Pensamiento Critico en la Ingeniería

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Pensamiento Critico en la Ingeniería

  1. 1. Redalyc Sistema de Información CientíficaRed de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Mejía D., Andrés; Zarama U., Roberto LA PROMOCIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO EN INGENIERÍA Revista de Ingeniería, Universidad de los Andes, núm. 20, noviembre, 2004, pp. 90-104 Universidad de los Andes Colombia Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=121014220013 Revista de Ingeniería, Universidad de los Andes ISSN (Versión impresa): 0121-4993 reingeri@uniandes.edu.co Universidad de los Andes Colombia ¿Cómo citar? Número completo Más información del artículo Página de la revista www.redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
  2. 2. [ 90 ] L A P R O M O C I Ó N D E P E N S A M I E N T O C R Í T I C O E N I N G E N I E R Í A 1. INTRODUCCIÓ N graduados de programas de Ingeniería certificados Uno de los objetivos relativamente más reconocidos por ABET. La discusión en estas dos secciones ser- en educación es el desarrollo de pensamiento críti- virá para posteriormente explorar algunas preguntas co por parte de los estudiantes. Así, por ejemplo, acerca de qué se debería tener en cuenta para orien- normalmente se reconoce que la educación debería tar nuestro programa de Ingeniería hacia la promo- promover que los estudiantes desarrollen las capa- ción de pensamiento crítico. Por último el artículo cidades y las disposiciones necesarias para pen- hace un recuento de las propuestas que formulamos sar por sí mismos, para no “tragar entero”, y para que retoman las discusiones presentadas de todo el juzgar desde un conjunto amplio de perspectivas documento. lo apropiado y utilizar diferentes herramientas de conocimiento en diferentes situaciones. Relacionado 2 . A L G U N A S C O R R I E N T E S S O B R E P E N- con estos tres elementos que acabamos de mencio- S A M I E N T O C R Í T I C O E N E D U C A C I Ó N nar, aunque posiblemente en un nivel diferente, se Dentro de las varias corrientes en educación que reconoce también la necesidad de que la educación pretenden promover el pensamiento crítico autóno- promueva en los estudiantes la capacidad y la dispo- mo, nos concentraremos aquí en el Movimiento de sición de reconocer los supuestos e implicaciones de Pensamiento Crítico (Scriven, 1976; Paul, 1993; lo que dicen y hacen los demás y ellos mismos. Ante Ennis, 1995), la Pedagogía Crítica o Radical (Frei- un asunto que es aparentemente consensual, existe re, 1970; Shor, 1992; Giroux, 1997) y los enfoques sin embargo discusión acerca de qué es exactamen- que se basan en la revisión de las relaciones profe- te el pensamiento crítico y cómo se puede promo- sor-alumnos, como la teoría crítica en educación ver y evaluar. En este artículo, que es de naturaleza basada en las ideas de Habermas (Young, 1990, exploratoria y que representa sólo algunas ideas que 1992) y la teoría de la pedagogía basada en las ideas hemos trabajado pero no concluido, examinaremos de Foucault (Gore, 1993, 1997). posibilidades para la promoción de pensamiento 2.1 El Movimiento de Pensamiento Crítico crítico en Ingeniería. Comenzaremos con una revi- sión breve de enfoques de pensamiento crítico en Muy brevemente, se podría decir que el Movimiento educación, para identificar qué se ha entendido por de Pensamiento Crítico toma como punto de partida pensamiento crítico y cómo se ha buscado promo- teorías de la argumentación, cuyo uso por parte de verlo. Luego mostraremos cómo aspectos relacio- los estudiantes se presume les permite evaluar ade- nados con el pensamiento crítico aparecen en los cuadamente afirmaciones y argumentos y conver- requerimientos de ABET sobre características de los tirse en seres autónomos y críticos frente a lo que Andrés Mejía D. y Roberto Zarama U. Departamento de Ingeniería Industrial, Universidad de Los Andes jmejia@uniandes.edu.co rzarama@uniandes.edu.corevista de ingeniería # 20 facultad de ingeniería universidad de los andes noviembre 2004
  3. 3. # 20 revista de ingeniería [ 91 ]dicen los medios de comunicación, los políticos, do, en los cursos disciplinares ya existentes (llamaré aetc. En este sentido para los autores de este movi- esta propuesta, “a través del currículum”). El prin-miento, para cuestionar es necesario saber evaluar cipal opositor de la propuesta de cursos genéricos haargumentos de una manera rigurosa y apropiada. sido desde hace mucho tiempo John McPeck (1981,Dentro de las teorías de argumentación que se usan, 1992). Aunque la discusión es compleja, se puedela más influyente ha sido la lógica informal, pero decir que el problema que señala McPeck consisteexisten algunas otras. Así, por ejemplo, una persona en que el pensamiento crítico no es pensamientocompetente en este tipo de pensamiento debe poder que exista en sí mismo, o en abstracto, sino que esreconocer generalizaciones indebidas, o la apari- un modo de pensar dentro de cada una de las disci-ción de diferentes tipos de falacias argumentativas; plinas o dominios de conocimiento. Y más aún, paratambién debe identificar los supuestos que subya- McPeck éste puede ocurrir y efectivamente ocurrecen cualquier conexión entre una conclusión y una de manera diferente en cada uno de ellos. Quienesrazón aducida en su apoyo. Para algunos autores proponen cursos genéricos, por el contrario, sugie-como Paul (1993), adicionalmente la persona crítica ren que las teorías de la lógica son suficientementedebe ser capaz de indagar un tema desde múltiples básicas para ocuparse