVwDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 10
  11. 11. Le jeu vidéo : un phénomène de sociétéL’un des ancêtres du jeu vidéo, Spacewar, a été développé en 1962 au Massachussetts Institute of Technology, sur lePDP-1 fourni par la firme Digital Equipment. Mais la première démocratisation de cette innovation est arrivée avec lespremiers microprocesseurs et les premiers ordinateurs au début des années 70. Les premiers jeux étaientsimplissimes (Pong d’Atari en 1972, casse briques, pacman). Avec la progression spectaculaire des capacitésgraphiques et de calcul, le niveau de finesse, de détail et de réalisme de ces jeux électroniques n’a cessé deprogresser tout comme le nombre d’adeptes. En 2012, des millions de personnes s’adonnent aux jeux vidéo sur PC,console, smartphone, tablette. Certaines chaînes de télévision lui sont même dédiées (Game One).Longtemps considéré comme un passe temps pour adolescents, le jeu vidéo a peu à peu acquis ses lettres denoblesse jusqu’à être considéré comme un divertissement à part entière qui transcende toutes les classes sociales. Ilest passé en 30 ans d’un loisir réservé aux passionnés à un marché de masse adopté par toutes les générations.Pour Jane McGonigal, game designer américaine, le jeu est « Un rituel, un moyen pratique de garder le contact avecses proches : on interagit ensemble quelques secondes en arrosant des plantes ou en offrant une fenêtre. Car on nepeut pas prendre un café avec tout le monde tous les jours » [McGonigal, 2011].On peut observer à la fois des innovations continues (sustaining innovation) comme un graphisme de plus en pluspoussé et des innovations de rupture qui redéfinissent les contours du marché en attirant de nouveaux adeptes. Lelivre de Erwan Cario qui présente les 40 ans de cette récente histoire identifie les phases majeures [Cario, 2011]. Lesannées de 1972 à 1976 sont celles de l’éclosion du jeu vidéo en arcade et à la maison avec les premières consolesAtari. Puis « l’âge des cartouches » caractérise l’essor du phénomène entre les années 1976 et 1983. En 1989,première innovation de rupture avec la Game Boy de Nintendo qui fait tenir le jeu vidéo dans la poche. Dans lesannées 1990-1995 les jeux commencent à être classés dans un genre à partir de leur gameplay. Les années 1995-1999 marquent l’arrivée de la 3D avec des consoles telles que la Playstation de Sony. A la fin des années 1990, lagénéralisation d’Internet déclenche l’ère du jeu en réseau et du jeu massivement multi-joueurs tel World Of Warcraft.La console Wii, lancée, en 2006, par Nintendo, a banalisé le jeu basé sur le geste et rendu le jeu encore plus réaliste.Surfant sur cette tendance, Microsoft lance à son tour, en décembre 2010, une console sans manette, la Kinect. Cettebagarre a tiré vers le bas les prix d’accès à cette technologie désormais banalisée (moins de 150 €).Plus récemment, la combinaison des univers du jeu vidéo etdes réseaux sociaux a donné naissance à une nouvellecatégorie de jeu en réseau : le social gaming. CityVille,Farmville, Millionnaire City, le jeu social a le vent en poupe.Le jeu KOMPANY, lancé en 2012 sur Facebook, est unexemple qui combine jeu en réseau et réseau social. Il proposeaux adolescents de découvrir le monde de l’entreprise, sonvocabulaire, à travers un jeu social Facebook. Après avoirdémarré votre entreprise virtuelle, le jeu vous propose de lafaire grandir en achetant des matières premières pour fabriquerdes produits puis les commercialiser.Reprenant le modèle de financement par foule via internet Figure 4 - Le jeu KOMPANY [Facebook, 2012](crowdfunding), la console OUYA a levé plus de 2,5 millions dedollars en 24 heures en août 2012.En plus de ce mode de financement original, elle augure peut être une nouvelle rupture car elle n’accueillera que desjeux gratuits disponibles en streaming et développés par les joueurs (suivant le modèle de l’open source).Quelques chiffres sur le 1er loisir des français :28 millions de joueurs en France [GfK, 2012] soit un triplement depuis 10 ans10,14 heures par semaine consacrés par les français aux jeux vidéo2,7 milliards d’Euros en France en 2011 selon [SNJV, 2011]250 millions d’internautes ont déjà joué sur Facebook [SNJV, 2011]Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 11
  12. 12. 1.2 L’utilisation du numérique par les entreprisesDans un ouvrage récent le CIGREF (association des directions informatiques des plus grandes entreprisesfrançaises) détaille l’impact sur tous les secteurs de l’entreprise [Cigref, 2010].L’usage du numérique et plus globalement des technologies a profondément évolué au sein des entreprises cesdernières années. Les entreprises les plus compétitives sont celles qui savent utiliser à bon escient les technologiesnumériques les plus innovantes pour en faire un avantage stratégique.Les entreprises recourent massivement au numérique pour des objectifs divers (économique, productivité, image,gestion des risques). L’utilisation opportune et adéquate de nouvelles technologies représente un enjeu importantpour les entreprises.Utilisés à bon escient le numérique et les technologies constituent un important levier de changement des organisations,des pratiques, des savoir-faire… Ils peuvent donner un avantage concurrentiel. Mal utilisés, choisis ou accompagnés ilspeuvent provoquer des effets inverses à ce qui est attendu et représenter un frein, voire une régression, de laproductivité ou un frein à la création de valeurs.Le numérique, internet, les réseaux sociaux bouleversent la hiérarchie, les organisations et les entreprises. Avecinternet, il n’y a plus de chef mais un conglomérat de passionnés en réseau. La valeur est dans le réseau.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 12
