Développer et valoriser des offres de formations innovantes avec le numérique

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  • 1. Développer et valoriser des offres de formations innovantes avec le numérique GRENOBLE ECOLE DE MANAGEMENT Master Management Technologique et Innovation Thèse professionnelle Année : 2011-2012 Réalisée par Loïc Tournedouet Soutenue le Jeudi 6 décembre 2012 Sous la direction de : Hélène MICHEL, Enseignant-chercheurTuteur entreprise : Chantal SARTORIO, Directrice innovation AFPA
  • 2. Résumé :Les technologies informatiques, qui ont émergé au cœur des trente glorieuses, ont longtemps étéréservées, de par leur coût, aux seules entreprises. Leur utilisation en formation était alors très marginale.Plusieurs innovations technologiques de rupture ont progressivement changé la donne. L’arrivée du micro-processeur, à la fin des années 1970, a amené une puissance de calcul sur le bureau de chaque employéet permis l’essor de la micro-informatique et de l’industrie du jeu vidéo dans les foyers. Le multimédia,combinant l’image, le son, le texte a alors ouvert la possibilité de ressources de format plus attractives.Plus récemment, l’essor de l’internet haut débit fixe, puis mobile, a ouvert sur la possibilité de partager laconnaissance.Les technologies numériques se déploient désormais en masse, d’abord auprès du grand public qui eninvente les nouveaux usages poussant les entreprises à les prendre en compte. Malgré une attente fortedes clients (apprenants, prescripteurs, financeurs et formateurs), ces nouveaux usages ne se déploient quetrès lentement dans la formation professionnelle. Pour les organismes de formation, les enjeux et difficultéssont multiples : coût des ressources numériques, refonte pédagogique des parcours de formation,évolution des compétences des formateurs, mesure et évaluation des acquis, déploiement,commercialisation et valorisation…Cette thèse se situe au croisement de trois mondes : celui du grand public et des particuliers, celui desindustries et des entreprises, celui de la formation et des organismes de formation. Son objectif estd’examiner les bonnes pratiques permettant de faire face aux enjeux décrits ci-dessus. Pour ce faire, nousétudions et comparons plus de vingt dispositifs numériques innovants sur quatre axes : le management duprojet ; la conception, la réalisation et le déploiement de la solution ; l’évaluation des résultats et desapprenants ; la dimension commerciale et marketing.Nous faisons ensuite trois analyses. Quel est le rapport entre le modèle d’innovation choisi, l’organisationdu projet, la constitution et la taille de l’équipe d’une part; et les avantages, freins et facteurs clés de succèsconstatés, d’autre part ? En quoi la combinaison de plusieurs modalités numériques, en fonction du publiccible, influe-t-elle sur la réussite des apprenants, tout en changeant les démarches pédagogiques ? Quelest le rapport entre les choix technologiques et pédagogiques, et les gains en termes d’image et depositionnement sur la chaîne de valeur ? A partir des résultats de ces analyses, nous faisons despréconisations de mise en œuvre sur chacun de ces thèmes.Enfin, partant d’une synthèse de la situation de l’Association Nationale pour la Formation Professionnelledes Adultes (AFPA) sur l’ensemble de ces thèmes, nous décrivons l’application de nos préconisations àtrois projets conduits par la direction de l’innovation afin d’examiner ensuite les résultats obtenus et deproposer une stratégie numérique pour l’AFPA.Mots clés : Innovation, numérique, formation, Serious Games, Vidéo, réseaux sociaux numériques, jeuxvidéo, chaîne de valeurSecteur dactivité de lentreprise :https://library.grenoble-em.com/Thesaurus/Thesaurus.html)FORMATIONMots-clés principaux décrivant la mission (cf. Thesaurus du Management) :RECHERCHE ET DEVELOPPEMENT – INNOVATIONFORMATION - FORMATION PROFESSIONNELLEDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 2
  • 3. RemerciementsLa réalisation d’un parcours de master et d’une thèse professionnelle, en milieu de carrière, est l’occasiond’élargir son champ de vision, et de confronter son expérience à celle de professionnels issus d’horizonsdivers. Ceci est avant tout le résultat de partages, d’échanges, de réflexions avec un grand nombre depersonnes. Au risque d’en oublier certains, la liste est longue, je les remercie toutes et tous pour noséchanges durant ces quelques mois.Je tiens tout d’abord à remercier Hélène Michel et Chantal Sartorio, mes directrices de thèse, pourl’orientation donnée à mon travail, leur aide et leurs conseils avisés. Merci à tous les enseignants deGrenoble Ecole de Management et de la CEGOS. Un merci plus particulier à Géraldine Benoit-Cervantesqui a renforcé ma conviction sur l’intérêt de ce master MTI et qui a su rendre ses cours ludiques et créatifs.Le Forum Français de la Formation Ouverte et à Distance (FFFOD), à travers son bureau, ses membres,les évènements et rencontres organisés ont aussi beaucoup alimenté ma réflexion et m’ont aidé à trouverdes champs d’analyse hors de l’AFPA. Un merci plus particulier à Jacques Bahry, Bernard Blandin,Jacques Fayet et Sonia Le Louarn. Merci à Daniel Confland du GFII pour ses ateliers sur le numérique.Merci aussi aux collègues AFPA de la direction de l’innovation et des directions proches pour noséchanges et discussions toujours passionnées sur l’utilisation du numérique dans les approchespédagogiques, l’orientation, la formation,.... Je remercie plus particulièrement Marie-Christine Carion,Isabelle Nicot, Christophe Ferger et Philippe Murat. Un merci particulier à Josette Picard pour la relecturede mes documents. Merci à Pierre Chauveau, Jérôme Deiss, Eric Pech, Paul Santelmann.Ce travail et les résultats qui en découlent n’auraient pu voir le jour sans la participation des personnesinterrogées dans le cadre de mon enquête. Je les remercie toutes et tous pour le temps qu’ils et elles m’ontaccordé. Merci à Jean-Luc Arnaud, Magali Arteche, Christophe Batier, Noëlle Bencteux, Agnès Berthier,Claire Beyou, Jean-Marc Durez, Isabelle Dubois-Mejia, Patrick Galiano, Saad Kechida, Jean-Paul Leclere,Jérôme Lemaire, Anne Lemarchal, Gilles Macchia, Nacer Madoui, Georges Michel, Emmanuel Nedelec,Pascal Picault, Morgan Saveuse, Benjamin Six, Dominique Steib, Anne Tangy, Jean Villedieu.Les idées et orientations stratégiques d’un tel travail sont d’une utilité limitée si elles ne sont pasconfrontées au terrain via des projets. C’est pourquoi, je tiens à remercier les personnes qui se sontimpliquées dans les trois projets détaillés à la fin de ce document. Je remercie l’équipe qui m’a aidé dans lamodernisation de la Web Tv de l’AFPA : Katia Assouline, Marc Gillet, Christophe Guiraud, Haznia Haroune,Josette Picard. Je félicite Marie-Christine Carion et Isabelle Nicot pour leur implication sans faille sur leprojet amiante, ainsi que Patrick Bimperling, Phocas Economides, Bruno Gleize et Jacky Boesch pourl’apport de leur expertise. Je remercie plus largement les cinq cent personnes qui se sont impliquées dansles preuves de concept liées au campus numérique AFPA.Je remercie également tous les collègues du master pour nos échanges lors des nombreuses soirées surles études de cas. Un merci particulier à Claude, Frédéric, Nicolas, Patrick et Pierre pour notre travail sur leBusiness Plan du cas fil rouge et à Pascal Malgouyard de la société Digigram.Les projets, ce sont aussi des sous-traitants et partenaires. Leur rôle est aussi important. Nous lemontrerons dans ce travail. Un grand merci à Jacques Peyrondet et aux équipes Addeo. Merci à MarieBorrel, Damien Bracciotti et Christophe Tellalian de Micropole. Merci à Pascal Pignon de Google et GillesMeiers de Revevol rencontrés à la genèse du campus numérique en janvier 2011. Merci aussi à SébastienBeck et Pierre Roubin de KTM, Cyril Bouhey de Symetrix, Anne Lechene, Victorien Minière de DassaultSystèmes. Merci à Arnaud Reby et Danièle Taillefer de la FFB. Merci à Claude Hunsinger de Axima. Mercià Paul Bourgine de l’école Polytechnique et à Anna Bertrand pour leurs précieux conseils.Enfin, un grand merci à tous mes proches, parents et amis qui ont supporté mes absences durant ces 15mois de master. Merci de m’avoir aidé et soutenu pour que ce travail aboutisse. A mon père…Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 3
  • 4. INTRODUCTION ............................................................................................................................................................ 7 1.1 Le contexte sociétal : usage massif du numérique par les particuliers.................................................. 8 1.2 L’utilisation du numérique par les entreprises ......................................................................................... 12 1.3 Le paradoxe du numérique en formation .................................................................................................. 132 REVUE DE LITTERATURE ................................................................................................................................ 14 2.1 Manager les projets numériques innovants en formation ...................................................................... 14 2.1.1 Pilotage des projets innovants versus des projets classiques ...................................................... 14 2.1.2 Innovation ouverte (open innovation), partenaires et sous-traitants ............................................ 15 2.1.3 Méthodes et outils de management des projets innovants............................................................ 16 2.1.4 Cycle de vie du projet numérique ...................................................................................................... 16 2.1.5 Le casting du projet : chef de projet, équipe, utilisateur clés, focus group.................................. 17 2.1.6 Normalisation des productions et partage de bonnes pratiques ................................................... 17 2.2 Concevoir, réaliser et déployer des dispositifs de formation innovants ............................................... 18 2.2.1 Formation formelle, informelle, e-learning et multimodal ............................................................... 18 2.2.2 Méthodes et outils de conception, niveau de scénarisation et médiatisation ............................. 20 2.2.3 Apprentissage par l’expérience .......................................................................................................... 21 2.2.4 Apprentissage social et interactions (social learning) ..................................................................... 21 2.2.5 Apprentissage par l’image .................................................................................................................. 23 2.2.6 Apprentissage par l’erreur, la simulation, la 3D et la réalité virtuelle ........................................... 24 2.2.7 Apprentissage par le jeu (game based learning)............................................................................. 25 2.3 Evaluer les technologies numériques en formation ................................................................................ 28 2.3.1 Diffusion de l’innovation et acceptabilité sociale ............................................................................. 28 2.3.2 Modèles d’évaluation ........................................................................................................................... 29 2.4 Se positionner sur la chaîne de valeur avec le numérique .................................................................... 31 2.4.1 Avantages et inconvénients de l’utilisation du numérique en formation ...................................... 31 2.4.2 Freins à la diffusion du numérique en formation ............................................................................. 31 2.4.3 Facteurs clés de succès ...................................................................................................................... 32 2.4.4 Positionnement sur la chaîne de valeur et barrières à l’entrée ..................................................... 32 2.4.5 Vendre l’innovation : commercialisation et réglementation............................................................ 353 METHODOLOGIE, PROTOCOLE, TERRAIN ................................................................................................. 36 3.1 Le processus de numérisation des industries éducatives ..................................................................... 36 3.2 La roue de Deming appliquée aux projets numériques .......................................................................... 37 3.3 Les questions et hypothèses formulées ................................................................................................... 38 3.4 Le protocole d’analyse ................................................................................................................................. 39 3.5 Le terrain d’application du protocole ......................................................................................................... 39 3.6 Les types de dispositifs étudiés ................................................................................................................. 39Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 4
  • 5. 3.7 Les dispositifs étudiés - hors AFPA ........................................................................................................... 40 3.8 Les dispositifs étudiés - AFPA.................................................................................................................... 43 3.9 Le numérique à l’AFPA................................................................................................................................ 464 RESULTATS ET DISCUSSION ......................................................................................................................... 49 4.1 Les résultats des études de cas ................................................................................................................ 49 4.1.1 Le management de projets numériques innovants en formation .................................................. 49 4.1.2 La conception, réalisation et déploiement de dispositifs innovants .............................................. 52 4.1.3 L’évaluation de l’apprentissage avec des technologies numériques ........................................... 56 4.1.4 Le positionnement sur la chaîne de valeur numérique................................................................... 59 4.2 Les analyses croisées ................................................................................................................................. 64 4.2.1 Hypothèse 1 – Analyse 1 : Innovation ouverte ? ............................................................................. 64 4.2.2 Hypothèse 1 – Analyse 2 : Taille et diversité de l’équipe projet ? ................................................ 66 4.2.3 Hypothèse 2 – Analyse 3 : Motivation et apprentissage ? ............................................................. 68 4.2.4 Hypothèse 2 – Analyse 4 : Une nouvelle approche pédagogique ? ............................................ 71 4.2.5 Hypothèse 3 – Analyse 5 - Choix pédagogiques, technologiques et valorisation ? .................. 72 4.3 Application des préconisations à des projets AFPA ............................................................................... 74 4.3.1 Projet AfpaWebTv : combiner l’image et les réseaux sociaux numériques ................................ 74 4.3.2 Projet Amiante SS4 : un dispositif multimodal souple et innovant................................................ 76 4.3.3 Projet Campus numérique : le choix de l’innovation collaborative ............................................... 77 4.4 Le modèle amendé : une nouvelle stratégie numérique pour l’AFPA .................................................. 79CONCLUSION .............................................................................................................................................................. 81SOURCES ET BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................................... 83ANNEXE ........................................................................................................................................................................ 90Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 5
  • 6. Figure 1 - Un sujet au croisement de trois mondes [Tournedouet, 2012] ............................................................. 7Figure 2 - Réseaux sociaux numériques [Tournedouet, 2012] ............................................................................... 9Figure 3 - La délinéarisation [Gabszenic, Sonnac, 2010, p 42] ............................................................................ 10Figure 4 - Le jeu KOMPANY [Facebook, 2012]....................................................................................................... 11Figure 5 - Le pipeline de l’innovation à l’AFPA – Inspiré de [Benoit-Cervantes, 2012, p. 60] .......................... 14Figure 6 - Closed Innovation Paradigm [Chesbrough, 2003, p. xxii] .................................................................... 15Figure 7 - Open Innovation Paradigm [Chesbrough, 2003, p. xxii] ...................................................................... 15Figure 8 – Vision AFPA des étapes clés d’un projet numérique [Tournedouet, 2012]...................................... 16Figure 9 - Distinction entre formation formelle et informelle [CCECRB, 2007, p 5] ........................................... 18Figure 10 - Les modalités de mise en œuvre de la FOAD [Blandin, 2005] ......................................................... 19Figure 11 – L’apprentissage par l’expérience [Kolb, 1974] ................................................................................... 21Figure 12 - Social learning [Stroh, 2011] .................................................................................................................. 21Figure 13 - Théorie de la force des liens faibles [Granovetter, 1973] .................................................................. 22Figure 14 - Du jeu au jeu sérieux [Zyda, 2005, p.26] ............................................................................................. 25Figure 15 - Cinq usages de Serious Games dans l’expérimentation ESC Chambery [Parmentier, 2012] .... 26Figure 16 - Vitesse d’adoption des innovations depuis un siècle [Alternatives économiques, N°53, 2002] .. 28Figure 17 - Diffusion de linnovation [Rogers, 1995] ............................................................................................... 29Figure 18 - Acceptabilité [Nielsen] ............................................................................................................................. 29Figure 19 – Evaluation des apprentissages [Kirkpatrick et Philips, 2007] ........................................................... 30Figure 20 - Avantages et inconvénients du point de vue de l’apprenant [FFFOD, 2004, p.4] ......................... 31Figure 21 - Adapté du modèle de Michael Porter [Porter, 1982] .......................................................................... 33Figure 22 - La chaîne de valeur du e-learning [Tournedouet, 2012] .................................................................... 33Figure 23 - La chaîne de valeur de la WebTv AFPA [Tournedouet, 2012] ......................................................... 34Figure 24 - Concurrence et e-learning Source [Precepta, 2009] .......................................................................... 34Figure 25 - Lamélioration continue [Deming, 1996] ............................................................................................... 36Figure 26 - Grille de diagnostic des projets numériques - Inspiré du modèle [Deming, 1996] ........................ 37Figure 27 - Axes d’analyse des projets numériques - Inspiré du modèle [Deming, 1996] ............................... 38Figure 28 - Lenvironnement dapprentissage numérique [Tournedouet, 2012] ................................................. 40Figure 29 - Exemple de plateau technique AFPA [Tournedouet, 2012] .............................................................. 46Figure 30 - La mallette pédagogique - cours délectronique [Tournedouet, 2012] ............................................ 47Figure 31 - Simulateur de soudage CS-WAVE [Diginext, 2011] ........................................................................... 48Figure 32 - Simulateur d’éco-conduite [Tournedouet, 2012] ................................................................................ 48Figure 33 - Croisement type de projet / années / volume apprenants [Tournedouet, 2012] ............................ 65Figure 34 - Croisement équipe (taille, profils, diversité) / volume apprenants [Tournedouet, 2012]............... 67Figure 35 - Croisement modalités / motivation / abandon [Tournedouet, 2012] ................................................ 69Figure 36 - Choix technologiques, pédagogiques et valorisation [Tournedouet, 2012] .................................... 73Figure 37 - Formation Amiante SS4 [Nicot, 2012] .................................................................................................. 76Figure 38 - Campus formation Amiante [Nicot, 2012] ............................................................................................ 77Figure 39 - Campus Numérique AFPA [Nicot, 2012] .............................................................................................. 78Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 6
  • 7. INTRODUCTIONNumérique ? « Qualifie une représentation de linformation par un nombre fini de valeurs discrètes. Se dit, paropposition à analogique, de la représentation de données ou de grandeurs physiques au moyen de caractères - deschiffres généralement - et aussi des systèmes, dispositifs ou procédés employant ce mode de représentation discrète.Les progrès des technologies de linformation et de la communication reposent pour lessentiel sur une innovationtechnique fondamentale : la numérisation. Dans les systèmes traditionnels - dits analogiques - les signaux (radio,télévisions, etc.) sont véhiculés sous la forme dondes électriques continues. Avec la numérisation, ces signaux sontcodés comme des suites de nombres, eux-mêmes souvent représentés en système binaire par des groupes de 0 etde 1. Le signal se compose alors dun ensemble discontinu de nombres : il est devenu un fichier de natureinformatique. » [Futura-Sciences, 2012].Le numérique est une « lame de fond » qui impacte l’ensemble de notre société. Balbutiant aux débuts des années1990, le numérique a envahi les sphères économiques, personnelles, professionnelles et a déjà révolutionnéen quelques années plusieurs industries (culturelles, bancaires, commerce et distribution, santé,…). NicholasNegroponte, prédisait en 1995, un bouleversement de toutes les industries immatérielles (son, vidéo, écrit) : «Dautres médias finiront par venir au numérique sous les effets conjugués de la commodité, des impératifséconomiques et de la dérèglementation.» [Negroponte, 1995, p26].Les industries médiatiques et culturelles (presse, musique, cinéma, télévision…), dans leur ensemble, sonttransformées par la révolution numérique tant dans leurs pratiques (production / diffusion / consommation) que dansleurs modèles économiques. Ignorer cette réalité peut conduire à la faillite (exemple récent de KODAK). JeanGabszenic, économiste et professeur émérite à l’Université catholique de Louvain, et Nathalie Sonnac professeur àl’Université de Paris-II et directrice de l’Institut Français de Presse détaillent ce changement de paradigme dans unlivre paru fin 2010 [Gabszenic, Sonnac, 2010].Les technologies numériques se banalisent dans le grand public avec des solutions toujours moins chères, plusinteractives et plus élaborées. Le numérique est partout et irrigue notre quotidien. L’individu dispose d’une multitudede services en ligne (commerce, banque, culture, divertissement, formation,…) de moyens d’accès (ordinateur,smartphone, tablette) et de façons de s’exprimer, collaborer, créer (caméscopes et appareils photo numériques,consoles de jeu connectées, réseaux sociaux,…).De nombreux acteurs s’entendent sur le fait qu’il n’y aplus de frontières entre les espaces numériquespersonnels et professionnels. Le monde réel est deplus en plus connecté au numérique et virtuel.[Cardon, 2010], [Flichy, 2010].Cette thèse se situe au croisement de troismondes : celui du grand public et des particuliers,celui des industries et des entreprises, celui de laformation et des organismes de formation.L’objectif est d’analyser les tendances, usages etpratiques associées aux technologies numériques, aucroisement de ces trois mondes, afin de définircomment les organismes de formation peuvent se Figure 1 - Un sujet au croisement de trois mondesdifférencier ou apporter plus de valeur en conduisant [Tournedouet, 2012]des projets innovants avec le numérique.Le numérique c’est : [Volle & all, 2011]6,5% du PIB mondial et 3,7% du PIB français31 milliards d’euros de chiffre d’affaires du e-commerce en 2010Selon l’IFOP, les deux tiers des nouveaux usages sont acquis par les personnes en dehors de leur travail.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 7
  • 8. 1.1 Le contexte sociétal : usage massif du numérique par les particuliersSelon une récente enquête TNS / SOFRES / INRIA un français sur deux déclare ne pouvoir se passer du numérique[Inria, 2011]. Cet attrait se matérialise sous diverses formes. Nous allons nous focaliser sur quatre tendances : lenouveau rapport à la connaissance et aux savoirs grâce à Internet, l’explosion des échanges numériques et desréseaux sociaux, l’omniprésence de l’image et les nouveaux modes de consommation des médias numériques, lephénomène du jeu vidéo.Internet, nouvelle source d’information et d’apprentissageLe déploiement d’Internet dans le grand public à partir des années 1990 a bouleversé la logique d’accès àl’information et aux savoirs. Avec Internet et ses multiples outils le particulier peut facilement s’informer, se former,acquérir des connaissances et compétences, s’auto-former. Internet est une source d’innovation et de créativitédifficile à nier. Véritable eldorado de connaissances, tout ou presque y est accessible en permanence à condition desavoir s’en servir.Pour Nicholas Negroponte, créateur du Media Lab au Massachusetts Institute of Technology, « l’évolution d’Internetvers un réseau d’intelligence et d’entraide collective fera disparaître le fossé entre les générations ; l’expérience denos anciens, actuellement inexploitée, sera mise à la disposition des jeunes en quelques clics » [Negroponte, 1995]Patrice Flichy, professeur de sociologie à l’Université Paris-Est Marne-la-Vallée, y voit lui un nouveau moded’apprentissage non formel « L’amateur accède à ces savoirs à travers de nouvelles formes d’apprentissage quipassent rarement par l’école ou la formation continue, mais relèvent plutôt d’un auto apprentissage : celui-ci s’inscritdans le cadre de structures associatives, dans la tradition de l’éducation populaire ou, plus récemment, dans le sillagedes nouvelles technologies numériques, Internet au premier chef. » [Flichy, 2010, p88].En changeant l’accès à la connaissance et à l’apprentissage, le numérique et Internet bouleversent les rapportsenseignant / élève, formateur / apprenant. Avec internet, il n’y a plus de chef mais un conglomérat de passionnés enréseau. La valeur est dans le réseau [Soudoplatoff, 2010]. Il y a trois niveaux de connaissance : la connaissanceindividuelle si vous êtes seul à savoir et ne partagez pas cette connaissance, la connaissance collective si le savoirest partagé, la connaissance globale si tout le monde sait que les autres savent.Pour Sandra Enlart et Olivier Charbonnier, nous sommes avec Internet dans une mutation de notre rapport au savoir.Il faut déléguer la connaissance car tout est disponible à tout moment sur la toile ; transformer sa façon d’apprendrecar la connaissance bouge en permanence ; appendre à fragmenter ses apprentissages [Enlart & Charbonnier, 2010].Internet modèle-t-il notre cerveau ? C’est le titre du journal « La recherche » du mois de septembre 2012. Plusieursscientifiques se sont penchés sur l’impact de l’usage massif d’internet et des technologies numériques sur notrecerveau. Les résultats de leurs études évoquent un impact sur l’apprentissage, la lecture, l’attention et la mémoire. Lefait de savoir qu’une information est accessible sur le Web nous pousserait à ne pas la mémoriser. Second constat, lesurf sur Internet développerait notre capacité à nous souvenir d’un chemin emprunté dans l’espace. Enfin le webconduirait à une pensée superficielle et désordonnée et nuirait à notre capacité de concentration. Mais elle favoriseraitla flexibilité cognitive [La Recherche, 30-08-2012].Le taux d’équipement des particuliers et leur utilisation des outils numériques sont importants. LInternet haut débitmobile (GPRS puis 3G) se banalise à partir de 2004 en entreprise et de 2006 dans le grand public. Celui-ci, combinéà de nouveaux types de terminaux mobiles engendre de nouveaux usages dont celui d’être en permanence connectéà internet. Cette tendance est couramment appelée « ATAWAD », acronyme pour any time, any where, any device.Cette explosion de l’internet mobile a accru l’utilisation du numérique par les particuliers. En France, les tarifs d’accèsaux réseaux de téléphonie mobile ont fortement baissé (35 à 45%) lors de l’arrivée d’un quatrième opérateur (Free).Dans le même temps l’audience est en forte hausse. Plus de 70% des internautes se connectent à l’internet mobiletous les jours ou presque [Médiamétrie, 2011]. Après l’arrivée de l’iPad en 2010, le phénomène des tablettes s’estaccentué en 2011 et 2012. Il s’est vendu, en 2011, en France, plus de tablettes tactiles (1,55 millions d’unités) qued’ordinateurs traditionnels (1,24 millions d’unités) (source Gfk). Les grandes entreprises françaises comme RENAULT,TOTAL, LA POSTE intègrent ces nouveaux périphériques qui ont en partie cannibalisé le marché des Netbooks.Plusieurs écoles et universités ont lancé des expérimentations.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 8
