UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI PADOVA                    FACOLTÀ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE            CORSO DI LAUREA IN SCIE...
Introduzione ................................................................................................................
5.1.1. La percezione ........................................................................................................
9.2. Contenuti...............................................................................................................
Introduzione       Questa relazione, che ho voluto intitolare “Ritornando sui miei passi”, è ilrisultato di una lunga medi...
Nella seconda parte, scrivo del tirocinio come è implementato nel Corso di laureain Scienze della Formazione primaria dell...
Una sorta di autoritratto      Tutto è cominciato grazie ad un incidente stradale… La mia formazione in campoeducativo è r...
di ordine, trovare delle relazioni. Solo conoscendo il significato di formazione primaria,        sono stata in grado di c...
matematica, scienze, educazione tecnica; avevo sempre bei voti. Ma come potevopretendere che i miei genitori facessero dei...
sfide e mettermi in gioco non mi spaventa, anzi, può valerne la pena. Meglio tentare,potrei trovare un tesoro.        Non ...
“[…] la professione a cui [l’uomo] è chiamato non è quella di essere un ingranaggio del        meccanismo societario, non ...
Parte Prima
Capitolo 1           Imparare a riflettere / riflettere per imparare                                            “La più po...
discute all’uscita di un cinema sulle varie scene della storia appena vista: vengono allamente alternative infinite e, dun...
quell’insieme di «competenze che i professionisti talvolta mettono in evidenza in        situazioni di pratica uniche, inc...
diverse: nel tragitto mentre, lasciata la scuola, raggiungevo l’ufficio di lavoro; la seramentre compilavo i diari di bord...
- essere al servizio degli interessi degli studenti riflettendo sul loro benessere e sui          loro progressi e deciden...
“[…] le condizioni dell’innovazione […] hanno nelle risorse umane, in particolare nei       docenti, la condizione fondame...
Un educatore che ha introiettato un atteggiamento di ricerca, quindi, ha piùprobabilità di altri di ottenere i risultati c...
“[…] non ci può essere sviluppo in educazione se non si agisce nell’incertezza fra        ‘smarrimenti e ritrovamenti”.11 ...
afferma Aldo Tropea, ex segretario IRRE Lombardia: i mutamenti della societàcomportano il “restringimento dell’area della ...
ci offre e gli allievi sono una fonte inesauribile di stimoli. Come afferma VittorinoAndreoli:           “L’insegnante dev...
L’insegnante, dunque, dovrebbe essere dotato di un ricco patrimonio di attitudinie capacità, molte delle quali non si trov...
calzanti. Forse nel lungo periodo si riesce a farne una selezione, ma credo ci vogliatempo ed esperienza per interpretarli...
Aiuta a capire che dietro al lavoro di facciata dell’insegnante c’è un quotidiano e intensointrico di ragionamenti sensati...
un’educatrice, a ogni buon conto, non sono per nulla banali. L’insegnante oggi deveessere in grado di comprendere tale mut...
Secondo me, un’insegnante competente dovrebbe mantenere vive le seguentiabilità: un sé che emerge e, interagendo con gli a...
non intendo soltanto quelle tecnologiche e finanziarie che ci sono solo per pochi, maquelle umane, le più preziose e signi...
antipatico piuttosto che con quello simpatico!”-. Tutto questo per dire che gli altrihanno un ruolo decisivo nell’accresci...
quell’atteggiamento di adesione alle iniziative unicamente esteriore, di facciata; ovveropieno accordo manifestato agli in...
figure istituzionali e non. Essa fa parte di un sistema scuola in cui c’è bisogno dicreatività e spirito d’iniziativa, ma ...
1.6. Esplorare l’esperienza scrivendoci intorno      Il progetto “Acqua Corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?” ha ricevu...
Desidererei riordinare le varie esperienze fatte, per cercare di individuare, inquesto percorso, quale idea di scuola ho s...
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  1. 1. UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI PADOVA FACOLTÀ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE CORSO DI LAUREA IN SCIENZE DELLA FORMAZIONE PRIMARIA INDIRIZZO SCUOLA DELL’INFANZIA Relazione finale Ritornando sui miei passiRelatrice: Emanuela VERONESE Laureanda: Sabrina PINTONATO M. 492703FP Anno Accademico 2010-2011
  2. 2. Introduzione ............................................................................................................................................ 7 PARTE PRIMACapitolo 1: Imparare a riflettere / riflettere per imparare ............................................... 17 1.1. Routine vs ricerca........................................................................................................................... 21 1.2. L’unica certezza è l’incertezza ....................................................................................................... 23 1.3. Le conoscenze tacite ...................................................................................................................... 26 1.4. La qualifica non basta .................................................................................................................... 29 1.5. L’insegnante catalizzatrice di risorse ............................................................................................. 31 1.6. Esplorare l’esperienza scrivendoci intorno .................................................................................... 36 PARTE SECONDACapitolo 2: Il tirocinio .................................................................................................... 41 2.1. Tirocinio indiretto on line .............................................................................................................. 44 2.1.1. Tutor e supervisore ................................................................................................................................ 45 2.1.2. Tol Piattaforma Moodle ......................................................................................................................... 46 2.1.3. Telecomunicazione ................................................................................................................................ 49 2.2. Tirocinio diretto ............................................................................................................................. 51 2.2.1. Mentore e Dirigente scolastica............................................................................................................... 54Capitolo 3: Essere studente tirocinante .......................................................................... 57 3.1. Secondo anno: osservazione del sistema scuola ............................................................................ 57 3.1.1. “In punta di piedi”, osservo ................................................................................................................... 61 3.1.2. AiuTo On Line....................................................................................................................................... 62 3.1.3. Giornata tipo a scuola ............................................................................................................................ 65 3.2. Terzo anno: osservazione dei processi di insegnamento/apprendimento ....................................... 69 3.2.1. Attività di microteaching ....................................................................................................................... 70 3.2.2. Osservazione in sezione ......................................................................................................................... 72 3.2.3. Wiki al Tol ............................................................................................................................................. 73 PARTE TERZACapitolo 4: Le scienze a scuola ...................................................................................... 79 4.1. Scienza e conoscenza ..................................................................................................................... 80 4.1.1. Scienza non equivale a verità ................................................................................................................. 84 4.1.2. Modi diversi di considerare la scienza ................................................................................................... 88 4.1.3. Conoscenza comune e conoscenza scientifica accreditata ..................................................................... 92 4.1.4. La scienza dei libri di testo .................................................................................................................... 95 4.2. Atteggiamenti e modalità del pensiero scientifico ......................................................................... 98 4.2.1. L’esperienza scientifica a medio e lungo termine ................................................................................ 104Capitolo 5: Le caratteristiche di sviluppo del bambino ................................................ 108 5.1. Lo sviluppo dai tre ai sei anni ...................................................................................................... 108