  13. 13. 1.3 Le paradoxe du numérique en formationLe numérique change la façon de concevoir, dispenser et suivre des formations.Le numérique bouleverse les industries éducatives au travers de cinq secteurs (manuels, informatiquepédagogique, formation à distance, éducation non formelle, systèmes d’information) comme l’explique Pierre Moeglin,directeur du laboratoire des sciences de l’information et de la communication [Moeglin, 2010, p5-23].Avec le numérique, nous assistons à une désynchronisation totale (E learning) ou partielle (FOAD) de l’unité detemps, de lieu et d’action de la formation (le théâtre des apprentissages). La numérisation des contenus permet decombiner l’écrit, le son et l’image (animée ou non) sur un même support.Les salariés, les professionnels, les entreprises sont de plus en plus avertis et ont des attentes et exigences accruesvis-à-vis de la formation : individualisation, mobilité, souplesse. Le numérique et internet sont inscrits dans le codeADN des générations Y et Z (milléniums learners).La demande de formations multimodales (blended learning) s’accroît dans les entreprises quelque soit leur taille(grand groupes, PME, PMI). Pour répondre à cette demande les organismes de formation doivent assurer unecombinatoire de temps (synchrone et asynchrone), de lieu (campus, entreprise, domicile, espace public numérique)et de modes d’apprentissages (articulation entre individualisation des apprentissages et des parcours et lasocialisation grâce aux réseaux sociaux).On assiste depuis 20 ans à un foisonnement de technologies qui impactent les usages en formation. Outilsbureautique et collaboratifs, e-learning, réseaux sociaux, learning games, serious games, vidéo, 3D, réalité virtuelle,réalité augmentée et plus récemment internet haut débit fixe (ADSL) puis mobile (GSM, EDGE), smartphones ettablettes ont permis l’émergence de nouveaux usages.Inventé par CISCO le terme de e-learning s’est rapidement répandu avec les facilités de formation à distance offertespar internet. LUnion européenne donne la définition suivante : « l’e-learning est l’utilisation des nouvelles technologiesmultimédias de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant d’une part l’accès à des ressourceset à des services, d’autre part les échanges et la collaboration à distance ». Les secteurs de l’aéronautique et del’automobile, puis de la banque et de l’assurance sont les plus grands utilisateurs de ce type de modalité de formation[Garnier & Lisowski, 2008, p19].Malgré les tendances sociétales évoquées aux paragraphes précédents, force est de constater que le recours aunumérique dans les formations reste encore très limité. Plusieurs études montrent qu’en France le e-learning est à latraine. Selon le baromètre européen Capital / Crossknowledge / Féfaur / Ipsos du 10 décembre 2011 « Seules 17%des entreprises françaises ont adopté les formations via Internet contre 40% au Royaume-Uni ou 64% auBenelux » [Capital, 2011]. L’enquête annuelle de la Fédération de la Formation Professionnelle constate une légèreprogression des formations en ligne (+3% entre 2009 et 2010) [ffp, 2010, p14]. Nous verrons au § 2.4.3 les raisonsévoquées par plusieurs experts et observateurs avertis.Ce constat soulève plusieurs questions : • Pourquoi les entreprises hésitent-elles et ont-elles du mal à gérer les projets d’innovation numérique ? • Pourquoi les technologies se diffusent-elles plus lentement dans la formation professionnelle que dans le grand public ? Quels sont les impacts en terme de pédagogique ? • Comment mesurer l’intérêt du numérique en formation ? Comment évaluer la performance et le retour sur investissement ? • Comment déployer, commercialiser, acquérir et conserver de la valeur avec ces nouvelles offres de formation ?Dans le chapitre suivant, nous allons faire une revue de littérature adressant ces quatre types de problématiques àtravers les quatre thèmes suivants : • Manager des projets numériques innovants en formation • Concevoir, réaliser et déployer des dispositifs de formation innovants • Evaluer l’utilisation des technologies numériques en formation • Se positionner sur la chaîne de valeur avec le numériqueDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 13
  14. 14. 2 REVUE DE LITTERATURE2.1 Manager les projets numériques innovants en formation2.1.1 Pilotage des projets innovants versus des projets classiquesLe projet d’innovation est un projet pour lequel le niveau d’incertitude est tel que les approches classiques de gestionde projet ne suffisent pas. Contrairement au projet de développement, le projet d’innovation ne vise pas à développercomplètement le produit / service, ni à généraliser son déploiement. Il vise plus à définir un nouveau concept puis àl’amener à maturité par une étude de faisabilité. On réalise un prototype et on l’expérimente sur un périmètre défini.C’est la Preuve de Concept (POC). Selon les résultats obtenus plusieurs choix s’offrent : - transformer le projet d’innovation en un projet plus classique pour déployer à plus grande échelle, - abandonner le projet si il n’y pas de besoin, de marché quelle qu’en soit la raison : économique, sociologique, - itérer le projet en faisant une nouvelle preuve de concept si la maturité n’est pas suffisante.Dans les modèles d’innovation traditionnelle, les étapes en amont du processus de R&D consistent à collecter lesidées issues des salariés, du marché, sélectionner les meilleures, faire des preuves de concept puis transformer lesplus prometteuses dans un processus de développement pour en sortir des produits. Plusieurs études et travaux derecherche sont disponibles sur ces sujets. L’ouvrage de Géraldine Benoit-Cervantes donne un bon aperçu de l’état del’art, des méthodes, moyens et outils [Benoit-Cervantes, 2012, p. 56-73].Le schéma ci-dessous montre le pipeline de l’innovation mis en place par l’AFPA depuis 2010. Figure 5 - Le pipeline de l’innovation à l’AFPA – Inspiré de [Benoit-Cervantes, 2012, p. 60]La difficulté principale n’est pas de réussir à transformer quelques idées en innovation, mais bien de créer unedynamique. Selon Christophe Midler qui a comparé les modèles d’innovation des firmes automobiles « L’enjeu sesitue dans la capacité à soutenir dans la durée un processus d’apprentissage collectif et cumulatif de génération,évaluation, sélection, développement, capitalisation, réorientation des idées innovantes » [Midler & all, 2012, p34].Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 14