  • 9. Explosion des échanges numériques et des réseaux sociauxL’arrivée du Web 2.0 et des réseaux sociaux numériques mettent l’internaute au cœur des interactions. Simpleconsommateur de 1990 à 2000, l’internaute devient le principal acteur. Nous assistons à une montée en puissancedes amateurs, ces passionnés qui ne sont ni des novices, ni des professionnels, mais de brillants touche-à-tout.Grâce à l’informatique et au web participatif, ils ont investi tous les aspects de la culture contemporaine [Flichy, 2010].Si plusieurs sociologues, comme Robert D. Putnam, développent depuis les années 90 la thèse d’un déclin de lasociabilité, d’autres, comme Patrice Flichy évoquent la transformation de la sociabilité en face à face par lasociabilité à distance [Mercklé, 2011, p73-78]. La téléphonie mobile et Internet ont amené des nouvelles formesd’échanges : SMS, messagerie électronique, messagerie instantanée, chats, forums, réseaux sociaux numériques.Utilisés à leur début par quelques internautes assidus, les réseauxsociaux numériques ont progressivement envahi les sphèrespersonnelles, publiques, politiques, associatives et professionnelles.Pratiquement aucun de ces réseaux nexistait il y a 10 ans. Ils sont tousnés après l’éclatement de la bulle Internet. Avec le printemps arabe de2011, les réseaux sociaux numériques ont pris une nouvelle place sur lascène publique et politique. Facebook a atteint 900 millions d’abonnéslors de son introduction en bourse en mai 2012. Les médias sociaux sontune nouvelle façon de voir le Web, dans lequel l’aspect viral estomniprésent. Il faut renoncer à tout maîtriser et tout contrôler. Figure 2 - Réseaux sociaux numériques [Tournedouet, 2012]Dans la sphère personnelle, les réseaux sociaux généralistes (Facebook, Copains d’avant) sont utilisés pour resteren contact avec sa famille, ses amis ; retrouver des amis et/ou prolonger dans le virtuel des relations réelles. Selonune enquête Médiamétrie, plus de 3 internautes sur 4 sont inscrits sur un réseau social. [Médiamétrie, 2012-07-19].Selon IFOP 14/10/2010, 24% déclarent l’identité de leur employeur, 20% en parlent de façon négative et chaqueinternaute est connecté en moyenne à 2,9 réseaux sociaux numériques.Dans la sphère publique, les réseaux Facebook et Twitter ont joué un rôle important lors des évènements duprintemps arabe 2011. Ce sont des accélérateurs et des diffuseurs d’informations. Chaque internaute connecté entemps réel via son smartphone est au cœur de l’émission de l’information. Chaque citoyen est au cœur de l’actualité.L’utilisation des réseaux sociaux s’accentue également dans la sphère politique. Les politiques y sont présents,jouant le jeu de la proximité virtuelle avec leurs concitoyens. Barack Obama s’en est servi lors de sa campagneprésidentielle et a 8 millions de followers sur Twitter. Les politiques français plafonnent à 4.000 fans !Les solutions de collaboration en ligne (cloud computing) qui ont démarré par les messageries se généralisent àtous les services (suite bureautique, stockage, sécurité, formation,…) et deviennent le terrain de bataille desprincipaux acteurs. Google avec sa suite d’outils (Mail, agenda, Apps, G+) a déjà séduit plus de 3 millionsd’entreprises, et Microsoft avec Office 360 et Skydrive est présent dans la majorité des écoles et universités.Avec ces solutions et les réseaux sociaux, nous assistons à une explosion des volumes de données (messages, avis,photos, vidéo,..) générées à chaque minute par les internautes. L’analyse et l’exploitation de cette masse de donnéespeuvent représenter un atout majeur pour les sociétés qui arrivent à en dégager des tendances au niveaumacroéconomique.Quelques chiffres :1 milliard d’abonnés Facebook (depuis le 4/10/2012) avec une moyenne d’âge de 22 ans [Zuckerberg, 2012]500 millions de messages quotidiens sur Twitter (communication Dick Costolo du 25/10/2012)83 SMS échangés chaque jour par chaque adolescent [Arcerp, 2012]3 internautes sur 4 sont inscrits sur un réseau social [Médiamétrie, 2012-07-19]Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 9
  • 10. Omniprésence de l’image et consommation des médias numériquesDepuis que l’homme est sur terre, l’image est un moyen d’expression pour raconter des histoires, communiquer sesidées, convaincre un auditoire, vendre des produits, enseigner, former. L’homme préhistorique avec les peinturesrupestres, les égyptiens avec les hiéroglyphes, les religieux au Moyen-âge avec les vitraux, les nobles avec lestapisseries puis les tableaux s’en servaient pour faire passer des messages.L’invention de la photographie puis du cinéma au 19ème siècle ont rendu plus attrayants les médias. L’arrivée de latélévision a introduit l’image animée dans tous les foyers. Le magnétoscope, les DVD puis le BlueRay ont rendupossible la consommation en différé de contenus avec une qualité de plus en plus élevée. La démocratisation desappareils photos argentiques et des caméscopes ont rendu possible la production d’images par le plus grand nombre.Avec le numérique tout un chacun peut facilement produire en masse des photos et des vidéos à un coût dérisoire.Avec la dématérialisation, le numérique bouleverse la façon de produire, distribuer et consommer les images(photos et vidéo). La production d’images (fixes ou animées) est simplifiée par la multiplication des équipements(caméscope, appareils photos, smartphone). La possibilité de tri et de choix avant le passage du numérique auphysique baisse les coûts de reproduction. La dématérialisation permet une reproduction à l’infini et facilite transferts,échanges et distribution. Avec le numérique nous assistons à une explosion de la production des contenus. L’imagequ’elle soit fixe (photo numérique) ou animée (vidéo) est omniprésente dans notre vie quotidienne.Le numérique facilite la combinaison de l’écrit, du son et de l’image (animée ou non) sur un même support.Désormais, l’offre doit être nécessairement multimédia, multi supports, multi-écrans, avec Internet commedénominateur commun. [Gabszenic, Sonnac, 2010, p40-41].L’auditeur dispose de nouvelles façons deconsommer ces médias via des servicesdélinéarisés : télévision à la demande (VoD),télévision de rattrapage (catch-up TV), DVD. Lesmoments et lieux de consommation sont choisis etnon plus imposés par un programme.L’internet haut débit fixe (ADSL) puis mobile (GSM,EDGE) ont accéléré l’émergence de ces nouveauxusages.Avec l’ascension de l’internet haut débit, l’utilisationde la vidéo explose. C’est le premier sujet d’intérêt surInternet chez les moins de 25 ans [Médiamétrie,2011]. Youtube est le troisième site mondial en termede fréquentation. Figure 3 - La délinéarisation [Gabszenic, Sonnac, 2010, p 42]La haute définition (HD) se banalise (cinéma, télévision, téléphone, photographie). Les capacités et coûts deséquipements baissent fortement. Certains films sont même tournés en HD avec un simple REFLEX numérique.Quelques chiffres :400 chaînes HD sont présentes dans l’UE en décembre 2010 [OEA, 2011]20 millions de foyers séduits par la Haute Définition à fin 2011 [Médiamétrie, 2012-02-15]¼ de la consommation audiovisuelle est faite en ligne [Deloitte, 2011]30 millions d’internautes français consultent en moyenne 74 vidéos par mois [Médiamétrie, 2012]66 % des internautes utilisent une télévision de rattrapage [CNC, 2012]1 heure de vidéo est postée chaque seconde sur Youtube. Source : http://bit.ly/yBVdVwDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 10
  • 11. Le jeu vidéo : un phénomène de sociétéL’un des ancêtres du jeu vidéo, Spacewar, a été développé en 1962 au Massachussetts Institute of Technology, sur lePDP-1 fourni par la firme Digital Equipment. Mais la première démocratisation de cette innovation est arrivée avec lespremiers microprocesseurs et les premiers ordinateurs au début des années 70. Les premiers jeux étaientsimplissimes (Pong d’Atari en 1972, casse briques, pacman). Avec la progression spectaculaire des capacitésgraphiques et de calcul, le niveau de finesse, de détail et de réalisme de ces jeux électroniques n’a cessé deprogresser tout comme le nombre d’adeptes. En 2012, des millions de personnes s’adonnent aux jeux vidéo sur PC,console, smartphone, tablette. Certaines chaînes de télévision lui sont même dédiées (Game One).Longtemps considéré comme un passe temps pour adolescents, le jeu vidéo a peu à peu acquis ses lettres denoblesse jusqu’à être considéré comme un divertissement à part entière qui transcende toutes les classes sociales. Ilest passé en 30 ans d’un loisir réservé aux passionnés à un marché de masse adopté par toutes les générations.Pour Jane McGonigal, game designer américaine, le jeu est « Un rituel, un moyen pratique de garder le contact avecses proches : on interagit ensemble quelques secondes en arrosant des plantes ou en offrant une fenêtre. Car on nepeut pas prendre un café avec tout le monde tous les jours » [McGonigal, 2011].On peut observer à la fois des innovations continues (sustaining innovation) comme un graphisme de plus en pluspoussé et des innovations de rupture qui redéfinissent les contours du marché en attirant de nouveaux adeptes. Lelivre de Erwan Cario qui présente les 40 ans de cette récente histoire identifie les phases majeures [Cario, 2011]. Lesannées de 1972 à 1976 sont celles de l’éclosion du jeu vidéo en arcade et à la maison avec les premières consolesAtari. Puis « l’âge des cartouches » caractérise l’essor du phénomène entre les années 1976 et 1983. En 1989,première innovation de rupture avec la Game Boy de Nintendo qui fait tenir le jeu vidéo dans la poche. Dans lesannées 1990-1995 les jeux commencent à être classés dans un genre à partir de leur gameplay. Les années 1995-1999 marquent l’arrivée de la 3D avec des consoles telles que la Playstation de Sony. A la fin des années 1990, lagénéralisation d’Internet déclenche l’ère du jeu en réseau et du jeu massivement multi-joueurs tel World Of Warcraft.La console Wii, lancée, en 2006, par Nintendo, a banalisé le jeu basé sur le geste et rendu le jeu encore plus réaliste.Surfant sur cette tendance, Microsoft lance à son tour, en décembre 2010, une console sans manette, la Kinect. Cettebagarre a tiré vers le bas les prix d’accès à cette technologie désormais banalisée (moins de 150 €).Plus récemment, la combinaison des univers du jeu vidéo etdes réseaux sociaux a donné naissance à une nouvellecatégorie de jeu en réseau : le social gaming. CityVille,Farmville, Millionnaire City, le jeu social a le vent en poupe.Le jeu KOMPANY, lancé en 2012 sur Facebook, est unexemple qui combine jeu en réseau et réseau social. Il proposeaux adolescents de découvrir le monde de l’entreprise, sonvocabulaire, à travers un jeu social Facebook. Après avoirdémarré votre entreprise virtuelle, le jeu vous propose de lafaire grandir en achetant des matières premières pour fabriquerdes produits puis les commercialiser.Reprenant le modèle de financement par foule via internet Figure 4 - Le jeu KOMPANY [Facebook, 2012](crowdfunding), la console OUYA a levé plus de 2,5 millions dedollars en 24 heures en août 2012.En plus de ce mode de financement original, elle augure peut être une nouvelle rupture car elle n’accueillera que desjeux gratuits disponibles en streaming et développés par les joueurs (suivant le modèle de l’open source).Quelques chiffres sur le 1er loisir des français :28 millions de joueurs en France [GfK, 2012] soit un triplement depuis 10 ans10,14 heures par semaine consacrés par les français aux jeux vidéo2,7 milliards d’Euros en France en 2011 selon [SNJV, 2011]250 millions d’internautes ont déjà joué sur Facebook [SNJV, 2011]Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 11
  • 12. 1.2 L’utilisation du numérique par les entreprisesDans un ouvrage récent le CIGREF (association des directions informatiques des plus grandes entreprisesfrançaises) détaille l’impact sur tous les secteurs de l’entreprise [Cigref, 2010].L’usage du numérique et plus globalement des technologies a profondément évolué au sein des entreprises cesdernières années. Les entreprises les plus compétitives sont celles qui savent utiliser à bon escient les technologiesnumériques les plus innovantes pour en faire un avantage stratégique.Les entreprises recourent massivement au numérique pour des objectifs divers (économique, productivité, image,gestion des risques). L’utilisation opportune et adéquate de nouvelles technologies représente un enjeu importantpour les entreprises.Utilisés à bon escient le numérique et les technologies constituent un important levier de changement des organisations,des pratiques, des savoir-faire… Ils peuvent donner un avantage concurrentiel. Mal utilisés, choisis ou accompagnés ilspeuvent provoquer des effets inverses à ce qui est attendu et représenter un frein, voire une régression, de laproductivité ou un frein à la création de valeurs.Le numérique, internet, les réseaux sociaux bouleversent la hiérarchie, les organisations et les entreprises. Avecinternet, il n’y a plus de chef mais un conglomérat de passionnés en réseau. La valeur est dans le réseau.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 12
  • 13. 1.3 Le paradoxe du numérique en formationLe numérique change la façon de concevoir, dispenser et suivre des formations.Le numérique bouleverse les industries éducatives au travers de cinq secteurs (manuels, informatiquepédagogique, formation à distance, éducation non formelle, systèmes d’information) comme l’explique Pierre Moeglin,directeur du laboratoire des sciences de l’information et de la communication [Moeglin, 2010, p5-23].Avec le numérique, nous assistons à une désynchronisation totale (E learning) ou partielle (FOAD) de l’unité detemps, de lieu et d’action de la formation (le théâtre des apprentissages). La numérisation des contenus permet decombiner l’écrit, le son et l’image (animée ou non) sur un même support.Les salariés, les professionnels, les entreprises sont de plus en plus avertis et ont des attentes et exigences accruesvis-à-vis de la formation : individualisation, mobilité, souplesse. Le numérique et internet sont inscrits dans le codeADN des générations Y et Z (milléniums learners).La demande de formations multimodales (blended learning) s’accroît dans les entreprises quelque soit leur taille(grand groupes, PME, PMI). Pour répondre à cette demande les organismes de formation doivent assurer unecombinatoire de temps (synchrone et asynchrone), de lieu (campus, entreprise, domicile, espace public numérique)et de modes d’apprentissages (articulation entre individualisation des apprentissages et des parcours et lasocialisation grâce aux réseaux sociaux).On assiste depuis 20 ans à un foisonnement de technologies qui impactent les usages en formation. Outilsbureautique et collaboratifs, e-learning, réseaux sociaux, learning games, serious games, vidéo, 3D, réalité virtuelle,réalité augmentée et plus récemment internet haut débit fixe (ADSL) puis mobile (GSM, EDGE), smartphones ettablettes ont permis l’émergence de nouveaux usages.Inventé par CISCO le terme de e-learning s’est rapidement répandu avec les facilités de formation à distance offertespar internet. LUnion européenne donne la définition suivante : « l’e-learning est l’utilisation des nouvelles technologiesmultimédias de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant d’une part l’accès à des ressourceset à des services, d’autre part les échanges et la collaboration à distance ». Les secteurs de l’aéronautique et del’automobile, puis de la banque et de l’assurance sont les plus grands utilisateurs de ce type de modalité de formation[Garnier & Lisowski, 2008, p19].Malgré les tendances sociétales évoquées aux paragraphes précédents, force est de constater que le recours aunumérique dans les formations reste encore très limité. Plusieurs études montrent qu’en France le e-learning est à latraine. Selon le baromètre européen Capital / Crossknowledge / Féfaur / Ipsos du 10 décembre 2011 « Seules 17%des entreprises françaises ont adopté les formations via Internet contre 40% au Royaume-Uni ou 64% auBenelux » [Capital, 2011]. L’enquête annuelle de la Fédération de la Formation Professionnelle constate une légèreprogression des formations en ligne (+3% entre 2009 et 2010) [ffp, 2010, p14]. Nous verrons au § 2.4.3 les raisonsévoquées par plusieurs experts et observateurs avertis.Ce constat soulève plusieurs questions : • Pourquoi les entreprises hésitent-elles et ont-elles du mal à gérer les projets d’innovation numérique ? • Pourquoi les technologies se diffusent-elles plus lentement dans la formation professionnelle que dans le grand public ? Quels sont les impacts en terme de pédagogique ? • Comment mesurer l’intérêt du numérique en formation ? Comment évaluer la performance et le retour sur investissement ? • Comment déployer, commercialiser, acquérir et conserver de la valeur avec ces nouvelles offres de formation ?Dans le chapitre suivant, nous allons faire une revue de littérature adressant ces quatre types de problématiques àtravers les quatre thèmes suivants : • Manager des projets numériques innovants en formation • Concevoir, réaliser et déployer des dispositifs de formation innovants • Evaluer l’utilisation des technologies numériques en formation • Se positionner sur la chaîne de valeur avec le numériqueDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 13
  • 14. 2 REVUE DE LITTERATURE2.1 Manager les projets numériques innovants en formation2.1.1 Pilotage des projets innovants versus des projets classiquesLe projet d’innovation est un projet pour lequel le niveau d’incertitude est tel que les approches classiques de gestionde projet ne suffisent pas. Contrairement au projet de développement, le projet d’innovation ne vise pas à développercomplètement le produit / service, ni à généraliser son déploiement. Il vise plus à définir un nouveau concept puis àl’amener à maturité par une étude de faisabilité. On réalise un prototype et on l’expérimente sur un périmètre défini.C’est la Preuve de Concept (POC). Selon les résultats obtenus plusieurs choix s’offrent : - transformer le projet d’innovation en un projet plus classique pour déployer à plus grande échelle, - abandonner le projet si il n’y pas de besoin, de marché quelle qu’en soit la raison : économique, sociologique, - itérer le projet en faisant une nouvelle preuve de concept si la maturité n’est pas suffisante.Dans les modèles d’innovation traditionnelle, les étapes en amont du processus de R&D consistent à collecter lesidées issues des salariés, du marché, sélectionner les meilleures, faire des preuves de concept puis transformer lesplus prometteuses dans un processus de développement pour en sortir des produits. Plusieurs études et travaux derecherche sont disponibles sur ces sujets. L’ouvrage de Géraldine Benoit-Cervantes donne un bon aperçu de l’état del’art, des méthodes, moyens et outils [Benoit-Cervantes, 2012, p. 56-73].Le schéma ci-dessous montre le pipeline de l’innovation mis en place par l’AFPA depuis 2010. Figure 5 - Le pipeline de l’innovation à l’AFPA – Inspiré de [Benoit-Cervantes, 2012, p. 60]La difficulté principale n’est pas de réussir à transformer quelques idées en innovation, mais bien de créer unedynamique. Selon Christophe Midler qui a comparé les modèles d’innovation des firmes automobiles « L’enjeu sesitue dans la capacité à soutenir dans la durée un processus d’apprentissage collectif et cumulatif de génération,évaluation, sélection, développement, capitalisation, réorientation des idées innovantes » [Midler & all, 2012, p34].Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 14
  • 15. 2.1.2 Innovation ouverte (open innovation), partenaires et sous-traitantsHenry W. Chesbrough, professeur à la Harvard Business School, qui a étudié les processus d’innovation de plusieurssociétés technologiques américaines (Xerox, IBM, Lucent) définit deux types de processus d’innovation [Chesbrough,2003]. Partant du constat que les entreprises qui ont des procédures de plus en plus lourdes s’essoufflent et ont dumal à innover, Chesbourgh examine les entreprises qui utilisent dans leur R&D une contribution extérieure. Cettecontribution peut venir des clients, fournisseurs ou sous-traitants.Dans les processus de R&Dtraditionnels qu’il qualifie d’innovationfermée (closed innovation) l’entreprisedéveloppe ses idées et produits à partirde ses seules connaissances etressources internes. Désormais cemodèle n’est viable que pour dessecteurs stables tels que le nucléaire,l’aéronautique,…Henry Chesbrough, professeur etdirecteur du centre pour linnovationouverte à Berkeley, s’appuie surl’exemple du Palo Alto Research Center(PARC) de la société XEROX pour Figure 6 - Closed Innovation Paradigm [Chesbrough, 2003, p. xxii]illustrer ces limites. A contrario l’innovation ouverte consiste à inclure des sociétés, partenaires ou clients en amont ou en aval du processus d’innovation. Cette démarche est particulièrement adaptée aux secteurs victimes des quatre facteurs d’érosion suivants : mobilité des jeunes diplômés forte, cycles technologiques réduits, utilisation du capital risque, forte augmentation du niveau de connaissance des consommateurs et fournisseurs. IBM est l’exemple d’une entreprise qui a réussi en quelques années seulement sa mutation d’une innovation fermée à une innovation ouverte. Aux Etats Unis les entreprises adeptes de l’innovation ouverte sont nombreuses : Starbuck, IBM, Intel,…Figure 7 - Open Innovation Paradigm [Chesbrough, 2003, p. xxii]En France le secteur automobile a été l’un des premiers, avec le projet Twingo, à intégrer partenaires et sous-traitants dès la phase de conception d’un produit destiné à un marché de masse. Raymond Henri Lévy, Présidentd’honneur de Renault S.A., dans la préface du livre de Christophe Midler, aborde le rôle important joué par les soustraitants et fournisseurs de Renault dans le succès du projet Twingo : «… Après l’échec des grandes intégrationsverticales, la désintégration qui réduit à une fraction faible la part de valeur ajoutée introduite dans le produit par lefabricant final, et la mise en concurrence qui en paraissait l’une des raisons d’être, trouvent rapidement leurs limites siles principaux sous-traitants n’interviennent pas très tôt dans la conception, le développement et l’industrialisation duproduit nouveau » [Midler, 2004, pX-XI].Les bénéfices de l’innovation ouverte sont nombreux : partage de bonnes pratiques, diminution du risque, optimisationdes budgets, amélioration de la pertinence de l’innovation [Benoit-Cervantes, 2012, p. 74], [Giget, 2012].Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 15
  • 16. Selon une étude réalisée par le cabinet de conseil Bluenove en 2011 auprès des grandes entreprises françaises, 78,2% des responsables interrogés, considèrent que la capacité dinnovation ne se limite plus au budget de R&D.[Bluenove, 2011]. Toutefois les entreprises françaises qui franchissent le cap de l’innovation ouverte sont encoremarginales. Des groupes tels que PSA et EADS dans le développement des biocarburants, ou DUPOND avecRHODIA dans les nouveaux plastiques font le pari de la recherche en partenariat afin d’optimiser leurs coûts de R&D.2.1.3 Méthodes et outils de management des projets innovantsLa méthode est un sujet qui intéresse toutes les disciplines. Même si chacun dans son métier et sa spécialité a sapropre démarche, les premiers courants remontent à plusieurs siècles. Dès le 17ième siècle, René Descartes, proposeune démarche en 4 étapes dont la seconde est restée une référence : « Le second, de diviser chacune des difficultésque j’examinerais en autant de parcelles qu’il se pourrait, et qu’il serait requis pour les résoudre » [Descartes, 1637].La gestion de projet est un sujet sur lequel on trouve à profusion des thèses, articles de recherche, ouvrage devulgarisation. Le domaine informatique a vu évoluer depuis ses méthodes initialement très structurées et rigides (cycleen V, méthode Merise,..) vers des méthodes plus agiles et souples (Rad, Scrum,…) [Tournedouet, 1995].Dans les projets d’innovation, les méthodes et outils de gestion des projets classiques peuvent être utilisés mais defaçon plus légère. Au-delà des traditionnels outils d’organisation, de planification et de suivi des projets (PERT,GANTT,…) les sujets d’innovation nécessitent plus de souplesse dans leur mise en œuvre.En amont du projet innovant, les méthodes et outils de créativité permettent de générer un grand nombre d’idées quiune fois triées et regroupées permettront de dégager des concepts à traiter. Pendant le projet innovant, elles aident àformaliser les fiches concept.Avec le numérique et le multimédia les projets de e-learning font une fusion des méthodes, outils et pratiquesissus de plusieurs univers : l’informatique, le cinéma, la bande dessinée.2.1.4 Cycle de vie du projet numériqueLe tableau ci-dessous propose une analyse comparée des principales phases, étapes et termes employés tout aulong du cycle de vie d’un projet dans plusieurs univers (audiovisuel, informatique, formation numérique) : Audiovisuel E-learning Informatique (Cinéma, WebTv,…) Serious game Une idée de film Pitch Avant projet Scénario Spécifications Synopsis générales Script Spécifications Storyboard détaillées Tournage Développement Réalisation Dérushage Tests unitaires Montage Intégration Intégration Recette fonctionnelle Recette fonctionnelle Tests d’intégration Encodage Encodage Recette technique Recette technique Tests fonctionnels Livraison Livraison Publication Publication Livraison (mise en ligne) (mise en ligne) Promotion Promotion Communication et formation Diffusion Diffusion Utilisation Commercialisation Commercialisation Figure 8 – Vision AFPA des étapes clés d’un projet numérique [Tournedouet, 2012]Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 16
  • 17. 2.1.5 Le casting du projet : chef de projet, équipe, utilisateur clés, focus groupOn trouve facilement pléthore d’études et ouvrages sur la gestion de projet. Les qualités du chef de projet et lesfaçons de constituer une équipe qui gagne et réussit ses projets est une alchimie plus difficile. Christophe Midler dansses recherches sur le projet Twingo développe en détail ces sujets [Midler, 2004].Même si le chef de projet idéal n’existe pas, son choix est primordial. Rigoureux, tenace, organisé, communicant, ildoit avoir le maximum de qualités qui feront de lui le leader de l’équipe et du projet.La sélection des membres de l’équipe doit idéalement être faite par le chef de projet. Dans les projets d’innovation ladiversité de culture, d’âge, de métier, est encore plus importante que dans les projets traditionnels [Giget, 2011].Les utilisateurs leader et le focus group sont aussi des maillons incontournables du projet d’innovation. L’utilisateurleader (lead user) amène les sources d’innovation externes. Le focus group permet de faire des enquêtes qualitativesafin de vérifier que les idées et concepts d’innovation sont en phase avec les attentes du marché [Benoit-Cervantes,2012, p. 78-83].2.1.6 Normalisation des productions et partage de bonnes pratiquesPour Pierre Moeglin la numérisation impose les normes et règles de fonctionnement issus de linformatique. Le besoind’accès depuis des périphériques de plus en plus diversifiés (PC, smartphone, tablette) impose un enjeud’interopérabilité [Moeglin, 2011].La normalisation peut être observée sous l’angle de la standardisation des données ou sous l’angle de l’ensemble duprocessus de fabrication [Garnier & Lisowki, 2008, p24-25].La standardisation des données permet la compatibilité et l’interopérabilité des ressources produites avec l’ensembledes plateformes, environnements et périphériques d’accès. Les standards précurseurs proviennent de travaux issusdes secteurs de l’aéronautique (AICC) et de l’automobile : SCORM, LOMFR. Plusieurs standards issus de l’ISOcherchent aussi à s’imposer. Il s’agit entre autres de normes liées au e-portfolio (ISO/IEC TS 20013) et au e-learning(ISO-IEC 20006) [Blandin, 2012].La standardisation de l’ensemble du processus de fabrication de l’e-learning est moins avancée car elle implique des’intéresser aux architectures, contenus, vocabulaire et à la façon de « tracer l’utilisateur » dans le système deformation [Garnier & Lisowki, 2008, p25].Le Référentiel des bonnes pratiques en FOAD rédigé en 2004, sous la direction de Jacques Naymark, par des expertsprofessionnels du Forum Français de la Formation Ouverte et à Distance (FFFOD) constitue une bonne base dedépart pour travailler sur ce sujet [FFFOD, 2004].Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 17