  3. 3. 5.1.1. La percezione ....................................................................................................................................... 109 5.1.2. L’attività cognitiva............................................................................................................................... 110 5.1.3. L’interpretazione della realtà ............................................................................................................... 112 5.2. Le capacità rappresentative .......................................................................................................... 113 5.2.1. Linguaggio ........................................................................................................................................... 113 5.2.2. Gioco ................................................................................................................................................... 114 5.2.3. Disegno ................................................................................................................................................ 115 5.3. Considerazioni emotivo-affettive ................................................................................................. 116Capitolo 6: Uno sguardo alla normativa scolastica ...................................................... 120 6.1. Documenti e normativa italiana ................................................................................................... 120 6.1.1. Le scienze nelle Indicazioni per il curricolo 2007 ............................................................................... 123 6.1.2. Campi d’esperienza ............................................................................................................................. 125 6.2. Documenti europei e internazionali ............................................................................................. 127 6.2.1. I quattro pilastri dell’educazione.......................................................................................................... 129Capitolo 7: Riflessioni sull’azione didattica ................................................................. 131 7.1. Metodi e strategie......................................................................................................................... 132 7.1.1. Partire dai bambini ............................................................................................................................... 133 7.1.2. La motivazione ad apprendere ............................................................................................................. 137 7.1.3. Che male fanno i tempi morti? ............................................................................................................. 140 7.1.4. Esiste il metodo migliore? ................................................................................................................... 143 7.2. Appunti su alcuni ruoli alla scuola dell’infanzia .......................................................................... 147 7.2.1. L’insegnante ........................................................................................................................................ 148 7.2.2. L’alunno e la socialità .......................................................................................................................... 152 7.2.3. L’ambiente di apprendimento .............................................................................................................. 156 PARTE QUARTACapitolo 8: L’azione didattica del quarto anno ............................................................ 165 8.1. Ambito d’intervento didattico ...................................................................................................... 165 8.1.1. Gruppo sezione e insegnante mentore ................................................................................................. 166 8.2. Programmazione didattica annuale .............................................................................................. 167 8.2.1. Modello di progettazione adottato ....................................................................................................... 168 8.3. Focus disciplinare ........................................................................................................................ 171 8.3.1. Motivazione della scelta ...................................................................................................................... 172 8.4. Cenni teorici sull’acqua ............................................................................................................... 173 8.5. La documentazione ...................................................................................................................... 179Capitolo 9: Realizzazione del progetto “Acqua corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?”....................................184 9.1. Finalità del progetto ..................................................................................................................... 184 9.1.1. Obiettivi educativi ............................................................................................................................... 185 9.1.2. Linee guida .......................................................................................................................................... 187
  4. 4. 9.2. Contenuti...................................................................................................................................... 189 9.2.1. Prima fase: sperimentare i cambiamenti di stato dell’acqua ................................................................ 190 9.2.2. Seconda fase: Gocciolina in viaggio. ................................................................................................... 195 9.2.3. Terza fase: scopriamo una nuvola ........................................................................................................ 201 9.2.4. Quarta fase: il plastico dell’“acqua che corre” ..................................................................................... 210 PARTE QUINTACapitolo 10: Ricaduta dell’esperienza di studente-tirocinante ....................................... 237 10.1. Considerazioni di un tirocinante ................................................................................................ 237 10.2. Orientamento all’indirizzo ......................................................................................................... 239 10.2.1. Relazioni personali ............................................................................................................................ 241 10.3. Abilità educanti .......................................................................................................................... 242Capitolo 11: Critica costruttiva e riprogettazione........................................................... 246 11.1. Monitoraggio costante e valutazione ......................................................................................... 247 11.2. Valutazione del progetto ............................................................................................................ 251 11.2.1. Strumenti di valutazione .................................................................................................................... 252 11.2.2. Valutazione del personale della scuola .............................................................................................. 253 11.2.3. Autovalutazione ................................................................................................................................. 253 11.3. Riprogettazione .......................................................................................................................... 261 11.3.1. Miglioramenti nello sviluppo ............................................................................................................. 263 11.3.2. Ulteriori idee guida ............................................................................................................................ 264 11.3.3. Sequenza delle attività e contenuti ..................................................................................................... 266Capitolo 12: Per concludere ........................................................................................... 274 12.1. L’insegnante che vorrei essere ................................................................................................... 275 12.2. Comincerò ad inseguire un sogno .............................................................................................. 277 Ringraziamenti .................................................................................................................................... 279 ELENCO DELLE FONTI Bibliografia ......................................................................................................................................... 281 Normativa ..................................................................................... Errore. Il segnalibro non è definito. Sitografia ...................................................................................... Errore. Il segnalibro non è definito. Altra documentazione ................................................................... Errore. Il segnalibro non è definito. Allegati ............................................................................................................................................... 291