del razonamiento dentro deperspectivas. cualquier disciplina. En cualquier caso, vale la penaEs posiblemente en este enfoque donde más se ha anotar que para poder afirmar que una teoría detrabajado en construir guías pedagógicas metodo- argumentación es efectiva para desarrollar pensa-lógicas concretas, pruebas para medir resultados de miento crítico en un cierto estudiante, éste debepensamiento crítico en los estudiantes y una gran establecer naturalmente conexiones entre lo dichocantidad de libros de texto que pretenden, en gran en la teoría y aquellas ideas, argumentos, o prácti-medida, enseñar a sus lectores a pensar críticamente cas que va a evaluar. Más aún, esto debe ocurrir demediante técnicas de evaluación de argumentos 1. una manera espontánea, y no como resultado de las instrucciones de alguien (por ejemplo un profesor),Una discusión importante que se ha dado dentro de para que así la evaluación crítica de argumentos noeste movimiento es la referente a si la promoción de se convierta en algo que los estudiantes hacen mien-pensamiento crítico en educación debe darse a partir tras están en el curso genérico, y que se abandonade cursos sobre pensamiento crítico, en los cuales al momento de salir del salón de clase (ver Bailin,se enseñen las técnicas de evaluación de argumentos 1999; y Siegel, 1988). En trabajos anteriores hemos(llamaré a esta propuesta, “de cursos genéricos”), o argumentado que no existe garantía alguna de quesi ésta debe darse mediante el uso de técnicas peda- conexiones que no se trabajen de manera explícita,gógicas particulares y un diseño curricular apropia-1 El lector puede, por ejemplo,consultar la página web http://www.criticalthinking.org
  4. 4. [ 92 ] llegarán a ser establecidas de manera espontánea y que se han materializado en formas lingüísticas por los estudiantes (Mejía, 2004). Una alternati- —o textuales— concretas; que existe desigualdad va interesante que también ha sido propuesta es la en nuestras sociedades, relacionada con mecanis- mixta, combinando cursos genéricos con trabajo a mos particulares de operación del poder; y que el través del currículum. En la sección 4.5 volveremos pensamiento crítico sirve para develar esos mecanis- a tratar este tema. mos de poder, esos vínculos con formas lingüísti- Por otro lado, el trabajo del Movimiento de Pensa- cas particulares, y eventualmente también aquellas miento Crítico en general ha sido acusado de no ser manifestaciones de conocimiento y puntos de vista capaz de tratar los aspectos ocultos o no explícitos que han sido sistemáticamente silenciadas o repri- de los argumentos se evalúan. De esta manera, los midas tanto en lo textual como en lo material (ver estudiantes usuarios de las teorías de argumenta- McLaren, 1996, pp.125-126). Las herramientas que ción no podrán hacerse cargo críticamente de sus la Pedagogía Radical brinda a los estudiantes, si es creencias o acciones, al menos de aquellas alrede- posible llamarlas así, son en este caso sociológicas y dor de esos aspectos ocultos o no explícitos (Duhan epistemológicas. Aplicadas a una disciplina particu- Kaplan, 1994). Más aún, algunos han cuestionado la lar, estas herramientas de conocimiento propuestas capacidad de estas teorías de inducir en realidad una por la Pedagogía Radical deben producir conoci- reflexión autocrítica, afirmando que se están for- miento acerca de las maneras en las que el conoci- mando personas que imponen sus ideas sobre otros miento de dicha disciplina por un lado es manifes- por medio de una autoridad mal ganada en el uso tación y resultado de formas de poder existentes en de las mismas teorías de la argumentación (Duhan la sociedad, y por el otro lado produce efectos sobre Kaplan, 1994; y Paul, 1993). las relaciones sociales en la misma. Así, por ejem- plo, una persona que según los criterios de la Peda- 2.2 Pedagogía radical gogía Radical sea crítica acerca de alguna tecnología La Pedagogía Radical por su parte puede verse en o de su aplicación en un caso particular, debe poder gran parte como el desarrollo de ideas de educadores entender las fuerzas y necesidades sociales que die- tales como el fallecido Paulo Freire, que identifican ron lugar a su aparición, al igual que las implica- un rol político central de la educación. En este caso ciones sociales y políticas que dicha tecnología o su es difícil especificar qué constituye esta corriente; aplicación jugaron en ese momento y que juegan en sin embargo, se puede decir que los autores en este la actualidad. movimiento comparten las ideas de que las peda- En nuestraopinión, este aspecto social y político en gogías son formas de crítica social y cultural de las el que hace énfasis la Pedagogía Radical es particu- relaciones que se han conformado históricamente,