  15. 15. 2.1.2 Innovation ouverte (open innovation), partenaires et sous-traitantsHenry W. Chesbrough, professeur à la Harvard Business School, qui a étudié les processus d’innovation de plusieurssociétés technologiques américaines (Xerox, IBM, Lucent) définit deux types de processus d’innovation [Chesbrough,2003]. Partant du constat que les entreprises qui ont des procédures de plus en plus lourdes s’essoufflent et ont dumal à innover, Chesbourgh examine les entreprises qui utilisent dans leur R&D une contribution extérieure. Cettecontribution peut venir des clients, fournisseurs ou sous-traitants.Dans les processus de R&Dtraditionnels qu’il qualifie d’innovationfermée (closed innovation) l’entreprisedéveloppe ses idées et produits à partirde ses seules connaissances etressources internes. Désormais cemodèle n’est viable que pour dessecteurs stables tels que le nucléaire,l’aéronautique,…Henry Chesbrough, professeur etdirecteur du centre pour linnovationouverte à Berkeley, s’appuie surl’exemple du Palo Alto Research Center(PARC) de la société XEROX pour Figure 6 - Closed Innovation Paradigm [Chesbrough, 2003, p. xxii]illustrer ces limites. A contrario l’innovation ouverte consiste à inclure des sociétés, partenaires ou clients en amont ou en aval du processus d’innovation. Cette démarche est particulièrement adaptée aux secteurs victimes des quatre facteurs d’érosion suivants : mobilité des jeunes diplômés forte, cycles technologiques réduits, utilisation du capital risque, forte augmentation du niveau de connaissance des consommateurs et fournisseurs. IBM est l’exemple d’une entreprise qui a réussi en quelques années seulement sa mutation d’une innovation fermée à une innovation ouverte. Aux Etats Unis les entreprises adeptes de l’innovation ouverte sont nombreuses : Starbuck, IBM, Intel,…Figure 7 - Open Innovation Paradigm [Chesbrough, 2003, p. xxii]En France le secteur automobile a été l’un des premiers, avec le projet Twingo, à intégrer partenaires et sous-traitants dès la phase de conception d’un produit destiné à un marché de masse. Raymond Henri Lévy, Présidentd’honneur de Renault S.A., dans la préface du livre de Christophe Midler, aborde le rôle important joué par les soustraitants et fournisseurs de Renault dans le succès du projet Twingo : «… Après l’échec des grandes intégrationsverticales, la désintégration qui réduit à une fraction faible la part de valeur ajoutée introduite dans le produit par lefabricant final, et la mise en concurrence qui en paraissait l’une des raisons d’être, trouvent rapidement leurs limites siles principaux sous-traitants n’interviennent pas très tôt dans la conception, le développement et l’industrialisation duproduit nouveau » [Midler, 2004, pX-XI].Les bénéfices de l’innovation ouverte sont nombreux : partage de bonnes pratiques, diminution du risque, optimisationdes budgets, amélioration de la pertinence de l’innovation [Benoit-Cervantes, 2012, p. 74], [Giget, 2012].Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 15
  16. 16. Selon une étude réalisée par le cabinet de conseil Bluenove en 2011 auprès des grandes entreprises françaises, 78,2% des responsables interrogés, considèrent que la capacité dinnovation ne se limite plus au budget de R&D.[Bluenove, 2011]. Toutefois les entreprises françaises qui franchissent le cap de l’innovation ouverte sont encoremarginales. Des groupes tels que PSA et EADS dans le développement des biocarburants, ou DUPOND avecRHODIA dans les nouveaux plastiques font le pari de la recherche en partenariat afin d’optimiser leurs coûts de R&D.2.1.3 Méthodes et outils de management des projets innovantsLa méthode est un sujet qui intéresse toutes les disciplines. Même si chacun dans son métier et sa spécialité a sapropre démarche, les premiers courants remontent à plusieurs siècles. Dès le 17ième siècle, René Descartes, proposeune démarche en 4 étapes dont la seconde est restée une référence : « Le second, de diviser chacune des difficultésque j’examinerais en autant de parcelles qu’il se pourrait, et qu’il serait requis pour les résoudre » [Descartes, 1637].La gestion de projet est un sujet sur lequel on trouve à profusion des thèses, articles de recherche, ouvrage devulgarisation. Le domaine informatique a vu évoluer depuis ses méthodes initialement très structurées et rigides (cycleen V, méthode Merise,..) vers des méthodes plus agiles et souples (Rad, Scrum,…) [Tournedouet, 1995].Dans les projets d’innovation, les méthodes et outils de gestion des projets classiques peuvent être utilisés mais defaçon plus légère. Au-delà des traditionnels outils d’organisation, de planification et de suivi des projets (PERT,GANTT,…) les sujets d’innovation nécessitent plus de souplesse dans leur mise en œuvre.En amont du projet innovant, les méthodes et outils de créativité permettent de générer un grand nombre d’idées quiune fois triées et regroupées permettront de dégager des concepts à traiter. Pendant le projet innovant, elles aident àformaliser les fiches concept.Avec le numérique et le multimédia les projets de e-learning font une fusion des méthodes, outils et pratiquesissus de plusieurs univers : l’informatique, le cinéma, la bande dessinée.2.1.4 Cycle de vie du projet numériqueLe tableau ci-dessous propose une analyse comparée des principales phases, étapes et termes employés tout aulong du cycle de vie d’un projet dans plusieurs univers (audiovisuel, informatique, formation numérique) : Audiovisuel E-learning Informatique (Cinéma, WebTv,…) Serious game Une idée de film Pitch Avant projet Scénario Spécifications Synopsis générales Script Spécifications Storyboard détaillées Tournage Développement Réalisation Dérushage Tests unitaires Montage Intégration Intégration Recette fonctionnelle Recette fonctionnelle Tests d’intégration Encodage Encodage Recette technique Recette technique Tests fonctionnels Livraison Livraison Publication Publication Livraison (mise en ligne) (mise en ligne) Promotion Promotion Communication et formation Diffusion Diffusion Utilisation Commercialisation Commercialisation Figure 8 – Vision AFPA des étapes clés d’un projet numérique [Tournedouet, 2012]Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 16