  5. 5. Introduzione Questa relazione, che ho voluto intitolare “Ritornando sui miei passi”, è ilrisultato di una lunga meditazione, nata per rispondere ad un bisogno personale di capiremeglio, di andare a fondo di un leggero senso di delusione emerso durante larealizzazione del mio progetto di tirocinio e perdurato anche dopo i tanti complimentiricevuti. La ragione di tale sensazione è andata chiarendosi nel prosieguo degli studiuniversitari e mi consente ora di individuare, in quel mio primo lavoro didattico, unaincoerenza tra la mia idea di scuola e quanto ho di fatto messo in pratica. Con questa critica non voglio screditare quello che ritengo essere statocomplessivamente un buon progetto, di cui vado orgogliosa; tuttavia sono consapevoleche aveva dei limiti e che tali limiti non erano dovuti solo all’inesperienza, ma anchealla mancanza di alcune conoscenze e alla mia difficoltà nel trasferire la teoria studiatain azione pratica. La presente relazione è stata, dunque, occasione di apprendimento,grazie alla quale mi sono impegnata per individuare e comprendere a fondo questo miodisagio, al fine di evitare il ripetersi degli stessi errori. Nella prima parte, tratto brevemente il tema della riflessione in azione che, a mioparere, dovrebbe essere una delle principali caratteristiche e abitudini di un’insegnante.Sono tante le cose che deve sapere e saper fare un’insegnante e tutte dovrebbero avereuna loro specificità in quanto dirette a bambine e bambini 1 diversi tra loro: ciascunocaratterizzato da reazioni cognitive e emotive originali, con la propria personalità unica,irripetibile e ulteriormente variabile nel rapporto con l’insegnante. Un’educatriceefficace è, a mio parere, proprio colei che attiva – di volta in volta – la strategia giustaper educare tutti e ciascuno; che sa mantenere il buon clima della sezione e una buonarelazione educativa con il singolo alunno; che sa preferire il soggetto non dimenticandol’ambiente circostante. Ma quanto, come, su cosa riflettere per raggiungere taleobiettivo?1 Per ragioni storico-culturali che non è il caso di indagare in questa sede, la lingua italiana, come moltealtre, soffre di un ancestrale retaggio maschilista, cui però non è facile sfuggire. Correttezza vorrebbe che,ogni qualvolta si faccia riferimento ad un insieme comprendente individui di genere sia maschile chefemminile, venisse utilizzata una formula che evidenziasse la differenza di genere o quantomeno nonsubordinasse un genere all’altro. Questo renderebbe però il testo molto più pesante e ridondante, per cui –nel prosieguo di questa relazione – mi adeguerò anch’io alla convenzione secondo cui un insieme mistoviene declinato soltanto al maschile. Mi riservo però di utilizzare il femminile allorché faccio riferimentoall’universo degli insegnanti e delle insegnanti della scuola primaria ed ancor più della scuoladell’infanzia, data la preponderanza assoluta delle insegnanti rispetto agli insegnanti in queste istituzioni. 7
  6. 6. Nella seconda parte, scrivo del tirocinio come è implementato nel Corso di laureain Scienze della Formazione primaria dell’Università di Padova. Un aspetto, infatti, chetrovo meraviglioso di questo Corso di laurea è il fatto che fin da studente ti trovi adinteragire con individui dalle diverse professionalità: i docenti durante gli insegnamenti;gli insegnanti e le figure esperte che conducono i laboratori; il supervisore e le tutor checi guidano nelle attività di tirocinio; il variegato personale delle scuole di afferenza; ibambini con i loro genitori e i vari esperti dei convegni ai quali siamo spesso spronatead assistere. È un corso davvero vivace, pieno di stimoli ai quali è impensabile sottrarsie che plasmano gradualmente la nostra professionalità. Illustrerò anche la mia esperienza personale di tirocinio accennando agli aspettiche ho trovato più significativi. Secondo me, collocare il tirocinio in parallelo con gliinsegnamenti e i laboratori è una formula vincente, che consente allo studente dipercepire lo scarto tra teorie apprese e pratica osservata. I soli insegnamenti o il solotirocinio diretto, organizzati in periodi separati e senza il tirocinio indiretto, nonavrebbero permesso un così costante e a volte anche inconsapevole confronto. Nella terza parte, dopo un cenno alla conoscenza scientifica e alle peculiarità delpensiero scientifico, e dopo aver esaminato brevemente le caratteristiche del bambino ela normativa scolastica di riferimento, espongo alcune considerazioni su come pensol’educazione alle scienze alla scuola dell’infanzia. Nella quarta parte, illustro in dettaglio il mio intervento didattico, intitolato“Acqua Corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?”. Il progetto del quarto anno conduceogni studente verso il raggiungimento dell’obiettivo cardine di tutto il tirocinio, ovverol’ideazione, lo sviluppo e la realizzazione concreta di una proposta didattica. La suaelaborazione/definizione/realizzazione dovrebbe armonizzare le aspettative dellatirocinante con quelle della mentore, sotto la supervisione della tutor. Lo rivisiterò dacima a fondo, dalla presentazione dell’Istituzione scolastica che – con i suoi bambini –mi ha ospitato, alle puntuali riflessioni in itinere, passando per una fedele descrizionedella sua realizzazione. Infine, nella quinta parte, tirando le somme di quanto scritto e vissuto, propongouna critica costruttiva del progetto svolto, e una conseguente riprogettazione alla luce diquanto ho appreso negli studi più recenti. 8
  7. 7. Una sorta di autoritratto Tutto è cominciato grazie ad un incidente stradale… La mia formazione in campoeducativo è recente, iniziata con l’iscrizione al corso di laurea in Scienze dellaFormazione primaria all’Università di Padova, ma non lo è il mio interesse perl’infanzia. Riporto le mie considerazioni di cinque anni fa, espresse nella mia relazionedel secondo anno di tirocinio on line2 ove scrivevo: “È stato il provvidenziale consiglio di uno psicologo di orientamento scolastico- professionale e psicopedagogista3 che mi ha portato a frequentare questo corso di studi. In seguito ad un violento incidente stradale, infatti, mi sono dovuta sottoporre, per alcuni mesi, a periodiche terapie. Il fisioterapista mi consigliava di cambiare lavoro, perché, a suo avviso, potevo trovare maggiore soddisfazione nel settore sociale e non mancava giorno che me lo ricordasse. Dopo mesi di insistenza, più per curiosità e per accontentarlo, che per un vero obiettivo, ho deciso di sottopormi ad un intero pomeriggio di test scritti e orali e di riflessioni insieme al psicopedagogista. Sono molti anni che faccio la ragioniera, tale è il mio diploma, e svolgo volentieri il mio lavoro. A tutt’oggi non mi pesano le ore d’ufficio, anzi, lavoro in modo propositivo cercando di migliorare, coltivando tanti altri interessi nel tempo libero. L’esito dell’incontro mi ha sconvolta, dato che mi consigliava attività educativa sociale (scuola dell’infanzia in particolare) oppure letteraria. Nonostante conoscessi l’enorme esperienza di questo professionista, un professore anziano, esperto e appassionato del proprio lavoro, ho preferito lasciare decantare la cosa. Non sempre si riesce a fare nella vita quello che ci è più congeniale. La mia infanzia e adolescenza non mi hanno consentito di accorgermi delle mie propensioni. Non ho mai avuto un’alta autostima e lo stesso pedagogista scriveva: «non costruisco l’autostima senza che qualcuno non mi convinca del mio valore”.4Ancora oggi non sono mai completamente soddisfatta di me, penso sempre di poter faremeglio e di più. Ma continuiamo col richiamare il mio sentire del tempo: “Tuttavia, passavano i giorni e avevo sempre questo ‘tarlo’ che mi ronzava in testa, fintantoché ho deciso di provare il cammino universitario, mantenendo il mio lavoro”.5Una scelta rivelatasi eccellente, anche se non facile e a volte molto faticosa, sostenutada un fiorire continuo di piacere e gratificazione nel prendermi cura di me stessa, delmio benessere. Oggi sono ricca di tante conoscenze ed esperienze che mi danno gioia emaggiore sicurezza nelle mie qualità. Ma proseguiamo nella rievocazione: “Sento questo corso coerente con il mio essere profondo e, del resto, lo dimostrano i sacrifici che da anni sto portando avanti con serenità e tenacia. Purtroppo, c’è già una vita in parte realizzata, che mi obbliga a continui compromessi e conciliazioni ma, soprattutto, ad una precisa organizzazione [tale] da farmi sentire, a volte, un robot telecomandato. Ma questa sensazione scompare quando sono sui libri o a lezione e i problemi finora apparsi, li ho sempre affrontati con l’obiettivo prioritario di continuare gli studi. Con il senno del poi e vivendo le giornate universitarie, ho potuto fare un po’2 Per approfondimenti sul tirocinio on line, vedi 2.1.3 Comunicazione personale con il Prof. Umberto Barizza, Psicologo di orientamento Scolastico-Professionale e Psicopedagogista, incontro del 19 aprile 20024 La dimensione affettiva in Relazione del 2° anno di tirocinio on line, 2005/2006 di S. Pintonato.5 Ibidem. 9
