Activerende werkvormen
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Activerende werkvormen

on

  • 13,667 views

Slides van een workshop over Activerende Werkvormen bij opleiding iBMG van de Erasmus Universiteit Rotterdam (december 2011)

Slides van een workshop over Activerende Werkvormen bij opleiding iBMG van de Erasmus Universiteit Rotterdam (december 2011)

Statistics

Views

Total Views
13,667
Views on SlideShare
13,650
Embed Views
17

Actions

Likes
4
Downloads
143
Comments
0

2 Embeds 17

http://juffrouwdjeeny.wikispaces.com 16
http://www.slashdocs.com 1

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Microsoft PowerPoint

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment
  • Opdracht: bespreek in tweetallen deze vragen. U heeft hiervoor 1 minuut. (stopwatch meenemen) Het gaat hier om het (1) activeren van voorkennis, maar ook gaat het om “just-in-time’ en ‘just-enough’ Op welke manieren zou u aan de slag kunnen om kennis over mij te genereren? (vragen om wat te vertellen, googlen, navragen bij anderen). Waarom relevant? (om te beoordelen of ik gekwalificeerd ben / vertrouwen in mij) Wanneer genoeg? (mogelijk per persoon verschillend, maar in feite voor nu is het beperkt) Desalniettemin heeft u ook uw eigen indruk “uw gevoel”, uw eerste indruk, de eerste minuut - elke student doet dit ook en probeert zich in ‘no time’ een indruk te maken van u als docent en dat heeft ook invloed op zijn/haar motivatie m.b.t. uw vakgebied.
  • Activerende werkvorm kun je gebruiken 1. puur voor pleizer, tussendoortje, energizer, icebreaker 2. om voorkennis te activeren 3. om actief leerstof te verwerken 4. inzicht vergroten in de leerstof 5. om samen te vatten / eind van college na te gaan wat geleerd is
  • Hoorcollege met deze functies heeft meerwaarde t.o.v. student die zelfstandig stof doorneemt. Voorwaardelijke functie = motiverend en interesse opwekkend voor de leerinhoud orienterend functie = informeert student over leerinhoud, geeft grote lijnen aaan, geef voorbeelden en veruiddelijkingen, vergroot het inzicht in de leerinhoud, structureert de leerrstof, enz. oefenfunctie - biedt de mogelijkheid tot het stellen van vragen, het geven van opdrachten en verbeteren van opdrachten, enz.