  • 18. 2.2 Concevoir, réaliser et déployer des dispositifs de formation innovantsLes technologies et tendances évoquées en introduction bouleversent les modes d’apprentissages. L’apprentissagepar l’expérience, par l’interaction avec des pairs, en mobilité, offrent des compléments attractifs face aux modalitésplus classiques d’enseignement en face à face. Ceci favorise et accentue la porosité entre apprentissage formel etinformel d’une part et entre enseignement et expérience d’autre part.2.2.1 Formation formelle, informelle, e-learning et multimodalL’apprentissage formel est celui du système éducatif traditionnel. Il se caractérise par un programme d’étudesdéterminé, dispensé par des enseignants permanents, dans des structures précises (écoles, universités). Dans cemodèle l’enseignement se veut universel, institutionnalisé, séquentiel et normalisé. Il se caractérise par l’unicité et unecertaine rigidité avec des conditions d’admission définis pour tous, il génère de l’exclusion.L’apprentissage non formel est celui de la formation continue. Ce système comprend toute forme d’instruction quela source et l’élève favorisent délibérément, la rencontre étant voulue par les deux (émetteur et récepteur).Selon l’institut de l’UNESCO pour l’apprentissage de la formation tout au long de la vie [Unesco, 2012] :« L’apprentissage formel est dispensé dans des établissements d’enseignement et de formation, reconnu par lesautorités nationales compétentes et donne lieu à la délivrance de diplômes et de qualifications. L’apprentissageformel est structuré en fonction de modalités éducatives comme les programmes d’études, les qualifications et lesexigences en matière d’enseignement et d’apprentissage.L’apprentissage non formel correspond à des acquis supplémentaires ou alternatifs à ceux de l’apprentissageformel. Il peut dans certains cas être également structuré en fonction de modalités d’éducation et de formation, maisdans une version assouplie. Il se déroule habituellement à l’échelle des communautés, sur le lieu de travail ou àtravers des activités mises en place par des organisations de la société civile.L’apprentissage informel découle d’activités de la vie quotidienne, au sein de la famille, dans la communauté et autravail ou de centres d’intérêts et d’activités personnelles. Grâce au processus de reconnaissance, validation etaccréditation les compétences acquises à travers l’apprentissage informel peuvent devenir visibles et contribuer àl’obtention de qualifications ou d’autres formes de reconnaissances. L’expression apprentissage expérientiel, quimet l’accent sur l’apprentissage tiré de l’expérience, est parfois préférée à celle d’apprentissage informel. »La démarcation entre formel et non formel n’est pas toujours claire et l’accord est loin d’être unanime sur la distinctionentre ces deux sous-systèmes : il y a des aspects non formels dans les structures éducatives formelles commel’emploi de non professionnels de l’enseignement, le télé-enseignement, la participation des parent, l’introduction desactivités de travail productif à l’école. De la même manière, il y a des expériences qui ont été conduites hors desstructures scolaires, avec des rythmes et des modalités différents de ceux d’une scolarité normale mais dont l’objectifétait de faire assimiler les mêmes programmes que ceux en vigueur dans le formel. Dans une étude d’évaluation desefforts de la formation continue le conseil central de l’économie de Belgique schématise cette distinction de la façonsuivante : Figure 9 - Distinction entre formation formelle et informelle [CCECRB, 2007, p 5]Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 18
  • 19. Charles Jennings responsable des programmes de formation pour les 16 000 employés de Reuters, a lancé la théoriedu 70:20:10 à l’occasion d’un séminaire en Australie en 2006. 70% des apprentissages se déroulent sur le lieu dutravail, 20% lors d’échanges avec des collègues ou d’employés et seulement 10% se déroulent lors de session deformation formelle [Jennings, 2011].Typologies de E-learningBernard Blandin propose une classification des différentes formes de e-learning selon trois typologies : mode d’accès,configuration sociale, degré de contrôle des interactions [Blandin, 2011, p 446 à 449].La première concerne le mode d’accès depuis un poste fixe ou mobile (m-learning) pourrait être désormais préciséeavec le type de terminal : ordinateur, smartphone, tablette, équipement dédié (dans certains cas de simulateurs). Avecles nouveaux types d’accès mobiles, certains parlent de formation ubiquitaire (ubiquitous learning ou U-learning).Des chercheurs d’une université japonaise ont étudié un modèle permettant d’adapter les contenus d’apprentissagesaux moments et moyens d’accès utilisés par l’apprenant [Zhao & all, 2010].La seconde décrit la configuration sociale selon que l’utilisateur apprend seul (e-learning), en groupe (collaborativelearning) ou avec un tuteur (e-learning tutoré). La distinction entre ces trois organisations est fondamentale d’unpoint de vue règlementaire mais aussi pédagogique. La présence du tuteur dans le dispositif de formation est l’un desfacteurs clé de la réussite des apprenants [Garnier & Lisowki, 2008, p 6].La troisième classification se focalise sur le degré de contrôle des interactions et le réalisme des situations. Dans lessimulateurs le système reproduit fidèlement la réalité. La réalité virtuelle est un environnement dans lequel lemonde simulé est entièrement numérique. La dernière catégorie est baptisée serious games. « Avec les simulations,l’accent est clairement mis sur le réalisme de la simulation, l’aspect ludique n’intervenant qu’épisodiquement ouseulement à travers les modalités d’animation déployées » [Allal-Chérif & Bajard, 2012].Aujourd’hui la tendance la plus efficace et partagée consiste à mixer plusieurs modalités sociales, ressortspédagogiques et technologies. Le schéma ci-dessous, présente différentes modalités de mise en œuvre : Figure 10 - Les modalités de mise en œuvre de la FOAD [Blandin, 2005]Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 19
  • 20. 2.2.2 Méthodes et outils de conception, niveau de scénarisation et médiatisationAvec le numérique la scénarisation pédagogique est de plus en plus influencée, par les normes et standards issusde l’informatique d’une part, et par les techniques de scénarisation issues des industries culturelles (théâtre, cinéma,dessin animé) et du divertissement (BD, jeu vidéo) d’autre part.Commençons par une définition issue d’un ouvrage de Jean-Philippe Pernin : « Un scénario dapprentissagereprésente la description, effectuée a priori (prévue) ou a posteriori (constatée), du déroulement dune situationdapprentissage ou unité dapprentissage visant lappropriation dun ensemble précis de connaissances, en précisantles rôles, les activités ainsi que les ressources de manipulation de connaissances, outils et services nécessaires à lamise en oeuvre des activités. » [Pernin, 2003].Le rapid learning désigne, pour Pierre Moeglin, la création simplifiée et automatisée de cours et exercices à l’aide descénarisations prédéfinies [Moeglin, 2010, p 53]. Les formations ainsi produites sont certes économiques maismanquent d’originalité et d’attractivité. Leur nature standardisée et linéaire peut rapidement lasser l’apprenant. Lasociété E-DOCEO donne la définition suivante : « Le terme rapid learning désigne une méthode simplifiée deconception de contenu e-learning permettant une création très rapide. Un logiciel rapid learning offre donc unesimplicité de prise en main permettant d’effectuer la production de contenu en quelques heures seulement.Contrairement aux outils auteurs, les logiciels de rapid-learning ne proposent pas de solution de réingenieriepédagogique. Ils sont davantage centrés sur une transposition technologique : par exemple, convertir un Powerpointen flash puis l’enrichir en Rich-média…. ».La société E-DOCEO a proposé en 2008 une échelle permettant d’exprimer de façon simplifiée et normalisée lesniveaux de scénarisation et de médiatisation attendus. Elle reconnaît deux indicateurs clés pour mesurer le niveaude réalisation d’un contenu e-learning : la scénarisation et la médiatisation. Chacun de ces deux paramètres sedivise en quatre niveaux de difficulté progressifs. Cette classification est en ligne sur le site d’e-doceo.La complexité du scénarioNiveau 1 : pas de scénarisation pédagogique notableNiveau 2 : scénario pédagogique mixant des phases d’apports notionnels et des phases d’évaluations formativeset/ou sommatives (somme des acquis sur une formation)Niveau 3 : scénario pédagogique enrichi d’une scénarisation cinématographiqueNiveau 4 : scénarisation avec l’apprenant au cœur du scénario cinématographique et bâtie sur un principe de quêteou de jeuLe degré de médiatisationNiveau 1 : pas de production médiaNiveau 2 : réalisation d’illustrations simples avec ou sans synchronisation audioNiveau 3 : réalisation d’illustrations et d’animations complexes en 2D et/ou intégrant des séquences vidéos simplesNiveau 4 : réalisation d’illustrations et d’animations complexes en 3D et/ou intégrant des séquences vidéoscomplexesDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 20
  • 21. 2.2.3 Apprentissage par l’expérienceL’apprentissage expérientiel a été étudié notammentpar David Kolb qui en a fait diverses modélisations.Ce mode d’apprentissage est à la base de plusieurssuccès story de dirigeants peu diplômés. Steve jobs enest un exemple emblématique. Ayant abandonnérapidement un cursus universitaire classique, le jeuneSteve, passionné d’électronique, achète des kits qui luipermettent de progresser rapidement. « A traversl’exploration et l’apprentissage, on pouvait comprendredes choses très complexes en apparence ». [Ichbiah, Figure 11 – L’apprentissage par l’expérience [Kolb, 1974]2011, p. 26].Pour Jean-Pierre Anciaux, la participation active est le facteur principal d’une formation réussie. « Les participantsseront actifs quand ils auront l’occasion de réaliser eux-mêmes quelque chose en application de ce qui a été dit etquand ce qui a été fait pourra être analysé et qu’ils pourront s’exprimer à ce sujet » [Anciaux, 1994, p.91].L’expérience peut être réelle (geste métier, expérience pratique) ou simulée lorsque qu’elle représente un coûtimportant ou un danger particulier.2.2.4 Apprentissage social et interactions (social learning)La théorie d’apprentissage social (Social learning theory) illustre le fait que chaque individu apprend autant par lesinteractions avec d’autres apprenants. Cette théorie a été analysée en psychologie sur le champ du constructivismesocial [Schaller, 2007]. Les interactions entre apprenants peuvent se faire en face à face (dans un groupe enformation présentielle) ou à distance (dans le cas du e-learning). Selon Joachim Stroh, l’apprentissage social (SocialLearning) se situe à la conjonction des apprentissages formels et informels. Figure 12 - Social learning [Stroh, 2011]Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 21
  • 22. Bernard Blandin [Blandin, 2011, p 446 à 449] distingue dans le cas du e-learning trois types de configurations dans ladimension sociale de l’apprentissage : l’utilisateur apprend seul (e-learning), en groupe (collaborative learning) ouavec un tuteur (e-learning tutoré).L’essor d’internet avec les forums en ligne dans les années 90, les réseaux sociaux numériques à partir desannées 2000, puis la téléphonie mobile ont accru ces modes d’apprentissages. Les échanges avec des pairsautrefois limités aux rencontres réelles, au téléphone et au courrier sont complétés ou remplacés par des échangesvirtuels, plus faciles, à distance et en temps réel.Si selon une enquête de lObservatoire Cegos les salariés sont de plus en plus présents sur les réseaux sociaux[Cegos, 2012], les universités françaises sont aussi présentes sur Twitter (classement septembre 2011) etFacebook.Evoqué pour la première fois par l’anthropologue britannique John A. Barnes en 1954, le concept de réseau social afait l’objet de nombreux travaux de recherche. Avec l’essor d’internet et des technologies numériques les réseauxsociaux numériques sont au cœur d’une véritable révolution du sujet et donne un coup de fouet aux échanges formelset informels [Mercklé, 2011, p.73-95]. Après Barnes la théorie des réseaux sociaux a été analysée par plusieurssociologues dont Mark Granovetter. Mark Granovetter, dans un article publié en 1973 et qui fait désormais référence a cherché à expliquer les phénomènes de réseaux avec le modèle de « liens forts et liens faibles » [Granovetter, 1973]. Selon lui un réseau personnel comporte deux types de liens. Des liens forts qui nous relient à nos proches et à quelques amis avec lesquels nous échangeons régulièrement. Des liens faibles qui correspondent à des connaissances et personnes croisées de façon occasionnelle. Quatre facteurs caractérisent ces différents liens : la quantité de temps passée ensemble, l’intensité émotionnelle partagée, la confiance mutuelle, les services Figure 13 - Théorie de la force des liens faibles rendus réciproquement. [Granovetter, 1973]Dans le cadre d’une formation, comme dans tout groupe d’individus, il se crée des liens entre les apprenants. Lesinteractions créées par ces liens participent à l’apprentissage. A l’issue de la formation ces liens deviennent ou restentforts selon la durée de la formation, le niveau d’entraide lors de cette formation et le type d’émotions partagées.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 22
  • 23. 2.2.5 Apprentissage par l’imageL’image, qu’elle soit fixe ou animée, est utilisée depuis longtemps en formation, comme l’explique l’ouvrage dirigé parFrançoise LAOT L’image dans l’histoire de la formation des adultes [Laot et all, 2010].A la fin du 19ième siècle la lanterne magique permet à une foule de partager la même image. A partir des années 1950,l’arrivée de la télévision dans les foyers a permis avec la radio de nouveaux développements de l’enseignement àdistance avant l’arrivée du e-learning. En France, dans les années 1960-1970, la chaîne de Radio Télévision Scolaire(RTS) a été l’une des principales chaînes de télévision sur ces sujets.Dans un panorama des produits pour l’éducation non formelle, Pierre Moeglin analysant les lanternes magiques etplaques scientifiques du 19ième siècle relève que tous les acteurs en présence sont à l’époque persuadés de « lapuissance de l’image » et des « vertus de l’enseignement par les yeux » [Moeglin, 2010, p.80].L’utilisation de l’image en formation présente de nombreux avantages : « L’image, qu’elle soit fixe ou animée, donneau spectateur (élève ou adulte) une vision globale relativement complète de la réalité. La vue d’un port en action estbeaucoup plus riche que toutes les descriptions, et ce, quelle que soit la valeur scientifique ou esthétique del’expression verbale. Sans le support visuel, l’élève doit reconstruire, à l’aide du langage qu’il entend…. ». [Mialaret,2011, p57]. Même si elle peut parfois imposer un rythme particulier dans l’apprentissage : « La compréhension d’uneséquence d’images animées requiert les mêmes processus mentaux, mais ceux-ci diffèrent de ceux de la lecture surplusieurs points. Dans le cas de la lecture, la vitesse est choisie par le lecteur lui-même ; dans le cas de l’imageanimée, la vitesse est imposée (situation générale). Toutes les fonctions psychiques doivent suivre le rythme imposé :perception, compréhension du langage, reconstitution du récit. » [Mialaret, 2011, p.57].Les entreprises utilisent la vidéo pour capitaliser les savoir-faire et gestes professionnels. Cette tendance s’estaccentuée dans les entreprises industrielles pour faire face au problème démographique du départ à la retraite desexperts. EDF a conçu et déployé entre 2008 et 2011 une méthode opérationnelle de captation puis transmission desgestes professionnels de ses compagnons. Un programme d’aide numérique au compagnonnage métier a étédéployé auprès des opérateurs de maintenance [LeBellu, 2011]. TOTAL a fait de même pour capitaliser et transférerles savoir-faire des experts métiers du forage. Son programme a permis d’accentuer la formation sur site despersonnes recrutées de plus en plus en filiales. Pour Claire Beyou, la vidéo est le média le plus pratique pour restituerle savoir-faire des experts métiers, surtout si ce ne sont pas des pédagogues [Beyou, 2011]. DCNS a filmé en 2011plusieurs vidéos de témoignages sur plusieurs de ses métiers (soudeur, préparateur, appareilleur,…) 1.Ces expériences confirment que le numérique peut aider à réduire le fossé entre les générations comme l’évoquaitNicholas Negroponte dès 1995 [Negroponte, 1995].Les organismes de formation, écoles, université aussi considèrent l’image comme un incontournable de l’éducationinformelle et renforcent leur approche vidéo-learning. L’INSEP école d’excellence des sportifs de haut niveau utiliseune WebTv pour communiquer sur son institution et diffuser ses contenus pédagogiques 2. L’ESSEC a lancé en 2011un portail unifié WEB TV 3 qui agrège tous les flux vidéos et permet à toute la communauté ESSEC (Etudiants, Staff,Diplômés, Partenaires) et à tous les internautes de soumettre et de référencer des vidéos sur cette nouvelle plate-forme. L’Université de Lyon 1 a plus de 80.000 vidéos sur son campus numérique.Dans le domaine de la formation professionnelle des adultes, l’AFPA est sans doute l’entreprise qui a le plus utilisél’image sous diverses formes (diapositives, cassette CD, DVD, VHS, WebTv). Nous détaillons ce point plus loin.1 http://www.olivierpoitevin.com/?projects=dcns2 http://www.canal-insep.fr/3 http://www.essec.fr/actualites-evenements/detail-dune-actualite-evenement/article/un-portail-unifie-pour-essec-tv.htmlDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 23
  • 24. 2.2.6 Apprentissage par l’erreur, la simulation, la 3D et la réalité virtuelleQuels que soient les modèles d’apprentissages (comportementalistes, constructivistes ou mixtes), une des plusgrandes aides est constituée par la possibilité de faire des erreurs sans que cela ait un coût psychologique oufinancier important et sans que cela présente un risque pour soi ou pour l’environnement, comme par exemple dans lecas des simulateurs de conduite (aéronautique, centrale nucléaire…). Ce sont principalement l’interactivité et, plusrécemment, la réalité virtuelle qui ont permis à ces environnements de favoriser des apprentissages selon diversesmodalités d’essais et d’erreurs, ce qui pose par ailleurs la question de la nature et des modalités de la guidance dansces contextes multimédia interactifs. Le rapport à l’erreur est devenu un facteur discriminant entre les générations :c’est en effet en grande partie la crainte de « casser quelque chose » qui rend compte des réticences des personnesâgées face aux ordinateurs, cette attitude se situant aux antipodes de la désinvolture désinhibée des jeunesgénérations ! [Naymark, 2011].Gégory Valigiani a démontré dans son doctorat en informatique au Laboratoire LIL de l’Université du Littoral (Calais)qu’il était possible d’optimiser les parcours d’apprentissage en s’appuyant sur les erreurs de l’apprenant afin de l’aiderà progresser. Il a proposé une adaptation des techniques d’optimisation par colonie de fourmis (OCF) pour desenvironnements d’apprentissage numériques (optimisation par « hommilière ») [Valigiani, 2006], [Valigiani & all, 2007].Selon la définition de Bernard Blandin abordée ci-avant, la simulation peut prendre plusieurs formes. La réalitévirtuelle et la réalité augmentée sont une forme moins coûteuse que les simulateurs pleine échelle. La réalité virtuelleet la réalité augmentée, permettent de reconstituer virtuellement une situation, un environnement. Grigore Burdea etPhilippe Coiffet considèrent que la simulation et la réalité virtuelle sont au croisement de trois dimensions :l’immersion, l’interaction et l’imagination [Burdea & Coiffet, 1993].Les technologies 3D, de réalité virtuelle et de réalité augmentée, sont passées d’une phase d’expérimentation à unephase de généralisation et de banalisation dans tous les domaines.Dans le domaine culturel, on ne compte plus les musées qui proposent une visite enrichie avec ces technologies. Oncitera par exemple le site de Cluny en 3D 4, ou le musée des beaux arts de Rennes 5.Dans le domaine industriel, la 3D est utilisée sur toute la chaîne, de la conception du produit en 3D, en passant par safabrication et la formation des salariés concernés. On citera par exemple les Solutions Dassault Systèmes 6, et lapose d’un enduit virtuel chez Saint gobain 7.Enfin la 3D est aussi utilisée pour former les praticiens du domaine médical. On citera par exemple l’université deLyon 1 qui a développé tout un cours d’anatomie à partir de modèles 3D [Thiriet, 2012].L’éditeur Nathan a sorti en 2010 le premier livre éducatif en réalité augmentée DOKEO. Destiné aux enfants, ilcomprend une application qui pilote une webcam et permet d’obtenir en flashant certaines pages des contenuscomplémentaires.Les premiers simulateurs de pilotage sont apparus à la fin de la seconde guerre mondiale, aux Etats Unis, dans leslaboratoires du MIT. Ces équipements d’abord cantonnés à la simulation du comportement des avions pourl’entraînement des pilotes, se sont ensuite étendus à plusieurs autres domaines. Il est désormais possible de seformer virtuellement à la conduite de voiture, camions, bus,… Leur coût va de quelques milliers d’euros pour unsimulateur de conduite de voiture à plusieurs millions d’euros pour les simulateurs d’airbus A320.La formation par la simulation concerne aussi des gestes métiers, des savoir-faire (enduit virtuel chez Saint gobain,soudure virtuelle à l’Afpa). Chaque année de nouvelles applications sont présentées au salon Laval Virtuel.4 http://innovation-informatique.blogspot.fr/2010/11/3d-et-realite-viirtuelle-au-service-du.html5 http://www.mbar.org/index.php6 http://innovation-informatique.blogspot.com/2011/04/de-la-conception-la-regate-virtuelle-3d.html7http://www.lesechos.fr/innovation/technologies/0201575961765-formation-apprendre-les-gestes-techniques-du-batiment-218323.php?xtor=RSS-2099Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 24
  • 25. 2.2.7 Apprentissage par le jeu (game based learning)L’utilisation du jeu comme mécanisme d’apprentissage n’est pas nouveau et existait bien avant l’avènement dunumérique. Pour certains observateurs, les jeux de stratégie étaient les premiers jeux sérieux permettant d’acquérirdes compétences. Deux écoles de la stratégie sont représentées : Klausevitz avec le jeu d’échecs ou de logiquedistributive et SunTzu avec le jeu de GO. Selon Chilton Pearce « Le jeu est l’unique moyen par lequel le plus hautdegré d’intelligence peut se révéler » [Pearce, 1993].Les jeux ludo-éducatifs dont la cible est en général le primaire et le secondaire se sont vulgarisés avec l’avènementde la micro informatique. Le SCRABBLE, le plus célèbre jeu de lettre et jeu de société le plus vendu au monde, sesitue à la frontière floue du monde des enfants et des adultes. Inventé en 1937, le Scrabble, qui vient de fêter ses 75ans, est devenu depuis la fin des années 60 l’un des jeux les plus populaires de la francophonie. Décliné dansplusieurs langues il est devenu un sport de compétition et aussi un formidable outil d’apprentissage utilisé dans lesécoles.. Depuis 2012, une convention cadre a été signée entre le Ministère de l’Education Nationale et laFédération Française de Scrabble pour développer l’utilisation du jeu dans les écoles dès le primaire. Les intérêtspédagogiques du Scrabble sont nombreux. Outre l’apprentissage de l’orthographe, du vocabulaire et du calcul, leScrabble est reconnu comme un outil d’acquisition de compétences transversales telles que la concentration,l’organisation et la rigueur, la vitesse de réflexion et la combinatoire, le transfert de compétences, la vision spatiale, lamaîtrise de soi et le respect des autres [Delaruelle, 2009, p.31-32]. Il connaît un surcroit d’intérêt depuis sadéclinaison sur tablette numérique en 2010 (30ème place des meilleures ventes sur l’AppStore).Les jeux pédagogiques pour adultes, basés en général sur du présentiel utilisent les mécanismes des jeux desociétés (plateau de jeu, carte, pions,…). Plusieurs sociétés en commercialisent. Les sociétés CIPE et Images pour laformation (www.iplf.com) commercialisent des jeux de plateau. SYMETRIX combine dans son offre Serious GameSession (SGS), et dans plusieurs de ses productions, les aspects ludiques des jeux de plateau, jeu de cartes et lestechnologiques numériques.Les jeux de simulations d’entreprise (business simulations), des versions avec plateau de jeu et/ou papier / crayonexistent depuis les années 1950. L’arrivée du numérique a permis de les rendre plus attractifs et plus faciles à mettreen œuvre par le formateur. L’université de Harvard commercialise en ligne plusieurs business games utilisés dans lesgrandes écoles de commerce pour simuler des cas d’entreprises [Harvard, 2012].L’essor numérique et les possibilités graphiques offerts par les ordinateurs a donné naissance aux jeux sérieux(Serious Games), et est l’objet de nombreux salons, séminaires et publications. Le Serious Game utilise lestechnologies numériques (jeu vidéo, 2D/3D, réalité virtuelle, réseaux sociaux, web 2.0…) pour mettre au goût du jourdes concepts et des techniques utilisés depuis longtemps (quizz, jeu de rôle,..). Avec ces jeux sérieux, le jeu vidéose pare désormais de vertus pédagogiques rendant le e-learning plus attractif. Figure 14 - Du jeu au jeu sérieux [Zyda, 2005, p.26]Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 25
  • 26. Les premières définitions relatives au terme de Serious Game sont proposées en 2005. Michael Zyda propose ladéfinition suivante : “Un défi cérébral, joué avec un ordinateur selon des règles spécifiques, qui utilise ledivertissement en tant que valeur ajoutée pour la formation et l’entraînement dans les milieux institutionnels ou privés,dans les domaines de l’éducation, de la santé, de la sécurité civile, ainsi qu’à des fins de stratégie de communication.”Dans cette publication Michael Zyda s’appuie sur le premier Serious Game déployé à très grande échelle : America’sArmy et démontre qu’au-delà de l’objectif initial de promotion et de recrutement pour l’armée, ce jeu sérieux est utilisépar les militaires eux-mêmes pour s’entrainer.Ben Sawyer, président de la société américaine de développement informatique Digitamil et co-directeur du SeriousGames Initiative, définit grossièrement le terme serious game en indiquant qu’il s’agit “d’applications informatiques,réalisées par “des développeurs, des chercheurs, des industriels, qui regardent comment utiliser les jeux vidéos et lestechnologies associées en dehors du divertissement”.Le Serious Game amène un niveau ludique qui stimule l’utilisateur en l’immergeant dans des situations virtuelles, quiparfois seraient difficiles à reproduire en réel pour des raisons de place, de coût ou même de risque. Les SeriousGames combinent des contenus sérieux et les ressorts du jeu vidéo pour amener de nouvelles formesd’apprentissages. Julian Alvarez a été l’un des premiers (le premier ?) à présenter en 2007 une thèse de doctorat surces sujets en proposant une analyse culturelle, pragmatique et formelle [Alvarez, 2007].Hélène Michel, Dominique Kreziak et Jean-Mathias Heraud décomposent la récente histoire des jeux de simulationnumérique en quatre phases [Michel et all, 2009] : l’apport de l’automatisation grâce aux machines, l’introduction de lanotion de simulation, la démocratisation par le jeu et enfin la professionnalisation des jeux de simulation.Ces chercheurs de l’école de management de Chambery (ESC) ont expérimenté l’utilisation de Serious Game dans leparcours classique de 300 étudiants. Quatre jeux de l’éditeur Daesign ont été utilisés pendant un an par huitformateurs dans différentes situations d’apprentissages. Les conclusions de cette expérimentation sont contrastées.Pour les étudiants qui avaient déjà une première expérience professionnelle (même courte) la progressionpédagogique et l’apprentissage sont flagrants. Toutefois pour les autres étudiants n’ayant aucune expériencepréalable de l’entreprise, l’utilisation des Serious Games relève plus du simulacre que de la simulation.L’apprentissage apparaît alors moins bon qu’une démarche classique plus scolaire. Figure 15 - Cinq usages de Serious Games dans l’expérimentation ESC Chambery [Parmentier, 2012]Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 26
  • 27. Avec la banalisation et la standardisation du e-learning, les utilisateurs se lassent parfois de la répétition des actionsproposées. Pour intéresser et fidéliser les apprenants dans la formation à distance, il faut utiliser des ressorts de jeu,une intrigue, une histoire, des enjeux, des défis. Cette question de la scénarisation ludique a fait l’objet de plusieurstravaux de recherche. Julian Alvarez l’aborde dans une thèse axée sur l’utilisation du jeu vidéo [Alvarez, 2007].Damien Djaouti prolonge cette réflexion par une thèse sur le Serious Game Design, avec une étude des « usines àjeux » [Djaouti, 2011]. Christelle Mariais propose une structuration de la démarche de conception, une analyse desressorts de jeu et des outils pour guider les concepteurs dans la formalisation des scénarios [Mariais, 2012].Serious Games dédiés au recrutementOihab Allalf-Chérif et Armand Bajard, ont récemment fait un travail de recherche sur l’impact des serious games surles pratiques de gestion des ressources humaines. Ce travail basé sur la méthode des cas a comme terrain d’étudesles grandes entreprises françaises. Selon cette étude l’intelligence numérique des jeunes managers est sousexploitée. Cette intelligence qui se développe entre autre par l’usage des jeux se caractérise par la maitrise destechnologies de l’information et de la communication, le don de se repérer dans des environnements virtualisés, lacapacité à associer des talents pour atteindre collectivement des objectifs inaccessibles seuls, la communicationnumérique entre profils sociaux culturels très différents et l’art de gérer plusieurs tâches en parallèle et de zapper del’une à l’autre sans perdre en productivité [Allal-Chérif & Bajard, 2012, p.7].Les Serious Games sont souvent utilisés comme vecteur de sensibilisation ou de recrutement. Plusieurs entreprises,dont des grandes telles que BNP avec Ace Manager 8, Thales avec Moonshield 9, L’Oréal avec Reveal 10 ou trèsrécemment SNCF avec Défi ingénieurs 11 ont recours aux Serious Games pour recruter leurs cadres. Le recrutementde niveaux inférieurs (3, 4 et 5) est nettement plus rare. Formapost s’est lancée dans l’aventure en 2011 avec le jeuFacteur Academy 12. SFR a récemment lancé un jeu pour aider les jeunes à acquérir les codes de conduite et réflexesnécessaires lors des entretiens de recrutement 13.Utilisation dans le domaine informatiqueDans le domaine informatique, plusieurs sociétés proposent des jeux pour se familiariser avec les bonnes pratiquesITIL du support et de la production informatique. ORSYP a sorti une réplique du célèbre jeu de plateau Trivial Pursuitde l’éditeur Hasbro. HP, BMC, Computer Associates, Synopse ont, eux, fait le choix de jeux en ligne axés sur un défiet/ou une compétition entre équipes via des simulations de course automobile, de gestion d’un aéroport [Crochet-Damais, 2008].Apprendre la gestion de projet par les Serious GamesPlusieurs Serious Games dédiés à la gestion de projets sont disponibles sur le marché. On peut citer par exemple lejeu « Histoires de Projets » réalisé par la société Daylight et sorti en octobre 2012 ou le jeu Innov-Nation développépar la société Bluenove avec Paraschool dans le cadre de l’appel à projets lancé par le ministère de l’industrie en2009.8 http://acemanager.bnpparibas.com/9 http://www.moonshield.com/10 http://www.reveal-thegame.com/france/11 http://defi-ingenieurs-sncf.com/12 http://formaposte-iledefrance.fr/jeu-facteur-academy/13 http://monentretiendembauche.sfr.com/Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 27