  5. 5. # 20 revista de ingeniería [ 93 ]larmente importante por dos razones. La primera es Ha habido críticas a la Pedagogía Radical en cuantoque amplía el universo de análisis para la evaluación a la imposición de conocimiento. En concreto se hade argumentos, ideas, o prácticas sociales, con res- dicho que en ella se imponen visiones particula-pecto a una evaluación —como la propuesta implí- res de la sociedad (Ellsworth, 1989; Buckingham,citamente por varios de los autores del Movimiento 1998), a pesar de su propósito de empoderar a losde Pensamiento Crítico— en la que se revisen solo estudiantes y convertirlos en individuos más autó-las relaciones más visibles entre razones y conclu- nomos y críticos. Esta imposición se puede entendersiones en un argumento. La segunda razón es que partiendo de la idea de que cuando un profesor lede las varias perspectivas desde las cuales es posible enseña a sus estudiantes los orígenes socio-políticosevaluar un argumento, la Pedagogía Radical elige la y el rol actual del conocimiento de una disciplina,social y política, que son particularmente relevantes les está realmente enseñando su propia versión detanto individual como socialmente. Esto posiciona a ello. Pero esta versión es ineludiblemente depen-la educación para el pensamiento crítico como algo diente de su propia ideología social y política, deque tiene un sentido o propósito social, y que no tal manera que cuando les enseña a los estudian-se hace “porque sí”. Ahora, para los proponentes de tes a ser críticos frente a ideas o prácticas sociales,la Pedagogía Radical estas conexiones con lo social puede estar simultáneamente enseñándoles a no sery lo político aparecen en todos los temas académi- críticos frente a sus propias ideas y prácticas (las delcos, y por tanto no son sólo dominio de las ciencias profesor).sociales o de las humanidades. Frankenstein (1998), 2.3 Enfoques conversacionalespor ejemplo, postula dos dimensiones de la relación Finalmente, existen corrientes que estudian losentre las matemáticas y lo político. La primera, que esquemas de conversación e interacción profesor-ella llama las matemáticas de lo político, se refiere al alumnos. Estos enfoques llaman la atención sobre eluso de las matemáticas para la descripción y el aná- hecho de que la promoción de pensamiento crítico olisis de fenómenos políticamente relevantes para sus acrítico en educación ocurre no solamente medianteestudiantes. La segunda dimensión, que ella llama la enseñanza de herramientas (sean lógicas, socioló-la política de las matemáticas, se refiere a los usos pú- gicas, o de otro tipo) a los estudiantes, sino tambiénblicos que se les dan a las matemáticas para avanzar —y posiblemente más fundamentalmente— en lao legitimar posiciones, o para dar una impresión en manera en la que interactúan profesor y alumnos enlugar de otra, etc. Una educación matemática críti- el salón de clases. Una idea precursora a este respec-ca, en este esquema, daría cuenta de al menos estas to es la del currículum oculto. Esta expresión, acuñadados dimensiones. originalmente por Brian Jackson (1968) se refiere
  6. 6. [ 94 ] entre otras cosas al hecho de que el proceso educa- que algunos de los elementos importantes para la tivo no es solamente un proceso de aprendizaje de promoción de pensamiento crítico no son parte sola- unos contenidos declarados en el currículum, sino mente del “diseño de clase”, sino también de la ma- también un proceso de socialización; es decir, de nera en la que un profesor actúa o reacciona frente a inserción en una determinada comunidad o socie- lo que hacen y dicen los estudiantes en el clase. dad mediante el aprendizaje de comportamientos en De forma interesante, estos enfoques han sido cri- roles sociales no declarados y por tanto ocultos. Este ticados por ser incapaces de identificar y cuestio- proceso de socialización ocurre por varios medios nar las realidades sociales que en sí mismas pueden diferentes, pero uno particularmente importante re- ser impuestas sobre los estudiantes, y que además side en las formas de interacción profesor-alumnos. pueden ser fuentes de falta de autonomía (Maddock, Así, por ejemplo, en una forma de interacción en 1999). Este argumento también puede extenderse la que sólo el profesor da instrucciones, o en la que y entenderse a partir de un punto discutido previa- sólo el profesor juzga los resultados de aprendizaje mente en la subsección 2.1: los estudiantes pueden de los estudiantes, éstos pueden estar aprendiendo estar planteando sus posiciones sobre un tema, eva- sin saberlo a desempeñarse en un rol de seguimiento luando las de otros y las propias, y aún así pueden de instrucciones, a no evaluar sino a ser evaluados. dejar escapar aspectos importantes sobre los temas Los enfoques planteados por Young (1990 y 1992) que están discutiendo. Por ejemplo, pueden no y Gore (1997), entre otros, precisamente buscan identificar implicaciones o supuestos importantes aclarar de qué maneras las formas de interacción en detrás de posiciones tanto propias como de otros. clase pueden estar promoviendo un pensamiento crítico o uno acrítico. Para ello, construyen marcos 3 . A L P E N S A M I E N T O C R Í T I C O E N L O S teóricos que brindan herramientas de observación R E Q U E R I M I E N T O S D E A B E T y análisis que, con un cierto poder de resolución, ( Y M Á S A L L Á ) den cuenta de lo que ocurre en el salón de clases. En esta sección nos proponemos mostrar cómo va- Las variables de observación y análisis pueden ser de rios de los elementos de pensamiento crítico que muchos tipos diferentes, abarcando desde caracte- aparecieron en la sección 2 de este artículo, apare- rísticas de la configuración de las sillas en el salón, cen implícita o explícitamente en los requerimien- hasta elementos puramente lingüísticos relaciona- tos de ABET acerca de características que deben dos con la forma en la que el profesor construye las tener los graduados de un programa de Ingeniería preguntas que le hace a los estudiantes. Este último certificado por ellos. Ahora, es importante pensar punto es particularmente interesante porque sugiere que no es necesario tomar lo que plantea ABET al