  8. 8. di ordine, trovare delle relazioni. Solo conoscendo il significato di formazione primaria, sono stata in grado di collegare i molti libri letti inerenti problemi, sviluppo e esperienze dei bambini; ho potuto riflettere sul perché è stata una gioia per me insegnare pallavolo, per alcuni mesi, a due classi elementari; ho compreso come mai mi sentivo così soddisfatta quando organizzavo, assieme ad altri, la manifestazione patavina ‘Bimbimbici’; perché mi appassionano così tanto le letture di fiabe per i bambini; come mai si crea facilmente empatia quando non solo sto con i bambini, ma gioco con loro; o quando ascolto un loro sfogo, un momento di crisi che essi mi confidano, e che io vivo, cercando di mettermi nei loro panni. Tutto questo per dire che a me interessano le relazioni con le persone, in particolare quelle in età evolutiva, da molti anni, ma mai avevo avuto la consapevolezza che tutto ciò poteva condurmi ad indossare, un giorno, il vestito dell’educatrice”.6 Attualmente, ho superato un esame e un laboratorio del corso aggiuntivo per leattività di sostegno agli alunni in situazione di disabilità, che ho trovatointeressantissimo; da alcuni anni ho cominciato a frequentare gli appassionantilaboratori de “La Scuola del Fare”, curati da Elia Zardo ed Enrica Buccarella, cheesulano dall’offerta universitaria, per aumentare le mie conoscenze e poter a mia voltaarricchire i più piccoli, prendendomi cura di loro.Una nuova professione? E perché no? “Università?” gridò il signor Dalverme, saltando sulla sedia. “Ma chi vuole andarci? Per carità! È un posto dove si prendono solo cattive abitudini!”7 Figlia di padre operaio e madre collaboratrice domestica per necessità, a casa mialo studio era considerato una perdita di tempo. “I giovani devono andare a lavorare”,solevano dire i miei genitori. Sono due persone che hanno sempre lavorato molto eonestamente e tale loro opinione era molto diffusa e tipica del tempo. Un’altraconvinzione comune era la valorizzazione del figlio maschio primogenito a scapito dellafiglia femmina. Io, secondogenita e pure femmina, che pretese potevo avere? Alle elementari, mi svegliavo alle cinque della mattina per ripassare le poesie e,anziché essere apprezzata per tale solerzia, venivo sottilmente derisa. Ma io, tenace erisoluta, ho continuato a farlo; forse poco m’importava della loro mancanza di riguardo.A mano a mano che crescevo, mi sono rifugiata per tanti anni nei diari, ai qualiconfidavo le mie giornate e nelle amicizie con i coetanei. Dopo la borsa di studio allascuola media, sognavo di diventare una scienziata in fisica nucleare, mi piacevano6 Ibidem.7 R. DAHL, Matilde, Salani, Milano, 1989, p. 94. Così reagisce il padre di Matilde, alla proposta dellamaestra Dolcemiele di preparare sua figlia per l’università. 10
  9. 9. matematica, scienze, educazione tecnica; avevo sempre bei voti. Ma come potevopretendere che i miei genitori facessero dei sacrifici per mandare me al liceo? Mi iscrissi(o meglio, fui iscritta) ad una scuola professionale per “addetti ai servizi impiegatizi”.Con la sufficienza tirata sono riuscita a superare il primo anno e al secondo mi sonoritirata. A diciotto anni ho lasciato la famiglia e mi sono trasferita in un appartamento inaffitto. Avevo trovato un lavoro in regola come barista e potevo mantenermi da sola.Non mi avrebbe fermato nessuno. Sì, per fortuna, sono sempre stata ribelle e testarda! Ero anche una ragazzina coraggiosa e – non so come – conscia dei miei diritti;crescendo, mi sono stancata di essere sminuita e sono diventata refrattaria a ogniprevaricazione. Paradossalmente, di tutto questo devo ringraziare i miei genitori ai qualivoglio molto bene. Sapevo che la vita poteva essere più soddisfacente. Avrei potutoriprendere gli studi mantenendo il lavoro? I corsi serali di secondo grado che offrivaPadova erano ragioneria o liceo artistico. Scelsi il primo, e non è stato facile. Dovettilasciare tutti i miei hobby e la frequentazione di molti amici, ma ne ritrovai altri con iquali condividevo le serate e il sabato pomeriggio a scuola. Gli amici sono sempre statila mia famiglia. Durante la scuola serale ho migliorato il mio carattere; si èridimensionata la mia aggressività e insofferenza. Ottenuto il diploma, ho ripreso congli amici, lo sport (alpinismo, sci, corsa a piedi, cicloturismo, pallavolo) e l’attenzioneal sociale attraverso alcune Associazioni di volontariato. Poco dopo cominciai a farel’impiegata amministrativa. Per me il lavoro deve essere piacevole e gratificante.Appena la noia non mi lasciava vie di scampo, cercavo un nuovo impiego. Adesso ho una funzione amministrativa che ha continui contatti con il settorecommerciale, con i fornitori e i clienti e le problematiche sono varie. Oggi lavoro in unaditta privata da otto anni ed è un record! Che senso ha, cambiare lavoro a 45 anni? Per anni ho lavorato presso esercizipubblici; sono anni che faccio l’impiegata amministrativa, una delle rare occupate chevedono nel periodico cambio mansioni la possibilità di imparare cose nuove: se ho altreopportunità, non dovrei coglierle? Non vivo per essere la somma dei ruoli che horicoperto, ma per essere felice e ho una nuova possibilità fuori dalla protezione delquotidiano. Sarà la mia inesauribile energia vitale che mi apre nuove porte, saràl’adrenalina che da sempre mi spinge ad agire in mille attività, ma io amo le novità, le 11
  10. 10. sfide e mettermi in gioco non mi spaventa, anzi, può valerne la pena. Meglio tentare,potrei trovare un tesoro. Non sono certo tra quelli che ritengono di essere vecchi a 45 anni e vogliono – percosì dire – “sedersi”, riposarsi mantenendo il loro regolare tran-tran, pronti a brontolareper ogni cambiamento, dal sistema contabile alla nuova legge finanziaria. Ricordo, adesempio, la mia esperienza in un ufficio amministrativo. Si faceva la partita doppia amano; poi, con l’entrata in uso del registro iva telematico, si è cominciato ad inserire idati su computer, tenendo però in funzione anche la vecchia procedura manuale. Ciòsarebbe stato sensato, se ci si fosse limitati ad una fase transitoria, giusto il tempo diimpratichirsi con il nuovo sistema. Ma per anni abbiamo continuato a duplicare illavoro, e questo era per me un chiaro segno di rifiuto del cambiamento, di resistenzamentale, di incapacità nell’organizzarsi a gestire con cura una nuova mansione. Se poisollevavi la questione, ti sentivi rispondere che “L’impiegato non si deve porredomande, deve solo svolgere i compiti che gli vengono assegnati”. Ma, se volevolavorare così avrei fatto il soldato! Io voglio poter ragionare su quello che faccio e averel’entusiasmo per svolgere al meglio il mio lavoro. Ho resistito in quel posto soltanto dueanni. “Farai bene ad affrontare la realtà. Sei troppo vecchia per competere con le altregiovani laureate”. E ancora, “È troppo tardi per te!”. Il fatto di avere superato iquarant’anni non mi rende meno intelligente e l’eventuale rendimento inferiore è dovutoal fatto che devo fare molte altre cose nella vita che rubano tempo allo studio. La consulenza dello psicopedagogista mi ha messo in grado di prendere maggiorecoscienza di me e di progredire con gli studi. Ciascuno di noi raggiunge il pienosviluppo della propria persona in relazione alle mutevoli esigenze della vita, alleoccasioni che da essa sa cogliere. La mia vita è un percorso in evoluzione ed in costantetensione con i miei bisogni, desideri e doveri. Sono io che, relazionandomi conl’ambiente e le persone, prendendo le decisioni necessarie, creo la mia identitàpersonale e professionale. Sono il frutto di scelte giuste o sbagliate che non avrò maifinito di valutare perché la mia vita è in continuo divenire. 12
  11. 11. “[…] la professione a cui [l’uomo] è chiamato non è quella di essere un ingranaggio del meccanismo societario, non è quella di occupare un posto produttivo, ma quella di realizzare se stesso”.8 Sono io che mi confronto con il mondo che mi circonda e che a forza di tentativicerco di trovare quell’equilibrio all’interno del tessuto sociale che è più confacente conla mia persona; sono io che uso le esperienze fatte (belle o brutte, lavorative e non)come patrimonio per realizzare me stessa; sono io che vedo nel lavoro un investimentopersonale e proprio per questo voglio che mi gratifichi andando oltre la retribuzione. “Osate cambiare, cercate una nuova strada! Figlioli, dovete combattere pertrovare la vostra voce!”, esortava il professor Keating, interpretato da Robin Williamsnel film L’attimo fuggente.8 C. CHIAPPARA, Orientare al cambiamento, in P. PATRIZI (a cura di), Professionalità competenti. Losviluppo del sé nei processi formativi, Carocci, Roma, 2005, p. 51. 13
  12. 12. Parte Prima