  • 28. 2.3 Evaluer les technologies numériques en formationSi les technologies numériques sont aujourd’hui utilisées en formation, leur intérêt, leur performance surl’apprentissage, voire leur retour sur investissement, fait encore l’objet de nombreuses controverses. L’évaluation deleur efficacité et efficience en formation représente donc un sujet d’études important. Plusieurs chercheurs onttravaillé sur des méthodes permettant d’évaluer de façon objective et rationnelle ces nouvelles modalités deformation. L’évaluation des dispositifs de formation numériques est l’objet de nombreux travaux et publications.2.3.1 Diffusion de l’innovation et acceptabilité socialeDans son ouvrage l’innovation ordinaire Norbert Alter revient sur quelques exemples historiques pour expliquer leconcept d’acceptabilité sociale des innovations [Alter, 2000, p.8-14]. Il reprend l’exemple du passage de l’araire àla charrue analysé auparavant par White [White, 1962]. Le second exemple concerne les 1.000 ans de transition entrele moulin à bras et le moulin à eau expliqués par Bloch [Bloch, 1935]. Selon Alter, le temps de passage de l’inventionà l’innovation « peut fort bien s’étaler sur plusieurs siècles ». Les obstacles à la diffusion d’une innovation peuvent êtremultiples : juridiques, symboliques, stratégiques, économiques ou culturels.Ceci étant dit, on ne peut que constater que le temps d’adoption des innovations dans le grand public se contracte.Peut-on dire en quelque sorte que le temps s’accélère ? Depuis les années 50, le rythme d’adoption des innovationss’accélère comme le montre le schéma ci-dessous. Internet renforce cette tendance. Facebook croit de 100 millionsd’utilisateur tous les 9 mois. Figure 16 - Vitesse d’adoption des innovations depuis un siècle [Alternatives économiques, N°53, 2002]Pour Bernard Stiegler, le rythme effréné de l’innovation technologique nous conduit à une crise systémique. Cerythme ne laisse plus assez de temps aux utilisateurs pour assimiler ces innovations. Le modèle de destructioncréatrice de Schumpeter n’est plus applicable dans le monde actuel [Stiegler, 2012].Everett Rogers [Rogers, 1995], a défini un modèle de diffusion de l’innovation qui fait désormais référence, lacourbe en S de l’innovation (Bell Curve).Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 28
  • 29. Figure 17 - Diffusion de linnovation [Rogers, 1995]Rogers a identifié cinq éléments favorisant l’acceptabilité et la diffusion de l’innovation : • lavantage relatif représente le degré auquel l’innovation est perçue comme étant meilleure que celles qui existent déjà. • la compatibilité est la mesure du degré auquel une innovation est perçue comme étant consistante avec les valeurs existantes, les expériences passées, les pratiques sociales et normes des utilisateurs. • la complexité est la mesure du degré auquel une innovation est perçue comme étant difficile à comprendre et à utiliser. Les innovations faciles à comprendre et à utiliser sont adoptées beaucoup plus rapidement (l’iphone d’Apple en est un bon exemple). • la testabilité est la possibilité de tester une innovation et de la modifier avant de s’engager à l’utiliser • lobservabilité est le degré auquel les résultats et bénéfices d’une innovation sont clairs.2.3.2 Modèles d’évaluationJakob Nielsen expert reconnu développe un modèle dans lequel l’acceptabilité a deux principales dimensions, lapremière sociale, la seconde pratique [Nielsen, 1993]. Cette deuxième dimension a elle-même plusieurs facettes :utilité, utilisabilité, coût, fiabilité. Figure 18 - Acceptabilité [Nielsen]A partir des travaux de Nielsen [Nielsen, 1993] Dillon et Morris [Dillon & Morris, 1996], André Tricot a d’abord proposéun cadre formel pour interpréter les liens entre utilisabilité et utilité des systèmes d’information [Tricot, 2000] puis uneévaluation basée sur trois dimensions distinctes : utilité, utilisabilité et acceptabilité [Tricot, 2003].En 1999, Thomas L.Russell défend la thèse de l’impact négligeable des technologies sur l’apprentissage. Cette thèsebasée sur l’étude de plus de 300 cas entre 1928 et 1998 a pour nom « The Non Significant Difference Phenomenom(NSDP) » [Russell, 1999].Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 29
  • 30. Plus récemment, Donald Kirkpatrick a développé un modèle permettant d’évaluer les résultats d’une formation selonquatre niveaux. [Kirkpatrick, 2007]. Jack Philips a repris et complété ce modèle avec un cinquième niveaucorrespondant à la mesure du retour sur investissement des formations [Philips, 2007]. Figure 19 – Evaluation des apprentissages [Kirkpatrick et Philips, 2007]Sur la base de ces modèles Hélène Michel, Dominique Kreziak et Jean-Mathias Heraud ont proposé en 2009 unedémarche d’évaluation orientée sur la performance des Serious Games pour l’apprentissage [Michel et all, 2009]Bernard Blandin évoque la problématique globale d’efficience du e-learning dans l’ouvrage collectif « Traité dessciences et techniques de la formation » [Blandin, 2011, p.459].Julian Alvarez et Valérie Maffiolo ont réalisé entre 2008 et 2009 une étude de l’impact des serious games à traverstrois approches. Cette étude amène des preuves tangibles mais qui restent à prolonger par un examen de ladimension « interaction sociale » [Alvarez, 2011]Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 30
  • 31. 2.4 Se positionner sur la chaîne de valeur avec le numériqueUne étude menée par la CCIP auprès de 200 grandes entreprises françaises identifie cinq grands facteurs motivantl’achat de formations en e-learning : souplesse, gain de temps et durée de formation réduite, diminution des coûts,partage de compétences, qualité et efficacité [Garnier & Liswoski, 2008, p.10-12].2.4.1 Avantages et inconvénients de l’utilisation du numérique en formationLes avantages du numérique peuvent être perçus de façon différente selon que l’on se place du point de vue del’apprenant, du formateur, du prescripteur, du financeur.Pour l’apprenant le numérique accroît la personnalisation de la formation (contenus, rythmes, durée,…), favorisel’autonomisation et la responsabilisation. Dans certains cas l’apprenant peut lui-même co-concevoir son parcours[Garnier & Liswoski, 2008, p.26-27].Selon le référentiel de bonnes pratiques rédigé en 2004 sous l’égide du FFFOD les avantages et inconvénients desdispositifs de formation numérique sont les suivants : Avantages InconvénientsLa réduction, voire l’absence de déplacements (gain de La solitude éventuelle et l’absence de stimulationtemps, réduction des coûts de transport) Le risque de transfert de coût sur l’apprenantLe rythme d’apprentissage personnalisé qui facilite la La difficulté pour certains publics à travailler seuls etgestion et la répartition du temps (libre, formation, d’avoir la capacité à organiser son tempstravail)L’individualisation et l’autonomie dans l’apprentissage La difficulté de l’apprentissage autonomePas de regard ou de jugement unique du formateur, mais Les difficultés à maîtriser une méthode de travailune gestion partagée de l’évaluation inconnueLa possibilité d’apprendre en faisant des erreurs La difficulté à construire sa propre démarche d’apprentissage Figure 20 - Avantages et inconvénients du point de vue de l’apprenant [FFFOD, 2004, p.4]Le financeur et le prescripteur peuvent aussi en retirer de nombreux avantages : [Garnier & Liswoski, 2008, p.26] : - Formation plus rapide : gain de temps, réduction des coûts et économie d’échelle - Diminution des contraintes logistiques et organisations plus souples - Accès à un plus grand nombre de salariés et une meilleure gestion des flux - Reproduction des processus : démultiplication, standardisation, industrialisation - Diversification des parcours et suivi plus précis - Valorisation du salarié et impact de l’innovation sur l’entreprise - Echange entre les participants, meilleures synergie et promotion de la culture d’entreprise2.4.2 Freins à la diffusion du numérique en formationSelon Norbert Alter les obstacles à la diffusion d’une innovation peuvent être multiples : juridiques, symboliques,stratégiques, économiques ou culturels [Alter, 2000, p.11]. Comme le dit Pierre Moeglin « Une transformationtechnologique ne produit généralement ses effets que dans un milieu qui était préparé. » [Moeglin, 2010] C’est aussila théorie des « cœurs innovants » développée dans l’essai de Jacques Attali, Une brève histoire de l’avenir [Attali,2009].Patrick Pélata, ex Directeur Général des opérations de Renault, dans la préface du livre de Christophe Midler, évoqueaussi cette notion d’innovation qui ne produit ses effets que sur un terrain préparé : «… innovation pertinente parcequ’elle doit faire sens pour les clients qui devront l’acheter, pour l’environnement et les tissus sociaux où elle vas’insérer, pour l’entreprise qui va la produire et la vendre, pour l’identité de ses marques comme de ses salariés… »[Midler, 2012, p.IX].Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 31
  • 32. La fracture numérique, évoquée pour la première fois en 2006 intègre plusieurs de ces dimensions [Colloque, 2009].Le rapport du centre d’analyse stratégique d’avril 2011 évoque un triple fossé numérique lié à la possession desoutils numériques mais aussi à leur usage (fossé générationnel, fossé social, fossé culturel) [CAS, 2011]. Ce sujeta été au cœur des débats du deuxième colloque « Internet solidaire » du 30 juin 2011 [Colloque, 2011]. On observeà ce jour une triple fracture numérique : une fracture déquipement informatique et daccès à Internet, une fracturedusage et de maîtrise des outils numériques, et une fracture 2.0 dans la création et lutilisation des ressources duweb.Autre frein, l’utopie ou la tentation du « tout numérique » est forte. La mise en œuvre du numérique nécessite unemédiation. Comme le dit Joël de Rosnay, dans l’ouvrage Savoir échanger les savoirs, « surfer ou zapper, sauter d’unserveur ou d’une chaîne à l’autre, ne nous permet pas d’acquérir des connaissances. Seule compte l’intégration desinformations dans les savoirs, des savoirs dans les connaissances et des connaissances dans les cultures. Pour cefaire, nous avons besoin de médiation » [DeRosnay, 1997, p.59].Le cas spécifique du e-learning et de la formation à distanceSelon Bénédicte Garnier et Michel Lisowski trois facteurs ont contribué à l’échec du e-learning entre 1998 et 2001 :« le manque de fiabilité des technologies utilisées, leur coût et la maîtrise qu’en avaient les utilisateurs ». Ils évoquentaussi une certaine frilosité des responsables chargés de formation et une problématique de sensibilisation de tous lesacteurs de la chaîne, du décideur jusqu’à l’apprenant concerné par la formation [Garnier & Lisowski, 2008, p.7].Pierre Moeglin identifie lui trois freins limitant la progression du e-learning. Le premier est lié au financement plus oumoins important des contenus numériques à mettre à disposition. La problématique de ligne éditoriale et d’adéquationdes contenus aux attentes est un second frein. Enfin les usages et la reconfiguration du métier des enseignants estaussi une limite [Moeglin, 2010, p.73-74].David Targy, évoque lui des freins qui se situent plutôt du côté des apprenants qui « doivent être capables deconcentration, d’autonomie et de discipline » [Targy, 2009].2.4.3 Facteurs clés de succèsSelon Julian Alvarez les facteurs clés de succès du déploiement dun serious game reposent sur le fait de ne pasapprendre seul : jouer à deux pour faire de la distanciation, gérer la question du transfert, alterner les différentesformes de pédagogie, ne pas faire léconomie dune séance de débriefing après chaque session de jeu...Philippe Carré classifie les facteurs clés de succès en six catégories basées sur les six piliers de la formation ouverteet à distance : le niveau cognitif, métacognitif, niveau d’évaluation, niveau social et psychologique, niveau del’organisation, niveau technique.2.4.4 Positionnement sur la chaîne de valeur et barrières à l’entréePlusieurs observateurs s’accordent sur le fait que le numérique impose une recomposition de la chaîne de valeur desindustries éducatives. Pour Pierre Moeglin, le numérique créé des tensions sur la chaîne de valeur par la remontéedes coûts vers lamont. Il implique aussi une priorité à la fonction stratégique de prescription-intermédiation. [Moeglin,2011].Le modèle de Porter appliqué à la formation à l’ère du numériqueOn peut résumer en partie ces tensions avec le modèle de Porter en distinguant quatre principaux leviers : • Le premier concerne l’arrivée de nouveaux acteurs. Ceux-ci n’ont pas forcement un savoir-faire de professionnels de la formation mais offrent des contenus attrayants issus du terrain, • Le deuxième concerne les clients (apprenants, formateurs, prescripteurs et financeurs). En effet sous la poussée des technologies numériques, les apprenants veulent désormais choisir le moment, le lieu et les modalités de la formation ; les formateurs veulent mettre en œuvre ces nouveaux produits ; les prescripteurs attendant une modernisation des offres et les financeurs utilisent l’argument du numérique pour faire baisser les coûts des formations,Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 32
  • 33. • Le troisième est relatif à la menace des produits de substitution. La technologie apporte chaque jour des produits utiles à la formation et la numérisation complète des contenus qui d’une part facilite le transport, la diffusion, le stockage, mais qui d’autre part rend plus aisé le piratage, les usages détournés et le non respect des droits de propriété, • Le quatrième concerne les pouvoirs de négociation des fournisseurs qui apportent des produits nouveaux et poussent à faire évoluer les offres. Figure 21 - Adapté du modèle de Michael Porter [Porter, 1982]On peut modéliser la chaîne de valeur du e-learning de la façon suivante : Figure 22 - La chaîne de valeur du e-learning [Tournedouet, 2012]Avec l’arrivée des offres d’hébergement à la demande, beaucoup d’entreprises ont recours à une externalisation surla partie aval de cette chaîne de valeur. De cette façon les entreprises « disent pouvoir mieux se concentrer surl’ingénierie pédagogique, en utilisant notamment des outils de création rapide de contenus » [Garnier & Lisowski,2008, p14].Prenons l’exemple de la chaîne de valeur AfpaWebTv. De 2000 à 2010 l’équipe TFS couvrait l’ensemble de la chaînede valeur (excepté la diffusion). Avec la diminution progressive des effectifs internes l’AFPA s’est focalisée sur l’amontet l’aval de la chaîne de valeur. Les activités de tournage, montage et mixage sont désormais en grande partie sous-traitées auprès d’entreprises spécialisées du domaine.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 33
  • 34. Figure 23 - La chaîne de valeur de la WebTv AFPA [Tournedouet, 2012]C’est aussi l’avis de David Targy qui a dirigé en 2009 une étude Précepta concernant la prospective du marché privéde la formation [Targy, 2009]. Selon cette étude les investissements nécessaires au e-learning avantagent les grandsopérateurs de formation. Ceux-ci ont donc intérêt à créer des offres multimodales (blended learning) pour élever lesbarrières à l’entrée sur le marché afin de freiner la concurrence. Formations • Théoriques • Savoirs génériques • Savoirs procéduraux Menace faible Menace (tutorat indispensable) élevée Populations Populations • Non cadres Cadres • Ne travaillant pas sur écran Ne travaillant pas sur écran • Faible autonomie Autonomie d’apprentissage Menace nulle Menace faible (tutorat (e-learning web indispensable) 2.0) • Comportementales • Fondées sur l’expérience et le partage Formations • Fondées sur l’actualité et les témoignages Figure 24 - Concurrence et e-learning Source [Precepta, 2009]Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 34
  • 35. 2.4.5 Vendre l’innovation : commercialisation et réglementationDans les formations professionnelles traditionnelles, suivant le niveau et le coût de lintervenant et les équipementstechniques du plateau, le seuil de rentabilité est compris entre 6 et 8 stagiaires. Au-delà de 9 stagiaires, le coût d’unstagiaire supplémentaire au sein du groupe est marginal.L’une des questions principales est donc de trouver des modes de commercialisation qui permettent d’augmenter letaux d’encadrement et/ou d’optimiser l’utilisation des plateaux techniques.Une autre question concerne la durée des parcours de formation. La tendance actuelle poussée par les entreprises etles financeurs consiste à raccourcir les parcours. En quoi le numérique peut-il aider cela ?La vente de dispositifs de formations numériques peut suivre plusieurs modèles : au forfait, à l’usage, par utilisateur,ou dans un package liée à une formation traditionnelle.En théorie, rien ne s’oppose réglementairement à l’utilisation du numérique dans le cadre des formations. Postérieureà la loi de 1971 sur la formation professionnelle, la circulaire DGEFP de 2001 stipule: « La FOAD est un dispositifsouple de formation organisé en fonction de besoins individuels ou collectifs (individus, entreprises, territoires). Ellecomporte des apprentissages individualisés et l’accès à des ressources et compétences locales ou à distance. Ellen’est pas exécutée nécessairement sous le contrôle permanent d’un formateur ». [DGEFP, 2001].En pratique, les problématiques d’imputabilité et de traçabilité des temps et des moments de formation à distance sontl’objet de nombreux débats entre l’état, les financeurs et les organismes de formation.Le Forum Français de la Formation Ouverte et à Distance (FFFOD) a publié en 2011 un vade-mecum de bonnespratiques. Il aborde les modalités de financement de la FOAD pour la formation continue et pour l’apprentissage. Ilpropose des grilles pour analyser la structure des coûts d’une formation numérique. Il aborde la problématique dusuivi et des preuves de la réalité de l’action [FFFOD, 2011].Concernant la formation continue, la prise en charge financière d’une action de formation au titre des fonds affectés àla formation est assujettie au respect de trois règles fondamentales : Règle Article du code du travailRépondre à une finalité de la formation professionnelle Art. L. 631-1 et suivantsSuivre un objectif et un programme avec en appui des Art. L. 6353-1 et D 6321-1moyens de réalisation et de suiviFournir un support contractuel Art. L 6353-2 et R 6353-1Depuis 2007, on observe de nouvelles tendances outre atlantique avec l’émergence des premiers cours gratuits enligne, les Massive Online Open Courses (MOOC). Ces cours s’inspirent dans leur fonctionnement de la théorie duconnectivisme. Toutes les ressources sont gratuites et en ligne.Les universités américaines font émerger un nouveau modèle économique dans lequel tous les cours sont en ligne etgratuits mais la certification payante. Les projets Udacity (organisation privée), edX du MIT (Massachussetts Instituteof Technology) et coursera de l’université de Stanford cumulent plus de 3 millions d’étudiants.Le premier MOOC français (iTyPa – pour internet Tout y est Pour apprendre), lancé à l’automne 2012 par plusieursenseignants de l’école Télécom Brest, a été présenté lors des Xèmes rencontres du FFFOD le 20 novembre 2012 àMarseille.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 35
  • 36. 3 METHODOLOGIE, PROTOCOLE, TERRAIN3.1 Le processus de numérisation des industries éducativesLors de son allocution aux 9èmes rencontres du FFFOD à Orléans, Pierre Moeglin défendait la thèse selon laquelle lanumérisation des industries éducatives est un processus dont certains acteurs se servent pour s’imposer aux autres.Avec cette numérisation, les grands partages entre les quatre grands secteurs historiques qui forment les industrieséducatives tendent à se redéfinir : édition scolaire, informatique pédagogique, FOAD, ludo-éducatif [Moeglin, 2011].Partant de ce postulat, nous proposons dans cette thèse d’analyser la mise en place des dispositifs numériquescomme un processus itératif et récurrent. Pour ce faire, nous allons nous appuyer sur la roue de Deming, outilutilisé par les qualiticiens. Les informaticiens s’en sont aussi inspirés comme outil de résolution des problèmes oud’amélioration continue, dans les standards de bonnes pratiques ITIL dans les années 80, dans les démarches desécurité du système d’information (plan d’action ISO 17799),…Définissons tout d’abord les termes processus et roue de Deming.Un processus est un système organisé dactivités utilisant des ressources (personnel, équipement, information) pourtransformer des éléments entrants, en éléments de sortants, dont le résultat final attendu est un produit ou un service.La roue de Deming modélise le processus d’amélioration continue. Elle consiste à identifier un problème, unequestion, un besoin, à planifier l’action, la mettre en œuvre, puis à vérifier que le résultat obtenu correspond àlattente, quil est stable, et enfin à recommencer. Deming dit : "Commençons par améliorer ce que nous savonsfaire, mais pas encore assez bien. Ensuite nous innoverons. Mais pas linverse" [Deming, 1996].La roue symbolique de Deming est divisée en 4 secteurs :PLAN (P) : partir de la question à résoudre, analyser, préparer etplanifier, définir les objectifs, la façon dont on va les atteindre,léchéancier.DO (D) : développer, réaliser et mettre en œuvre.CHECK (C) : vérifier que les objectifs visés sont atteints. Sinonmesurer lécart, comprendre ce qui sest passé.ACT (A) : agir, ajuster et réagir et prenant les mesures correctivespour arriver au résultat et sassurer que cet acquis demeurerastable et standardiser. Figure 25 - Lamélioration continue [Deming, 1996]De tour de roue en tour de roue, lentreprise monte la pente des améliorations. De plus, pour éviter de "revenir enarrière", on représente une cale sous la roue qui lempêche de redescendre et qui symbolise par exemple unsystème daudits réguliers, ou un système documentaire qui capitalise les bonnes pratiques. La phase « Act »donnera lieu à un nouveau projet, c’est un cycle itératif d’amélioration continue.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 36
  • 37. 3.2 La roue de Deming appliquée aux projets numériquesNous allons nous appuyer sur la méthode des cas et examiner en détail plusieurs projets numériques en suivant les4 phases de la roue de Deming. L’idée est de regarder les choix, méthodes, outils et démarches utilisés durant cesquatre phases pour réaliser et déployer des dispositifs numériques de formation.L’utilisation de la méthode des cas a été choisie compte tenu de l’aspect récent du phénomène à observer, soncaractère instable, innovant et complexe [Allal-Chérif & Bajard, 2012, p9].Le modèle de Deming nous permet d’examiner simultanément quatre facettes des projets qui interrogent descompétences, des démarches, des méthodes et des outils différents.La première facette nous permet de faire le lien avec les modèles et concepts vus dans les cours de management deprojets, management de l’innovation.Le seconde croise tous les aspects pédagogiques avec les apports de la technologie et du numérique.La troisième interroge les questions d’évaluation, performance, et la dimension sociologique des innovations.La dernière constitue le bilan de projet et fait le lien avec les concepts vus dans les cours de marketing. • Secteur ? Public ? MANAGEMENT PEDAGOGIE • Méthodes et outils ? • Objectifs ? & INNOVATION & TECHNOLOGIE • Scénarisation ? • Origine du projet ? • Médiatisation ? • Type d’innovation ? • Modalités sociales ? • Preuve de concept ? • Ressorts et contrôle ? • Equipe ? • Réalisme ? • Méthodes ? (Plan) (Do) • Accès ? • Normes ? • Durée ? Planifier Réaliser • Ressources ? • Avantages ? • Freins ? Décider Evaluer • Clés de succès ? • Ancienneté ? • Chaîne de valeur ? (Act) (Check) • Apprenants ? • Avantage marché ? • Eval. amont ? • Coût ? • Types évaluation ? • Modèle de vente ? • Modèles ? • Retour invest. ? • Motivation ? MARKETING PEDAGOGIE • Communication ? & VENTE • Abandons ? & EVALUATION Figure 26 - Grille de diagnostic des projets numériques - Inspiré du modèle [Deming, 1996]Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 37
  • 38. 3.3 Les questions et hypothèses formuléesDans un second temps nous analysons les liens et impacts entre ces quatre dimensions en posant trois questions etformulant trois hypothèses.Question 1 : Quel est le rapport entre le modèle d’innovation choisi, l’organisation du projet, la constitution et la taillede l’équipe d’une part, et les avantages, freins et facteurs clés de succès constatés d’autre part ?Hypothèse 1 : Les organisations et modalités innovantes influent sur la réussite des projetsQuestion 2 : En quoi la combinaison de plusieurs modalités numériques, en fonction du public cible, influe-t-elle sur laréussite des apprenants, tout en changeant les démarches pédagogiques ?Hypothèse 2 : Le numérique facilite l’apprentissage mais implique une refonte pédagogiqueQuestion 3 : Quel est le rapport entre les choix technologiques et pédagogiques et les gains en termes d’image et depositionnement sur la chaîne de valeur ?Hypothèse 3 : Les choix pédagogiques et technologiques influent sur la valorisation et les modes de diffusion • Secteur ? Public ? MANAGEMENT PEDAGOGIE • Méthodes et outils ? • Objectifs ? & INNOVATION & TECHNOLOGIE • Scénarisation ? • Origine du projet ? • Médiatisation ? • Type d’innovation ? • Modalités sociales ? • Preuve de concept ? • Ressorts et contrôle ? • Equipe ? • Réalisme ? • Méthodes ? (Plan) (Do) • Accès ? • Normes ? • Durée ? Planifier Réaliser • Ressources ? H1 : Organisation H3 : Choix Pédagogie innovante => Réussite H2 : Numérique => & Technologie => Apprentissage, Refonte projet Valorisation et gains pédagogique • Avantages ? • Freins ? Décider Evaluer • Clés de succès ? • Ancienneté ? • Chaîne de valeur ? (Act) (Check) • Apprenants ? • Avantage marché ? • Eval. amont ? • Coût ? • Types évaluation ? • Modèle de vente ? • Modèles ? • Retour invest. ? • Motivation ? MARKETING PEDAGOGIE • Communication ? & VENTE • Abandons ? & EVALUATION Figure 27 - Axes d’analyse des projets numériques - Inspiré du modèle [Deming, 1996]Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 38
  • 39. 3.4 Le protocole d’analyseL’enquête consiste à analyser les organisations et les projets / services / produits mis en œuvre. Nous avons menéune série de 21 entretiens semi-directifs. Ceci a permis de faire du qualitatif, d’affiner le questionnaire et les axesd’analyse. Le questionnaire comprend quatre séries de dix questions pour chacun des quatre axes de la roue deDeming. Chaque question comprend une ou plusieurs réponses dans des choix multiples ainsi qu’un champ libre pourapporter plus de précisions.L’interview est de type face à face ou entretien téléphonique d’une durée moyenne d’une heure. L’enregistrementa permis de conserver les verbatims les plus singuliers.Dans certains cas, des documents complémentaires sont collectés (présentation, dossier complet,…) afin d’avoirune vision plus complète et de faire une triangulation des informations collectées.Un compte rendu de l’entretien restitue l’étude de cas sur 8 à 10 pages avec une page de synthèse, puis le détail desréponses aux questions posées avec les verbatims de compléments.Ces comptes rendus sont livrés dans une annexe séparée pour respecter la clause de confidentialité.3.5 Le terrain d’application du protocoleLa population mère est constituée des catégories suivantes : - Organismes de formation : AFPA, CEGOS, CESI, CFPB, ESSEC, FORMAPOST, Université Lyon 1 - Universités internes de grandes entreprises du CAC40 : TOTAL, THALES - Société de services et de conseil : DAYLIGHTLa première catégorie permet de se référer à un contexte connu (celui des organismes de formation) et dans lequell’auteur a des échanges réguliers via le réseau du Forum Français de la Formation Ouverte et à Distance (l’AFPA faitpartie des membres créateurs de cette association).La seconde a pour objectif d’élargir le champ d’analyse à un contexte similaire mais, dans lequel les approcheséconomiques, marketing et les enjeux sont légèrement différents.La troisième donne un angle de vue de type société de conseil.Les personnes interrogées sont des directeurs d’universités d’entreprises, responsables de formation, de programmesou projets, chefs de projets.3.6 Les types de dispositifs étudiésDans notre démarche nous avons choisi d’évaluer plusieurs dispositifs de formation numériques. Ces dispositifsutilisent un ou plusieurs des éléments ci-dessous.Les Campus Numériques ou Environnements Numériques 14 sont des espaces qui réunissent les outils etressources numériques mis à disposition et les productions des apprenants. Ce sont des lieux de convergence entrel’apprenant, le groupe, le formateur.Les e-portfolio sont des environnements numériques permettant aux apprenants d’avoir une démarche réflexive surleur parcours de formation.Les réseaux sociaux sont utilisés comme support d’échange et de coopération entre l’apprenant, son groupe, sonformateur et les professionnels du domaine considéré.L’image fixe (photos) ou animée (vidéo) est un vecteur d’information, formation et de perfectionnement. Elle peutreprésenter une mise en situation réelle d’un savoir-faire, geste ou compétence mis en œuvre. Elle peut aussiappuyer tout ou partie d’un cours, d’un module ou d’une séquence de formation.14 Dans le domaine scolaire primaire et secondaire le terme d’Environnement Numérique de Travail (ENT) est le plusrépandu. L’enseignement supérieur parle en général de Campus Numérique.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 39