  7. 7. # 20 revista de ingeniería [ 95 ]pie de la letra, sino que posiblemente sea mejor k) Habilidad para usar las técnicas, habilidades, ydesarrollar criterios propios sobre la promoción de herramientas modernas de Ingeniería necesarias parapensamiento crítico en Ingeniería. Por esta razón, la práctica de esta disciplina 2.los elementos que desarrollamos más adelante en la Es posible argüir que todas las habilidades y cono-sección 4 acerca de qué se puede hacer, pueden ir cimientos especificados en los requerimientos demás allá de los estrictamente formulados por ABET. ABET se enriquecerían si estuvieran acompañadosLos requerimientos de 2003 de ABET acerca de los por un pensamiento crítico. Sin embargo, nuestrograduados es que tengan: interés en este momento es mostrar que hay algunas que están más directamente relacionadas con varios de los aspectos de pensamiento crítico mencionadosa) Habilidad para aplicar conocimiento de Matemá- en la sección 2 con relación a las diferentes corrien-ticas, Ciencias, e Ingeniería, tes de pensamiento crítico en educación. Las subsec-b) Habilidad para diseñar y conducir experimentos, ciones siguientes se ocupan de lo anterior.analizar e interpretar datos, 3.1 a) Habilidad para identificar, formular y resolverc) Habilidad para diseñar un sistema, componente, problemas de Ingeniería; h) Una educación amplia parao proceso, para alcanzar unos fines deseados, entender el impacto de las soluciones de Ingeniería en und)abilidad para operar en equipos multidisciplina- contexto social y global; y j) Un conocimiento de asuntosrios, contemporáneose) Habilidad para identificar, formular, y resolver Del literal a) mientras que formular y resolver pro-problemas de Ingeniería, blemas de Ingeniería forma parte de las habilida-f) Entendimiento de la responsabilidad ética profe- des tradicionalmente adscritas a esta disciplina, lasional, identificación debe ser tomada con más cuidado. Esg) Habilidad para comunicarse efectivamente, posible argüir que una apropiada identificación deh) Una educación amplia para entender el impacto problemas de Ingeniería implica el reconocimientode las soluciones de Ingeniería en un contexto social de cómo cada posible identificación, o más bien de-y global, finición, de problema proviene de un punto de vista particular (ver Churchman, 1968; y Checkland,i) Un reconocimiento de la necesidad de, y la habi- 1981). Este es el problema de la definición de fines.lidad de involucrarse en, aprendizaje a través de la Igualmente implica el reconocimiento de múltiplesvida, puntos de vista relevantes en una situación y de lasj) Un conocimiento de asuntos contemporáneos, y múltiples definiciones de problemas que surgen de2 Nuestra traducción.
  8. 8. [ 96 ] ellos. Mas en particular, en una situación que invo- 3.2 f) Entendimiento de la responsabilidad ética profe- lucre seres humanos, los múltiples puntos de vista sional normalmente están asociados a múltiples intereses La ética aparece en la relación entre cada persona de diferentes actores involucrados o relacionados de y otros seres a su alrededor (al menos personas y alguna manera con la situación. animales). En este sentido este punto no es inde- El literal h) se puede entender de forma similar al pendiente del anterior, en cuanto a que el ejercicio a), pero en este caso el énfasis parece estar puesto de la Ingeniería, como ciencia aplicada, resuelve no en los posibles conflictos de intereses que surjen, problemas definidos por alguien y por tanto benefi- sino en la posibilidad de que las soluciones de In- cia los intereses de alguien. Saber de quién son los geniería implementadas afecten a otros de maneras intereses beneficiados y qué otros intereses posibles no necesariamente deseadas, por causa posiblemen- no beneficiados o incluso perjudicados hay, es el te tanto de los fines definidos como de los medios primer paso para una acción ética en la profesión. El utilizados. haber planteado, en el ámbito de la educación, esta relación entre ética y pensamiento crítico como algo Por último el conocimiento de asuntos contempo- fundamental, es una de las contribuciones principa- ráneos al que hace referencia el literal j) no sería les de la Pedagogía Radical; sin embargo en el ám- entendible como un llamado simple a tener “cultura bito del diseño de sistemas que influyen en lo social general”. En su lugar, dicho conocimiento se puede — una función central de la Ingeniería— esto mis- entender más bien como un conocimiento activo, mo ha sido formulado ya desde hace algún tiempo que es conectado con el conocimiento profesional de desde la filosofía crítica de la escuela de Frankfurt los temas científicos de la Ingeniería y que produce (ver, por ejemplo, Ulrich, 1983). reflexiones y juicios críticos sobre cómo actuar. Ahora, es curioso que el requerimiento de ABET Al menos dos elementos de pensamiento crítico se haya sido formulado en este caso ya no en términos encuentran aquí. Por un lado, la capacidad de iden- de una habilidad, sino de un entendimiento. Sin tificar el punto de vista detrás de la definición de embargo, en general podría decirse que aunque haya un problema de Ingeniería es la capacidad de reco- entendimientos y habilidades involucrados, el pro- nocer supuestos ocultos en un nivel de profundidad blema ético principal está en la acción. importante. Por otro lado, el establecimiento de relaciones entre definiciones de problemas y actores 3.3 i) Un reconocimiento de la necesidad de, y la habili- de una situación y sus intereses, es una aplicación dad de involucrarse en, aprendizaje a través de la vida de conocimientos socio-políticos en el entendimien- El pensamiento crítico debe ser a su vez un pensa- to y en la evaluación de argumentos y prácticas so- miento autocrítico, especialmente si se desarrolla ciales, que la Pedagogía Radical proclama.