  17. 17. 2.1.5 Le casting du projet : chef de projet, équipe, utilisateur clés, focus groupOn trouve facilement pléthore d’études et ouvrages sur la gestion de projet. Les qualités du chef de projet et lesfaçons de constituer une équipe qui gagne et réussit ses projets est une alchimie plus difficile. Christophe Midler dansses recherches sur le projet Twingo développe en détail ces sujets [Midler, 2004].Même si le chef de projet idéal n’existe pas, son choix est primordial. Rigoureux, tenace, organisé, communicant, ildoit avoir le maximum de qualités qui feront de lui le leader de l’équipe et du projet.La sélection des membres de l’équipe doit idéalement être faite par le chef de projet. Dans les projets d’innovation ladiversité de culture, d’âge, de métier, est encore plus importante que dans les projets traditionnels [Giget, 2011].Les utilisateurs leader et le focus group sont aussi des maillons incontournables du projet d’innovation. L’utilisateurleader (lead user) amène les sources d’innovation externes. Le focus group permet de faire des enquêtes qualitativesafin de vérifier que les idées et concepts d’innovation sont en phase avec les attentes du marché [Benoit-Cervantes,2012, p. 78-83].2.1.6 Normalisation des productions et partage de bonnes pratiquesPour Pierre Moeglin la numérisation impose les normes et règles de fonctionnement issus de linformatique. Le besoind’accès depuis des périphériques de plus en plus diversifiés (PC, smartphone, tablette) impose un enjeud’interopérabilité [Moeglin, 2011].La normalisation peut être observée sous l’angle de la standardisation des données ou sous l’angle de l’ensemble duprocessus de fabrication [Garnier & Lisowki, 2008, p24-25].La standardisation des données permet la compatibilité et l’interopérabilité des ressources produites avec l’ensembledes plateformes, environnements et périphériques d’accès. Les standards précurseurs proviennent de travaux issusdes secteurs de l’aéronautique (AICC) et de l’automobile : SCORM, LOMFR. Plusieurs standards issus de l’ISOcherchent aussi à s’imposer. Il s’agit entre autres de normes liées au e-portfolio (ISO/IEC TS 20013) et au e-learning(ISO-IEC 20006) [Blandin, 2012].La standardisation de l’ensemble du processus de fabrication de l’e-learning est moins avancée car elle implique des’intéresser aux architectures, contenus, vocabulaire et à la façon de « tracer l’utilisateur » dans le système deformation [Garnier & Lisowki, 2008, p25].Le Référentiel des bonnes pratiques en FOAD rédigé en 2004, sous la direction de Jacques Naymark, par des expertsprofessionnels du Forum Français de la Formation Ouverte et à Distance (FFFOD) constitue une bonne base dedépart pour travailler sur ce sujet [FFFOD, 2004].Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 17
  18. 18. 2.2 Concevoir, réaliser et déployer des dispositifs de formation innovantsLes technologies et tendances évoquées en introduction bouleversent les modes d’apprentissages. L’apprentissagepar l’expérience, par l’interaction avec des pairs, en mobilité, offrent des compléments attractifs face aux modalitésplus classiques d’enseignement en face à face. Ceci favorise et accentue la porosité entre apprentissage formel etinformel d’une part et entre enseignement et expérience d’autre part.2.2.1 Formation formelle, informelle, e-learning et multimodalL’apprentissage formel est celui du système éducatif traditionnel. Il se caractérise par un programme d’étudesdéterminé, dispensé par des enseignants permanents, dans des structures précises (écoles, universités). Dans cemodèle l’enseignement se veut universel, institutionnalisé, séquentiel et normalisé. Il se caractérise par l’unicité et unecertaine rigidité avec des conditions d’admission définis pour tous, il génère de l’exclusion.L’apprentissage non formel est celui de la formation continue. Ce système comprend toute forme d’instruction quela source et l’élève favorisent délibérément, la rencontre étant voulue par les deux (émetteur et récepteur).Selon l’institut de l’UNESCO pour l’apprentissage de la formation tout au long de la vie [Unesco, 2012] :« L’apprentissage formel est dispensé dans des établissements d’enseignement et de formation, reconnu par lesautorités nationales compétentes et donne lieu à la délivrance de diplômes et de qualifications. L’apprentissageformel est structuré en fonction de modalités éducatives comme les programmes d’études, les qualifications et lesexigences en matière d’enseignement et d’apprentissage.L’apprentissage non formel correspond à des acquis supplémentaires ou alternatifs à ceux de l’apprentissageformel. Il peut dans certains cas être également structuré en fonction de modalités d’éducation et de formation, maisdans une version assouplie. Il se déroule habituellement à l’échelle des communautés, sur le lieu de travail ou àtravers des activités mises en place par des organisations de la société civile.L’apprentissage informel découle d’activités de la vie quotidienne, au sein de la famille, dans la communauté et autravail ou de centres d’intérêts et d’activités personnelles. Grâce au processus de reconnaissance, validation etaccréditation les compétences acquises à travers l’apprentissage informel peuvent devenir visibles et contribuer àl’obtention de qualifications ou d’autres formes de reconnaissances. L’expression apprentissage expérientiel, quimet l’accent sur l’apprentissage tiré de l’expérience, est parfois préférée à celle d’apprentissage informel. »La démarcation entre formel et non formel n’est pas toujours claire et l’accord est loin d’être unanime sur la distinctionentre ces deux sous-systèmes : il y a des aspects non formels dans les structures éducatives formelles commel’emploi de non professionnels de l’enseignement, le télé-enseignement, la participation des parent, l’introduction desactivités de travail productif à l’école. De la même manière, il y a des expériences qui ont été conduites hors desstructures scolaires, avec des rythmes et des modalités différents de ceux d’une scolarité normale mais dont l’objectifétait de faire assimiler les mêmes programmes que ceux en vigueur dans le formel. Dans une étude d’évaluation desefforts de la formation continue le conseil central de l’économie de Belgique schématise cette distinction de la façonsuivante : Figure 9 - Distinction entre formation formelle et informelle [CCECRB, 2007, p 5]Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 18