  • 40. Les Jeux et Simulateurs sont une modalité dont l’objectif est de reproduire le réel. Selon le niveau de réalisme,plusieurs déclinaisons sont possibles. Figure 28 - Lenvironnement dapprentissage numérique [Tournedouet, 2012]3.7 Les dispositifs étudiés - hors AFPASur la partie hors AFPA, nous avons analysé plusieurs types de dispositifs allant du simple Serious Game ciblant unseul type de population à des écosystèmes complets et des campus numériques. Nom du projet : LAB/FT et AGAM Type : Serious Game Informations : http://bit.ly/Mr2bsO Témoignage : http://slidesha.re/SOhp9q Le CFPB, sous l’égide de la Fédération Bancaire Française, a pris l’initiative de réunir les différents réseaux bancaires pour construire un outil de formation à la lutte contre le blanchiment de capitaux et le financement du terrorisme, venant remplacer celui développé en 2002.Ce Serious Game vise à former les 400.000 personnes de la profession bancaire à la lutte contre le blanchiment de capitaux et le financement du terrorisme.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 40
  • 41. Nom du projet : TotalTrain Type : Campus Numérique Vidéo : http://bit.ly/OiOcQ3 Présentation : http://slidesha.re/OiP6Mr Afin de faire face aux risques suivants : perte de savoir-faire, complexité de l’organisation matérielle, coûts des formations présentielles, Total a lancé un programme ambitieux de numérisation et de déploiement du savoir-faire technique de ses experts. Ce dispositif permet de former à distance 250 experts chaque année. Il est fortement axé sur l’utilisation de la vidéo, des interviews et du coaching par des Séniors. Nom du projet : GoogleApps Type: Campus numérique Vidéo : http://bit.ly/SYJcr1 L’ESSEC s’est lancée en 2009 dans un projet de campus numérique novateur basé sur des usages « grand public » et une infrastructure entièrement externalisée. Ce campus a été utilisé à ce jour par plus de 100.000 élèves. Type : e-learning de sensibilisation Vidéo : http://youtu.be/ZbFjpgVLCZI Témoignage : http://slidesha.re/NLLMit Article Centre Inffo : http://bit.ly/NLYGgC Thalès est précurseur en France, sur le sujet de l’accessibilité numérique, et a déjà rendu accessible ses sites internet, intranet et ses documents PDF. Plusieurs types de handicap représentent un obstacle à l’accessibilité numérique : auditif, visuel et moteur. Nom du projet : SPIRAL CONNECT Type: Campus numérique Vidéos : http://www.youtube.com/user/cbatier Présentations : http://fr.slideshare.net/batier Dès 2000, l’université de Lyon 1 a souhaité s’engager dans le numérique en offrant à ses étudiants des ressources en ligne. La progression des moyens et ressources qui s’est faite de façon irrégulière s’est accélérée ces 3 dernières années.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 41
  • 42. Nom du projet : Facteur Academy Type: Serious Game Présentation : http://formaposte-iledefrance.fr/jeu-facteur-academy/ http://www.laposte.fr/legroupe Afin de diminuer le taux d’abandon en cours de formation et d’augmenter le taux de réussite à l’examen (actuellement de 87%), Formapost a décidé en 2010 de mettre en place un Serious Game de présentation / communication en amont du processus de recrutement. Nom du projet : e-learning CEGOS et SG Mission to Sell Type: Campus et ressources numériques Vidéo campus : http://youtu.be/gW5-BY4Sg2Q Vidéo SG : http://youtu.be/7t8bXNsDDzc Nom du projet : Histoires de projets® Type: Serious Game Histoires de projets® est un Serious Game de formation au management de projet issu du programme de recherche Aurore. Il vise à projeter l’apprenant dans une situation de gestion de projets proche de la réalité. Sa trame scénaristique est inspirée de multiples expériences de directeurs de projets, chefs de projets et consultants. Nom du projet : Moodle Type: Campus numérique Vidéo : http://www.fffod.org/activites-du-fffod/web- conferences Présentation : http://bit.ly/WGfE4R Le campus numérique du CESI, créé en 2004, est un environnement de partage des ressources numériques en ligne. Utilisé par plus de 2.000 élèves chaque année, il a permit notamment de passer au zéro papier.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 42
  • 43. 3.8 Les dispositifs étudiés - AFPAPlusieurs Campus Numériques AFPA ont été analysés : - Un dispositif numérique dédié à une formation VAE Sénior certifiante pour France Télécom, - Un environnement de formation aux fondamentaux du BTP (projet VOLTAIRE), - Le dispositif CISCO Académy, - La preuve de concept « Campus Numérique Afpa »Plusieurs Jeux et Simulateurs utilisés par l’AFPA ont été évalués. Ce sont à la fois les Serious Games déployésdepuis plusieurs années (IVT, E-BOREAL, Série « Mode d’emploi ») et ceux plus récents (SIMADVF, SG AMIANTE). Nom du projet : Simulateur éco conduite Type : Simulateur pleine échelle Détails : http://bit.ly/Nv8hSW Vidéo : http://youtu.be/OBe1VAPGCcI Le simulateur d’éco-conduite est un dispositif immersif permettant de sensibiliser les utilisateurs aux fondamentaux de la conduite éco-responsable. Le dispositif mixe plusieurs modalités (présentiel, le simulateur pleine échelle est utilisé sous le regard du groupe et du tuteur, le DVD et le livret permettent des compléments théoriques). Nom du projet : Série « Mode d’emploi » (5 produits) Type : Serious Game Module classement : http://bit.ly/VDOdm5 Mode d’emploi est une série de cinq Serious Games développés entre 2009 et 2011 pour accompagner la modernisation des ressources formatives liées aux métiers du secrétariat et de l’assistanat. Chaque jeu permet de découvrir en une heure une compétence professionnelle transverse : organiser des réunions, des déplacements, l’accueil, optimiser son classement, être efficace. Nom du projet : VAE Sénior France Télécom Type: Campus numérique et formation VAE Vidéo AFPA : http://youtu.be/YZJLh-Z0YVs Vidéo ORANGE : http://youtu.be/kqTNeFCM6Dk Le dispositif VAE Sénior ORANGE est un dispositif de type campus numérique associé à un parcours en alternance dédié à la VAE des séniors chez France Télécom. Une première opération de formation avait été réalisée par l’AFPA en 2007 pour 21 personnes. Après le succès de cette opération, d’autres missions ont été confiées à l’AFPA en 2010 pour la formation de 250 personnes, puis 161 personnes en 2012. Nom du projet : VOLTAIRE Type: Environnement numérique avec de la vidéo Voltaire est un logiciel de diffusion de ressources pédagogiques. Le formateur décide quelle ressource diffuser aux stagiaires, dans quel ordre et sous quelles conditions. Proposé à l’origine pour les formations de maçons, coffreurs bancheurs et peintres en bâtiment, il sera bientôt disponible pour celles de carreleurs, plaquistes, ouvriers du paysage et constructeurs professionnels en voirie et réseaux.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 43
  • 44. Type: Environnement de Formation Nom du projet : TIMARD TIMARD est un dispositif du type e-portfolio destiné à accompagner les techniciens d’installation et de maintenance d’appareils respiratoires à domicile dans le parcours de certification. Les candidats à cette certification font une VAE. L’e-portfolio les aide dans la création et la présentation de leur dossier de preuves. Nom du projet : CISCO ACADEMY Type : Environnement de formation CISCO a lancé un programme éducatif mondial en1997, A ce jour cette formation est déclinée dans 165 pays. Des compétences génériques en réseau en plus d’un accès aux produits CISCO. En 2001, l’AFPA est devenue une académie régionale. CISCO met à disposition les cours et des lots de matériels à prix réduit (-75%). Plusieurs formations AFPA sont concernées par les produits réseau CISCO. A ce jour 120 formateurs AFPA ont été formés (dans 46 campus AFPA et 11 centres agréés). 1.500 stagiaires AFPA sont concernés chaque année. Nom du projet : E-BOREAL Type: E-learning multimédia E-BOREAL est une ressource multimédia dédiée à la sensibilisation / formation aux techniques concernant les fluides frigorigènes. Nom du projet : IVT Type: Serious Game Vidéo : http://youtu.be/Npi8Nlxvt_U Présentation : http://www.fffod.org/accueil/1722 IVT est un Serious Game qui permet de s’entraîner de façon virtuelle à la conduite d’entretien. Conçu avec la société Daesign, il est utilisé depuis 2005, dans le parcours d’intégration des formateurs Afpa. Lors de chaque session, un premier test est fait en début de formation (le lundi), puis le groupe est divisé en deux sous groupes, l’un utilisant IVT pendant 6 heures, l’autre s’entraînant via des jeux de rôle. En fin de formation chaque sous groupe refait un test. Le groupe qui a utilisé IVT est alors interrogé sur l’utilité, l’utilisabilité et l’acceptabilité du dispositif.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 44
  • 45. Nom du projet : SimADVF Type: Serious Game Vidéo : http://youtu.be/AFfbhb_guDw SIMADVF dont la finalité est de concevoir un environnement virtuel pour la formation des Assistant(e)s de Vie aux Familles est en cours de recette. Il a été présenté au colloque « 1er bilan de l’appel à projets Serious Game » organisé par la DGCIS [DGCIS, 2011], et à SGEXPO 2011 [SGEXPO, 2011]. Il a fait l’objet d’une première expérimentation en mars 2012. Nom du projet : GoogleApps Type: Campus numérique Vidéo : http://goo.gl/ZSPh2 Idée issue des résultats du Défi Créateurs du Futur (concours innovation interne), la notion de Campus Numérique investit le champ de l’expérience pédagogique telle que proposée par l’AFPA, avec ses valeurs, dans le monde numérique de demain. Le campus numérique AFPA est basé sur les outils Google. Nom du projet : Afpa Web TV Type: WebTv avec Vidéos, Webdoc et Serious Games Vidéo : http://webtv.afpa.fr/ Youtube : http://www.youtube.com/user/AfpaWebTv DailyMotion : http://www.dailymotion.com/user/TFS-afpa/ AfpaWebTv est sans doute la plus importante vidéothèque de formation professionnelle francophone tant par sa diversité (information, formation, perfectionnement), la qualité et le nombre de contenus (3.000 ressources en ligne, soit plus de 400 heures). Nom du projet : e-learning Amiante Type: Formation technique multimodale Vidéo : http://youtu.be/QBShEm5Cnwg Module 1 du learning game : http://bit.ly/W2ADyr Le learning game AMIANTE est un dispositif de formation multimodale destiné aux encadrants techniques et encadrants de chantier du BTP. En cours de réalisation, il mixe deux jours de présentiel avec un Serious Game qui sert de fil rouge conducteur à la partie distancielle, des études de cas et des classes virtuelles.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 45
  • 46. 3.9 Le numérique à l’AFPAApprentissage par l’expérience et pédagogie du geste à l’AFPALa pédagogie de l’AFPA centrée sur le savoir-faire, sur l’observation et la reproduction du geste professionnel alongtemps privilégié la démonstration par le formateur. Les méthodes Carrard (active, positive et progressiste),Darreau, illustrées dans le forgeage du rappointi, ont été les premières utilisées pour déployer la pédagogie Afpa[Dänzer-Kantof, 1999, p. 23-42]. Le geste du formateur, les plateaux techniques étaient au cœur de l’apprentissage. Figure 29 - Exemple de plateau technique AFPA [Tournedouet, 2012]La longue histoire de l’image à l’AFPALa pédagogie de l’AFPA centrée sur le savoir-faire, sur l’observation et la reproduction du geste professionnel alongtemps privilégié la démonstration par le formateur. Le champ d’intervention de l’AFPA et les caractéristiques deson public d’apprenants ont poussé le développement d’une ingénierie pédagogique préférant les images, maquettes,schémas, dessins techniques, photos de chantier et réalisations techniques à l’utilisation de l’écrit.Dans un chapitre de l’ouvrage collectif sur l’histoire de l’utilisation de l’image en formation professionnelle,Shéhérazade Enriotti et Philippe Masse identifient cinq grandes phases de l’image à l’AFPA [Enriotti & Masse, 2010,p191-200].Au tout début, l’image était utilisée dans des films d’information et de promotion permettant de faire connaître lesformations de l’AFPA. Son emploi dans certains cours sous forme de transparents, rétroprojecteurs et diapositives aensuite été remplacé par des diaporamas sur ordinateurs avec un vidéoprojecteur. Dans un second temps, la mise enœuvre de l’individualisation a conduit à remplacer la démonstration du formateur par des vidéos de formation et deslivrets d’apprentissage dans le soudage, la réparation automobile et le BTP.Dans les années 80, la diffusion de ces vidéos sur cassette VHS seules ou accompagnées de cours (livret) et devalises pédagogiques permettait déjà de visionner ces gestes métiers (BTP, chaudronnerie, soudure,…). Dans lemême temps l’ouverture de formations tertiaires dans lesquelles le geste est moins visible (électronique, informatique,tertiaire) a conduit l’AFPA à déployer des simulateurs.Au cours de ces mêmes années, l’AFPA commercialisait des mallettes pédagogiques pour s’initier à l’électronique debase. Conçues pour permettre à des électriciens (niveau CAP – BEP) d’approcher l’électronique sans appréhension.Ce dispositif constitué de 12 séquences, comprenait une cassette vidéo, des documents d’accompagnement, desmaquettes avec des composants électroniques à monter, un jeu de diapositives correspondant aux images les plussignificatives des séquences audiovisuelles. A l’époque, la version autoformation était vendue à 3.580 Francs HT pourla formation complète (mallette et accompagnement pédagogique). La mallette seule était vendue 1.980 Francs HT.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 46
  • 47. Figure 30 - La mallette pédagogique - cours délectronique [Tournedouet, 2012]A partir des années 90, l’essor du multimédia et d’internet incite l’AFPA à concevoir et déployer des ressourcespédagogiques multimédia combinant l’image, le son, la vidéo et des documents (RichMedia). Les 30 heures de vidéossur les gestes métiers du BTP ont été intégrées dans un outil multimédia baptisé VOLTAIRE. En 1999, l’AFPA lancela chaîne Téléformation et Savoirs (TFS) diffusée par des chaînes de télévision (Rai Nettuno, Demain Tv, Télé miroir,Cap Canal, LCI,…) et sur Internet. En 2010, TFS devient la WebTv 15 AFPA. Avec près de 3.000 ressources en ligne dont 2.000 vidéos, représentant environ 400 heures, c’est sans doute la plus importante vidéothèque de formation professionnelle francophone. Des web- documentaires sont aussi publiés depuis début 2010. Financée pendant 10 ans par des fonds publics, elle diversifie depuis 2010 ses sources de financement pour continuer à développer des ressources numériques mises au service du plus grand nombre.Apprentissage par l’erreur, la simulation et la réalité virtuelleL’AFPA utilise plusieurs simulateurs dans ses formations. Plusieurs simulateurs sur PC sont utilisés, dans lesformations informatiques et les télécoms, pour acquérir et tester ses connaissances en complément des séances detravaux pratiques. Ces simulateurs sont détaillés dans les études de cas VAE Orange et Cisco Academy.15 http:webtv.afpa.frDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 47
  • 48. En 2001, dans le cadre d’un projet européen d’innovation, l’AFPA conçoit un simulateur de soudage « pleine échelle ». Ce simulateur a gagne le concours de l’innovation du salon de lindustrie et un trophée a Laval virtuel en 2004. Vendu dans le monde entier par le partenaire Diginext, il est désormais moins utilisé par les formateurs AFPA, faute davoir assuré une maintenance de bon niveau de ces équipements dans les 60 centres de soudage. A ce sujet il convient de noter que les données de tous les stagiaires ayant utilisé ce simulateur sont disponibles et pourraient faire objet dune étude Figure 31 - Simulateur de soudage CS-WAVE [Diginext, complémentaire à celle réalisée en phase 2011] dexpérimentation et qui avait montré que lutilisation du simulateur permettait un bon transfert et accélérait lacquisition du geste.Un simulateur d’éco-conduite a été déployé en 2012 pouraccompagner le Plan de Déploiement Entreprise. Ledispositif mixe plusieurs modalités (présentiel, le simulateurpleine échelle est utilisé sous le regard du groupe et dututeur, le DVD et le livret permettent des complémentsthéoriques). La formation exploite un grand nombre deressorts d’apprentissage (expérience, simulation, image,erreur, jeu). Le simulateur pleine échelle apporte un niveaude réalisme élevé.L’évaluation des apprentissages est immédiate. Laprogression et la satisfaction des apprenants est Figure 32 - Simulateur d’éco-conduiteimportante. Le retour sur investissement sera mesuré à la [Tournedouet, 2012]fin du déploiement (fin 2012).L’apprentissage par le jeu à l’AFPAL’AFPA développe, déploie, utilise et achète des jeux de plateaux dans plusieurs domaines (comptabilité,industrie,…). Plusieurs Serious Games ont été réalisés depuis 10 ans dans des domaines divers tels quel’entraînement à l’entretien virtuel, la formation des assistantes de vie aux familles, les métiers du secrétariat, lasécurité en environnement industriel, l’amiante,…Certains de ces Serious Games ont été brièvement décrits au § 4.4 puis analysés dans le cadre de notre enquête.Usage des réseaux sociaux numériques à l’AFPAL’AFPA a investi les réseaux sociaux en 2009 par une première campagne de communication sur FACEBOOK(1.429 internautes) puis en 2010 avec AFPA JEUNES (2.700 followers). Elle est aussi présente sur TWITTERdepuis 2010 avec 27 comptes. Un compte Twitter est actif pour chaque région et pour certains projets phares (AFPAPlus Flex AFPA Jeunes, AFPA Plus Pro, Place disponibles,..). Un social média manager gère et suit l’ensemble del’activité de ces comptes.Hormis quelques initiatives isolées, l’Afpa utlise encore peu les réseaux sociaux comme vecteur d’apprentissage.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 48
  • 49. 4 RESULTATS ET DISCUSSION4.1 Les résultats des études de cas4.1.1 Le management de projets numériques innovants en formationLe secteur tertiaire est le secteur professionnel le plusprésent (35%) dans les dispositifs étudiés même sil’industrie (12%) et le BTP (12%) sont aussi mentionnéscomme le montre le graphique ci-joint. Les dispositifs detype campus numérique (47%) concernent tous lessecteurs. 1.1 - Secteur professionnels représentésLes types de public et le niveau de formationconcernés par ces dispositifs vont de l’opérateur aucadre et se répartissent de façon homogène.La majorité des projets (XX%) visent un seul type depublic. Seuls quelques projets d’envergure (XX%)concernent plusieurs populations cibles. 1.2 - Niveau de formation du publicSi les objectifs de formation sont diversifiés, tous lesdispositifs comprennent l’acquisition de connaissancesthéoriques (100%), de savoirs règlementaires (76%) etde savoir-être (76%). Quelques acteurs innovent avecl’acquisition par le numérique de savoir-faire techniquesqu’il soit règlementaires (53%) ou non (41%). Deuxprojets mentionnent la certification et la VAE.« L’objectif est de parler de son parcours via des outilsnumériques. », Anne Tangy, Responsable projets VAE,AFPA 1.3 - Objectifs de formationL’origine du projet est souvent le fait d’une décisioninterne issue de la direction générale (41%). En secondlieu viennent les projets initiés par la commande d’unclient (29%). Les projets issus d’une décision de la R&D(24%) ou d’un processus d’innovation (24%) sont moinsfréquents.Dans les quelques projets issus d’une démarcheinnovation, on peut citer comme exemple le projetESSEC. 1.4 - Origine du projetDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 49
  • 50. « Le projet est issu d’un processus d’innovation. C’est une intuition qui est montée en puissance (« Blitzkrieg »). Leprojet a été très rapidement mené : début de l’intuition en février / mars 2009, décision en mai, démarrage en août. »,Benjamin Six, Responsable des études et de l’innovation, ESSECL’innovation ouverte même si elle n’est pas citéecomme telle, est pratiquée par plusieurs acteurs. 56%sollicitent des clients dans la conception du produit. 50%s’allient à des partenaires. Les motivations premièrespour pratiquer ce style de projet innovant sont diverses.Certaines entreprises, comme THALES, construisentdes partenariats avec des universités françaises etétrangères pour bénéficier de la recherche académiqueet d’un creuset d’expérimentation complémentaireauprès d’étudiants. 1.5 - Choix d’organisation du projet « Le projet est mené en partenariat avec deux universités : l’université Pierre et Marie Curie de Paris 6 (UPMC) et l’université de Cracovie (Pologne). Des étudiants ont été intégrés en amont du projet. », Isabelle Dubois- Mejia, Responsable e-learning, THALESD’autres comme le CFPB le font pour partager le financement, les risques, les idées, mais aussi pour impliquer lespartenaires dans la durée.Du côté des organismes de formation, le fait d’impliquer très en amont son client, permet de faire une analyse dutravail afin d’identifier les compétences manquantes avant de concevoir le dispositif de formation. La notoriété del’organisme de formation est alors renforcée auprès du client et la relation devient plus pérenne. « Cela a changé le regard des managers France Télécom sur l’AFPA. Cela donne une ouverture sur de nouveaux marchés. Depuis 2010, l’AFPA est considérée comme un partenaire. », Saad Kechida, Responsable du dispositif VAE Sénior pour ORANGE, AFPALa taille des équipes projets est assez hétérogène.47% des projets interrogés ont une équipe resserrée demoins de 10 personnes. Quelques projets plus rares etplus conséquents impliquent plus de 50 personnes.Beaucoup font le choix de démarrer par une premièreitération de projet avec une équipe resserrée pourréaliser la preuve de concept puis accroissent cetteéquipe au fil des itérations. 1.6 - Taille de l’équipe projetDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 50
  • 51. L’ensemble des entreprises interrogées sontconscientes de l’intérêt d’avoir une équipe projetdiversifiée. 100% d’entre elles intègrent des experts engestion de projets, des experts du métier et des expertspédagogiques. 95% intègrent des experts techniques.Quelques unes intègrent aussi des profils plus rares telsque des experts en audiovisuel (26%), en accessibiliténumérique (11%) lorsque cela est incontournable pour leprojet. 1.7 - Type d’experts de l’équipe projetBeaucoup d’entreprises interrogées réalisent despreuves de concepts (47%), les autres optent pour unedémarche itérative avec des prototypes quis’enrichissent à chaque cycle (53%). 1.8 - Preuves de conceptLes méthodes et outils utilisés sont diversifiés.Beaucoup d’entreprises (76%) utilisent des modèles deplanification classiques (GANTT et PERT) au sein deméthodes parfois internes. 25% d’entre eux évoquentune démarche prédictive (cycle en V, cascade).L’utilisation de la démarche agile commence à serépandre (18%).« Une méthode agile est utilisée depuis 2003. »,Christophe Batier, Responsable Technique, UniversitéLyon 1 1.9 - Méthodes et outils de gestion de projetsLes normes d’interopérabilité (SCORM, AICC) sontutilisées par la majorité des entreprises (63%).L’utilisation beaucoup plus rare (25%) de normesd’accessibilité présente pourtant de nombreuxavantages.« La leçon retenue est que l’accessibilité numérique faitévoluer les frontières techniques du e-learning. »,Isabelle Dubois-Mejia, Responsable e-learning, THALESQuelques autres normes, comme QTI pour les 1.10 - Normes utiliséesquestionnaires, sont citées de façon marginale.27% des projets étudiés n’avaient aucune exigencepréalable en terme de normes.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 51
  • 52. Les modes de financement sont très diversifiés. Lamajeure partie est en général financée par un budgetinterne issu de la R&D (61%), d’une direction métier(28%) ou de la DRH (11%).Si 50% des projets ont recours à une aidecomplémentaire de fonds public (FSE, région, état), 33%la combine avec un budget R&D interne.La souscription (11%), la co-production (6%) ou lebudget DSI (6%) sont beaucoup plus rares.« Une souscription a été lancée au départ du projet pourtrouver des partenaires. », Gilles Macchia, DirecteurR&D, CFPB 1.11 - Modes de financement du projet4.1.2 La conception, réalisation et déploiement de dispositifs innovantsDans une grande majorité de projets, la conception et laréalisation sont menées avec des méthodes et outilsproches du monde cinéma. Quelques projets citent laméthode MERISE (pour le modèle des données), uneméthode agile ou des méthodes internes propres à leursociété. 2.1 – Méthodes et outils de conceptionLa majeure partie des dispositifs (59% niveau 2) ont unniveau de scénarisation pédagogique standard mixantdes phases d’apports notionnels et des phasesd’évaluations formatives et/ou sommatives.Quelques projets (35% niveau 3) de type serious gameet e-portfolio intègrent un scénario pédagogique enrichid’une scénarisation de type cinématographique.Plusieurs projets (41% niveau 4), parmi les plus Question 2.2 : Niveau de complexité du scénario 16conséquents en volume et budget, vont au-delà avecune scénarisation qui plonge l’apprenant au cœur d’unehistoire avec un principe de quête ou de jeu.« Le scénario choisi alterne les apports théoriques avec des mises en pratique. L’apprenant prend connaissance desapports théoriques sur ordinateur. Puis un exercice sommatif lui est proposé. Ensuite, il passe à l’expérimentation enréel. », Emmanuel Nedelec, Responsable projet VOLTAIRE, AFPA16 Cf classification E-DOCEO présentée au § 2.2.3Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 52
  • 53. Pour la médiatisation, les animations complexes en 2Det/ou intégrant des séquences vidéos simples sont trèslargement répandues (76% niveau 3). La majorité despersonnes interrogées pense que ce niveau demédiatisation est le niveau optimal et ne requiert pas la3D. La 3D est utilisée uniquement (35% niveau 4) dansle cas des simulateurs ou d’images animées en 3D dansles cours d’anatomie à l’université de Lyon 1 et dansquelques Serious Games. Question 2.3 : Degré de médiatisation« Sur les aspects les plus techniques, une logique deBD est utilisée avec une mascotte et un professeur. »,Agnès Berthier, Responsable d’unité, AFPA« Les contenus sont de type Rich Media avec un mélange de vidéo, photos, texte, Powerpoint et QCM. La vidéo est lemédia le mieux adapté pour une capture du savoir-faire des experts. Mais ce n’est pas suffisant pour l’acquisition descompétences. », Claire Beyou, Responsable e-learning, TOTAL« Au tout début l’équipe s’est posée la question d’une scénarisation de type BD. Un compromis a été choisi pour la 3Dsans faire dans un premier temps de simulation complète et numérique, ni utiliser de mode multi-joueurs. », JeanVilledieu, Ingénieur de recherche, DAYLIGHTTous les dispositifs de formation étudiés mélangent plusieurs modalités sociales et plusieurs ressortsd’apprentissage. On peut donc dire que la notion de multi-modalité est couramment répandue et employée.Presque toutes les formations sont associées à unepartie sur un campus (88%). L’auto-formation estcouramment répandue (82%) sauf dans certains casmarginaux (formation à l’éco-conduite AFPA). Le e-learning de groupe est aussi très utilisé (76%), Lamodalité e-learning en auto-formation lorsqu’elleprécède la partie présentielle est parfois mal vécue parles populations de techniciens si elle est effectuée sanstutorat (71%).« On sort le technicien de son atelier pour suivre laformation. Il doit suivre en amont le e-learning pour avoirle droit de faire la formation présentielle. Le e-learningest parfois vécu comme une punition ! Il n’y a pas de e- Question 2.4 : Modalités sociales d’apprentissagelearning tutoré ce qui représente parfois des manquessur la partie règlementaire !», Georges Perez, Ingénieurde formation, secteur fluides frigorigènes, AFPALes réseaux sociaux numériques sont encore très peu utilisés (24%). Parmi les rares cas de mise en œuvre allantjusqu’à la mise en place d’un réseau social numérique complémentaire on citera l’ESSEC : « L’ESSEC applique un mix pédagogique utilisant toutes les modalités ci-dessus. La logique communautaire est très présente avec un réseau social de plus de 500 communautés sur une grande variété de thèmes : associations étudiantes, communautés professionnelles, finances, clubs d’intérêt… », Benjamin Six, Responsable des études et de l’innovation, ESSECDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 53
  • 54. L’intérêt de l’image qu’elle soit fixe (photo) ou animée(vidéo) est reconnue unanimement par toutes lespersonnes interrogées (100%). La réflexivité, le travailsur ses erreurs, la simulation sont assez courammentutilisés (82%). Les notions de jeu et de storytelling sontmoins répandues (59%). Certaines des personnesinterrogées ne semblent pas convaincues.L’utilisation de simulateurs pleine échelle, comme lesimulateur d’éco-conduite, est très impliquant : Question 2.5 : Ressorts d’apprentissage« Certains le prennent comme un jeu ! Certains secroient au volant d’une Porche ! La conduite sportive,style macho, passe très mal sur un simulateur. »,Jérôme Lemaire, Responsable du projets simulateuréco-conduite, AFPALes scénarios mixent souvent plusieurs ressorts d’apprentissage : « Au-delà des simples quizz intégrés dans le jeu, il est prévu plusieurs mises en action. On sort de l’histoire et on lui demande de réaliser des travaux dans un autre contexte. On lui demande de faire des travaux plus élaborés que des quizz. », Noëlle Bencteux, Co-responsable de la série « mode d’emploi », AFPA « Deux ressorts d’apprentissage sont utilisés : l’image et le jeu. Le jeu est autant fait pour confirmer un projet de formation pour persuader que dissuader ceux qui sont sur une fausse piste. », Pascal Picault, Directeur, FormapostLa dimension économique et humaine conditionnelogiquement le niveau de sophistication desdispositifs étudiés. La plus grande partie (59%) secontente de fonctions multimédia classiques mixantphoto, son et vidéo et parfois de la bande dessinée.Certaines formations (29%) comme celles des secteurstertiaires (télécom, banque) proposent des simulateurssur ordinateur pour une partie du parcours de formation.« Pour les études de cas, l’apprenant se retrouve dansle simulateur avec tous les documents réels, commedans une vraie banque. », Gilles Macchia, DirecteurR&D, CFPBL’utilisation de Serious Game est assez répandue et Question 2.6 : Degré de contrôle des interactions et dereprésente près de la moitié des réponses (47%). réalisme des situationsL’emploi de la réalité virtuelle (24%) ou de la réalitéaugmentée (18%) est plus rare car plus coûteuse. Lessimulateurs pleine échelle très efficaces mais très cherssont peu employés (12%).L’expérience en réel (travaux pratiques, plateau technique, jeu d’acteurs) vient parfois compléter le dispositif (12%). « Pour ce qui est de la partie pratique, deux types d’ateliers sont mis en place. On désigne 3 participants par groupe de travail et on leur demande de réaliser une tâche. Le formateur est là pour aider le groupe. », Agnès Berthier, Responsable d’unité, AFPADévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 54