  9. 9. # 20 revista de ingeniería [ 97 ]no sólo una habilidad, sino también una disposición con el desarrollo de competencias de observación yhacia la autocrítica (Paul, 1993). Esto necesaria- análisis por parte de los profesores, de lo que ocurremente debe llevar a poder hacer una declaración de en sus propios salones de clases (ver Molina y Mejía,ignorancia sobre aquellas cosas que no se saben, y en preparación).que sin embargo pueden ser importantes durante la 4.1 ¿Cómo se puede tratar el pensamiento crítico encarrera profesional. Un resultado de esto consiste en temas de conocimiento acumulado y cierto como lo sonel reconocimiento de la necesidad de involucrarse en muchos de los temas científicos y matemáticos que cons-aprendizaje a través de la vida. tituyen el conocimiento de la Ingeniería? Hay al menos dos aspectos importantes para consi-4. ¿ Q U É H A C E R ? derar con respecto a esta pregunta. El primero con-A lo largo de este documento hemos planteado al- siste en que es posible de todos modos distinguirgunos puntos relevantes en cuanto a la promoción entre formas pedagógicas que promueven más elde pensamiento en Ingeniería. Ahora retomare- pensamiento crítico, instando a los estudiantes a ra-mos estos puntos y, a partir de ellos, formularemos zonar por su cuenta y a no conformarse con respues-preguntas más concretas que creemos son centrales tas hasta haberlas entendido del todo. La promo-dentro de las posibilidades de promoción de pen- ción de pensamiento crítico de esta manera cumple,samiento crítico en nuestra Facultad de Ingeniería. adicionalmente, con un fin importante, que ha sidoAsimismo intentaremos dar ideas sobre posibles recalcado desde las corrientes pedagógicas basadasestrategias que pueden ser utilizadas para ello. Es en el constructivismo: los estudiantes pueden apren-necesario aclarar, sin embargo, que en últimas, y der a resolver problemas nuevos, en situacionescomo lo explico más adelante, nuestra propia posi- nuevas y contextos nuevos, que nunca estudiaronción teórica al respecto consiste en que no es posible antes 3. Ahora, ¿deben ser todos los temas suscepti-proveer metodologías o herramientas concretas cuyo bles a la crítica, o deben los estudiantes aprender aéxito esté garantizado. (“Si usted usa X, entonces cuestionar TODO? Por un lado eso es un imposible,sus estudiantes desarrollarán pensamiento crítico porque incluso en principio no existe un límite a loautónomo.”) Dado eso, es necesario tomar las ideas que se puede preguntar o examinar en la evaluaciónsobre estrategias y metodologías como simples pun- de cualquier argumento o práctica social (Mejía,tos de referencia y fuentes de ideas para ser adecua- 2001). Sin embargo, posiblemente necesitemosdas o simplemente desechadas según sea apropiado darnos cuenta de cuáles cuestionamientos sí se estánen cada situación pedagógica concreta. Estos puntos haciendo, y de cuáles no, y preguntarnos si eso estáde referencia deben ser complementados entonces bien. De nuevo, no será posible dar una respuesta3 El concepto de competencia,muy nombrado en el ámbitoeducativo colombiano actual,hace énfasis precisamente en estepunto.