  13. 13. Capitolo 1 Imparare a riflettere / riflettere per imparare “La più potente ‘forza di educazione’ consiste nel fatto che io stesso in prima persona mi protendo in avanti e mi affatico a crescere”. Romano Guardini La riflessione dovrebbe accompagnare il nostro cammino: io rifletto in anticipo,prima di prendere qualche decisione o alla vigilia di qualche avvenimento importante;cerco di riflettere mentre svolgo una azione o gesto per farli bene; e dopo, a posteriori, acose fatte. Non lo faccio sempre e non sempre nei tempi migliori, per vari motivi:spesso è la fretta che disturba le mie buone intenzioni, cioè la necessità di interveniresubito, senza attese; più raramente mi manca la voglia di farlo; altre volte giudico laquestione di poca importanza, e sbaglio. Riflettere sulla nostra quotidianità è una sceltadi vita: significa assumersi la responsabilità del proprio atteggiamento e avere laconsapevolezza di vivere in una collettività più grande, in cui le persone hanno i mieistessi diritti e doveri e, io per prima, devo promuoverli e rispettarli. Quindi, la riflessione per me oggi è un mezzo per raggiungere i miei obiettivi,realizzare i miei desideri, rincorrere i miei sogni, migliorando incessantemente mestessa e il mio comportamento, perché è la stessa vita sociale che mi offre infiniteoccasioni di ponderazione, di disamina personale. Quando decidiamo di “indossarel’abito della riflessione”, la nostra attività ne viene pervasa, non c’è luogo in cui non lasi metta in pratica, perché fa parte del nostro agire, è come una seconda pelle, che ciconsente di arricchirci giorno per giorno, non certo finanziariamente, bensìraggiungendo una maturità civica, etica, personale, relazionale sempre migliore, che sitraduce in un ben-essere completo della persona. Esaminare il mio operato (e i miei pensieri) mi consente di formulare delle ipotesio delle valutazioni, ma è anche vero che, per farlo bene, è necessario conoscere le altrepossibilità o alternative inerenti l’oggetto di approfondimento. Un po’ come quando si 17
  14. 14. discute all’uscita di un cinema sulle varie scene della storia appena vista: vengono allamente alternative infinite e, dunque, tante circostanze possono essere entrate in giocoperché quella persona, in quel momento, si sia comportata in un determinato modo,facendo certe scelte piuttosto di altre. Voglio dire che la persona agisce in baseall’esperienza che ha, al repertorio di conoscenze e risorse di cui dispone e secondo lasua capacità di controllo delle proprie emozioni. Se analizziamo le nostre azioni, con loscopo ben preciso di “cambiarci in meglio”, dovrebbe accadere la stessa cosa nella vitaprofessionale di un’insegnante che si è assunta volontariamente un ruolo con delleresponsabilità e aspettative onerosi. “Riflettere sull’esperienza significa costituirla a problema. Significa assumere un atteggiamento critico nei confronti del proprio lavoro, una propensione alla revisione e al ripensamento. Tale atteggiamento va coltivato. Non è un dono di natura né un’inclinazione individuale. Si acquisisce attraverso l’esercizio di pratiche riflessive che consentono di ‘apprendere dall’esperienza’”. 1 La pratica educativa dovrebbe essere costantemente “passata al setaccio”dall’insegnante con l’intenzione di migliorarla, ravvivarla e aggiornarla, verificando sesi sarebbe potuto agire in modo diverso, anche alla luce delle nuove teorie scientifiche.Riflettere dunque, non solo quando emergono problemi in aula con i propri allievi ocolleghi, ma sempre, per una volontà d’apprendere metodicamente dalle esperienze chesi fanno. Inoltre, per quell’educatore che ha superato la fase iniziale, è possibileriflettere anche nel corso dell’azione, in cui il forte coinvolgimento emotivo impedisceun’adeguata presa di distanza da ciò che sta accadendo. Individuare e arrivare acomprendere, mentre si lavora, quel qualcosa che non va o va modificato sul momento,perché arricchito da un’idea nata lì per lì o impoverito da un’attività che non caglia piùcon il resto: è una capacità straordinaria, secondo me, e rappresenta il mezzo e la spintaper diventare un buon insegnante. Solo nella catena di montaggio fordista non sipossono avere queste piccole e meravigliose soddisfazioni! Mi viene in aiutol’affermazione di Schön in cui, riferendosi alla epistemologia della pratica eprecisamente alla conoscenza scolastica, così si esprimeva: “[la] «conoscenza scolastica (o accademica)» in contrapposizione alla competenza che i «buoni professionisti» spesso mostrano nel loro lavoro quotidiano e che poteva essere indicata come «riflessione in azione», dalla quale scaturivano forme di apprendimento e di conoscenza profondamente trasformative. La «riflessione in azione» […], infatti, richiede al professionista di disporre di una «abilità artistica» che si configura come1 A. BONDIOLI, M. FERRARI, La professionalità dell’educatore del nido e dell’insegnante della scuoladell’infanzia, in A. BONDIOLI, M. FERRARI (a cura di), Educare la professionalità degli operatori perl’infanzia, Junior, Bergamo, 2004, p. 20. 18
  15. 15. quell’insieme di «competenze che i professionisti talvolta mettono in evidenza in situazioni di pratica uniche, incerte, e conflittuali» e si esprime come «un esercizio di intelligenza, una sorta di processo conoscitivo» (ivi) da cui scaturiscono nuove ipotesi interpretative delle situazioni di pratica”.2Una delle gratificazioni maggiori per un educatore, secondo me, viene dal saper valutareattentamente quello che accade intorno a sé (dai feedback dati a quelli ricevuti; dagliatteggiamenti verbali a quelli non verbali) per poter concretizzare un cambiamento utile,nel farsi della relazione con gli alunni e con l’ambiente. Pensare a ciò che viene fatto inaula mentre si sta agendo è un grande aiuto e ci consente di poter sceglierepuntualmente la cosa migliore. Un siffatto, e da me ambito, comportamento implicaperò l’interrogarsi sui risultati ottenuti nella propria attività, con schiettezza e senzatimori di sorta. Posso provare imbarazzo per i miei limiti, magari arriverò in taluni casi avergognarmene, ma l’unico modo per ovviare a tali sgradite reazioni è ricercare i limitiper conoscere bene le mie carenze e impegnarmi ad affrontarle tentando di colmarle. Secome neofita o studente mi nascondo la mia incompetenza, metterò in atto solo strategiedifensive che poco hanno a che fare con il miglioramento e il cambiamento e che miimpediranno di avere quell’atteggiamento umile e dubitativo che apre la strada allariflessione e permette alla riflessione critica di mettere radici, diffondersi in noi econtaminare gli altri. Ma la pratica riflessiva metodicamente esercitata non è solo unafonte per analisi e chiarimenti, diventa un mezzo di autoformazione, di creazione dinuove attività, acquisizione di nuove competenze e dunque di appagamentoprofessionale. Da quanto ho percepito, nella breve esperienza avuta nella scuola, la ricercaeducativa, nel senso di riflessione metodica sulla pratica, appare un lusso che non ci sipuò permettere: sembra che non ci sia il tempo per farlo, manchino le risorse e lapreparazione necessaria non sia adeguata. Certamente il tempo è scarso, ma credo ci siaanche un problema di carente capacità organizzativa che impedisce di sfruttare a pienoil tempo: la variabile più preziosa che abbiamo. Ad esempio, durante la realizzazionedel progetto “Acqua corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?”, per quanto l’emozione ela mia poca esperienza mi abbiano impedito la riflessione in azione, ho potuto e voluto‘meditare’ dopo lo svolgimento delle attività. Il tempo me lo ricavavo in situazioni2 D. A. SCHÖN, Formare il professionista riflessivo, Franco Angeli, Milano, 2006, p. 9, Traduzione daltesto del 1987. 19
  16. 16. diverse: nel tragitto mentre, lasciata la scuola, raggiungevo l’ufficio di lavoro; la seramentre compilavo i diari di bordo; raccontando gli aspetti più salienti a mio marito,durante le faccende di casa e, più in là, con le colleghe tirocinanti del Tol.3 Secondo me, non ha senso agire senza ritornare sui propri passi, visto che il mioessere insegnante vuol diventare esempio per gli alunni (e non solo), e io educatriceaspiro a essere una persona significativa per i bambini: desidero avere “cura” (nel sensodi sollecitudine verso l’altro, di reciprocità e di riconoscimento) di quei piccini peralcune ore al giorno. Ho l’impressione che l’atteggiamento di ricerca (o la riflessione metodica) nascadalla personale convinzione di sapere di non sapere. Per quanto ci sentiamo esperti, enon è il mio caso, affermare di avere raggiunto la padronanza nella pratica educativa misembra più una presunzione che una realtà credibile. Non credo sia possibile sentirsiprofessionisti ‘finiti/perfetti’ in una realtà sociale così mutevole ed esigente. Se cosìfosse, null’altro avremmo da imparare. Ma certamente non sarebbe l’atteggiamento diun’insegnante o educatrice di buon senso, che agisce in situazione, “sporcandosi lemani” e che vede nel bambino – in ciascun bambino – una fonte di potenzialità dastimolare. La preparazione iniziale è giustamente oggetto di grande dibattito tra gli esperti e,per quanto ne so, molto dipende anche da noi: da come ci poniamo come studenti neiconfronti del sapere e da come e quanto vogliamo (o possiamo) aggiornarci emantenerci in-formati da esperti. “Il lavoro dell’insegnante che non adotta il metodo della ricerca per riflettere sulle proprie pratiche, le proprie scelte, le proprie convinzioni, è un lavoro alienato: pura esecuzione di ricette preconfezionate; anello di un dispositivo che agisce per inerzia o è manovrato da altri; un lavoro espropriato di significato. Tutto il contrario della libertà di insegnamento, tanto rivendicata e tanto poco effettivamente perseguita. Libertà di insegnamento che ha, come suo correlato essenziale, un’etica della responsabilità, basata su un fare intenzionale e verificato, passibile di confronto. Quando parlo di ‘fare intenzionale’ intendo un ‘agire con degli scopi in mente’.4 Il motivo per cui gli insegnanti dovrebbero assumere un atteggiamento di ricerca nel proprio lavoro è essenzialmente morale. Secondo Eraunt la professionalità dell’insegnante è caratterizzata dai seguenti impegni etici:3 Il Tirocinio On Line si propone agli studenti del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria,Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Padova, come ambiente collaborativo telematico in cuisvolgere le attività di tirocinio indiretto, sviluppando in una dimensione collaborativa le capacità diprogettazione, lettura, analisi e riflessione dellesperienza di tirocinio diretto nelle istituzioni scolastiche.Dal sito: http://tirocinionline.scform.unipd.it/4 A. BONDIOLI, Fare ricerca nella scuola, in A. BONDIOLI, M. FERRARI, Educare laprofessionalità…, cit., p. 132. 20