  • 55. L’ordinateur fixe ou portable est le premier moyend’accès aux dispositifs de formations numériques(94%). Les smartphones sont envisagés dans 25% descas et les tablettes dans 29% de cas. Dans certains castrès marginaux comme les simulateurs pleines échelles,il y a un équipement dédié (6%).« Le fait d’avoir rendu accessible cette formation faciliteun déploiement éventuel sur smartphone et tablette. Cetype de déploiement est prévu car il y a desconvergences de contraintes techniques.», Isabelle Question 2.7 : Modes d’accès au dispositifDubois-Mejia, Responsable e-learning, THALESLe déploiement du dispositifLe parcours de formation (ou recrutement) prévoit unepartie réalisée sur le campus de formation dans 88%des cas. Un accès à un campus numérique ou uneplateforme de e-learning est fourni dans 71% des cas.Les ressources sont aussi souvent déployées parl’intermédiaire d’un support physique (clé USB, disquedur USB, CD-ROM, DVD) : 59% des cas.« Tous les types de déploiement sont utilisés mais Question 2.8 : Déploiement du dispositifchacun à un moment différent dans la formation. », SaadKechida, Responsable du dispositif VAE Sénior pourORANGE, AFPA« La solution retenue est la location d’une camionnette avec le formateur AFPA qui fait le tour de France avec lesimulateur pleine échelle. », Jérôme Lemaire, Responsable du projet simulateur éco-conduite, AFPA« Tout est disponible en ligne. Lors des concours d’entrée qui se réalisent avec un module hors ligne, un média estparfois distribué aux candidats afin d’alléger la charge interne des serveurs (des pointes à 3 à 4.000 utilisateurssimultanés). », Morgan Saveuse, Directeur des études, CESI EXIADurée du dispositif dans la formation / processus de recrutementOn consacre souvent (59%) plus d’une journée àl’apprentissage via des modalités numériques, même sice temps est morcelé. Les dispositifs limitant la partienumérique à 1 jour (6%) ou une ½ journée (18%) sontpeu nombreux.« La formation dure une journée en présentiel. En modee-learning la durée est ramenée à la demi-journée. Enmoyenne le e-learning est donc deux fois plus rapide. »,Gilles Macchia, Directeur R&D, CFPB« La durée totale de la formation est de 300 heureséchelonnée sur 3 ans. Chaque manager définit le rythme Question 2.9 : Durée du dispositif dans la formationet les priorités pour ses apprenants. Des matrices decompétences par filière proposent des parcours typesqu’il est possible d’adapter. », Claire Beyou,Responsable e-learning, TOTALDurée du dispositif dans la formation / processus de recrutementDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 55
  • 56. La majeure partie (65%) des dispositifs de formationétudiés ont moins de 100 modules / ressourcespédagogiques.Dans le cas particulier des campus numériques, il y asouvent plus de 1.000 (18%) ou même 3.000 ressources(6%).« Avec une généralisation à toute l’AFPA on peutestimer à plus de 100.000 le nombre de ressources quipourraient être rapidement partagées sur le campusnumérique », Jean-Paul Leclere, Responsable de Question 2.10 : Ressources disponiblesprojets AFPA4.1.3 L’évaluation de l’apprentissage avec des technologies numériquesL’ancienneté des dispositifs étudiés varie de 3 mois àplus de 3 ans avec une durée moyenne de 1 à 3 ans. Question 3.1 : Ancienneté du dispositifL’ancienneté du dispositif n’a pas un rapport mécaniqueavec le nombre total d’apprenants l’ayant utilisé. Cesont plutôt les populations concernées et le périmètre dedéploiement qui conditionnent le nombre de personnesl’ayant utilisé. Il a y une grande diversité sur ce pointd’étude avec des dispositifs très récents ou encore enphase de preuve de concept pour lequel le nombred’apprenants est de quelques centaines (18%). Lesautres dispositifs plus massifs peuvent dépasser les1.000 (18%), 10.000 (18%) voir 100.000 (24%)utilisateurs. Question 3.2 : Nombre d’apprenantsL’évaluation en amont de la formation n’est passystématique. Il n’y a pas d’équilibre entre ceux qui lapratiquent et ceux qui laissent le stagiaire se positionnerau cours de la formation. Lorsqu’il est pratiqué, cepositionnement initial repose souvent sur desquestionnaires à choix multiples plutôt faiblementmédiatisés. Il conditionne aussi parfois le parcours quiva être prescrit à l’apprenant.« C’est en quelque sorte un outil de présélection. »,Pascal Picault, Directeur, Formapost Question 3.3 : Evaluation en amontDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 56
  • 57. Concernant l’évaluation en fin de formation les casétudiés sont assez homogènes dans leur démarche.Une grande majorité des acteurs mesure l’utilité (87%),l’utilisabilité (80%), l’acceptabilité (87%) et le niveaud’apprentissage (80%). L’impact sur le travail quotidienultérieur est par contre très rarement examiné (27%).Quand il l’est c’est toujours de façon assez informelle viades contacts avec les managers des personnes qui ontété formées.Le retour sur investissement de la formation est trèsrarement mesuré (13%).L’impact sur la productivité ne l’est jamais. Question 3.4 : Evaluation en fin de formationLes simulateurs pleine échelle, sont les dispositifs dans lesquels la mesure est la plus précise et marquante : « La progression des apprenants est surprenante : « 10% c’est incroyable » avec des règles d’une grande simplicité. L’évaluation en direct est d’une efficacité terrible ! », Jérôme Lemaire, Responsable du projets simulateur éco-conduite, AFPAL’impact sur le travail quotidien est parfois mesuré : « Les contacts et échanges informels entretenus avec les managers de France Télécom, permettent de suivre l’application des nouvelles compétences dans le travail quotidien du technicien. », Saad Kechida, Responsable du dispositif VAE Sénior pour ORANGE, AFPASeulement 13% des personnes interrogées utilisent unou plusieurs modèles d’évaluation.« Le modèle Kirkpatrick a été transmis aux banquesclientes mais il n’y a pas encore de retour sur cepoint. », Gilles Macchia, Directeur R&D, CFPB« Certains enseignants utilisent des modèles spécifiquespour mesurer les apprentissages (sur la spécialitéanatomie en 3D par exemple). », Christophe Batier,Responsable Technique, Université Lyon 1« Le projet s’est inspiré de plusieurs modèles utilisé enpsychologie. », Georges Michel, Responsable deprojets, AFPA Question 3.5 : Modèle d’évaluationImpact sur la motivation des apprenants et le taux d’abandonLes acteurs interrogés sont presque unanimes (82%)pour dire que les apprenants sont plus motivés même sicela ne relève souvent plus d’une impression que d’unemesure scientifique.« En termes d’acculturation sur le e-learning on avraiment passé un cap depuis 2008 / 2009. On est à unmoment où les entreprises comprennent que le e-learning apporte un plus. Toutefois, deux questionsrestent primordiales : la prédisposition au e-learning et lamotivation à apprendre. Il y a une acceptation sociale de Question 3.6 : Impact sur la motivationplus en plus flagrante. », Magali Arteche, ResponsableDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 57
  • 58. de l’offre e-Learning sur étagère du groupe CEGOSPar contre dans les dispositifs de formation concernés letaux d’abandon est déjà très faible et donc la mesure del’évolution du taux d’abandon peut être considéréecomme sans objet (59%) dans notre enquête. Toutefois35% des personnes interrogées pensent que lenumérique est un facteur limitant le décrochage en coursde formation.« La formation étant obligatoire, les stagiaires vont aubout et le taux d’abandon est très faible (moins de 2%). Question 3.7 : Impact sur les abandonsIl y a cependant moins d’abandon que sur les autres e-learning obligatoires. La formation semble êtreappréciée. », Gilles Macchia, Directeur R&D, CFPBDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 58
  • 59. 4.1.4 Le positionnement sur la chaîne de valeur numériqueQuestion 4.1 : Quels sont les avantages constatés pour l’apprenant, le formateur et l’entreprise ?Lorsque l’on interroge de façon ouverte sur la questiondes bénéfices et avantages pour l’ensemble des acteurs(apprenant, formateur, entreprise, organisme deformation) plusieurs qualificatifs reviennent de façonrécurrente. Les plus fréquemment évoqués concernentl’efficacité de la formation (33%), la qualité descontenus (33%), la souplesse, la disponibilité et laflexibilité du dispositif (33%). Viennent ensuite lafacilité d’accès (25%) la ludicité et l’attractivité (25%).Les avantages cités de façon moins systématique parles personnes interrogées sont l’individualisation desparcours, la rentabilité du dispositif, l’employabilitérenforcée que cela peut offrir à l’apprenant, la pérennitédes données d’évaluation, l’efficience, le caractèreinnovant, l’autonomie procurée à l’apprenant, lacapitalisation des savoirs, l’accessibilité des contenus, lanotoriété renforcée de l’organisme de formation, lagranularité plus forte des contenus, une meilleure prisede conscience sur certains sujets et enfin la capacité àfaire passer des message délicats sans stigmatiser.« Pour l’apprenant, c’est une facilité d’accès au savoir-faire qu’il n’avait pas auparavant et moins dedéplacements. », Claire Beyou, Responsable e-learning,TOTAL« Le contenu est plus ludique, plus actuel, plusattrayant. », Noëlle Bencteux, Co-responsable de lasérie de Serious Game « Mode d’emploi », AFPA« Le côté ludo-pédagogique était une première auniveau règlementaire dans le secteur bancaire. Engénéral le ludo-pédagogique en auto formation diminuele taux d’abandon. », Gilles Macchia, Directeur R&D,CFPB« Ce dispositif numérique offre plus de flexibilité pourapprenants et enseignants, une meilleureindividualisation des parcours et un meilleur accès àl’information pour tous. », Christophe Batier, DirecteurTechnique, Université Lyon 1« Pour les stagiaires les avantages sont une meilleureemployabilité par une différenciation sur le marché etune plus grande individualisation de son parcours », Question 4.1 : AvantagesJean-Marc Durez, Responsable de l’académie CISCO,AFPA« L’intérêt est de traiter de sujets qui sont sensibles(hygiène de vie, habillement) de façon détachée et sansdiscriminer. A aucun moment on ne personnifie lesmessages. On fait passer des messages sansstigmatiser. On en parle après en entretien en face àface.», Pascal Picault, Directeur, FormapostDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 59
  • 60. Les freins et difficultés rencontrés dans la conduitedes projets numériques sont multiples. Deux points sontcités par plus de 35% des personnes interrogées : lesaspects organisationnels et l’accompagnement duchangement. Viennent ensuite les problèmes d’ordretechnique (24%), le temps d’appropriation desressources numériques par les formateurs (24%), lacomplexité des projets (24%) et les questions definancement (24%).Les autres freins cités sont la maîtrise budgétaire, lesouci de rentabilité, la question des achats, le manquede sponsors au projet, le coût des ressources et lesproblèmes de conception.« L’organisation du « tour de France » est difficile àmettre en place. Le problème est la mobilisation desacteurs principaux : salle, interlocuteur,…Un peu tousles profils métiers sont présents. Il faut parfois relancerplusieurs fois pour avoir une liste d’inscrits ! », JérômeLemaire, Responsable du projet simulateur éco-conduite, AFPA« L’appropriation de cette nouvelle ressource demandeun peu de temps pour le formateur. Si les formateurssont satisfaits de recevoir ce produit, ils ont tendance àne pas l’utiliser au premier abord. Ils n’ont pas toujoursle temps d’en prendre connaissance. », NoëlleBencteux, Co-responsable de la série de Serious Game Question 4.2 – Freins et difficultés constatés« Mode d’emploi », AFPA« Il faut trouver des financements. Il est souvent difficile de faire des projets innovants en production sans aidesspécifiques au titre de la recherche », Gilles Macchia, Directeur R&D, CFPBDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 60
  • 61. On peut regrouper en quatre thèmes l’ensemble desfacteurs clés de succès invoqués par les personnesinterrogées.Le premier, le plus souvent cité, concerne des aspectsmanagériaux. La qualité de l’équipe projet, samotivation, sa cohésion, son sérieux sont la premièregarantie de réussite (39%). La présence d’un sponsoridentifié est aussi une forte garantie (33%). L’importancede la communication est aussi citée (22%).Le second thème adresse le formateur qui joue un rôlecentral dans la réussite des formations intégrant dunumérique. Les personnes interrogées mentionnentl’importance de la formation de ces formateurs (11%), deleur implication dans le projet (17%), de leurs qualitéspédagogiques (17%). La présence d’un référent (pour laVAE par exemple) est aussi un facteur facilitant.Le troisième thème concerne les démarches et points defocalisation dans le projet. On citera l’importance de bienanalyser les objectifs pédagogiques (17%), de bienécouter le client (33%), de travailler l’ergonomie duproduit (11%).Enfin lorsque le projet fait appel à des partenaires ou del’innovation ouverte, les acteurs interrogés insistent surla mise en place de règles de gouvernance (11%) et surla concentration des efforts (17%).« La formation « sur mon lieu de travail ». Aller aucontact des apprenants facilite leur implication. »,Jérôme Lemaire, Responsable du projet simulateur éco-conduite, AFPA Question 4.3 : Facteurs clés de succès« L’équipe soudée et forte avec une taille idéale a été l’une des conditions du succès. Plusieurs personnes ont portéle projet. Elle était constituée d’un mélange de compétences (créatifs, contenu). », Noëlle Bencteux, Co-responsablede la série des Serious Game « Mode d’emploi », AFPA« Sur les réticences personnelles, il faut concentrer les efforts sur les utilisateurs facilitateurs. Il faut trouver lesleaders convaincus et les prendre comme alliés et témoins. C’est en quelque sorte la preuve par l’exemple. Il faut seconsacrer aux personnes qui veulent créer de la valeur.», Benjamin Six, Responsable des études et de l’innovation,ESSECModèle de venteLa majeure partie des dispositifs étudiés ne sont pascommercialisés seuls (63%). Pour ceux qui le sont(33%) l’achat du service se fait de façon forfaitaire etéventuellement en fonction du nombre d’abonnés (11%).« L’accès au campus est facturé en externe à 50centimes par utilisateur par an. Il y a un forfait de base etun forfait volume. », Christophe Batier, DirecteurTechnique, Université Lyon 1 Question 4.4 : Modèle de venteDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 61
  • 62. Positionnement sur la chaîne de valeurUne grande majorité des personnes interrogées pensentque le service / produit a amélioré leur positionnement surla chaîne de valeur du numérique. Pour certains, cela setraduit par une amélioration de leur image (50%).« Le produit a renforcé la position du CFPB au niveau due-learning. Le CFPB a montré sa capacité à fédérer etêtre innovant. », Gilles Macchia, Directeur R&D, CFPB« Si ce n’est pas différenciant sur le marché, cela a unimpact positif direct sur la pédagogie. », Benjamin Six,Responsable des études ESSEC« Dans le classement Internet des WEBORANKING,l’université de Lyon 1 est dans les 5 premiers !Notamment par le volume des contenus mis en ligne. », Question 4.5 : Position sur la chaîne de valeurChristophe Batier, Directeur Technique, Université Lyon 1« Le produit a modernisé l’image de Formapost. Il constitue une vitrine pour le groupe. Il persuade et dissuade. »,Pascal Picault, Directeur, FormapostPour d’autres, cela donne de nouveaux arguments utiles à la vente du produit ou service (22%), renforce la positionde leur entreprise sur un segment de marché existant (17%), permet d’étendre cette position en amont ou en aval surla chaîne de valeur (6%) ou même d’acquérir de nouveaux clients (11%).« Sur ces sujets l’AFPA intervient beaucoup en amont pour faire une analyse du travail puis concevoir la formation. »,Saad Kechida, responsable VAE France TélécomDans plus d’un quart des cas (26%), le dispositif apermis d’établir une barrière à l’entrée vis-à-vis desconcurrents. Certains produits très innovants ont échouédans la mise en place de cette barrière faute d’unportage managérial insuffisant.« Ce projet a permis au CFPB de se développer dansd’autres secteurs. », Gilles Macchia, Directeur R&D,CFPB Question 4.6 : Avantage concurrentielPresque la moitié (42%) des projets étudiés ont unbudget compris entre 100 et 200 K€. Les projets dont lebudget est supérieur sont des campus numériquesexistant depuis plusieurs années et ayant un budgetannuel important pour la production des ressourcesnumériques.« Les projets ou modules ont un coût moyen comprisentre 15 et 50 K€. », Patrick Galiano, Responsable e-learning, CEGOS Question 4.7 : Coût total du projetDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 62
  • 63. Le délai de retour sur investissement est trèsrarement calculé ou souvent confidentiel. Ceux qui osentle calculer et l’afficher annoncent rarement des délaisinférieurs à 5 ans.Les ROI les plus spectaculaires sont ceux des projets decampus numérique de l’ESSEC, du CESI et celui del’éco-conduite. Ils sont tous les trois inférieurs à un an.« Le retour sur investissement du projet est positif dès lapremière année, rien qu’avec l’économie sur les licencese-mail étudiants. De plus, les incidents à la hotline ontdiminué de 90% dès la première année. », Benjamin Six,Responsable des études, ESSEC Question 4.8: ROI« Le zéro papier c’est des milliers d’euros gagnés chaque année. Le projet s’autofinance dès la première année. »,Morgan Saveuse, Directeur des études, CESI EXIALa communication interne passe en premier lieu par desjournaux internes (82%) et des sites intranet (71%).Les plaquettes de communication (35%), affiches (41%)et mailing (41%) sont nettement moins répandus.12% des sociétés ne font aucune communication interneformelle.« La communication interne est faite lors de la refontedes gammes de produits et lors de séminairesinternes. », Patrick Galiano, Responsable e-leraning,CEGOS Question 4.9 : Communication interneLa communication externe se fait d’abord par laparticipation à des salons, congrès et séminaires (59%),le site internet de l’entreprise (53%), puis la presse écriteinterne (35%).Viennent ensuite les réseaux sociaux numériques(24%), les plaquettes (18%), les affiches (18%) et lesmailings (24%).24% des sociétés ne font aucune communicationexterne.« La communication externe se fait essentiellement surles réseaux sociaux numériques publics (Facebook,Twitter, Youtube,…). » Christophe Batier, DirecteurTechnique, Université Lyon 1 Question 4.10 : Communication externeDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 63
  • 64. 4.2 Les analyses croiséesRappel de l’hypothèse 1 : Les organisations et modalités innovantes influent sur laréussite des projetsDans cette première hypothèse nous analyserons l’impact des choix d’organisation de projets sur les résultatsobtenus.4.2.1 Hypothèse 1 – Analyse 1 : Innovation ouverte ?Lien avec la revue de littératureDoit-on voir un rapport direct de cause à effet entre le style d’organisation et l’ampleur de la réussite des projetsnumériques en formation ? Quel rapport et quel intérêt avec le domaine de la formation ?Nous avons évoqué au § 1.3, sur le sujet du e-learning, le retard de la France par rapport aux autres pays européens.Nous avons vu, premièrement, au § 2.1.2, les facteurs qui, selon Henry Chesbrough, motivent l’innovation ouverte(augmentation forte des connaissances des consommateurs et des fournisseurs, cycles technologiques réduits,mobilité des jeunes diplômés et utilisation fréquente du capital risque). Ces organisations projet innovantes ne sontpas encore très répandues en France, excepté dans quelques domaines particuliers tel que celui de l’automobile. Lesconstructeurs français ont depuis 20 ans (depuis le projet Twingo) impliqué plus fortement leurs sous-traitants en leurtransférant une partie de la R&D et de la conception.Vue générale des cas étudiés Projet Innovation Années AnnuelD’abord, nous notons le type d’équipe projet en graduantson ouverture (réponse à la question 1.5 de l’enquête sur ECO-CONDUITE 3 1 700l’axe des ordonnées) de la façon suivante : SG Mode Emploi 3 1 200 1. Equipe interne SG CFPB 5 2 100 000 2. Salariés Campus VAE-FT 4 5 100 3. Sous-traitants 4. Clients (focus group) Campus TOTAL 2 2 375 5. Partenaires E-learning VOLTAIRE 3 10 1 000 Campus ESSEC 3 3 33 333Puis, nous croisons ces données avec le nombre d’années e-portfolio TIMARD 4 0,5 200(réponse à la question 3.1 sur l’axe des abscisses) et le e-learning E-BOREAL 5 2 1 500nombre de personnes formées (réponse 3.2 de l’enquête=> taille de bulle sur la matrice). Campus CISCO 1 5 2 000 e-learning THALES 5 0,1 60 000Nous constatons alors que, beaucoup de projets ayant Campus SPIRAL 4 10 30 000pratiqué l’innovation ouverte avec des clients ou des SG FORMAPOST 4 1,5 2 667partenaires progressent vite vers des volumes d’utilisateurs Campus CEGOS 4 4 25 000conséquents. SG IVT 5 5 2 000Les résultats les plus significatifs sont obtenus en mettant SG SIMADVF 5 0,5 200en place une logique de studio de production mutualisé et SG PROJETS 5 1 100en utilisant des méthodes agiles (ESSEC, Université Lyon Campus CESI 5 8 1 2501, Société Daylight). Campus Afpa 4 0,6 500 WebTV Afpa 5 10 500 000 e-learning Amiante 5 0,3 100Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 64
  • 65. Figure 33 - Croisement type de projet / années / volume apprenants [Tournedouet, 2012]Détails sur les cas étudiésNous avons ensuite, au § 4.6.1, observé dans les réponses à notre questionnaire, que les sociétés interrogées quipratiquent ce type d’organisation sont d’abord motivées par des raisons financières, académiques ou par souci d’êtreplus en phase avec les besoins du terrain. A l’occasion du déploiement, elles y découvrent ensuite d’autres vertus telsque le partage des enjeux entre les acteurs, le fait d’être plus en phase avec les attentes sociétales et donc dedéployer des solutions plus facilement acceptées. Si l’on regarde plus en détail les cas qui ont conduit aux plus grosdéploiements, nous pouvons faire plusieurs constats.Le Serious Game du CFPB (cf § 4.5) est un succès indéniable tant par les volumes d’apprenants (400.000personnes) que d’un point de vue commercial (un tiers du financement initial récupéré dès la première année). Cerésultat a été obtenu grâce à une innovation ouverte entre le CFPB, plusieurs banques partenaires et un sous-traitant.Plus de 70 personnes y ont été impliquées de manière itérative. Cependant, son succès est peut être aussi dû à troisautres facteurs : le caractère obligatoire et légal de la formation à la lutte contre le blanchiment, le délai légal très courtqui a rendu incontournable une solution non présentielle et les caractéristiques des publics concernés qui utilisenttous déjà de façon quotidienne des outils numériques pour exercer leurs activités professionnelles.Dans le cas du campus numérique ESSEC (cf § 4.5), l’équipe projet a été étendue à des salariés et à des sous-traitants mais pas directement à des clients et partenaires. C’est malgré tout un formidable succès ! Pourquoi ? Peutêtre parce que la naissance du projet est à la conjonction de trois évènements importants : une attente forte desapprenants sur le sujet du numérique, un besoin d’optimisations techniques et financières des services apportés auxclients et une intuition collective qui s’est cristallisée dans un projet.Le cas du projet THALES (cf § 4.5) représente une innovation à la fois sociétale et technologique car c’est uneexpérience inédite d’accessibilité complète d’un dispositif de formation e-learning. L’innovation ouverte entre uneentreprise d’ingénierie de dimension internationale et des universités françaises et étrangères est une initiativeoriginale.Revenons maintenant sur la question du modèle économique, du partage de la valeur entre les acteurs. Lesapproches des diverses sociétés qui commercialisent directement leur offre sont totalement différentes. Le CFPB aune approche ouverte avec un appel à la souscription puis une répartition des bénéfices créés. L’Université Lyon 1 aune démarche complètement différente de vente « à la marge de quelques uns de ses produits ». CEGOS a encoreune autre approche. En fait il y a presque autant de cas de figures que de cas étudiés.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 65
  • 66. Notre analysePremièrement, au regard du contexte sociétal d’usage massif du numérique par les particuliers, que nousavons détaillé au § 1.1 (internet, réseaux sociaux, image, jeu vidéo), nous considérons que le domaine de laformation est effectivement un domaine dans lequel les connaissances des consommateurs (les apprenants)et des fournisseurs sont fortes.Deuxièmement, nous pensons que le secteur des technologies numériques est très jeune. L’innovation estfoisonnante, les compétences évoluent très vite et les financements alternatifs sont nécessaires (love money,capital risque, aides publiques à l’innovation…).Notre préconisationDans notre étude, les résultats d’innovation ouverte les plus remarquables ont toujours été obtenus enpartenariat. Il nous semble donc primordial de ne pas chercher à innover seul mais plutôt de pratiquerl’innovation ouverte en associant systématiquement des formateurs, des clients ou apprenants, despartenaires et des sous-traitants.Il nous semble aussi utile de mettre en place des partenariats communautaires avec des pays européens plusen avance que la France sur le sujet du numérique.Impliquer des formateurs dès le début et tout au long du projet permet d’être au plus proche des démarchespédagogiques et d’avoir un premier cercle de pilotes pour expérimenter le produit. L’intégration d’apprenantsdans la conception apporte l’avantage d’avoir des avis d’utilisateurs très en amont et tout au long du projetafin de renforcer l’acceptabilité sociale future. L’innovation ouverte avec des partenaires, permet de partagerles coûts de R&D mais aussi d’avoir un premier champ d’expérimentation plus vaste.4.2.2 Hypothèse 1 – Analyse 2 : Taille et diversité de l’équipe projet ?En seconde analyse, nous examinerons le rapport entre la constitution de l’équipe (taille, profils, diversité) et lesrésultats en terme de déploiement.Lien avec la revue de littératureComment expliquer l’impact du facteur diversité sur la réussite du projet ?Nous avons vu au § 2.1.5, en quoi la qualité du casting du projet (constitution de l’équipe, choix des utilisateursleaders et du focus group) est un facteur de réussite. Nous avons aussi examiné l’importance de la diversité deculture, d’âge, de métier, dans les projets d’innovation.Par ailleurs le § 2.4.2 nous a permis de faire un exposé des fractures numériques constatées par plusieursobservateurs depuis 2006 (Centre d’analyse stratégique notamment).Vue générale des cas étudiésSur l’axe des abscisses, figure le nombre de personnes impliquées dans le projet (cœur de l’équipe plus utilisateursclés). C’est la réponse à la question 1.6 de l’enquête.Sur l’axe des ordonnées, figure la richesse de l’équipe projet en graduant sa diversité (réponse 1.7 de l’enquête) selonles types d’experts impliqués (gestion de projet, métier / contenu, pédagogique, technique, audiovisuel, accessibilité,autre). Un type de compétences dans l’équipe projet = 1 point.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 66
  • 67. Projet Taille Projet Métier Pédago Tech. Audio. Access. Autres Diversité Annuel ECO-CONDUITE 10 1 1 1 3 700 SG Mode Emploi 10 1 1 1 1 4 200 SG CFPB 70 1 1 1 1 4 100 000 Campus VAE-FT 10 1 1 1 1 4 100 Campus TOTAL 50 1 1 1 1 1 5 375 E-learning VOLTAIRE 10 1 1 1 1 1 5 1 000 Campus ESSEC 80 1 1 1 1 4 33 333 e-portfolio TIMARD 5 1 1 1 1 1 5 200 e-learning E-BOREAL 8 1 1 1 1 1 5 1 500 Campus CISCO 3 1 1 1 1 4 2 000 e-learning THALES 10 1 1 1 1 1 5 60 000 Campus LYON 1 77 1 1 1 1 1 1 1 7 30 000 SG FORMAPOST 18 1 1 1 1 4 2 667 Campus CEGOS 15 1 1 1 1 1 5 25 000 SG IVT 61 1 1 1 1 4 2 000 SG SIMADVF 49 1 1 1 1 4 200 SG PROJETS 25 1 1 1 1 4 200 Campus CESI 10 1 1 1 1 4 1 250 Campus Afpa 50 1 1 1 1 1 1 6 500 WebTV Afpa 20 1 1 1 1 1 1 1 7 300 000 e-learning Amiante 15 1 1 1 1 1 5 100Puis nous croisons cela avec le nombre de personnes formées annuellement (réponses 3.1 et 3.2 => taille de bulle) 8 7 6 5 4 3 2 1 0 0 20 40 60 80 100 Figure 34 - Croisement équipe (taille, profils, diversité) / volume apprenants [Tournedouet, 2012]Nous constatons qu’il y a effectivement un rapport entre la diversité de l’équipe et le volume des apprenants atteint.Cependant certains projets ayant une petite équipe (autour de 10 personnes) font aussi bien que de très grosseséquipes. Les résultats les plus significatifs dans ce sens sont ceux de la WebTv Afpa et du campus numériqueCEGOS.Détails sur les cas étudiésL’examen détaillé de quelques cas qui ont un facteur de diversité supérieur (5, 6 ou 7) à la moyenne constatée surl’ensemble des projets (4) permet de faire plusieurs constats.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 67