  10. 10. [ 98 ] completa a esta pregunta, pero podemos dar mejores Es importante notar que el adoctrinamiento apa- o peores respuestas. recería de forma directa si se pensara en que el El segundo aspecto importante está relacionado con proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes el hecho de que de la Ingeniería no es ciencia pura. se corresponde de manera directa con un proceso de Al no serlo, al tener contextos de aplicación, invo- enseñanza por parte del profesor. Si uno entiende así lucra lo social y lo humano de una manera directa 4. la educación en todos los casos, uno diría que hay Esta relación con lo social involucra aspectos “espi- que enseñar unos contenidos éticos, sociales, o polí- nosos” que siguen siendo parte de la Ingeniería y de ticos. Y por supuesto, en estos temas más inciertos los cuales ésta no se puede desligar. es muy difícil garantizar que los estudiantes lleguen racionalmente, por sus propios medios intelectuales, a 4.2 ¿Cómo se pueden tratar temas “espinosos” como los las mismas conclusiones que el profesor pretende. Si éticos, sociales y políticos, sin adoctrinamiento? no obstante uno deja de lado esta manera de enten- En discusiones hace algún tiempo sobre adoctrina- der el proceso de aprendizaje —al menos para casos miento, algunos autores sugerían que sólo se podía como éste— entonces se abren posibilidades como adoctrinar en doctrinas; es decir, en conjuntos de la indagación de los temas, a partir del cuestiona- ideas que están por fuera de la ciencia y en los cua- miento de múltiples perspectivas y puntos de vista les no se puede llegar al conocimiento (objetivo) (ver, por ejemplo, Hynd, 1999; Missimer, 1989; y (ver Snook, 1972). Dentro de las doctrinas posibles Paul, 1993). En este caso, idealmente los estudian- se solía clasificar, entre otras, a las religiosas, y a tes deberían poder mejorar o refinar sus posiciones las éticas. Sin embargo, es posible argumentar que a partir del encuentro entre puntos de vista, lo cual esta distinción entre unos conjuntos de ideas que no necesariamente significa llegar como conclusión constituyen doctrinas y otros que no, es sumamente a unas creencias determinadas de antemano. dudosa (ver, por ejemplo, Davidson, 1967; y Rorty, 4.3 ¿Cómo se puede promover que los estudiantes esta- 1989). Mas bien, es posible establecer una distin- blezcan nuevas conexiones conceptuales con los conoci- ción pragmática entre cuerpos de conocimiento mientos y problemas de la Ingeniería tratados en clase, y en los cuales tenemos más certezas y acuerdos más que éstos sean vistos desde varias perspectivas? universales, y otros en los cuales tenemos más in- certidumbres y menos acuerdos y más locales. Pero Una estrategia posible consiste en trabajar por am- se trata de una cuestión de grado, y a un nivel más pliar el alcance de —no profundizar en— las capaci- pragmático que epistemológico. dades de análisis de los estudiantes, saliéndose aun- que sea en ocasiones de lo que Olev Skovsmose ha
  11. 11. # 20 revista de ingeniería [ 99 ]llamado el “paradigma del ejercicio” (2000) y yendo es necesario también ocuparse de cómo se dan lashacia lo que Paulo Freire llamaba “leer el mundo” a interacciones al interior del salón de clases (enfo-partir del conocimiento (Freire y Macedo, 1987). El que pedagógico), para promover adecuadamente elparadigma del ejercicio está bien representado por pensamiento crítico autónomo en los estudiantes. Selos ejercicios de muchos libros de texto en temas ha argumentado anteriormente de una forma muchomatemáticos: se trata de ejercicios elaborados en más exhaustiva (Mejía, 2004) que ambos tipos deel lenguaje abstracto de la disciplina en cuestión, enfoques son necesarios, aunque inevitablementey en los que se pide a los estudiantes responder de existan tensiones entre los dos. En particular, enfo-manera independiente de su aplicación en casos par- ques que se ocupen de lo pedagógico deben ayudar aticulares. Los límites del ejercicio, que determinan hacer que los estudiantes desarrollen la disposición,qué preguntas se puede hacer quien lo resuelve, son y no sólo la capacidad o habilidad, de expresar susen general muy reducidos, y no dan pie al estable- posiciones, y de evaluar tanto las de ellos mismoscimiento creativo de nuevas conexiones y por tanto como las de otros. Vale la pena decir en este puntotampoco a la utilización de diferentes perspecti- que es necesario un nivel de sofisticación importan-vas para su exploración. Estos ejercicios tienen una te en el análisis de interacciones en el salón de cla-función muy importante que cumplir, por ejemplo se. Incluso situaciones en las cuales los estudiantesrelacionada con el desarrollo de la capacidad de abs- estén participando activamente pueden ser manifes-tracción; y de ninguna manera estamos proponien- tación de una educación que no promueve el pensa-do que no se utilicen. El problema aparece cuando miento crítico (ver Young, 1992; y Molina, 2004).se constituyen en el único o en el principal tipo de Por otro lado, es importante tener en cuenta en losejercicios, y por tanto comienzan a llevar el mensaje enfoques pedagógicos que las posibles fuentes deimplícito —en una especie de currículum oculto— imposición de conocimiento son múltiples y quede que el ejercicio de la Ingeniería consiste en la van por tanto más allá del profesor. Sería inge-resolución de ejercicios de enfoque reducido. nuo, por lo tanto, pensar que se han eliminado las4.4 ¿Es suficiente un enfoque curricular, o se requiere un fuentes de imposición de conocimiento y que se haenfoque pedagógico? promovido el pensamiento crítico autónomo una vezLa pregunta indaga sobre si es suficiente o no se ha sustraído del aula la figura de autoridad deldiseñar cuidadosamente de qué se habla en cla- profesor, si al mismo tiempo ésta ha terminado porse, es decir los contenidos (enfoque curricular), o si ser reemplazada por la figura de autoridad de, por ejemplo, el libro de texto.4 Actualmente, se tiende areconocer que la ciencia puratampoco está desligada de lo so-cial y de lo humano; pero no esparte del alcance de este artículoentrar en esa discusión.