  17. 17. - essere al servizio degli interessi degli studenti riflettendo sul loro benessere e sui loro progressi e decidendo come promuoverli al meglio; - rivedere periodicamente la natura e l’efficacia delle proprie pratiche per migliorarne la qualità; - sviluppare le proprie conoscenze relative alla pratica educativa sia attraverso la riflessione personale sia attraverso il confronto con altri”. 5 È senz’altro vero che mancano le risorse nelle scuole statali, ma ci si deve ancheadattare alle diverse situazioni e, nel caso più sfortunato, bisogna arrabattarsi con quelloche si ha e non rinunciare. Non è giusto, lo so, ed è anche molto sconsolante. Forse cipuò confortare il pensare agli insegnanti di strada e a tutti coloro che lavorano insituazioni più disperate! Questo può alleviare il nostro disappunto. Si usa dire che lanecessità aguzza l’ingegno e, in un certo senso, penso sia vero. Dobbiamo lottare peravere di più, senza mai mollare. Come scriveva Tullio De Mauro nella prefazione altesto di Marco Rossi Doria “Di mestiere faccio il maestro”: “Gli Ephraìm, ma anche i Gianni e gli stessi Pierini e le Samantha non ce lo permettono di cedere alle nostre stanchezze, agli scoraggiamenti, di lasciare cadere il testimone”. 61.1. Routine vs ricerca L’insegnante ha una funzione essenziale nelle società, tutte, perché “Come il ‘sale’ […] le scuole sono irrinunciabili in ogni cultura, a meno che non ‘diventino insipide’, e questo è un pericolo che esse corrono costantemente e dal quale non sembrano mai difese abbastanza”. 7 Io aggiungerei che tutte le scuole “insipide” servono solo a demotivare gli alunnirovinando il loro futuro, a sperperare denaro pubblico, a screditare gli insegnanticoscienziosi. Una grossa mano per far sì che questo non si verifichi, possiamo darla noifuturi insegnanti, con il nostro onesto impegno e con la nostra umiltà di persone incambiamento. Per gli insegnanti, assumere un atteggiamento di ricerca nella pratica educativaaffranca il proprio lavoro dalla schiavitù dell’abitudine, sempre in agguato. Lasciarsiandare alla routine, a mio avviso, è il peggior male per un educatore che non si interrogapiù sul suo lavoro e lo ripete pedissequamente, tutti i giorni simile. Mi immaginol’entusiasmo dei suoi poveri alunni e non desidero affatto provare a mettermi nei pannidi uno di loro!5 Ivi, p. 131.6 M. ROSSI DORIA, Di mestiere faccio il maestro, L’Ancora, Napoli, 2002, p. 10.7 M. T. MOSCATO, Diventare insegnanti. Verso una teoria pedagogica dell’insegnamento., La Scuola,Brescia, 2008, p. 188. 21
  18. 18. “[…] le condizioni dell’innovazione […] hanno nelle risorse umane, in particolare nei docenti, la condizione fondamentale. Infatti senza insegnanti disposti a progredire e a non lasciarsi appesantire dalla routine qualsiasi progetto innovativo appare destinato all’insuccesso. Innovare non è riformare, che è cambiare in base a certezze, bensì è cambiare in base a sistemi di trattamento razionale dell’incertezza. […] innovazione è elaborazione ‘libera’ di modelli (valori, criteri, pratiche condivise): realtà tipicamente progettuali e professionali dalla portata locale e ideografica”. 8 L’insegnante che assume un atteggiamento di ricerca, essendo più consapevoledella propria azione, ne diviene anche responsabile e si sente preso direttamente incausa dagli stessi sguardi dei bambini e dai risultati che ottiene. In questo secondo caso,l’insegnante è maggiormente impegnato non solo in aula, ma anche con se stesso e isuoi colleghi. Egli, infatti, dà significato alla sua esperienza lavorativa, al suo camminoprofessionale e lo può comunicare agli altri e con loro confrontarsi. La sua azionedidattica può circolare come sapere utilizzabile da tutti. Colui che restituisce i “risultati”del proprio lavoro, condivide conoscenza con i colleghi e, allo stesso tempo, fa tesoro diquella degli altri che si comportano come lui. “Senza ricerca l’azione di insegnamento rimane di tipo riproduttivo e non si espone alle esigenze di modificazione provenienti dai persistenti cambiamenti in atto nei contesti della scuola. Occorre […] però operare una distinzione fra la ricerca propriamente detta e l’atteggiamento di ricerca. Chiariamo subito che l’atteggiamento di ricerca identifica la modalità con la quale l’insegnante si rende permeabile alle problematizzazioni e si lascia colpire dagli eventi, per cui si pone domande, intesse un dialogo e un confronto sulle pratiche didattiche al fine di poter intervenire in forma migliorativa sia nelle situazioni che con gli alunni. Ciò non significa però disporre di metodologie e di tecniche formalizzate da utilizzare rispetto ad ipotesi di ricerca, né vuol dire possedere piani di indagine avendo scelto campioni di riferimento e precisi strumenti di rilevazione da cui ottenere dati utili da interpretare, come avviene di fronte ad un vero e proprio processo di ricerca a carattere scientifico”.9 Questa distinzione è d’obbligo per evitare facili mescolanze che corrono il rischiodi cambiare il senso delle diverse attività. L’insegnante che quotidianamente siconfronta con il proprio operato di per sé non sta facendo ricerca scientifica; tuttavia,continuando ad agire in questo modo, si porrà inevitabilmente il problema di cosasignifichi una pratica educativa di alta qualità. Questo perché il “confrontarsi con”permette una presa di coscienza diretta e attiva, ed è spesso l’anticamera del successivocambiamento.8 C. LANEVE, Osservare per comprendere l’insegnamento, in C. LANEVE (a cura di), Analisi dellapratica educativa. Metodologia e risultanze della ricerca, La Scuola, Brescia, 2005, p. 24.9 E. FELISATTI, L’insegnante ricercatore, in E. FELISATTI, R. CLERICI (a cura di), La formazionedell’insegnante alla ricerca nell’integrazione metodologica, Cleup, Padova, 2009, p. 16, p. 16. 22
  19. 19. Un educatore che ha introiettato un atteggiamento di ricerca, quindi, ha piùprobabilità di altri di ottenere i risultati cercati. Indagando la sua pratica quotidiana,inoltre, alimenta e mantiene viva la sua didattica a tutto beneficio dei suoi alunni i quali,soddisfatti del suo insegnamento, lanceranno dei feedback positivi al docente che sisentirà, a sua volta, spronato a perseverare nel suo atteggiamento. Si crea così un circolovirtuoso che, oltre a nutrire positivamente la relazione educativa, evita all’insegnante dicadere nel scialbo lavoro di routine. E speriamo così di scongiurare le considerazioni diPaolo Meazzini: “Il mio convincimento personale è che l’attività docente sia tra quelle a più alto tasso di coinvolgimento e di impegno. Si chiede all’insegnante il possesso di numerose abilità ed una predisposizione alla creatività professionale che sicuramente meriterebbero ben altri riconoscimenti dallo Stato. Il dato paradossale è che, pur partendo da presupposti decisamente positivi, l’attività docente perde per molti la sua capacità coinvolgente, trasformandosi in lavoro routinario, oppure distressante, ed in alcuni casi addirittura angosciante”.101.2. L’unica certezza è l’incertezza Durante la realizzazione del progetto di tirocinio ero invasa dall’ansia; avreivoluto avere tutto sotto controllo per tutelare ogni cosa da imprevisti che mi avrebberopotuto mettere a disagio. Temevo di essere o apparire incompetente, poco preparata,inefficace. Avevo il terrore di non sapere cosa fare o cosa dire in risposta a richiesteragionevoli. Ma la cosa che accade e che trovo più nociva, è che spesso questesituazioni non si valutano per quello che sono quando avvengono, e così si rischia dinon capirle affatto oppure di investirle di una rilevanza sproporzionata econtroproducente. Provenendo dal mondo impiegatizio amministrativo, non ho ancora maturato unpatrimonio di esperienze nel settore scuola come altri studenti; in compenso non credodi avere neppure pregiudizi, preclusioni o credenze non suffragate dalla realtà dei fattifino ad oggi osservata e brevemente vissuta. Ho la sensazione, tra l’altro, che questosecondo aspetto giocherà apprezzabilmente a favore di una mia buona preparazioneeducativa.10 P. MEAZZINI, L’insegnante di qualità. Alle radici psicologiche dell’insegnamento di successo, Giunti,Firenze, 2000, p. 218. 23