  • 68. Dans le cas du dispositif numérique déployé chez TOTAL, l’organisation du projet fait appel à un nombre important deprofils divers. Le projet a été réalisé avec 40 experts métier séniors, la DRH, des experts e-learning et des spécialistesaudiovisuels. Plus de 50 personnes ont participé au projet. Le caractère innovant de ce projet réside plus dansl’ampleur en termes de quantité de savoirs sauvegardés (300 heures de cours) dans un temps très court (18 mois)que dans les technologies mises en œuvre. C’est la contrainte de temps et de géographie qui a été un accélérateurde déploiement.Le cas de l’Université de Lyon 1 est remarquable à plusieurs titres : par l’ampleur du dispositif déployé, la diversitédes acteurs mobilisés, et l’ensemble des normes respectées. On peut parler d’un véritable écosystème. Sur le plan dela gestion et de l’organisation des projets, nous pouvons noter deux points importants. Le premier réside dans la miseen place d’un studio qui produit les ressources numériques et accompagne leur usage par les enseignants etétudiants. Il est à l’interface entre les équipes pédagogiques et les équipes purement techniques de la DSI. Le secondconcerne la démarche et la méthode agile employée depuis 2003. Les équipes du studio progressent pas à pas enimpliquant en continu les utilisateurs finaux.Le cas de la WebTV AFPA est un peu particulier dans le sens où, même si l’on ne compte que les visiteurs uniques(300.000 en 2011) le chiffre est certainement à prendre avec du recul car nous n’avons pas la garantie qu’il s’agitd‘utilisateurs réguliers.Notre analyseAu-delà des tendances d’usage massif du numérique par les particuliers, que nous avons détaillé au § 1.1(internet, réseaux sociaux, image, jeu vidéo), il y a bien des diversités d’appréhension du numérique selon lesclasses d’âges, les milieux sociaux culturels,...Nous pensons donc que pour concevoir un produit / service en phase avec les attentes et besoins (Job to bedone) de l’écosystème, il faut que l’équipe projet (cœur d’équipe + lead users + focus group) reflète cettediversité. Si vous concevez un produit uniquement avec des ingénieurs, vous ne pourrez le vendre qu’à desingénieurs ! Et ils sont moins nombreux !Notre préconisationLa diversité dans l’équipe projet est un facteur de réussite important. L’insertion dans le projet de formateurset d’utilisateurs dans le processus de conception / réalisation / test / déploiement le plus en amont possibleest un facteur facilitateur dont il serait dommage de se priver.4.2.3 Hypothèse 2 – Analyse 3 : Motivation et apprentissage ?Analyse 2 : Le numérique facilite l’apprentissage mais implique une refonte pédagogiqueDans cette seconde hypothèse, nous analyserons l’impact du numérique sur la qualité de l’apprentissage et sur lanouvelle démarche pédagogique que cela suppose.Lien avec la revue de littératureNous avons vu d’abord, au § 2.2, les différentes modalités d’apprentissage et leur rapport au numérique (expérience ;réseau social, image, vidéo, erreur, simulation, réalité virtuelle, jeu). Nous avons vu ensuite au § 2.3 que plusieursmodèles existent pour mesurer les apprentissages avec le numérique. Si les avis sont très partagés sur l’impact destechnologies sur l’apprentissage, plusieurs experts s’accordent sur l’importance du tutorat et des séances dedébriefing par le formateur.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 68
  • 69. Vue générale des cas étudiés Projet Modalités Motivation Abandon TotalQuasiment aucun des dispositifs étudiés ECO-CONDUITE 3 1 0 1(excepté IVT et SIMADVF) n’a fait l’objet de SG Mode Emploi 4 0 0 0mesures précises avec plusieurs sous-groupes SG CFPB 4 1 1 2permettant de comparer les résultats obtenus Campus VAE-FT 4 1 1 2avec ou sans dispositif numérique. Campus TOTAL 5 1 0 1Nous nous limiterons donc ici au croisement du E-learning VOLTAIRE 4 1 0 1nombre de modalités différentes utilisées avec Campus ESSEC 5 1 0 1l’impact sur l’évolution de la motivation et letaux d’abandon. e-portfolio TIMARD 4 1 0 1 e-learning E-BOREAL 3 1 0 1Sur l’axe des abscisses, figure le nombre de Campus CISCO 4 1 1 2modalités d’apprentissage utilisées. C’est laréponse à la question 2.4 de l’enquête. e-learning THALES 2 0 0 0 Campus SPIRAL 5 1 0 1Sur l’axe des ordonnées, figure l’impact en SG FORMAPOST 2 1 1 2termes de motivation mesurée et d’évolution du Campus CEGOS 4 1 0 1taux d’abandons. SG IVT 5 1 1 2 SG SIMADVF 5 1 1 2 SG PROJETS 5 0 0 0 Campus CESI 4 0 0 0 Campus Afpa 5 0 0 0 WebTV Afpa 2 0 0 0 e-learning Amiante 5 1 1 2Nous constatons qu’il n’y a pas forcément de lien direct entre la diversité des modalités de formation et la motivationet l’implication des apprenants. 2 Impact sur motivation et abandon 1 0 1 2 3 4 5 Nombre de modalités Figure 35 - Croisement modalités / motivation / abandon [Tournedouet, 2012]Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 69
  • 70. Détails sur les cas étudiésNous observons dans les réponses à notre questionnaire (au § 4.6.2 puis au § 4.6.3), que la majeure partie dessociétés interrogées utilisent au moins 3 à 4, voire 5 modalités différentes d’apprentissages. Si cela offre plus desouplesse à l’apprenant, l’effet sur leur motivation n’est pas neutre. Regardons plus en détail les cas pour lesquelsl’impact motivation, et la baisse du taux d’abandon sont les plus flagrants (facteur de 2).Les cas CFPB, Campus VAE France Télécom, Campus CISCO sont des cas dans lesquels les utilisateurs sont àl’aise avec les technologies numériques. Ils considèrent donc peut être comme « normal » le fait d’avoir à leurdisposition des modalités numériques complémentaires.Dans le projet VAE France Télécom, plus de 400 personnes ont décroché leur VAE en utilisant le dispositif. Le tauxde réussite de la dernière session était supérieur à 93% et l’indice de satisfaction supérieur à 90%. Le taux d’abandonsur cette filière est proche de 0% alors que l’on constate en moyenne 20% d’abandon sur le parcours traditionnel enprésentiel. L’émulation entre collègues d’une même société et le besoin de reconnaissance ne sont certainement pasétrangers à ces excellents résultats.Les cas FORMAPOST, IVT et SIMADVF sont des cas de type Serious Game portant sur des sujets difficiles voireimpossibles à aborder dans la réalité ou en exercice présentiel simulé (conflit direct ouvert entre personnes, mise endanger de la vie d’un enfant, messages à faire passer sur l’hygiène et la propreté). Pour tous ces cas, l’approche parl’expérience (plateau technique, jeu de rôle) s’applique donc difficilement, voire pas du tout. Les connaissancesétaient jusque là acquises par une démarche théorique traditionnelle et les compétences à l’usage dans la vieprofessionnelle. Il est donc logique que la mise à disposition d’un dispositif numérique (Serious Game) répond auxbesoins des utilisateurs de sortir de la théorie et constitue un facteur de motivation fort des apprenants.Analysons à présent, parmi les autres cas, les dispositifs de type campus numérique (ESSEC, TOTAL, CECOS,CESI). Ces dispositifs, sont en général, en majeure partie, utilisés dans le cadre des cursus de formation scolaires ouuniversitaires. Toutes les personnes interrogées mentionnent que les utilisateurs considèrent comme « normal », voireindispensable, le fait de disposer d’un environnement numérique de formation pour accéder aux contenus ou déposerleurs productions.Le cas du e-learning AFPA sur l’amiante est l’un des cas les plus significatifs. Le dispositif utilise massivement lesoutils numériques, et toutes les modalités pédagogiques sont désormais utilisées (présentiel, auto-formation, e-learning tutoré,…). Lors de la première expérimentation, un grand nombre d’utilisateurs avaient abandonné en coursde formation car ils ne se sentaient pas à l’aise avec l’apprentissage à distance et les outils numériques. Lors de ladeuxième expérimentation, une communication plus forte a été faite sur l’utilisation de ce type d’outils avec une petiteremise à niveau lorsque que cela était nécessaire. 100% des apprenants sont allés au bout de cette secondeformation et ont réussi l’examen de certification.Notre analysePar rapport au cadre théorique, si les usages personnels des technologies numériques sont assez / trèsdéveloppés chez les particuliers, leur transfert dans le monde de la formation professionnelle n’est pasimmédiat. Peut être est-ce dû à des usages différents en formation. Le fossé numérique constaté parfois entreapprenants et formateurs est un exemple.Notre préconisationLe numérique peut être utilisé comme un vecteur d’apprentissage complémentaire mais ne fonctionne passeul. Il permet de faire de la distanciation pour traiter les points délicats et faciliter le transfert decompétences. Quels que soient les choix pédagogiques et technologiques, il faut des séances de débriefingrégulières. L’idéal est de pouvoir associer différentes modalités dans un scénario multimodal.Nous conseillons donc de mixer les modalités pédagogiques et techniques en fonction des publics cibles,des objectifs de la formation, de l’appétence des formateurs et apprenants pour le numérique et du budgetdisponible.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 70
  • 71. 4.2.4 Hypothèse 2 – Analyse 4 : Une nouvelle approche pédagogique ?En seconde analyse nous examinons les impacts du numérique en termes de démarche pédagogique. Quel est lepositionnement du formateur ? Quels sont les pré-requis nécessaires à la réussite ?Détails sur les cas étudiésDans le cadre de notre enquête, la question sur les facteurs clés de succès (Question 4.3) a suscité plusieursréponses liées au formateur qui joue un rôle central dans la réussite des formations intégrant du numérique. Lespersonnes interrogées mentionnent l’importance de la formation de ces formateurs (11%), de leur implication dans leprojet (17%), de leurs qualités pédagogiques (17%). La présence d’un référent est aussi un facteur facilitant.Le projet de Serious Game AFPA sur les métiers du secrétariat a été l’occasion de faire une refonte de laformation afin de la rendre plus ludique et attrayante. Les principales difficultés rencontrées ont été de communiquer,de vaincre les à-priori des formateurs et de conduire le changement. Ces nouvelles ressources sont plus attractivespour les apprenants mais nécessitent un temps d’appropriation de la part des formatrices en vue de les intégrer àleurs séances de formation.Le cas du projet de e-learning E-BOREAL sur les fluides frigorigènes nous a confirmé qu’il n’est pas toujours facilede rendre attractif ce type de sujet et de faire en sorte que le stagiaire adhère particulièrement sur la partierèglementaire. Il faut faire évoluer les mentalités : la mise en œuvre de cette formation ne peut être faite hors tempsde travail. Il faut porter et communiquer autour du produit. Il faut mettre en place un accompagnement duchangement.Dans le cas du campus CEGOS, l’une des principales difficultés constatée est la conduite du changement. Il fautdiffuser la culture e-learning auprès des formateurs. C’est une population plutôt sénior qui a vu arriver le e-learning. Ilmanque parfois une maille consistant à tisser le lien entre le e-learning et leur culture pédagogique. Il manque engénéral d’accompagnement pour donner du sens. Certaines entreprises sont assez à l’aise avec le e-learning commela banque et l’automobile mais on ne peut jamais faire l’économie de l’accompagnement, d’où le besoin de E-learningtutoré. Il faut un accompagnement technique pour accompagner au plus près les apprenants. Le e-learning impliqueune réforme du positionnement du formateur. Ce positionnement dépend du public visé. Si des étudiants ne peuvents’appuyer sur leur expérience professionnelle, ce n’est pas le cas des personnes en formation continue.Après, tout dépend des qualités pédagogiques. Le rôle de la formation continue est différent. Le rôle du coach estd’aider à formaliser les bonnes pratiques. On leur parachute parfois des ressources qu’ils ne savent pas exploiter.Pour le formateur la difficulté est d’intégrer ces nouvelles ressources numériques dans les autres modalités deformation. Il leur faut un temps d’appropriation. La réalité d’aujourd’hui est que toute une partie de l’apprentissagenous échappe. Les apprenants apprennent aussi seuls. C’est une vraie révolution culturelle pour les formateurs. Onavait des formats pas très adaptés. Exemple chez France Télécom, où les gens n’arrivaient pas se mobiliser plus de 1heure d’affilée sur une ressource de e-learning. Du coup CEGOS propose des formats plus courts. Les vidéos de 3 à5 minutes passent beaucoup mieux.Le campus CESI permet pour le formateur une évaluation centralisée, une uniformisation du niveau du cours, unecapitalisation des contenus. Il récupère son cours et l’améliore en consultant les supports de cours de leurs collègues.Notre analyseL’ensemble des cas étudiés a montré l’importance de l’accompagnement des formateurs et apprenants dansla prise en compte des nouvelles modalités numériques.Notre préconisationDeux points sont incontournables dans la mise en œuvre de dispositifs numériques. Le premier estd’accompagner les formateurs qui en expriment le besoin, et de leur laisser suffisamment de temps pours’approprier les ressources numériques et les intégrer dans leur scénario pédagogique. Le second concerneles apprenants pour lesquels il faut prévoir des séances de tutorat et de débriefing réguliers.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 71
  • 72. 4.2.5 Hypothèse 3 – Analyse 5 - Choix pédagogiques, technologiques et valorisation ?Dans cette troisième hypothèse, nous analyserons l’impact des niveaux de scénarisation et de médiatisation sur laposition de l’entreprise sur le marché.Lien avec la revue de littératureNous avons vu d’abord, au § 2.2.4, l’application du modèle de Porter à la formation à l’ère du numérique, avec sesquatre leviers (nouveaux acteurs, apprenants, acheteurs de formation, produits numériques de substitution). Nousavons modélisé la chaîne de valeur du synopsis et storyboard jusqu’à la promotion, la vente et la diffusion du produit.Puis nous avons présenté la problématique de la vente de produits de formation innovants et les problèmesrèglementaires associés.Vue générale des cas étudiés Projet Scénarisation Médiatisation ValeurSur l’axe des abscisses, figure le niveau de ECO-CONDUITE 2 2 1scénarisation (réponse à la question 2.2 du SG Mode Emploi 3 3 1questionnaire). SG CFPB 4 3 2 Campus VAE-FT 2 3 5Sur l’axe des ordonnées, figure le niveau demédiatisation (réponse à la question 2.3 du Campus TOTAL 3 3 2questionnaire). E-learning VOLTAIRE 2 3 2 Campus ESSEC 4 3 2Puis nous croisons cela avec les gains sur la e-portfolio TIMARD 4 4 6chaîne de valeur (réponse à la question 4.5 du e-learning E-BOREAL 3 3 1questionnaire => taille de bulle) Nous avons côtéles gains de la façon suivante : Campus CISCO 2 3 2 1. Aucun changement e-learning THALES 2 3 1 2. Image renforcée (capacité à fédérer, Campus SPIRAL 4 4 2 crédibilité équipe e-learning,…) SG FORMAPOST 4 3 2 3. Argumentaire vente 4. Position renforcée (sur un segment de Campus CEGOS 4 4 6 marché existant) SG IVT 3 4 3 5. Position étendue en amont ou en aval de la SG SIMADVF 4 4 3 chaîne de valeur (analyse du travail, conception) SG PROJETS 4 4 9 6. Nouveaux clients ou nouveaux marchés Campus CESI 2 2 9 Campus Afpa 4 4 16Si la personne interrogée mentionne plusieurs WebTV Afpa 4 3 14points, nous les avons additionnés. e-learning Amiante 4 3 14Nous constatons qu’il n’y a pas forcément de lien majeur entre les niveaux de médiatisation, de scénarisation et gainde positionnement, de marché, de nouveaux clients, puisque des cas ayant un niveau de scénarisation etmédiatisation moyen (2;2) peuvent avoir un impact aussi important que ceux plus fortement médiatisés.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 72
  • 73. 5 4 3 2 1 0 0 1 2 3 4 5 Figure 36 - Choix technologiques, pédagogiques et valorisation [Tournedouet, 2012]Notre analyseLa valeur ajoutée directe des cas étudiés est très diversifiée. Dans la majorité des cas c’est un gain en termed’image, pour d’autres une position renforcée, et plus rarement une position étendue ou de nouveaux clients.Les entreprises ayant réussi à mettre en place une nouvelle barrière à l’entrée ne sont pas majoritaires (26%seulement). Le retour sur investissement du projet est parfois inférieur à un an (économie sur les licenceslogicielles ou sur les impressions papier).Enfin la communication externe repose sur des facteurs divers (congrès / salons, internet, presse écrite). Lacommunication sur les réseaux sociaux numériques est en forte croissance.Notre préconisationNous conseillons aux organismes de formation de se concentrer sur l’amont et l’aval de la chaîne de valeuren sous-traitant les parties médiatisation. Concernant le modèle économique et la répartition entre acteurs dela valeur créée et du cash généré par les ventes, il nous semble primordial d’être vigilant sur les contrats departenariat en amont du projet.Pour la communication, nous conseillons de valoriser et promouvoir les solutions et produits en utilisant lesmédias modernes et gratuits que constituent les réseaux sociaux numériques.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 73
  • 74. 4.3 Application des préconisations à des projets AFPADans ce chapitre nous décrivons trois projets numériques conduits par la direction de l’innovation et dans lesquelsnous avons appliqué tout ou partie des préconisations faites au § 5. Puis nous dressons une stratégie numériqueconseillée pour l’AFPA.4.3.1 Projet AfpaWebTv : combiner l’image et les réseaux sociaux numériquesNous faisons ici un résumé de l’usage de l’image et des réseaux sociaux numériques dans la société en général, enformation et à l’AFPA. Ensuite nous présentons comment l’utilisation combinée de ces deux médias a permis derenforcer considérablement la notoriété de la WebTv AFPA en seulement quelques mois.Lien avec l’introduction et la revue de littératureAu § 1.1.2 nous avons expliqué en quoi le numérique accélère et renforce les échanges au sein des réseaux sociauxautrefois limités au courrier, téléphone et aux rencontres en réel. Nous avons fait, au § 1.1.3, une rapide rétrospectivede l’utilisation de l’image depuis l’homme préhistorique jusqu’à nos jours. Le numérique a ouvert le champ de sadématérialisation avec toutes les conséquences et les nouveaux usages engendrés (délinéarisation des accès, hautedéfinition).Au § 2.2.4, nous avons évoqué les tensions provoquées par le numérique sur la chaîne de valeur des industrieséducatives. Nous avons présenté plusieurs modèles que nous avons appliqués au secteur de la formation et à laWebTv Afpa.Au § 2.2.6, nous avons exposé les différentes configurations sociales de l’apprentissage avec un focus sur ladimension sociale (social learning) et le rôle joué par les réseaux sociaux. Au § 2.2.7, nous avons fait une rapiderétrospective de l’utilisation de l’image comme outil d’apprentissage. Puis, nous avons cité plusieurs exemplesd’utilisations récentes dans des stratégies de capitalisation des savoir-faire de gestion professionnels (EDF, TOTAL,DCNS) ou de formation initiale et continue (INSEP, ESSEC, Université Lyon 1).Enfin, nous avons présenté la longue histoire de l’image à l’AFPA (au § 6.2), et celle plus récente de l’usage desréseaux sociaux numériques (§ 6.5).La problématiqueAvec une existence de plus de 10 ans et près de 3.000 ressources en ligne, la notoriété et la visibilité de la WebTvAFPA était très en deçà de sa réelle valeur. Fort de ce constat, nous avons rédigé et présenté début 2012, unbusiness plan avec des actions à court, moyen et long terme afin de renforcer la notoriété, de lancer une chainecommunautaire et de prévoir à terme une commercialisation d’une partie des ressources.Les actions effectuées et lancéesDans une logique de diagnostic et de consolidation de l’existant nous avons établi un bilan financier sur les 5dernières années, effectué une rétro-ingénierie complète des procédures de la chaîne de production de la WebTVpour faciliter le transfert de compétences et mis en place des listes de diffusion.Dans une logique de développement et de promotion, nous avons actualisé la plaquette de communication, publiéplus de 150 nouvelles vidéos et, chose nouvelle, publié des Serious Games afin de varier le type de ressources enligne et capter de nouveaux utilisateurs / clients.Une version de la WebTv prenant en compte les équipements mobiles, smartphones et tablettes, ainsi que la nouvellecharte graphique AFPA.FR a été mise en ligne le 2 novembre 2012. Des QRcode ont ensuite été mis en place dansdes productions papier (catalogue, publication) pour générer plus de trafic.Les résultats atteintsDepuis 2 ans, Afpa WebTv a attiré près de 1 million de visiteurs pour 2 millions de vues. 2.700 internautes sontabonnés à ses chaînes avec 92% de satisfaction.L’utilisation combinée avec les réseaux sociaux numériques Twitter et Facebook a été un accélérateur importantnotamment pour la chaîne Youtube dont la fréquentation a explosé ces 15 derniers mois. Le trafic et le nombre deDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 74
  • 75. personnes qui s’expriment de façon positive a été multiplié par quatre (400%). Le taux d’abonnement a lui étémultiplié par 10.La suite ?Plusieurs autres chantiers sont envisagés pour continuer cette dynamique en 2013. La mise en place d’une chaînecommunautaire et collaborative à destination des formateurs devrait permettre d’augmenter le nombre de ressources.Une chaîne professionnelle sur abonnement est aussi envisagée pour autofinancer une partie de la production desressources.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 75
  • 76. 4.3.2 Projet Amiante SS4 : un dispositif multimodal souple et innovantLien avec l’introduction et la revue de littératureAu § 1.3 nous avons expliqué les besoins de souplesse et de flexibilité dans les formations exprimés par lesapprenants. Nous avons aussi dressé le constat d’une fracture entre ces attentes, les usages du numérique dans legrand public et les solutions proposées par les organismes de formation.Au § 2.2.2, nous avons abordé la définition de la multi-modalité en formation. Puis nous avons détaillé du § 2.2.5 au §2.2.9 les diverses modalités d’apprentissages permises par le numérique (expérience, interactions, image, erreur,simulation, 3D, réalité virtuelle, jeu).Enfin, nous avons présenté au § 6 les modalités actuellement exploitées par l’AFPA.La problématiqueLes formations du secteur BTP, cœur de métier historique de l’AFPA, représentent un tiers des personnes formées.L’offre s’enrichit chaque année pour répondre à l’actualité du secteur (par exemple l’éco-construction) et auxévolutions règlementaires. Parmi celles-ci, la règlementation relative aux risques liés à l’amiante a été complétéerécemment pour s’étendre à tous les corps de métiers intervenant sur un chantier contenant de l’amiante.Au-delà de l’obligation générale de formation à la sécurité prévue à l’article L. 4141-2 du code du travail, l’employeurdoit assurer une formation adaptée aux activités de ses collaborateurs, depuis le personnel d’encadrement techniquejusqu’à l’opérateur de chantier en passant par l’encadrement de chantier. L’arrêté du 22 décembre 2009, publié au JOdu 30 décembre 2009 définit (complété par l’arrêté de formation du 23 février 2012) : • Les modalités de formation des travailleurs à la prévention des risques liés à l’amiante • Le calendrier des formations, leur contenu, leur durée • Les évaluations des acquis en vue de la délivrance de l’attestation de compétencesPar ailleurs, ce décret précise les critères sur la base desquels le certificat de qualification est attribué aux organismesde formation. La règlementation a évolué au 1er semestre 2012 et va continuer d’évoluer.Dans ce cadre, l’AFPA complète et développe son offre pour couvrir l’ensemble des évolutions réglementaires, et endiversifie les modalités pour la formation préalable à destination des personnels d’encadrement technique etd’encadrement de chantier pour les travaux d’entretien, de maintenance ou de rénovation.Les actions effectuées et lancéesDans une logique d’adaptation de l’offre aux besoins etcontraintes des clients, l’AFPA a décidé la mise en placed’une formation multimodale en plus de la formationprésentielle classique de 5 jours :• 14 heures soit 2 jours en présentiel sur site AFPA• 21 heures soit 3 jours de distanciel, avec des temps synchrones et asynchrones, mobilisant différents outils et situations pédagogiques (réalisation d’études de cas…), dont du e-learning : LMS, classe virtuelle, Serious Game (pour 2 heures) Le premier jour (J1) et le dernier jour (J5) se déroulent en présentiel : Figure 37 - Formation Amiante SS4 [Nicot, 2012] • le J1 est destiné à lancer la formation, créer le collectif et découvrir le fil conducteur, les premiers contenus et s’approprier les environnements de formation à distance. • Le J5 est consacré à des mises en situations en atelier (exercices de manipulation des EPC et EPI, de décontamination…), au confortement des apprentissages et à la mise en œuvre des évaluations réglementaires.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 76
  • 77. Ces deux journées sont espacées au maximum d’un mois, temps pendant lequel la formation se déroule à distance : • l’apprenant s’approprie à distance les différents contenus (théoriques et pratiques) • Il a des études de cas et une production à rédiger • Il a quatre rendez-vous pédagogiques en classe virtuelle • un forum d’échanges avec le formateur et les autres apprenantsAvec le e-learning le Serious Game est le fil rouge de la partie à distance. Il permet la flexibilité de l’organisation, lalimitation des déplacements tout en offrant une garantie de la conformité des contenus imposés par laréglementation… En effet, une formation présentielle de 5 jours est difficilement envisageable pour les Encadrants deChantier (EC) et Encadrants Techniques (ET) qui ont leur entreprise à gérer et qui sont soumis à beaucoup d’autresobligations règlementaires…L’équipe de la direction de l’innovation a effectué une réingénierie complète pour proposer une formationmultimodale à partir d’un existant 100% présentiel. Elle a mobilisé pour ce faire plusieurs compétences dontcelles des formateurs et celles d’un partenaire (la Fédération Française du Batiment).Les résultats atteintsLa solution choisie permet de recréer de l’interactivitépédagogique dans la partie à distance, grâce auxfonctionnalités qu’elle propose : forum, vidéochats,…Le Learning game a été conçu avec l’aide d’un soustraitant. Il a été déployé sur le campus numérique AFPA.Pour chaque session un mini-site Web est créé (à partird’un modèle). Ce site comprend la liste des inscrits, desformateurs et animateurs, l’ensemble des ressourcesnumériques nécessaires à la formation et des espacespour que chaque candidat puisse déposer les études decas qu’il réalise. Constitué de 12 modules de 10 minutes,il permet de lancer chaque séance de travail quel’apprenant effectue seul. Des évaluations sont aussidisponibles à la fin de chaque module. Une classevirtuelle de deux heures est organisée chaque vendredi Figure 38 - Campus formation Amiante [Nicot, 2012]pour suivre et aider les apprenants dans leur parcours.La première session de formation expérimentale a été un échec car les apprenants n’étaient pas assez acculturé aunumérique. Pour la seconde session, un travail et une communication ont été faits en amont sur ce sujet et 90% desapprenants ont suivi le parcours complet et réussi l’examen.4.3.3 Projet Campus numérique : le choix de l’innovation collaborativeLien avec l’introduction et la revue de littératureDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 77
  • 78. Nous avons vu au § 2.1 les nouvelles démarches et organisations pour faire émerger les idées et les transformer enconcept, en projet d’innovation puis en produits ou services. Il s’agit du pipeline de l’innovation, de l’innovationouverte, des focus group,…Au § 2.2, nous avons défini les principes de la multi-modalité puis détaillé les principes de sa mise en œuvre.Au § 2.3 nous avons abordé la problématique de la diffusion de l’innovation et de l’acceptabilité sociale pourdéboucher sur les modèles d’évaluation et les freins constatés ou mesurés.La problématiqueNous avons analysé à travers plusieurs études de cas le virage numérique pris par l’AFPA depuis 10 ans. De trèsbelles innovations (simulateurs, Serious Games, environnements d’apprentissages) ont vu le jour, avec pour certainesdes prix d’excellence gagnés dans des concours nationaux. Malgré ces succès le déploiement et l’utilisation sontrestés parfois très limité en interne AFPA. Parmi les raisons de ce demi-échec l’on peut identifier un accompagnementinsuffisant et l’absence d’une solution nationale générique pour héberger et déployer ces solutions.Dans le même temps, la pression des clients (apprenants, financeurs et prescripteurs) s’est renforcée pour disposerde modalités multimodales et d’un accès mutualisé et générique à toutes les ressources et outils nécessaires à laformation à distance.Cette double problématique s’est matérialisée dans plusieurs idées lors du concours innovation (opération Créateursdu futur) lancé en interne AFPA à l’automne 2010. L’ensemble du personnel avait été alors invité à s’exprimer defaçon transparente et ouverte sur les innovations souhaitées et souhaitables pour l’AFPA. Le besoin de disposerd’environnements et de ressources numériques innovantes ont été alors très largement exprimés. Toutes ces idéesont été regroupées dans une fiche concept « Campus Numérique ». Ce dossier a alors été confié par la directiongénérale de l’AFPA à la Direction Innovation (décision comité de direction générale du 7 février 2011).Les actions effectuées et lancéesLa direction a examiné trois scénarios technologiquespossibles pour la mise en œuvre d’un tel campusnumérique.Le premier consiste à associer un système de gestiondes apprentissages (LMS Learning ManagementSystem) à d’autres briques logicielles libres. C’est ladémarche adoptée par plusieurs écoles et universitéstelles que CESI que nous avons étudié au § 4.Le second est de partir d’une solution existante, commecelle de l’Université Lyon 1 (étudiée au § 4) et de ladupliquer pour ensuite l’adapter aux besoins propres del’AFPA. Figure 39 - Campus Numérique AFPA [Nicot, 2012]La troisième solution, exploite un écosystème numérique dans le Cloud. L’ensemble des ressources, outils et moyensnumériques sont mis à disposition de l’apprenant à partir d’un seul et unique compte.La direction innovation de l’AFPA a alors lancé trois preuves de concept (POC) début 2012 pour tester les nouveauxusages associés au besoin du campus numérique.Le premier scénario a été testé dans cinq régions en combinant les solutions techniques MOODLE (solution de LMS)et MAHARA (solution de e-portfolio). La première solution était déjà exploitée dans une région AFPA sur un périmètrelimité.Dans le second scénario nous avons tenté de déployer la solution SPIRAL de l’université Lyon 1. Cette preuve deconcept a fait l’objet d’un déploiement réduit.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 78