  12. 12. [ 100 ] 4.5 ¿Un curso técnico en pensamiento crítico, o pensa- cursos específicamente dedicados a ellos. Nuestra miento crítico a través del currículum? ¿Cursos de cono- posición es que los cursos de temas de ingeniería no cimiento de los asuntos contemporáneos, o inclusión de son el escenario adecuado —y que por tanto sí son asuntos contemporáneos en los cursos del currículum? necesarios los cursos técnicos en pensamiento críti- Como lo mencionamos en la revisión de la propuesta co— al menos porque se requeriría que los profeso- del Movimiento de Pensamiento Crítico (subsección res de los cursos de Ingeniería se volvieran expertos 2.1), puede ser poco efectivo conformarse con dictar en teorías lógicas, sociológicas y epistemológicas, un curso técnico sobre pensamiento crítico, en parte lo cual es poco factible; y porque sería muy difícil debido a que los ejercicios de pensamiento crítico coordinar ese aprendizaje en los diferentes cursos. por parte de los estudiantes pueden quedar confi- Dado esto, proponemos que se dé en los estudiantes nados a ese curso y no reproducirse por fuera de él. un aprendizaje inicial de elementos conceptuales de Este mismo argumento puede repetirse con relación pensamiento crítico en uno o más cursos específicos a los “asuntos contemporáneos” de los cuales habla para ello, pero que el desarrollo subsiguiente de las el criterio j) de los requerimientos de ABET. competencias críticas de los estudiantes sí ocurra No obstante lo anterior, hay que notar que existen en los cursos de Ingeniería. Si esto último no se da, elementos conceptuales para el análisis de argumen- como ya lo explicamos antes, el pensamiento crítico tos y prácticas sociales, que son comunes para dife- de los estudiantes puede quedar confinado a los cur- rentes dominios y disciplinas. Por ejemplo, aparte sos sobre el tema. de los elementos lógicos y sociológicos de análisis Nuestra propuesta, por lo tanto, es mixta. Hacer- propuestos por el Movimiento de Pensamiento Crí- lo así, creemos, garantiza de una mejor manera una tico y por la Pedagogía Radical respectivamente, se promoción efectiva del pensamiento autónomo crí- han desarrollado elementos epistemológicos especí- tico. Sin embargo se requiere por un lado una coor- ficos para el análisis crítico de diseños de sistemas dinación fuerte entre los cursos técnicos específicos en el mundo de lo social. (Los diseños que consti- sobre pensamiento crítico y los cursos de ingenie- tuyen lo que llamamos “soluciones de Ingeniería”, ría; y por el otro lado un trabajo con los profesores pertenecen a esa categoría.) Partiendo del supuesto de Ingeniería para que abran espacios en sus cursos de que estos elementos conceptuales realmente son donde el pensamiento crítico pueda ser desarrolla- útiles para hacer análisis crítico, y de que benefi- do y practicado. En este trabajo de acompañamien- ciarían a los estudiantes en su desarrollo de pensa- to a los profesores se deberían involucrar también miento autónomo crítico, la pregunta importante aspectos pedagógicos, tal como lo sugerimos en la aquí es dónde pueden ser aprendidos, si no es en subsección pasada (4.4).
  13. 13. # 20 revista de ingeniería [ 101 ]5. C O M E N T A R I O S F I N A L E S • Proponemos que el trabajo pedagógico no estéPresentamos ahora de forma más integrada los orientado a unificar las acciones de los profesores deprincipales aspectos que hemos sugerido de forma la facultad, sino a ayudarnos a observar lo que ha-dispersa a lo largo del documento. Éstos deben cemos de una manera más sofisticada, para realizartenerse en cuenta si la Facultad de Ingeniería de la nosotros mismos los ajustes que creamos apropiadosUniversidad de Los Andes se va a comprometer con al respecto.la promoción de pensamiento crítico. Por último, quisiéramos decir que las propuestas• Proponemos usar estrategias que tengan en cuenta aquí mencionadas no son sencillas de implementar.tanto lo curricular como lo pedagógico. Anticipamos que requieren de un gran esfuerzo y de• En lo curricular proponemos una estrategia mixta la participación decidida de muchas personas. Pero,que combine cursos específicos (al menos uno) para en últimas, todos los cambios grandes e importantesel desarrollo de habilidades de análisis crítico, con lo requieren.el trabajo en los cursos de Ingeniería en generalpara la promoción de pensamiento crítico. Este tra- R E F E R E N C I A S B I B L I O G R Á F I C A Sbajo en los cursos de Ingeniería debe desarrollar aúnmás la capacidad de análisis crítico, además de ayu- ABET (2003)dar a crear la disposición a utilizar esa habilidad. Criteria for Accrediting Engineering Programs.• Dentro del trabajo en lo curricular proponemos Disponible enincluir como elemento fundamental las relaciones http://www.abet.org/images/Criteria/E001%2004-Ingeniería-sociedad. 05%20EAC%20Criteria%2011-20-03.pdf [octubre 2004].• Proponemos que se dé una coordinación fuerte en-tre el trabajo en los cursos de Ingeniería y los cursos Bailin, S. (1999)sobre análisis crítico y asuntos contemporáneos. The Problem with Percy: Epistemology,Esta coordinación se debe ocupar del establecimien- Understanding, and Critical Thinkingto de conexiones como la planteada en el punto an- Informal Logic, vol.19, nos.2&3.terior acerca de las relaciones Ingeniería-sociedad.• En el trabajo en los cursos de Ingeniería propone- Buckingham, D. (1998)mos trabajar también en lo pedagógico, para apoyar “Introduction: Fantasies of Empowerment? Radicalel desarrollo de la disposición o actitud crítica en Pedagogy and Popular Culture”los estudiantes. En D. Buckingham (ed.), Teaching Popular Cultu- re: Beyond Radical Pedagogy. UCL, Londres.