Activerende werkvormen Activerende werkvormen Presentation Transcript

  • Activerende werkvormen Ton Kallenberg SSC OOS
  • Ik ben Ton Kallenberg Op welke manieren komt u iets over mij te weten? En, (2) Is dat relevant? En, (3) Wanneer weet u genoeg? Opdracht: bespreek deze vragen in een tweetal. U heeft hiervoor 1 minuut.
  • Van passief naar actief activerend onderwijs is onderwijs dat aanzet tot actief leren, waarbij leerstof op een dieper niveau verworven wordt en langer opgeslagen blijft in de hersenen.
  • Beinvloedende factoren 1
  • Waarom activerende werkvormen?
    • 1. Leren is een actief proces (en de student is daar zelf verantwoordelijk voor)
    • (Leren is [a] constructief, [b] cumulatief, [c] zelf-gereguleerd/actief, [d] doelgericht, [e] gesitueerd, [f] collaboratief en [g] individueel verschillend)
    • (De Corte, 2000)
    • 2. Om het rendement te verhogen (door verhoging van):
    • retentiewaarde
    • time on task
    2
  • Mindmap maken 2 N.B.: dit is een willekeurig gekozen voorbeeld van een mindmap (zonder oordeel over goed/slecht).
    • Rendement = relatieve maat
      • kwantitatief: slaagpercentage, uitvalpercentage, of gerealiseerde studiebelastinguren
      • kwalitatief: de verhouding van het bereikte opleidingspeil vs. het opleidingspeil bij aanvang van de studie
    • (Cie Wijnen spreekt over studeerbaarheid)
    Rendement:
  • Hoeveel % beklijft van wat je: % hoort en ziet % leest % met anderen bediscussieerd hebt % hoort % persoonlijk ervaren hebt % uitlegt aan anderen % gedemonstreerd krijgt 3
  • Retentiewaarde 5% van wat we horen 10% van wat we lezen 20% van wat we horen en zien 30% van een demonstratie 50% van waar we met anderen over gediscussieerd hebben 75% van wat we persoonlijk ervaren hebben 90% van wat we uitleggen aan anderen NTL Institute at Bethel, Maine
  • Retentiewaarde (2) Yes, it was developed and used by NTL Institute at our Bethel, Maine campus in the early sixties when we were still part of the National Education Association's Adult Education Division. Yes, we believe it to be accurate - but NO, we no any longer have - nor can we find - the original research that supports the numbers. We get many inquiries every month about this - and many, many people have searched for the original research and have come up empty handed. We know that in 1954 a similar pyramid with slightly different numbers appeared on p. 43 of a book called Audio-Visual Methods in Teaching, published by the Edgar Dale Dryden Press in New York. Yet the Learning Pyramid as such seems to have been modified and always has been attributed to NTL Institute. Feel free to use the Learning Pyramid (below) as you wish without charge - and cite at the bottom - "NTL Institute for Applied Behavioral Science, 300 N. Lee Street, Suite 300, Alexandria, VA 22314. 1-800-777-5227."
  • Time on Task Time on Task = de tijd die de student doorbrengt met daadwerkelijk studeren (ook wel ‘engaged time’ genoemd) Academic Learning Time (ALT) = de effectieve leertijd waarbij een student activiteiten uitvoert die nauw aansluiten bij zijn specifieke niveau Als ToT <, dan ook ALT <, waarbij geldt: Prompte feedback Discussie Reflectie-activiteiten
  • Time on Task (2) Instructies voldoen aan 1. Geef studieaanwijzingen aan studenten (wat moeten ze precies leren, hoe kunnen ze het aanpakken?) 2. Geef opdrachten en oefeningen (i.c.m. bijsturing en voortgangscontrole - dit bevordert actieve deelname studenten) 3. Stuur studenten door snelle correcties van mondelinge en schriftelijke bijdragen 4. Voer regelmatig voortgangscontrole uit of student wel werkt 5. Draag zorg voor zorgvuldige voorbereiding (goede planning organisatie van instructies) (Jochems, 1990)
  • Time on Task (3) Zelfstudie-opdrachten onderscheiden zich wanneer zij: 1. relevant zijn voor de leerdoelen 2. voor de student helder zijn 3. goed aansluiten bij de vaardigheden van de student 4. regelmatig worden opgegeven 5. worden gebruikt om student feedback over hun studievoortgang te geven Cotton, K. (1999). Educational Time factors. School improvement research series: research you can use. Portland, OR: NW Regional Educational Laboratory ( http://www.nwrel.org/scpd/sirs/4/cu8.html )
  • Time on Task (4) Teaching-learning paradox: Naarmate een college slechter wordt, gaan studenten meer zelfstudie doen. Naarmate een college meer activerend is, gaan studenten minder zelfstudie doen (Van Dijk, 2000)
  • Activerende werkvormen
    • Zetten studenten aan tot actief:
    • selecteren
    • bestuderen
    • interpreteren
    • toepassen
    • van informatie (=verwerven), op
    • levensechte casussen,
    • of