  19. 19. Charles Jennings responsable des programmes de formation pour les 16 000 employés de Reuters, a lancé la théoriedu 70:20:10 à l’occasion d’un séminaire en Australie en 2006. 70% des apprentissages se déroulent sur le lieu dutravail, 20% lors d’échanges avec des collègues ou d’employés et seulement 10% se déroulent lors de session deformation formelle [Jennings, 2011].Typologies de E-learningBernard Blandin propose une classification des différentes formes de e-learning selon trois typologies : mode d’accès,configuration sociale, degré de contrôle des interactions [Blandin, 2011, p 446 à 449].La première concerne le mode d’accès depuis un poste fixe ou mobile (m-learning) pourrait être désormais préciséeavec le type de terminal : ordinateur, smartphone, tablette, équipement dédié (dans certains cas de simulateurs). Avecles nouveaux types d’accès mobiles, certains parlent de formation ubiquitaire (ubiquitous learning ou U-learning).Des chercheurs d’une université japonaise ont étudié un modèle permettant d’adapter les contenus d’apprentissagesaux moments et moyens d’accès utilisés par l’apprenant [Zhao & all, 2010].La seconde décrit la configuration sociale selon que l’utilisateur apprend seul (e-learning), en groupe (collaborativelearning) ou avec un tuteur (e-learning tutoré). La distinction entre ces trois organisations est fondamentale d’unpoint de vue règlementaire mais aussi pédagogique. La présence du tuteur dans le dispositif de formation est l’un desfacteurs clé de la réussite des apprenants [Garnier & Lisowki, 2008, p 6].La troisième classification se focalise sur le degré de contrôle des interactions et le réalisme des situations. Dans lessimulateurs le système reproduit fidèlement la réalité. La réalité virtuelle est un environnement dans lequel lemonde simulé est entièrement numérique. La dernière catégorie est baptisée serious games. « Avec les simulations,l’accent est clairement mis sur le réalisme de la simulation, l’aspect ludique n’intervenant qu’épisodiquement ouseulement à travers les modalités d’animation déployées » [Allal-Chérif & Bajard, 2012].Aujourd’hui la tendance la plus efficace et partagée consiste à mixer plusieurs modalités sociales, ressortspédagogiques et technologies. Le schéma ci-dessous, présente différentes modalités de mise en œuvre : Figure 10 - Les modalités de mise en œuvre de la FOAD [Blandin, 2005]Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 19
  20. 20. 2.2.2 Méthodes et outils de conception, niveau de scénarisation et médiatisationAvec le numérique la scénarisation pédagogique est de plus en plus influencée, par les normes et standards issusde l’informatique d’une part, et par les techniques de scénarisation issues des industries culturelles (théâtre, cinéma,dessin animé) et du divertissement (BD, jeu vidéo) d’autre part.Commençons par une définition issue d’un ouvrage de Jean-Philippe Pernin : « Un scénario dapprentissagereprésente la description, effectuée a priori (prévue) ou a posteriori (constatée), du déroulement dune situationdapprentissage ou unité dapprentissage visant lappropriation dun ensemble précis de connaissances, en précisantles rôles, les activités ainsi que les ressources de manipulation de connaissances, outils et services nécessaires à lamise en oeuvre des activités. » [Pernin, 2003].Le rapid learning désigne, pour Pierre Moeglin, la création simplifiée et automatisée de cours et exercices à l’aide descénarisations prédéfinies [Moeglin, 2010, p 53]. Les formations ainsi produites sont certes économiques maismanquent d’originalité et d’attractivité. Leur nature standardisée et linéaire peut rapidement lasser l’apprenant. Lasociété E-DOCEO donne la définition suivante : « Le terme rapid learning désigne une méthode simplifiée deconception de contenu e-learning permettant une création très rapide. Un logiciel rapid learning offre donc unesimplicité de prise en main permettant d’effectuer la production de contenu en quelques heures seulement.Contrairement aux outils auteurs, les logiciels de rapid-learning ne proposent pas de solution de réingenieriepédagogique. Ils sont davantage centrés sur une transposition technologique : par exemple, convertir un Powerpointen flash puis l’enrichir en Rich-média…. ».La société E-DOCEO a proposé en 2008 une échelle permettant d’exprimer de façon simplifiée et normalisée lesniveaux de scénarisation et de médiatisation attendus. Elle reconnaît deux indicateurs clés pour mesurer le niveaude réalisation d’un contenu e-learning : la scénarisation et la médiatisation. Chacun de ces deux paramètres sedivise en quatre niveaux de difficulté progressifs. Cette classification est en ligne sur le site d’e-doceo.La complexité du scénarioNiveau 1 : pas de scénarisation pédagogique notableNiveau 2 : scénario pédagogique mixant des phases d’apports notionnels et des phases d’évaluations formativeset/ou sommatives (somme des acquis sur une formation)Niveau 3 : scénario pédagogique enrichi d’une scénarisation cinématographiqueNiveau 4 : scénarisation avec l’apprenant au cœur du scénario cinématographique et bâtie sur un principe de quêteou de jeuLe degré de médiatisationNiveau 1 : pas de production médiaNiveau 2 : réalisation d’illustrations simples avec ou sans synchronisation audioNiveau 3 : réalisation d’illustrations et d’animations complexes en 2D et/ou intégrant des séquences vidéos simplesNiveau 4 : réalisation d’illustrations et d’animations complexes en 3D et/ou intégrant des séquences vidéoscomplexesDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 20
  21. 21. 2.2.3 Apprentissage par l’expérienceL’apprentissage expérientiel a été étudié notammentpar David Kolb qui en a fait diverses modélisations.Ce mode d’apprentissage est à la base de plusieurssuccès story de dirigeants peu diplômés. Steve jobs enest un exemple emblématique. Ayant abandonnérapidement un cursus universitaire classique, le jeuneSteve, passionné d’électronique, achète des kits qui luipermettent de progresser rapidement. « A traversl’exploration et l’apprentissage, on pouvait comprendredes choses très complexes en apparence ». [Ichbiah, Figure 11 – L’apprentissage par l’expérience [Kolb, 1974]2011, p. 26].Pour Jean-Pierre Anciaux, la participation active est le facteur principal d’une formation réussie. « Les participantsseront actifs quand ils auront l’occasion de réaliser eux-mêmes quelque chose en application de ce qui a été dit etquand ce qui a été fait pourra être analysé et qu’ils pourront s’exprimer à ce sujet » [Anciaux, 1994, p.91].L’expérience peut être réelle (geste métier, expérience pratique) ou simulée lorsque qu’elle représente un coûtimportant ou un danger particulier.2.2.4 Apprentissage social et interactions (social learning)La théorie d’apprentissage social (Social learning theory) illustre le fait que chaque individu apprend autant par lesinteractions avec d’autres apprenants. Cette théorie a été analysée en psychologie sur le champ du constructivismesocial [Schaller, 2007]. Les interactions entre apprenants peuvent se faire en face à face (dans un groupe enformation présentielle) ou à distance (dans le cas du e-learning). Selon Joachim Stroh, l’apprentissage social (SocialLearning) se situe à la conjonction des apprentissages formels et informels. Figure 12 - Social learning [Stroh, 2011]Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 21