  20. 20. “[…] non ci può essere sviluppo in educazione se non si agisce nell’incertezza fra ‘smarrimenti e ritrovamenti”.11 In ogni modo, di fronte a problemi nuovi o al ripetersi di altri, è l’incertezza chemi ‘guida’ nel fare le scelte corrispondenti. La tensione dell’incertezza mi sprona aricercare informazioni nuove e pertinenti, perché mi fa dubitare dell’accuratezza dellemie conoscenze oppure mi induce a sospettare che qualcosa mi sfugga. In questi casi, ecioè ogni qual volta desidero riformulare o analizzare meglio una questione, ritengonecessario e maturo, oltre che piacevole, confrontarmi con i colleghi (con più o menoanzianità di lavoro). Agisco dunque, se l’immediatezza lo richiede, ma appena possibilepreferisco approfondire il tema per capire quali diverse azioni avrei potuto eseguire eperché. È una ricerca vantaggiosa con cui acquisisco elementi e consigli da tenere inserbo per altre evenienze e con cui arricchisco attivamente le mie conoscenze. “L’indeterminatezza delle azioni educative e la imprevedibilità dei processi attivati e dei contesti sociali con cui, nel tempo, si interagisce, comporta la capacità di tollerare il dubbio e l’incertezza, di porsi ‘in ascolto’ di quanto accade e delle proprie emozioni, di accettare uno ‘stato di sospensione’, non rifugiandosi immediatamente in categorizzazioni o teorizzazioni rassicuranti”. 12 Lo “stato di sospensione”, come lo chiama più sopra Elena Mignosi è, per me,un’impasse interiore un po’ antipatica da sopportare. Quando avviene, sarei tentataistintivamente di decidere lì per lì, di soddisfare subito quella incalzante spinta interiorecon una risposta svelta, pur di liberarmi dalla sensazione di incompetenza einadeguatezza che tale esitazione mi provoca. Decidere per non tollerare oltre. Grazie alself control (ancora troppo scarso), provo a controllare le mie emozioni e comincio ariflettere. È la riflessione, dunque, che mi invita a sostenere la sospensione e mipermette di reggere lo scoraggiamento causato da quello che, al momento, mi sembra undubbio assillante, determinata e fiduciosa nel buon risultato che una più attenta ricercami permetterà di raggiungere. A forza di agire così a ogni incertezza, imparerò a convivere felicemente anchecon “lo stato di sospensione” e, anzi, ben vengano dubbi e problemi perché sarannomolto preziosi, visto l’impetuoso processo di cambiamenti sociali in corso e i sempremaggiori bisogni educativi differenziati che l’insegnante deve e dovrà affrontare. Come11 G. STACCIOLI, Il futuro passato della Scuola-Città Pestalozzi di Firenze, in A. M. AJELLO, V.GHIONE (a cura di), Comunicazione e Apprendimento tra scuola e società. Scritti in onore di ClotildePontecorvo, Infantiae.Org, Roma, 2011, p. 63.12 E. MIGNOSI, Far crescere la professionalità: esperienze di formazione al “pensare riflessivo”, in A.BONDIOLI, M. FERRARI, Educare la professionalità…, cit., p. 152. 24
  21. 21. afferma Aldo Tropea, ex segretario IRRE Lombardia: i mutamenti della societàcomportano il “restringimento dell’area della routine e l’allargamento dell’area dellaprogettazione; la necessità di leggere domande e progettare risposte colloca a pienotitolo l’insegnamento nell’ambito delle attività di ricerca”.13 “Non si dà ricerca se non in relazione a problemi […] L’idea che la ricerca nasca da situazioni problematiche, avvertite come tali da coloro che vi si avventurano, contrappone tale attività, la ricerca appunto, alla pratica abitudinaria, al dogmatismo, all’apriorismo, al pregiudizio, alle soluzioni già pronte, al conformismo mentale. Non si dà possibilità di ricerca qualora le pratiche educative siano viste come semplici applicazioni di regole e modelli predefiniti o come la messa in atto di routine consolidate o, ancora, come azioni che hanno un valore assoluto e, dunque, non sono modificabili. […] Trasformare una difficoltà in problema, […] significa essere già molto avanti nel processo di indagine”.14 L’incertezza, inoltre, comporta la consapevolezza di non sapere e, personalmente,mi pone in uno stato d’animo che mi disturba: essa non fa sentire bene, così, perannullare l’incertezza e allontanarla si intraprendono tutte le strade conosciute perottenere il risultato desiderato. Il dubbio è straordinariamente umano, porta con sé lacollaborazione tra colleghi, il confronto, lo scambio di opinioni, la voglia disperimentare soluzioni nuove. L’incertezza accompagna l’umiltà, è nemica dellapresunzione e porta consiglio. Il dubbio mi ha condotto a dare questo taglio alla mia relazione finale di tirocinio.Probabilmente, se non avessi lasciato spazio a quella sensazione, ora descriverei ilprogetto dandogli tutt’altra curvatura. Come dice Cosimo Laneve: “[…] sapere non è solo addizionare conoscenze, ma anche è – direi – soprattutto porsi problemi, domande sul sapere. Un vero viaggio nella conoscenza professionale non è tanto, o soltanto, acquisire conoscenze nuove, possibilmente griffate dall’innovazione della ricerca didattica, quanto, e sovrattutto, avere un occhio nuovo con cui riuscire a guardare le proprie performances didattiche, le proprie azioni, per farne un vero briefing”.15 L’insegnante dovrebbe sentirsi sempre pronto ad apprendere qualcosa, sempreaperto ad accogliere il nuovo oppure ad ospitare il vecchio che si presenta con modalitàdiverse. Nessuno di noi, anche il più colto, ha la verità in tasca. Se amiamo vivere lavita da protagonisti, saremo sempre vigili e predisposti a cogliere tutto quello che essa13 A. TROPEA, Insegnare ad essere insegnanti, <http://www.unicatt.it/ScienzeFormazione/Seminari/Tropea.doc> [ultima consultazione: ottobre 2011]14 A. BONDIOLI, Fare ricerca nella scuola, cit.15 A. COSTANTINI, L. D’ABBICCO e C. LANEVE, La videolettura delle pratiche, in C. LANEVE (acura di), Analisi della pratica educativa.Metodologia e risultanze della ricerca, La Scuola, Brescia, 2005,p. 225. 25
  22. 22. ci offre e gli allievi sono una fonte inesauribile di stimoli. Come afferma VittorinoAndreoli: “L’insegnante deve amare il dubbio perché ama ricercare sempre una soluzione che però non potrà mai essere definitiva. Sente il fascino dell’esploratore che, giunto finalmente all’obiettivo immaginato, proprio là, ne formula un altro e l’avventura continua per sempre”.16 Quotidianamente incespichiamo in dubbi e problemi: nella vita scolastica, inquella lavorativa, in quella familiare; incontriamo problemi relazionali, cognitivi,esistenziali, ecc. Non possiamo farci niente, se non imparare ad affrontarli mantenendola necessaria serenità di spirito e traendo, da ciascuno, lo spunto per perfezionare taleconsuetudine. “I problemi, d’altra parte, sono anche delle opportunità mediante le quali ci confrontiamo con la realtà ed apprendiamo ad usare al meglio il macchinario mentale”.171.3. Le conoscenze tacite Quando cominciai la mia benefica esperienza di tirocinio presso le scuole, unadelle cose di cui mi resi subito conto, e che non mancò di spaventarmi, fu la complessitàdel ruolo del docente, la versatilità e disponibilità richiesta dalla sua funzione.L’insegnamento, capii, è solo una parte del suo lavoro, in particolare per la scuolaprimaria, soggetta a maggiore burocrazia rispetto alla scuola dell’infanzia e attentaall’apprendimento delle discipline. Le mansioni di cui si prende carico un’insegnante sono, per me, tuttora un po’nebulose. È difficile farne un elenco esauriente, in particolare oggi con i mutamenti incorso ai quali ci si adegua man mano. Due esempi per tutti. Fino a qualche anno fa nonc’era l’esigenza di conoscere le nuove tecnologie informatiche e i siti web di reti sociali;oggi tali tecniche info-telematiche non solo si devono imparare, ma modificano le stessemodalità di formazione/autoformazione e di comportamento professionale. Lo stessovale per la multiculturalità e la conseguente integrazione. Oggi, questi profondicambiamenti nelle dinamiche sociali hanno importanti ripercussioninell’educazione/formazione e, pertanto, devono far parte delle conoscenze della maestradi qualità.16 V. ANDREOLI, Lettera a un insegnante, RCS Libri, Bergamo, 2007, p. 122.17 P. MEAZZINI, L’insegnante di qualità…, cit., p. 154. 26
  23. 23. L’insegnante, dunque, dovrebbe essere dotato di un ricco patrimonio di attitudinie capacità, molte delle quali non si trovano nei libri e non possono essere spiegatefacilmente. Ci sono, infatti, una moltitudine di azioni, reazioni, proposte fattedall’insegnante spontaneamente (che non vuol dire improvvisate) che nascono dalle sueintuizioni, dalle percezioni dei sensi, dalla fiducia nei confronti delle capacità deldiscente, dai propri principi morali ed etici, ecc. Si tratta di scelte fatte con coscienza,che scaturiscono quando c’è una buona relazione educativa in corso, in cui la prassididattica si realizza certamente grazie alle teorie scientifiche interiorizzate, ma al tempostesso le oltrepassa. Sono azioni dettate da un sentimento dovuto allo stare con quel bambino, in queldeterminato ambiente con quelle precise risorse, in quel preciso momento, in quellostato d’animo. “L’insegnamento è, in tal senso, fonte di sapere, un genere di sapere che non si apprende sui manuali di didattica o negli aggiornamenti, ma nell’esperienza viva dell’insegnare. È il sapere costruito giorno per giorno, anno dopo anno, nel vivo experiri dell’essere in situazione. Ed è un sapere provvisto di scientificità, poiché ciò che un insegnante cerca per rispondere correttamente ad una situazione lo può trovare anche nella esperienza degli altri insegnanti che può essere fatta propria in quanto comunicabile intersoggettivamente sulla base dell’appartenere al mondo comune o mondo della vita”.18 Neppure la stessa insegnante riesce a spiegarle perché, a volte, non ne èconsapevole. Si tratta di quel sapere esperienziale tacito, di quel patrimonio accumulatonegli anni (non solo di vita lavorativa), che è comunemente usato dagli esperti e cheloro stessi hanno la tendenza a sottovalutare o ignorare e, pertanto, non si riesce adescrivere nei particolari. Ed è proprio il contatto con questo fluire nascostocaratterizzante la loro prassi quotidiana, che, secondo me, interessa allo studentetirocinante! Durante il tirocinio ho osservato attentamente tutto ciò che potevo, cercando diintravvedere le conoscenze tacite in azione, quelle che una teoria non mi può insegnare,e ho capito che bisogna aver maturato una certa esperienza e sensibilità per riuscire acoglierle. Sono quelle informazioni che portano l’educatrice a privilegiare un’opzionepiuttosto che un’altra, ma non c’è un percorso leggibile ai nostri occhi, davanti ai qualisi manifesta solo il risultato finale. Possono esprimersi in atteggiamenti molto sottili,sfumati, fatti anche di sguardi o gesti particolari, parole dette e non dette, silenzi18 V. IORI, Dal fare didattica all’essere-in-didattica, in P. BERTOLINI (a cura di), Sulla Didattica,Nuova Italia, Firenze, 1994, p. 41. 27