  • 79. La troisième solution a été déployée dans six régions en utilisant les outils de la société Google. Cette preuve deconcept a été un succès total. Plus de 500 personnes, dont 57 formateurs, ont mis en œuvre une grande diversitéd’usages.Les résultats atteintsLes résultats atteints vont au-delà des attentes. Le rapport de bilan de la preuve de concept décrit le projet, lepérimètre et ces résultats [Nicot & Leclere, 2012]. Citons quelques chiffres issus de ce rapport. En 2 mois d’activité duPOC campus numérique Google Apps : ● 5 régions AFPA volontaires : Auvergne, Bretagne, Limousin, Lorraine, Midi-Pyrénées ● 20 pilotes AFPA ont reçu une formation d’une journée ● 280 utilisateurs impliqués dont 38 salariés de lAFPA (Labo Innovation, stagiaires, formateurs, ingénieurs de formation, managers) ● 7.000 documents créés sur campus.afpa.fr ● 175 sites web créés ● 50 groupes utilisateurs créés ● 6 navigateurs utilisés : Chrome, Firefox, Internet Explorer, Safari, Android Brower, Opera ● 5 systèmes d’exploitation utilisés : Windows, MacInstosh, Linux, Android, IOS ● 39 résolutions d’écran utilisées : de 235x427 à 1200x1920, 1024x1280 étant la plus fréquente ● 6 appareils mobiles utilisés : tablette Acer, iPad, iPhone, Samsung Galaxy Note, Asus Eee Pad Transformer, tablette Samsung GalaxyAu niveau des fonctions utilisées ont peut observer une grande variété d’usages : blog, site internet spécifique à unclient, dispositif de suivi d’un parcours en à distance (FOAD), formation multimodale, e-portfolio, site d’apprentissageintégrant la 3D, questionnaire d’auto positionnement, suivi de période d’application en entreprise (PAE) envisioconférence,Ces résultats ont été présentés en comité de chaîne de valeur. Le campus numérique est en cours de généralisation.4.4 Le modèle amendé : une nouvelle stratégie numérique pour l’AFPADans son plan de refondation, l’AFPA doit saisir les opportunités de l’innovation ouverte et des possibilités offertes parles technologies pour définir une stratégie numérique basée sur les usages du grand public.Mettre en place les conditions de la réussite des projets numériques (stratégie et alliances)L’AFPA doit s’intégrer à l’écosystème des industriels du numérique en formation pour y regagner sa place de leader.Pour cela, elle peut se baser sur des réseaux d’influence existants, qu’ils soient politiques (grand emprunt numérique),technologiques, professionnels (CEREQ, Cap Digital, FFFOD, Université ouverte des compétences,…). L’AFPA auraitaussi intérêt à lancer ou relancer des partenariats au niveau européen. Elle peut pour cela s’appuyer sur ses projetstransfrontaliers : AFPA Nord Pas de Calais avec la Belgique (FOREM), AFPA Alsace avec l’Allemagne.Pour libérer les énergies, l’Afpa doit adopter une organisation créatrice. Pour cela elle peut et doit valoriser lesinitiatives individuelles innovantes (marginaux sécants) tout en gardant une stabilité organisationnelle (pas de bigbang organisationnel).Conduire les projets pédagogiques numériques avec l’innovation ouvertePour construire ses projets numériques, l’AFPA doit chercher au maximum à s’associer à des partenaires pourpartager les coûts, élargir ses champs d’expérimentation et bénéficier des vertus de l’innovation ouverte (intelligencecollective). L’AFPA doit arrêter de développer les ressources numériques sur ses seuls moyens internes.Nous conseillons aussi d’impliquer des formateurs dans la conception et le déploiement des dispositifs afin debénéficier de leur expertise, de faire des sites pilotes et d’accompagner l’appropriation.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 79
  • 80. L’implication d’apprenants dès la phase de conception permet d’avoir des retours clients, de faire des pré-pilotes, etd’accompagner l’appropriation de ces nouveaux contenus numériques.L’implication de personnes du marketing peut aussi aider à sélectionner / prioriser / choisir et financer les sujets enfonction du retour sur investissement escompté (délai, montant). Les commerciaux peuvent faire le lien avec desprospects et les équipes de la communication pour garantir des retours en terme d’image.Organiser la production des contenusPour la production des contenus numériques, L’AFPA doit mettre en place une organisation en réseau (organique)basée sur des communautés métiers dans lesquelles les leaders ne sont pas nommés mais émergent naturellementdans les échanges de groupe. Il faut éviter de centraliser la production de ressources numériques qui tue la créativité.Une solution est de mettre en place une organisation qui valorise les individus producteurs et non la structure.L’AFPA doit utiliser les médias utilisés par les jeunes : réseaux sociaux, vidéo, jeux.Concernant les ressources les plus coûteuses (Serious Games par exemple), nous conseillons d’optimiser lesmoyens de l’AFPA en mutualisant certains points dans un moteur générique et en faisant de l’innovation ouverte avecdes partenaires. Nous conseillons de privilégier en priorité les champs d’application génériques (exemple :sensibilisation à la Responsabilité Sociétale des Entreprises) garants d’une utilisation en masse dans toutes lesfilières. Il est aussi souhaitable de mutualiser les initiatives des trois secteurs (BTP, Industrie, Tertiaire) via un moteurde jeu générique. Nous conseillons aussi de limiter leur déclinaison, dans des secteurs de niches, aux produits lesplus emblématiques ou les plus rentables (exemple : sur la certification électrique).Enfin l’AFPA doit accélérer la numérisation des contenus pour préserver ses savoir-faire (exemple des films sur lesgestes métiers de Lyon, numérisation complète des cours EAD du CNEFAD).Accompagner la diffusion des nouveaux usagesLes études de cas réalisées dans cette thèse ont montré que les produits si innovants fussent-ils, nécessitent un effortd’accompagnement, clé de la réussite dans la généralisation.Le déploiement et la diffusion des modalités numériques peuvent se faire via la formation intégrée au travail (FIT) etla mise en place des facilitateurs numériques pour accompagner la mutation des usages et aider les managers,formateurs et stagiaires.Enfin et surtout, il est fortement recommandé d’utiliser et de s’inspirer systématiquement des usages issus du grandpublic et d’oublier les organisations et outils issus du passé (LMS,…). Pour cela l’AFPA peut s’inspirer des grandsprojets européens : Open educational resources commons 17, campus numérique des systèmes complexes 18 et projetpollen 19.Il convient d’équiper les formateurs et de les accompagner dans l’appropriation du numérique. Les échecs des plansd’équipement précédents (déploiement de 5.000 ordinateurs entre 2008 et 2010), suite auxquels moins de 50% desformateurs équipés utilisent leur matériel de façon quotidienne, sont en partie dus à un manque d’accompagnementdans l’appropriation des outils.17 http://www.oercommons.org/18 http://cnsc.unistra.fr/cnsc/images/f/f5/BrochureCampusNumeriqueSC.pdf19 http://www.pollen-europa.net/?page=46ID4aqcem4%3D&element=a9t3XFEYmII%3DDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 80
  • 81. CONCLUSIONDiagnostic, questions et propositions d’une méthode d’analyseNous avons ouvert cette thèse professionnelle sur un panorama de quatre grandes tendances numériques observéesdans le grand public (internet, réseaux sociaux numériques, images et médias, jeux vidéo et sur le numérique enentreprise. Puis nous avons dressé le constat d’un décalage important entre les attentes des clients (apprenants,financeurs, prescripteurs) et les modalités de formations mise en œuvre.Nous avons alors proposé une grille d’analyse des projets et dispositifs numériques en formation (basée sur la rouede Deming) ainsi que trois axes d’analyse croisée se matérialisant dans les questions suivantes :Question 1 : Quel est le rapport entre le modèle d’innovation choisi, l’organisation du projet, la constitution et la taillede l’équipe d’une part, et les avantages, freins et facteurs clés de succès constatés d’autre part ?Question 2 : En quoi la combinaison de plusieurs modalités numériques, en fonction du public cible, influe-t-elle sur laréussite des apprenants, tout en changeant les démarches pédagogiques ?Question 3 : Quel est le rapport entre les choix technologiques et pédagogiques et les gains en termes d’image et depositionnement sur la chaîne de valeur ?Puis nous avons appliqué cette méthode en faisant 21 études de cas sur des dispositifs numériques variés (campusnumériques, Serious Games, e-learning plus traditionnel) dans deux contextes d’entreprise : organisme de formationet université d’entreprise du CAC40.Préconisations suite aux études de cas et analysesAprès avoir parcouru les multiples possibilités organisationnelles, pédagogiques et technologiques dont disposent lesentreprises, puis observé les bonnes pratiques à travers plusieurs études de cas, il nous semble que certains pointssont désormais incontournables pour innover dans les projets de formation avec le numérique. Sous l’apparentediversité des possibilités, nous avons identifié trois grandes préconisations.Nous conseillons de mettre en place des organisations de projets innovantes (innovation ouverte, diversité del’équipe projet) qui nous semblent un levier important de réussite. L’innovation ouverte (avec des formateurs, clients,sous-traitants, partenaires) présente plusieurs avantages. L’intégration de formateurs permet l’apport d’expertisemétier et l’anticipation des sites pilotes. L’ouverture à des clients (apprenants, prescripteurs, financeurs) permetd’intégrer des retours terrain dès les phases de conception et donc de limiter les risques de rejet des produits. Laprésence de sous-traitants permet de se focaliser sur son cœur de métier. Les partenaires sont une opportunité departager les coûts, l’expertise et les champs d’expérimentation. L’innovation ouverte est un facteur de cohésion etd’implication de tous les acteurs du projet. Si le produit a vocation à être commercialisé, cela oblige à bien réfléchir aupositionnement de chacun des acteurs sur la chaîne de valeur et à la répartition de la richesse créée. Ceci sematérialise par un contrat de partenariat.Sur la question de l’impact du numérique en formation, nous n’avons pas constaté de rapport direct et flagrant avec lamotivation et la variation des taux d’abandon. Si le numérique permet d’apprendre mieux, plus vite, différemment enindividualisant plus les parcours il ne remplacera jamais les apports du formateur ou professeur. Si le formateur n’estplus seul à détenir la connaissance il a un nouveau rôle pour accompagner et guider les apprenants. A travers la miseen place du numérique dans les parcours multimodaux il ne faut pas négliger le temps d’appropriation desressources numériques par les formateurs. Nous conseillons de mixer les approches et de prévoir des temps dedébriefing quelles que soient les technologies employées (images, serious games, simulateurs,…).Sur les dimensions économiques et commerciales nous avons pu constater que si le type de technologie, les niveauxde scénarisation et de médiatisation employés influent sur la communication et la promotion des nouveaux services,ils ne donnent pas forcément systématiquement un avantage concurrentiel avéré. Nous avons donc proposé troislignes directrices sur ce point. Premièrement, il faut se focaliser sur l’amont et l’aval de la chaîne de valeur enDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 81
  • 82. sous-traitant la médiatisation. Deuxièmement, nous préconisons d’utiliser les médias sociaux pour promouvoir,communiquer et développer des communautés. Enfin nous conseillons de choisir des modèles de commercialisation(forfait, usage, blended,…) en fonction du marché, des contraintes des clients,…Application des préconisations à trois projets AFPAEn parallèle des études de cas, nous avons appliqué progressivement les préconisations qui ont émergé de nosanalyses. Les résultats sont concluants sur les trois projets.Sur le projet AfpaWebTv la combinaison de la vidéos avec les réseaux sociaux numériques a permit d’accroître lanotoriété du service de façon très importante. Depuis 2 ans, Afpa WebTv a attiré près de 1 million visiteurs pour 2millions de vues. 2.800 internautes sont abonnés à ses chaines avec 92% de satisfaction. La notoriété de lachaîne Youtube s’est envolée sur les 12 derniers mois : Trafic x 4, Taux d’abonnement x 10, J’aime x 10.Sur le projet de formation à prévention de l’amiante, la direction de l’innovation de l’AFPA a effectué une réingénieriecomplète afin de proposer un parcours multimodal. Nous avons donc appliqué les principes de l’innovation ouverte enimpliquant une équipe projet, les formateurs, un sous-traitant (la société Micropole), un partenaire (la FédérationFrançaise du Batiment) et des clients pour valider le produit avant sa généralisation. Nous avons mixer les modalitéspédagogiques (présentiel, à distance, campus numérique, serious game fil conducteur, classe virtuelle). La deuxièmesession expérimentale a été un succès. Il reste à généraliser ce dispositif.Sur le projet de campus numérique nous avons appliqué plusieurs des préconisations et fait une preuve de conceptqui a permis d’aller au-delà des attentes. Ce dispositif est en cours de déploiement.L’AFPA peut et doit capitaliser sur ces réussites.Suites possiblesNous avons démontré dans cette thèse l’intérêt du modèle de Deming comme clé d’analyse des projets d’innovation.Avec un peu plus de temps, il aurait été intéressant de pousser plus loin nos analyses en étudiant plus de cas, faisantdes focus sur des typologies de projets précis comme les Serious Games par exemple. Il pourrait être aussiintéressant de lancer une enquête en ligne avec les mêmes questions mais sur un spectre plus large.A court terme l’AFPA pourrait appliquer la grille d’analyse proposée à tous les projets en fin de preuve de concept oulors de bilans de projets annuels afin de capitaliser sur ses pratiques.Enfin l’AFPA aurait intérêt à s’inspirer des grands projets numériques européens, évoqués au § 4.4, ou à y coopérer.Le renforcement des partenariats existants serait aussi un vecteur de création de valeur pour l’AFPA.Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 82
  • 83. SOURCES ET BIBLIOGRAPHIEL’ensemble des sources citées ci-dessous sont disponibles ici: https://twitter.com/loictournedouet/favorites[Allal-Chérif & Bajard, 2012] Oihab Allal-Chérif et Armand Bajard, Limpact des serious games sur les pratiques degestion des ressources humaines : benchmarking dans les grandes entreprises françaises, 2012Consulté le 2 juin 2012 à l’adresse : http://www.aim2012.bem.edu/papiers/s65-3.pdf[Alter, 2001] Norbert Alter, 2001, PUF, L’innovation ordinaire[Alvarez, 2007] Alvarez Julian, Du jeu vidéo au Serious Game, Thèse soutenue le 17 décembre 2007Consultée le 15 avril 2012 à l’adresse : http://www.ludoscience.com/FR/6-Julian-Alvarez.html[Alvarez, 2011] Julian Alvarez et Valérie Maffiolo, Etude de l’impact de communications électroniques basées sur leSerious Game, Revue de l’Electricité et de l’Electronique, N°4 – 2011 pages 67 à 96Consultée le 3 juin 2012 : http://ja.games.free.fr/ludoscience/Articles/REE%20Num4_BD_SeriousGames.pdf[Anciaux, 1994] Jean-Pierre Anciaux, 1994, Les éditions d’organisation, L’entreprise apprenante[ANRT, 2012] Agence Nationale Recherche et TechnologieConsulté le 15 mai 2012 à l’adresse : http://www.anrt.asso.fr/[Arcerp, 2012] Observatoire des marchés des communications électroniques en France, 2ième trimestre 2012Consulté le 4 septembre 2012 : http://arcep.fr/fileadmin/reprise/observatoire/2-2012/obs-march-t2-2012.pdf[Attali, 2009] Jacques Attali, 2006, Fayard, Une brève histoire de l’avenir[Auneau, 2012] Blog de Laurent Auneau dédié à d’actualité des jeux sérieuxConsulté le 6 mars 2012 à l’adresse : http://www.jeuxserieux.fr/[Battelle, 2006] John Battelle, Eyrolles, 2006, La révolution Google[Bellanger, 2010] Bellanger Pierre, Conférence Normale Sup Communiquer avec Internet[Benneka, 2011] Dalila Benneka, eTutorat et environnement professionnel en horticulture, 9ièmes rencontres duFFFOD, 2011, Consulté le 3 janvier 2012 à l’adresse : http://www.slideshare.net/fffod/etutorat-en-horticulture-9r[Benoit-Cervantes, 2012] Géraldine Benoit-Cervantes, 2012, Dunod, La boite à outils de l’innovation[Beyou, 2011] Claire Beyou, Formation à Distance et «Industrialisation» : l’expérience TOTAL Exploration &Production, 9ièmes rencontres du FFFOD, 2011Consulté le 3 janvier 2012 à l’adresse : http://www.slideshare.net/fffod/claire-beyou[Blandin, 2012] Bernard Blandin, 2012, L’actualité des normes françaises et internationales en formation, 12ièmeUniversité d’Hiver de la Formation Professionnelle, Arles, 27 janvier 2012Consulté le 30 janvier 2012 à l’adresse : http://www.slideshare.net/fffod/actualit-des-normes-franaises-et-internationales-en-formation[Blandin, 2011] Blandin Bernard, 2011, Le e-Learning, in Philippe Carre. & Pierre Caspar. Traité des sciences ettechniques de la formation, 3e édition. Paris : Dunod, p. 445-463Consulté le 15 décembre 2011 à l’adresse : http://bit.ly/N8tt3v[Bluenove, 2011] Etude Bluenove 2011, Les grandes entreprises françaises et l’Open Innovation,Consultée le 15 mars 2012 à l’adresse : http://www.bluenove.com/publications/actualite/letude-bluenove-2011-sur-les-grandes-entreprises-francaises-et-lopen-innovation/Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 83
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  • 89. [Volle & all, 2011] Le défi numérique – Comment renforcer la compétitivité de la France, Michel Volle, Président dugroupe de travail de l’Institut Montaigne, Consulté le 23 octobre 2012 à l’adresse :http://www.institutmontaigne.org/medias/documents/rapport_defi_numerique_1.pdf[Zyda, 2005] Michael Zyda, IEEE, Septembre 2005, From visual simulation to virtual reality to gamesConsulté le 10/10/12 à l’adresse : http://gamepipe.usc.edu/~zyda/GamePipe/Zyda-IEEE-Computer-Sept2005.pdf[Zhao & all, 2010] Xinyou ZHAO, Xin WAN, Toshio OKAMOTO, Adaptive Content Delivery in Ubiquitous LearningEnvironment, The 6th IEEE International Conference on Wireless, Mobile and Ubiquitous Technologies inEducation(IEEE WMUTE 2010), Kaohsiung, TAIWANConsulté le 29 juillet 2012 à l’adresse : http://www.myresearch.biz/sharefile/file/WMUTE2010.pdf[Zuckerberg, 2012] One Billion People on Facebook, Mark Zukerberg, 4 october 2012Consulté le 23 octobre 2012 à l’adresse : https://www.facebook.com/zuck/posts/10100518568346671Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 89
  • 90. ANNEXEDate de l’entretien : xx/xx/2012Entreprise :Contact (Mèl) :Fonction :Secteur :Type: IMAGE ou PHOTO du dispositifNom du projet :Vidéo :Présentation :Mots clés : Innovation, Formation, Supérieur, E-learning,…Contexte du projet :Synthèse du projet :Question 0 : Votre rôle au sein du projet ?  Décideur / Commanditaire  Responsable opérationnel du projet  Expert pédagogique  Expert métier  Expert technique  AutreThème 1 – Le management du projet numérique innovantDans cette première partie nous souhaitons analyser le contexte du projet / produit / service mis en place. Le domainemétier, le(s) public(s) cible(s), les objectifs pédagogiques,…Question 1.1 : Quel est le secteur concerné ?  Industrie  Tertiaire  BTP  AutreQuestion 1.2 : Le niveau de formation du public cible ?  Opérateur  Technicien  Agent de maitrise  Cadre (BAC+4)  Cadre (BAC+5 et au-delà)Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 90
  • 91. Question 1.3 : Les objectifs de la formation ? Acquisition de ?  Savoirs théoriques (Connaissances théoriques)  Savoirs règlementaires (iso, lois bancaires, environnemental…)  Savoir-être (Compétences comportementales : entretien, management, vente)  Savoir-faire technique (compétences techniques, geste, tour de main)  Savoir-faire technique règlementaire (certification électrique, amiante,…)  Autre (détailler ci-dessous)Question 1.4 : L’origine de lancement du projet ?  Commande client  Décision R & D  Décision DG  Processus innovation (Idées => Concepts => Projet)Question 1.5 : Le projet a été réalisé avec ? 0. Une équipe interne 1. Des salariés 2. Des sous-traitants 3. Des clients 4. Des partenairesQuestion 1.6 : Combien de personnes au total ont été impliquées dans le projet ?  1 à 10  10 à 30  30 à 50  50 à 100  Plus de 100 personnesQuestion 1.7 : L’équipe est constituée d’experts ?  Gestion de projets  Métier / contenu  Pédagogiques  AutresQuestion 1.8 : Avez-vous réalisé une preuve de concept en amont du projet ? Si oui quelle en a été la durée ?Si non pourquoi avoir lancé directement le projet ?  Oui  NonQuestion 1.9 : Avez-vous utilisé des méthodes et outils pour gérer le projet (estimation, organisationplanification et suivi) ?  Planification : GANTT, PERT,…  Méthodes prédictives  Méthodes agiles  AutreQuestion 1.10 : Avez-vous imposé le respect de normes au lancement du projet ?Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 91
  • 92.  Interopérabilité (SCORM, AICC,…)  Accessibilité  Autre  AucuneQuestion 1.11 : Le financement du projet ?  Budget direction métier  Budget DRH  Budget R & D  Co-production  Souscription  Aide d’état (FSE, grand emprunt)  AutreThème 2 – Conception, réalisation et déploiement du dispositif de formationCette seconde partie vise à décrire la façon dont le dispositif a été conçu, réalisé puis déployé à travers des choix entermes de scénarisation, médiatisation, interaction, technologie.Question 2.1 : Avez-vous utilisé des méthodes et outils de conception ?  Oui  NonQuestion 2.2 : Quel est le niveau de complexité du scénario choisi ?  Niveau 1 : pas de scénarisation pédagogique notable  Niveau 2 : scénario pédagogique mixant des phases d’apports notionnels et des phases d’évaluations formatives et/ou sommatives (somme des acquis sur une formation)  Niveau 3 : scénario pédagogique enrichi d’une scénarisation cinématographique  Niveau 4 : scénarisation avec l’apprenant au cœur du scénario cinématographique et bâtie sur un principe de quête ou de jeuQuestion 2.3 : Quel est le degré de médiatisation ?  Niveau 1 : pas de production média  Niveau 2 : réalisation d’illustrations simples avec ou sans synchronisation audio  Niveau 3 : réalisation d’illustrations et d’animations complexes en 2D et/ou intégrant des séquences vidéos simples  Niveau 4 : réalisation d’illustrations et d’animations complexes en 3D et/ou intégrant des séquences vidéos complexesQuestion 2.4 : Quelles sont les modalités sociales d’apprentissage ?  Présentiel  Auto-formation (e-learning seul face à l’écran)  E-learning de groupe (collaborative learning)  E-learning tutoré (forum, classe virtuelle)  Réseau social numérique  Mix modalité (blended learning)Question 2.5 : Quels sont les ressorts d’apprentissage ?  L’expérience  Utilisation de l’image fixe ou animée  Analyse des erreurs, simulation et réalité virtuelleDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 92
  • 93.  Jeu, gamification, storytellingQuestion 2.6 : Quel est le degré de contrôle des interactions et de réalisme des situations ?  Faible : Bande dessinée, photos, son, vidéo  Moyen : Simulateur simple sur ordinateur  Moyen : Serious game, learning game  Elevé : Réalité virtuelle  Elevé : Réalité augmentée  Très élevé : Simulateur pleine échelle  Très élevé : Expérience en réel (plateau technique, jeu avec acteurs)Question 2.7 : Quels sont les modes d’accès au dispositif ?  Ordinateur fixe ou portable  Smartphone  Tablette  Equipement dédiéQuestion 2.8 : Comment le dispositif est il déployé ?  Sur le campus  A distance avec média (CD-ROM, DVD, Disque dur, clé USB…)  A distance avec plateforme en ligne  AutreQuestion 2.9 : Quelle est la durée du dispositif dans la formation ?  Moins de 1 heure  1 à 2 heures  ½ journée  1 jour  Plus de 1 jourQuestion 2.10 : Combien de ressources / grains pédagogiques sont disponibles ?  0 à 100  100 à 500  500 à 1.000  1.000 à 3.000  Plus de 3.000Thème 3 – Evaluation de l’apprentissage avec des technologies numériquesCette troisième partie vise à analyser la façon dont les apprenants ont été évalués (au début, en cours ou à la fin) et àobserver l’impact éventuel sur la motivation et le taux d’abandon.Question 3.1 : Depuis combien de temps ce dispositif existe-t-il ?  Moins de 3 mois  3 à 6 mois  6 mois à 1 an  1 à 3 ans  Plus de 3 ansDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 93
  • 94. Question 3.2 : Combien de personnes ont utilisé le dispositif ?  Moins de 100  100 à 300  300 à 1.000  1.000 à 10.000  10.000 à 100.000  Plus de 100.000Question 3.3 : Une évaluation est-elle réalisée en amont / en début de formation ?  Oui  NonQuestion 3.4 : A l’issue de la formation avez-vous mesuré ?  L’utilité du dispositif ?  L’utilisabilité (ergonomie de la solution) ?  L’acceptabilité et la satisfaction des apprenants ?  Le niveau d’apprentissage ?  L’impact sur le travail quotidien (utilisation ultérieure) ?  L’amélioration de la productivité de l’apprenant ?  Le retour sur investissement ?Question 3.5 : Avez-vous utilisé des modèles pour cela ?  Aucun  Nielsen, 1993  Dillon & Morris, 1996  Tricot, 2000, 2003  Kirkpatrick, 2007  Philips, 2007  AutreQuestion 3.6 : Avez-vous constaté une évolution de la motivation des apprenants ?  Oui  Non  Sans objetQuestion 3.7 : Avez-vous constaté, mesuré le taux d’abandon dans la formation ? Constatez-vous uneévolution ? Si oui de combien ?  Oui  Non  Sans objetThème 4 – Bilan de projet et positionnement sur la chaine de valeurCette dernière partie vise à décrire les avantages et les freins constatés, les facteurs clés de succès et les décisionsprises. Si le produit est commercialisé, nous analysons le positionnement marketing choisi, l’avantage concurrentiel,les barrières à l’entrée établies, le retour sur investissement.Question 4.1 : Quels sont les avantages pour l’apprenant, le formateur et l’entreprise ?  Tous : Efficacité (dans la formation, l’évaluation,…)Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 94
  • 95.  Tous : Amélioration du contenu des formations  Tous : Meilleure granularité des contenus  Tous : Innovation dans les usages  Tous : Simuler des situations dangereuses   Apprenant : Flexibilité et facilité d’accès au dispositif  Apprenant : Meilleure prise de conscience  Apprenant : Ludicité et attractivité des contenus  Apprenant : Autonomie dans l’apprentissage  Apprenant : Pérennité de ses productions  Apprenant : Employabilité  Apprenant : Individualisation  Apprenant : Efficience (optimisation du temps)   Formateur : Souplesse, disponibilité  Formateur : Efficience (concentration)  Formateur : Uniformisation du groupe   Entreprise : Notoriété renforcée  Entreprise : Nouveaux marchés  Entreprise : Capitalisation des savoirs  Entreprise : Diminution des coûts (déplacements, experts,…)  Entreprise : Rentabilité  Entreprise : Faciliter le déploiement (rapidité, nouveau pays)  Entreprise : Uniformiser les groupesQuestion 4.2 : Quels sont les sont freins ou difficultés constatés ?Cochez les 3 éléments les plus marquants  Accompagnement du changement  Organisation  Evolution des mentalités  Temps dappropriation des ressources  Problèmes techniques  Complexité (sujet, scénarios,...)  Problème de financement  Freins politiques internes  Coût élevé des ressources  Maîtrise du budget  Rentabilité du projet  Complexité des achats  Manque dun sponsor  CommunicationQuestion 4.3 : Quels sont les facteurs clés de succès ?Cochez les 3 éléments les plus importants  Léquipe (motivation, cohésion, sérieux)  La présence dun sponsor  La communication  La formation du formateur  Limplication du formateur  Les qualités du formateur  Lécoute du terrain, du client de la situation de travail  Lanalyse correcte des objectifs de formation  La concentration sur lobjectif  La gouvernance et la coopération des acteurs  La qualité ergonomique des produits  La facilité daccès à la formation  La qualité des équipes sous traitantesDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 95
  • 96.  La qualité des ingénieurs de formation  La préparation des apprenants au numérique  La vente correcte du projet, des ressources,...  La personnalisation pour le client  La connaissance des limites du numériqueQuestion 4.4 : Le produit / service est-il commercialisé ? Le modèle de vente est ?  A l’usage  Au forfait  Sans objetQuestion 4.5 : Comment le projet a-t-il modifié votre positionnement sur la chaine de valeur ?  Pas de changement  Amélioration image (capacité à fédérer, crédibilité équipe e-learning,…)  Un plus dans l’argumentaire de vente  Amélioration position sur un segment de marché existant  Renforcement ou extension en amont de la chaîne (analyse du travail, conception)  Atteinte de nouveaux marchésQuestion 4.6 : Le produit / service vous-a-t-il donné un nouvel avantage concurrentiel et/ou établi unenouvelle barrière à l’entrée ?  Oui  NonQuestion 4.7 : Quel est le coût total du projet ?  Confidentiel  0 à 15 K€  15 à 50 K€  50 à 100 K€  100 à 200 K€  Au-delà de 200 K€Question 4.8 : Quel est le délai de retour sur investissement ?  Confidentiel ou non calculé  Inférieur à 1 an  1 à 2 ans  2 à 3 ans  3 à 5 ans  Aucun ou supérieur à 5 ansQuestion 4.9 : Comment-a-t-on communiqué en interne ?  Aucune communication  Site intranet  Presse écrite interne  Plaquette de communication  AffichesDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 96
  • 97.  Mailing  AutreQuestion 4.10 : Comment-a-t-on communiqué en externe ?  Aucune communication  Congrès / salons / concours  Site internet  Presse écrite externe  Plaquette de communication  Affiches  Mailing  AutreDévelopper et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 97