  22. 22. Bernard Blandin [Blandin, 2011, p 446 à 449] distingue dans le cas du e-learning trois types de configurations dans ladimension sociale de l’apprentissage : l’utilisateur apprend seul (e-learning), en groupe (collaborative learning) ouavec un tuteur (e-learning tutoré).L’essor d’internet avec les forums en ligne dans les années 90, les réseaux sociaux numériques à partir desannées 2000, puis la téléphonie mobile ont accru ces modes d’apprentissages. Les échanges avec des pairsautrefois limités aux rencontres réelles, au téléphone et au courrier sont complétés ou remplacés par des échangesvirtuels, plus faciles, à distance et en temps réel.Si selon une enquête de lObservatoire Cegos les salariés sont de plus en plus présents sur les réseaux sociaux[Cegos, 2012], les universités françaises sont aussi présentes sur Twitter (classement septembre 2011) etFacebook.Evoqué pour la première fois par l’anthropologue britannique John A. Barnes en 1954, le concept de réseau social afait l’objet de nombreux travaux de recherche. Avec l’essor d’internet et des technologies numériques les réseauxsociaux numériques sont au cœur d’une véritable révolution du sujet et donne un coup de fouet aux échanges formelset informels [Mercklé, 2011, p.73-95]. Après Barnes la théorie des réseaux sociaux a été analysée par plusieurssociologues dont Mark Granovetter. Mark Granovetter, dans un article publié en 1973 et qui fait désormais référence a cherché à expliquer les phénomènes de réseaux avec le modèle de « liens forts et liens faibles » [Granovetter, 1973]. Selon lui un réseau personnel comporte deux types de liens. Des liens forts qui nous relient à nos proches et à quelques amis avec lesquels nous échangeons régulièrement. Des liens faibles qui correspondent à des connaissances et personnes croisées de façon occasionnelle. Quatre facteurs caractérisent ces différents liens : la quantité de temps passée ensemble, l’intensité émotionnelle partagée, la confiance mutuelle, les services Figure 13 - Théorie de la force des liens faibles rendus réciproquement. [Granovetter, 1973]Dans le cadre d’une formation, comme dans tout groupe d’individus, il se crée des liens entre les apprenants. Lesinteractions créées par ces liens participent à l’apprentissage. A l’issue de la formation ces liens deviennent ou restentforts selon la durée de la formation, le niveau d’entraide lors de cette formation et le type d’émotions partagées.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 22
  23. 23. 2.2.5 Apprentissage par l’imageL’image, qu’elle soit fixe ou animée, est utilisée depuis longtemps en formation, comme l’explique l’ouvrage dirigé parFrançoise LAOT L’image dans l’histoire de la formation des adultes [Laot et all, 2010].A la fin du 19ième siècle la lanterne magique permet à une foule de partager la même image. A partir des années 1950,l’arrivée de la télévision dans les foyers a permis avec la radio de nouveaux développements de l’enseignement àdistance avant l’arrivée du e-learning. En France, dans les années 1960-1970, la chaîne de Radio Télévision Scolaire(RTS) a été l’une des principales chaînes de télévision sur ces sujets.Dans un panorama des produits pour l’éducation non formelle, Pierre Moeglin analysant les lanternes magiques etplaques scientifiques du 19ième siècle relève que tous les acteurs en présence sont à l’époque persuadés de « lapuissance de l’image » et des « vertus de l’enseignement par les yeux » [Moeglin, 2010, p.80].L’utilisation de l’image en formation présente de nombreux avantages : « L’image, qu’elle soit fixe ou animée, donneau spectateur (élève ou adulte) une vision globale relativement complète de la réalité. La vue d’un port en action estbeaucoup plus riche que toutes les descriptions, et ce, quelle que soit la valeur scientifique ou esthétique del’expression verbale. Sans le support visuel, l’élève doit reconstruire, à l’aide du langage qu’il entend…. ». [Mialaret,2011, p57]. Même si elle peut parfois imposer un rythme particulier dans l’apprentissage : « La compréhension d’uneséquence d’images animées requiert les mêmes processus mentaux, mais ceux-ci diffèrent de ceux de la lecture surplusieurs points. Dans le cas de la lecture, la vitesse est choisie par le lecteur lui-même ; dans le cas de l’imageanimée, la vitesse est imposée (situation générale). Toutes les fonctions psychiques doivent suivre le rythme imposé :perception, compréhension du langage, reconstitution du récit. » [Mialaret, 2011, p.57].Les entreprises utilisent la vidéo pour capitaliser les savoir-faire et gestes professionnels. Cette tendance s’estaccentuée dans les entreprises industrielles pour faire face au problème démographique du départ à la retraite desexperts. EDF a conçu et déployé entre 2008 et 2011 une méthode opérationnelle de captation puis transmission desgestes professionnels de ses compagnons. Un programme d’aide numérique au compagnonnage métier a étédéployé auprès des opérateurs de maintenance [LeBellu, 2011]. TOTAL a fait de même pour capitaliser et transférerles savoir-faire des experts métiers du forage. Son programme a permis d’accentuer la formation sur site despersonnes recrutées de plus en plus en filiales. Pour Claire Beyou, la vidéo est le média le plus pratique pour restituerle savoir-faire des experts métiers, surtout si ce ne sont pas des pédagogues [Beyou, 2011]. DCNS a filmé en 2011plusieurs vidéos de témoignages sur plusieurs de ses métiers (soudeur, préparateur, appareilleur,…) 1.Ces expériences confirment que le numérique peut aider à réduire le fossé entre les générations comme l’évoquaitNicholas Negroponte dès 1995 [Negroponte, 1995].Les organismes de formation, écoles, université aussi considèrent l’image comme un incontournable de l’éducationinformelle et renforcent leur approche vidéo-learning. L’INSEP école d’excellence des sportifs de haut niveau utiliseune WebTv pour communiquer sur son institution et diffuser ses contenus pédagogiques 2. L’ESSEC a lancé en 2011un portail unifié WEB TV 3 qui agrège tous les flux vidéos et permet à toute la communauté ESSEC (Etudiants, Staff,Diplômés, Partenaires) et à tous les internautes de soumettre et de référencer des vidéos sur cette nouvelle plate-forme. L’Université de Lyon 1 a plus de 80.000 vidéos sur son campus numérique.Dans le domaine de la formation professionnelle des adultes, l’AFPA est sans doute l’entreprise qui a le plus utilisél’image sous diverses formes (diapositives, cassette CD, DVD, VHS, WebTv). Nous détaillons ce point plus loin.1 http://www.olivierpoitevin.com/?projects=dcns2 http://www.canal-insep.fr/3 http://www.essec.fr/actualites-evenements/detail-dune-actualite-evenement/article/un-portail-unifie-pour-essec-tv.htmlDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 23