    • actief aanwenden van informatie om complexe praktijkproblemen op te lossen (= verwerken).
    • (Jacobson & Mark, 1995;
    • Silberman, 1996;
    • Meyers & Jones, 1993;
    • White, 1996)
  • Activerende werkvormen van kort (enkele minuten) tot lang (concept) hebben verschillende gedaanten probleemtaken casusstudies educatieve spelen gericht op individu groepen van studenten (collaboratief / cooperatief)
  • Activerende werkvormen voorbeelden: samenwerkend leren leren van (sleutel)begrippen klassen/groepsgesprek meningsvorming kennistoepassen (in nieuwe situaties) reflecteren schrijfopdrachten spelen/simulaties (formatief) toetsen samenvatten
  • Leeractiviteiten studenten Vermunt (1992) 4 Cognitief Affectief Regulatief Relateren Attribueren Orienteren Structureren Motiveren Plannen Analyseren Concentreren Proces bewaken Concretiseren Zich beoordelen Toetsen Toepassen Waarderen Diagnosticeren Memoriseren Inspannen Bijsturen Kritisch verwerken Emoties opwekken Evalueren Selecteren Verwachten Reflecteren
  • denkstijlen van docenten Kenner Planner Bedenker Samenwerker houdt van feiten, exacte definities, detauls, objectiviteit planmatige aanpak, voorspelbaarheid, vermijding chaos ambitie, creatie, nieuwe ideeen onzekerheid is utdaging interactie focus op kennisoverdracht lesvoorbereiding afwisseling in leerstof en aanpak actieve deelname college (te) abstract, risico op (te) veel leerstof lesinhoud soms verloren vanwege structuur weinig feeling in te spelen onverwachte leermogelijkheden gevarieerd, vaak chaotisch emoties centraler dan inhoud doelgroep student als rationele gebruiker soms saaie lessen (geen ruimte voor speling) lesinhoud soms verwarrend weinig aandacht aan basiskennis soms teveel belang aan groepsvorming (leidt tot lagere eisen)
  • denkstijlen van docenten (2) Van den Broeck, 2002 5
  • voorbeeld elders Academie - Arena - Atelier
  • Voorbeelden: Bestuurskunde Lerarenopleiding Academie hoorcolleges Arena activerende werkvormen in “beschermde omgeving” Atelier simulatie / praktijk
  • kan ik activerende werkvormen geven? Rol docent verandert ? (van overdrager van leerstof naar iemand die het leerproces van de student begeleidt) wat heb ik nodig? DURF ! http://www.youtube.com/watch?v=fW8amMCVAJQ&list=FLAudtC2GBsyaDETpnLzEcmw&index=12&feature=plpp_video
  • maar welke kennis heb ik (ervoor nodig)?
  • hoorcolleges
    • 3 functies hoorcolleges:
    • voorwaardelijk
    • orienterend
    • oefen
    • Echter:
    • aandacht verslapt na 10 minuten (Hartley & Davies, 1978)
  • hoorcolleges 6
  • hoorcolleges
    • activerend hoorcollege:
    • leidt tot meer diepgaande verwerking leerstof
    • studenten kunnen kennis toepassen, verbanden leggen, ...
    • doorbreekt anonimiteitsgevoel bij studenten
    • verhoogd verantwoordelijkheidsgevoel bij studenten
    • biedt inzicht in vorderingen van studenten
    7
  • studierendement en Time-on-Task
    • Studierendement en de hoeveelheid tijd die studenten aan hun studie besteden correleren hoog met elkaar.
    • Naarmate een tentamen dichterbij komt, besteden studenten meer tijd aan zelfstudie (Vos, 1987)
    • De maximale studietijd van studenten = 32 uur
    • “ Wet van Vos” - de hoeveelheid zelfstudie per contactuur neemt af, naarmate het aantal contacturen toeneemt
    • Gijselaer & Schmidt (1993): (1) het omslagpunt waarbij een toename van contacturen geen extra hoeveelheid zelfstudie oplevert is 12 uur per week (2) naarmate binnen een cursus per instructie-uur meer zelfstudie plaatsvindt, neemt de leerprestatie toe.
    • Conclusie/voorstel (Vos, 1998): het presentatie-uitwerkingsmodel (docent legt uit, student haat daarna aan de slag maar stelt uit), moet vervangen worden door voorbereiding-feedbackmodel: vlak voor contacturen/tentamen moet er tijd zijn voor studenten om zich voor te bereiden.
  • uitgangspunten voor roostering:
    • Bruto curriculum (= 1680 uur, 42 weken * 40 uur) versus netto curriculum (max. 1300 uur, 42 wkn * 30 uur) (Wijnen, 1992)
    • Verspreid contacturen over 5 dagen van de week (Vos, 1992, 1998)
    • Verdeel studielast gelijk over het jaar (Vos, 1992, 1998)
    • Verdeel studielast gelijk over de week (Vos, 1992, 1998)
    • Verdeel contacturen en zelfstudie-uren gelijk over de week en het jaar (12 c.u. p/w) (Vos, 1992, 1998)
    • Maak de zelfstudieuren zichtbaar (in curriculum en cursus, b.v. benodigde tijd voor voorbereiding van hoorcolleges, werkgroepen, practica) (Janssen, 1996)
    • Het voorbereiding-feedbackmodel is uitgangspunt voor de inrichting van de cursus (Vos, 1998)
  • Peter van Petegem (red.) Leuven: Lannoo www.lannoocampus.com Ton Kallenberg c.s. Utrecht: Lemma www.boomlemma.nl 8