  14. 14. [ 102 ] Checkland, P. Frankenstein, M. (1998) Pensamiento de Sistemas, Práctica de Sistemas “Reading the World with Maths: Goals for a Limusa, México, 1981 Criticalmathematical Literacy Curriculum. En http://www.nottingham.ac.uk/csme/meas/ Churchman, W. papers/frankenstein.html The Systems Approach [octubre 2004]. Dell, Nueva York, 1968 Freire, P. Davidson, D. Pedagogy of the Oppressed “Truth and Meaning”. Seabury, Nueva York, 1970 En Inquiries into Truth and Interpretation. Clarendon, Oxford, 1984. Freire, P., y Macedo, D. Literacy: Reading the Word and the World Duhan Kaplan, L. Bergin & Harvey, Massachusetts, 1987 “ Teaching Intellectual Autonomy: The Failure of the Critical Thinking Movement” Giroux, H. En K. Walters (ed.), Re-Thinking Reason: New Pers- Pedagogy and the Politics of Hope: Theory, Culture, and pectives in Critical Thinking. Schooling State University of New York, Albany, 1994 Westview, Boulder, 1997 Ellsworth, E. Gore, J. “Why Doesn’t This Feel Empowering? Working The Struggle for Pedagogies: Critical and Feminist Through the Repressive Myths of Critical Discourses as Regimes of Truth Pedagogy.” Routledge, Nueva York, 1993 Harvard Educational Review, vol.59, no.3. 1989 Gore, J. Ennis, R. “On the Use of Empirical Research for the Critical Thinking Development of a Theory of Pedagogy” Prentice Hall, Upper Saddle River. 1995 En Cambridge Journal of Education, vol.27, no.2. 1997
  15. 15. # 20 revista de ingeniería [ 103 ]Hynd, C. Mejía, A. “Teaching Students to Think Critically Using “Reconstruction in Criticality: A Discussion on Multiple Texts in History” Questions, Assumptions, and Interpretation”En Journal of Adolescent & Adult Literacy, vol.42, En Inquiry: Critical Thinking Across the Disciplines,no.6 1999 vol.XXI, no.1. 2001Jackson, B. Mejía, A. Working Class Community: Some General Notions “The Problem of Knowledge Imposition: Paulo Raised by a Series of Studies in Northern England Freire and Critical Systems Thinking”Routledge, Londres, 1968 En Systems Research and Behavioral Science, vol. 21 No.1 2004Maddock, T. (1999). “The Nature and Limits of Critical Theory in Missimer, C. (1989) Education” “Why Two Heads Are Better than One:En Educational Philosophy and Theory, vol.31, no.1. Philosophical and Pedagogical Implications of a Social View of Critical Thinking.”McLaren, P. En K. Walters (ed.), Re-thinking Reason: New Perspec- “Liberatory Politics and Higher Education: A tives in Critical Thinking. State Univ. of New York, Freirean Perspective” Albany, 1994.En H. Giroux (ed.), Counternarratives: CulturalStudies and Critical Pedagogies in Postmodern Spaces. Molina, A.Routledge, Nueva York. La Generación de Autonomía Intelectual en el Salón de ClaseMcPeck, J. Centro Interdisciplinario de Estudios Regionales Critical Thinking and Education (CIDER), Universidad de Los Andes, Bogotá. 2004St. Martin’s Press, Oxford. 1981 Molina, A., y Mejía, A. (en preparación)McPeck, J. “Are We Promoting Critical Autonomous “Teaching Critical Reasoning Through the Thinking? On the Development of Tools for Self- Disciplines: Content Versus Process.” Observation”En R. Talaska (ed.), Critical Reasoning in Contempo-rary Culture. State University of New York, Albany.(1992)
  16. 16. [ 104 ] Paul, R. (1993) Shor, I. Critical Thinking. What Every Person Needs to Survive Empowering Education: Critical Teaching for Social in a Rapidly Changing World Change Foundation for Critical Thinking. Santa Ana. 3ra University of Chicago, Chicago. 1992 edición revisada. 1993 Siegel, H. Paul, R. Educating Reason: Rationality, Critical Thinking and “Teaching Critical Thinking in the Strong Sense: Education A Focus on Self-Deception, World Views, and a Routledge, Londres. (1988) Dialectical Mode of Analysis.” En Kerry Walters (ed.), Re-Thinking Reason: New Skovsmose. O. (2000) Perspectives in Critical Thinking. State University of “Escenarios de Investigación.” New York, Albany, 181-198. 1994 En Revista EMA, vol.6, no.1. Rorty, R. Snook, I. (1972). “Pragmatism, Davidson, and Truth” Indoctrination and Education En Objectivity, Relativism, and Truth: Philosophical RKP, Londres. papers, Volume I. Cambridge University, Cambridge, Ulrich, W. 1991. Critical Heuristics of Social Planning: A New Approach Scriven, M. to Practical Philosophy Reasoning Wiley, Chichester. 1983 McGraw Hill. 1976 Young, R. A Critical Theory of Education: Habermas and our Children’s Future Teachers College, Nueva York 1990 Young, R Critical Theory and Classroom Talk Multilingual Matters, Clevedon, 1992

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