  24. 24. 2.2.6 Apprentissage par l’erreur, la simulation, la 3D et la réalité virtuelleQuels que soient les modèles d’apprentissages (comportementalistes, constructivistes ou mixtes), une des plusgrandes aides est constituée par la possibilité de faire des erreurs sans que cela ait un coût psychologique oufinancier important et sans que cela présente un risque pour soi ou pour l’environnement, comme par exemple dans lecas des simulateurs de conduite (aéronautique, centrale nucléaire…). Ce sont principalement l’interactivité et, plusrécemment, la réalité virtuelle qui ont permis à ces environnements de favoriser des apprentissages selon diversesmodalités d’essais et d’erreurs, ce qui pose par ailleurs la question de la nature et des modalités de la guidance dansces contextes multimédia interactifs. Le rapport à l’erreur est devenu un facteur discriminant entre les générations :c’est en effet en grande partie la crainte de « casser quelque chose » qui rend compte des réticences des personnesâgées face aux ordinateurs, cette attitude se situant aux antipodes de la désinvolture désinhibée des jeunesgénérations ! [Naymark, 2011].Gégory Valigiani a démontré dans son doctorat en informatique au Laboratoire LIL de l’Université du Littoral (Calais)qu’il était possible d’optimiser les parcours d’apprentissage en s’appuyant sur les erreurs de l’apprenant afin de l’aiderà progresser. Il a proposé une adaptation des techniques d’optimisation par colonie de fourmis (OCF) pour desenvironnements d’apprentissage numériques (optimisation par « hommilière ») [Valigiani, 2006], [Valigiani & all, 2007].Selon la définition de Bernard Blandin abordée ci-avant, la simulation peut prendre plusieurs formes. La réalitévirtuelle et la réalité augmentée sont une forme moins coûteuse que les simulateurs pleine échelle. La réalité virtuelleet la réalité augmentée, permettent de reconstituer virtuellement une situation, un environnement. Grigore Burdea etPhilippe Coiffet considèrent que la simulation et la réalité virtuelle sont au croisement de trois dimensions :l’immersion, l’interaction et l’imagination [Burdea & Coiffet, 1993].Les technologies 3D, de réalité virtuelle et de réalité augmentée, sont passées d’une phase d’expérimentation à unephase de généralisation et de banalisation dans tous les domaines.Dans le domaine culturel, on ne compte plus les musées qui proposent une visite enrichie avec ces technologies. Oncitera par exemple le site de Cluny en 3D 4, ou le musée des beaux arts de Rennes 5.Dans le domaine industriel, la 3D est utilisée sur toute la chaîne, de la conception du produit en 3D, en passant par safabrication et la formation des salariés concernés. On citera par exemple les Solutions Dassault Systèmes 6, et lapose d’un enduit virtuel chez Saint gobain 7.Enfin la 3D est aussi utilisée pour former les praticiens du domaine médical. On citera par exemple l’université deLyon 1 qui a développé tout un cours d’anatomie à partir de modèles 3D [Thiriet, 2012].L’éditeur Nathan a sorti en 2010 le premier livre éducatif en réalité augmentée DOKEO. Destiné aux enfants, ilcomprend une application qui pilote une webcam et permet d’obtenir en flashant certaines pages des contenuscomplémentaires.Les premiers simulateurs de pilotage sont apparus à la fin de la seconde guerre mondiale, aux Etats Unis, dans leslaboratoires du MIT. Ces équipements d’abord cantonnés à la simulation du comportement des avions pourl’entraînement des pilotes, se sont ensuite étendus à plusieurs autres domaines. Il est désormais possible de seformer virtuellement à la conduite de voiture, camions, bus,… Leur coût va de quelques milliers d’euros pour unsimulateur de conduite de voiture à plusieurs millions d’euros pour les simulateurs d’airbus A320.La formation par la simulation concerne aussi des gestes métiers, des savoir-faire (enduit virtuel chez Saint gobain,soudure virtuelle à l’Afpa). Chaque année de nouvelles applications sont présentées au salon Laval Virtuel.4 http://innovation-informatique.blogspot.fr/2010/11/3d-et-realite-viirtuelle-au-service-du.html5 http://www.mbar.org/index.php6 http://innovation-informatique.blogspot.com/2011/04/de-la-conception-la-regate-virtuelle-3d.html7http://www.lesechos.fr/innovation/technologies/0201575961765-formation-apprendre-les-gestes-techniques-du-batiment-218323.php?xtor=RSS-2099Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 24
  25. 25. 2.2.7 Apprentissage par le jeu (game based learning)L’utilisation du jeu comme mécanisme d’apprentissage n’est pas nouveau et existait bien avant l’avènement dunumérique. Pour certains observateurs, les jeux de stratégie étaient les premiers jeux sérieux permettant d’acquérirdes compétences. Deux écoles de la stratégie sont représentées : Klausevitz avec le jeu d’échecs ou de logiquedistributive et SunTzu avec le jeu de GO. Selon Chilton Pearce « Le jeu est l’unique moyen par lequel le plus hautdegré d’intelligence peut se révéler » [Pearce, 1993].Les jeux ludo-éducatifs dont la cible est en général le primaire et le secondaire se sont vulgarisés avec l’avènementde la micro informatique. Le SCRABBLE, le plus célèbre jeu de lettre et jeu de société le plus vendu au monde, sesitue à la frontière floue du monde des enfants et des adultes. Inventé en 1937, le Scrabble, qui vient de fêter ses 75ans, est devenu depuis la fin des années 60 l’un des jeux les plus populaires de la francophonie. Décliné dansplusieurs langues il est devenu un sport de compétition et aussi un formidable outil d’apprentissage utilisé dans lesécoles.. Depuis 2012, une convention cadre a été signée entre le Ministère de l’Education Nationale et laFédération Française de Scrabble pour développer l’utilisation du jeu dans les écoles dès le primaire. Les intérêtspédagogiques du Scrabble sont nombreux. Outre l’apprentissage de l’orthographe, du vocabulaire et du calcul, leScrabble est reconnu comme un outil d’acquisition de compétences transversales telles que la concentration,l’organisation et la rigueur, la vitesse de réflexion et la combinatoire, le transfert de compétences, la vision spatiale, lamaîtrise de soi et le respect des autres [Delaruelle, 2009, p.31-32]. Il connaît un surcroit d’intérêt depuis sadéclinaison sur tablette numérique en 2010 (30ème place des meilleures ventes sur l’AppStore).Les jeux pédagogiques pour adultes, basés en général sur du présentiel utilisent les mécanismes des jeux desociétés (plateau de jeu, carte, pions,…). Plusieurs sociétés en commercialisent. Les sociétés CIPE et Images pour laformation (www.iplf.com) commercialisent des jeux de plateau. SYMETRIX combine dans son offre Serious GameSession (SGS), et dans plusieurs de ses productions, les aspects ludiques des jeux de plateau, jeu de cartes et lestechnologiques numériques.Les jeux de simulations d’entreprise (business simulations), des versions avec plateau de jeu et/ou papier / crayonexistent depuis les années 1950. L’arrivée du numérique a permis de les rendre plus attractifs et plus faciles à mettreen œuvre par le formateur. L’université de Harvard commercialise en ligne plusieurs business games utilisés dans lesgrandes écoles de commerce pour simuler des cas d’entreprises [Harvard, 2012].L’essor numérique et les possibilités graphiques offerts par les ordinateurs a donné naissance aux jeux sérieux(Serious Games), et est l’objet de nombreux salons, séminaires et publications. Le Serious Game utilise lestechnologies numériques (jeu vidéo, 2D/3D, réalité virtuelle, réseaux sociaux, web 2.0…) pour mettre au goût du jourdes concepts et des techniques utilisés depuis longtemps (quizz, jeu de rôle,..). Avec ces jeux sérieux, le jeu vidéose pare désormais de vertus pédagogiques rendant le e-learning plus attractif. Figure 14 - Du jeu au jeu sérieux [Zyda, 2005, p.26]Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 25
  26. 26. Les premières définitions relatives au terme de Serious Game sont proposées en 2005. Michael Zyda propose ladéfinition suivante : “Un défi cérébral, joué avec un ordinateur selon des règles spécifiques, qui utilise ledivertissement en tant que valeur ajoutée pour la formation et l’entraînement dans les milieux institutionnels ou privés,dans les domaines de l’éducation, de la santé, de la sécurité civile, ainsi qu’à des fins de stratégie de communication.”Dans cette publication Michael Zyda s’appuie sur le premier Serious Game déployé à très grande échelle : America’sArmy et démontre qu’au-delà de l’objectif initial de promotion et de recrutement pour l’armée, ce jeu sérieux est utilisépar les militaires eux-mêmes pour s’entrainer.Ben Sawyer, président de la société américaine de développement informatique Digitamil et co-directeur du SeriousGames Initiative, définit grossièrement le terme serious game en indiquant qu’il s’agit “d’applications informatiques,réalisées par “des développeurs, des chercheurs, des industriels, qui regardent comment utiliser les jeux vidéos et lestechnologies associées en dehors du divertissement”.Le Serious Game amène un niveau ludique qui stimule l’utilisateur en l’immergeant dans des situations virtuelles, quiparfois seraient difficiles à reproduire en réel pour des raisons de place, de coût ou même de risque. Les SeriousGames combinent des contenus sérieux et les ressorts du jeu vidéo pour amener de nouvelles formesd’apprentissages. Julian Alvarez a été l’un des premiers (le premier ?) à présenter en 2007 une thèse de doctorat surces sujets en proposant une analyse culturelle, pragmatique et formelle [Alvarez, 2007].Hélène Michel, Dominique Kreziak et Jean-Mathias Heraud décomposent la récente histoire des jeux de simulationnumérique en quatre phases [Michel et all, 2009] : l’apport de l’automatisation grâce aux machines, l’introduction de lanotion de simulation, la démocratisation par le jeu et enfin la professionnalisation des jeux de simulation.Ces chercheurs de l’école de management de Chambery (ESC) ont expérimenté l’utilisation de Serious Game dans leparcours classique de 300 étudiants. Quatre jeux de l’éditeur Daesign ont été utilisés pendant un an par huitformateurs dans différentes situations d’apprentissages. Les conclusions de cette expérimentation sont contrastées.Pour les étudiants qui avaient déjà une première expérience professionnelle (même courte) la progressionpédagogique et l’apprentissage sont flagrants. Toutefois pour les autres étudiants n’ayant aucune expériencepréalable de l’entreprise, l’utilisation des Serious Games relève plus du simulacre que de la simulation.L’apprentissage apparaît alors moins bon qu’une démarche classique plus scolaire. Figure 15 - Cinq usages de Serious Games dans l’expérimentation ESC Chambery [Parmentier, 2012]Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 26
  27. 27. Avec la banalisation et la standardisation du e-learning, les utilisateurs se lassent parfois de la répétition des actionsproposées. Pour intéresser et fidéliser les apprenants dans la formation à distance, il faut utiliser des ressorts de jeu,une intrigue, une histoire, des enjeux, des défis. Cette question de la scénarisation ludique a fait l’objet de plusieurstravaux de recherche. Julian Alvarez l’aborde dans une thèse axée sur l’utilisation du jeu vidéo [Alvarez, 2007].Damien Djaouti prolonge cette réflexion par une thèse sur le Serious Game Design, avec une étude des « usines àjeux » [Djaouti, 2011]. Christelle Mariais propose une structuration de la démarche de conception, une analyse desressorts de jeu et des outils pour guider les concepteurs dans la formalisation des scénarios [Mariais, 2012].Serious Games dédiés au recrutementOihab Allalf-Chérif et Armand Bajard, ont récemment fait un travail de recherche sur l’impact des serious games surles pratiques de gestion des ressources humaines. Ce travail basé sur la méthode des cas a comme terrain d’étudesles grandes entreprises françaises. Selon cette étude l 

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