  24. 24. calzanti. Forse nel lungo periodo si riesce a farne una selezione, ma credo ci vogliatempo ed esperienza per interpretarli. Nella mia condizione di studente, solo l’esplicitazione della mentore potevapermettermi di carpire le conoscenze tacite. Nel terzo anno di tirocinio ho osservatoun’insegnante a mio avviso un po’ demotivata, e così non ho potuto provare a carpire lesue prassi nascoste, caso mai ne fossi stata capace. Mi è andata meglio nel quarto anno. Come scritto sopra, una pratica riflessiva regolare condotta dall’insegnanteconsente di analizzare il suo lavoro e quindi di riuscire meglio ad esplicitare la suaazione, il che aiuta il tirocinante ad imparare e permette allo stesso educatore di addurreragioni del proprio agire e dei propri consigli. Un mentore che sa spiegare le proprieazioni, le rende più comprensibili e meno sommerse, favorendo l’apprendimento deltirocinante. Rimane, tuttavia, un’abilità complessa perché bisogna essereparticolarmente obiettivi nel giustificare le proprie azioni, cogliendo il vero motivo chele ha indotte. Come afferma Philippe Perrenoud: “Saper analizzare ed esplicitare la propria pratica permette l’esercizio d’una lucidità professionale che non è mai totale e definitiva, per la semplice ragione che, per restare in vita, abbiamo anche bisogno di raccontarci delle storie. Una pratica riflessiva non si basa soltanto su un saper-analizzare, ma su una forma di ‘saggezza’, quella che permette di trovare la propria strada fra l’autosoddisfazione conservatrice e l’autodenigrazione distruttrice”.19 Un buon esercizio per rendersi conto di alcune delle percezioni di cui uneducatore deve tenere conto nello svolgere il proprio lavoro, potrebbe essere l’analisi dicaso. Mi sembra un allenamento utile per comprendere le moltitudini di variabili cui faattenzione un’insegnante prima di prendere una decisione. Anche se è una situazionecompletamente fittizia, consente di simulare, cioè di mettersi virtualmente nei panni deldecisore, e scoprire cosa avviene prima di esprimere una scelta e quanto siafondamentale conoscere il più possibile di tutte le variabili in gioco. Si impara ascomporre la situazione nei diversi aspetti salienti e si cerca di interpretarne ilsignificato: quello apparente, quello possibile, quello nuovo. Esaminata ogni variabile,si inventano nuove strategie d’azione, oppure si valutano le strategie già realizzate. È unmetodo utile, perché aiuta a sviluppare consapevolezza in merito ai ragionamenti chesottostanno a quelle che sembrano, a prima vista, scelte meccaniche dell’insegnante.19 P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze per insegnare. Invito al viaggio, Anicia, Roma, 2010, p.187. 28
  25. 25. Aiuta a capire che dietro al lavoro di facciata dell’insegnante c’è un quotidiano e intensointrico di ragionamenti sensati e specifici non agevolmente intellegibili.1.4. La qualifica non basta Consapevole che il concetto di competenza meriterebbe un più nutrito sviluppo,qui intendo, in prima approssimazione e più semplicemente, la capacità diun’insegnante di ottenere buoni risultati educativi con i suoi allievi. Credo che in tutti i settori di attività siano importanti le competenze reali di unprofessionista piuttosto delle sole qualificazioni in suo possesso. Desidero imparare adessere un’insegnante che sa svolgere bene il proprio lavoro e con questa laurea avrò lapossibilità di esercitare tale professione. Onestamente, ritengo che la mia esperienza nonsia ancora sufficiente per considerarmi una brava maestra (sarò qualificata ma nonancora competente), anche se, essendomi impegnata intensamente, credo di essere nellagiusta direzione per un continuo miglioramento. Mi chiedo se ho le peculiaritànecessarie per diventare un’insegnante competente della scuola dell’infanzia.La riflessione in questo senso mi è particolarmente utile perché: o mi aiuta a scoprire quali abilità devo ulteriormente coltivare e quali invece vanno solo affinate, una preziosa indagine che mi permette di approfondire la conoscenza che ho di me stessa, ampliando il raggio di coscienza relativamente alle mie lacune, qualità o difetti; o favorisce un’attenzione ai miei comportamenti, utile a regolare lo sviluppo dei processi di apprendimento; analizzando il mio operato dovrei diventare più autonoma nell’elaborazione delle informazioni e anche nell’esercitare la mia capacità di giudizio. Il mio convincimento personale è che l’insegnante debba essere una donna (nelmio caso) dotata di molteplici ‘virtù’, capace di affrontare al meglio ogni situazione esempre disponibile nei confronti dell’altro (allievi, collaboratori e genitori). È, inoltre,una professionista molto creativa nello svolgere il suo lavoro; attività, peraltro, moltoimpegnativa e di alto coinvolgimento personale. Il lavoro di un’insegnante si complica ancor di più poiché la nostra società ècoinvolta in un continuo e costante processo di trasformazione. Suona comeun’affermazione banale ormai, di chi “scopre l’acqua calda”. Le conseguenze per 29
  26. 26. un’educatrice, a ogni buon conto, non sono per nulla banali. L’insegnante oggi deveessere in grado di comprendere tale mutamento, per riuscire regolarmente a introiettarlonelle sue funzioni ed anche fungere da mediatore nei confronti dell’istituzione in cuipresta servizio, affinché quest’ultima si mantenga al passo con i tempi. Come affermaDonald Schön: “Dobbiamo acquisire una integrale capacità di comprensione [delle trasformazioni] per noi stessi e per le nostre istituzioni. Dobbiamo, in altre parole, diventare adatti ad apprendere. Dobbiamo diventare capaci non solo di trasformare le nostre istituzioni in risposta a mutevoli situazioni e richieste, dobbiamo inventare e sviluppare istituzioni che siano ‘sistemi di apprendimento’, cioè sistemi capaci di realizzare la propria continua trasformazione”.20Un’istituzione, secondo Schön, non deve solo includere il cambiamento in se stessa eassorbirlo per farlo proprio, ma dovrebbe, in più, adoperarsi per aiutare il propriopersonale ad imparare ad apprendere le trasformazioni in modo sistematico. Èd’obbligo, ormai, che un’insegnante sensibile si senta in dovere di accostarsi giorno pergiorno alle trasformazioni. La maestra ha a che fare con soggetti in età evolutiva, che siaffacciano in un mondo di continue mutazioni. Gli alunni hanno tutto il diritto che lescuole – che obbligatoriamente devono frequentare – abbiano personale in grado dispiegar loro queste trasformazioni, aiutandoli a crearsi gli strumenti appropriati perpoter conoscere autonomamente il mondo e i suoi cambiamenti. Avere come obiettivo la competenza, per quanto riguarda l’autoregolazione degliapprendimenti, inoltre, mi porta ad acquisire una incoraggiante autodeterminazione,poiché mi rendo conto che l’origine delle mie scelte sono io; io sono padrona delle mieazioni. Io come studente o lavoratrice mi assumo la responsabilità di diventare capace dicompletare i miei compiti attraverso un impegno costante e deciso. Ricorda FrancescaPedone: “Zimmerman ha descritto la persona autoregolata come una persona che è motivata alla riuscita di un compito, che si fissa degli obiettivi realistici per ciò che concerne l’assolvimento di un compito, che utilizza delle strategie per realizzarlo, che controlla la sua attività per poter misurare l’efficacia delle sue strategie e, quando è necessario, sostituisce una strategia inefficace. […] L’autoregolazione, intesa come abilità meta cognitiva di gestire il processo di apprendimento, appare il miglior predittore di successo nello studio. Da qui il ruolo attivo di colui che apprende: la riflessione, la strategicità e la regolazione della propria attività mentale vanno a costituire la parte vitale nell’acquisizione delle conoscenze”. 2120 D. A. SCHÖN, Il professionista riflessivo, Dedalo, Bari, 1993, p. 9.21 F. PEDONE, Autoregolazione dell’apprendimento e portfolio, in G. DOMENICI, R. SEMERARO (acura di), Le nuove sfide della ricerca didattica tra saperi, comunità sociali e culture, Monolite, Roma,2009, p. 188, Atti del VI Congresso Scientifico della Società Italiana di Ricerca Didattica (SIRD). 30
  27. 27. Secondo me, un’insegnante competente dovrebbe mantenere vive le seguentiabilità: un sé che emerge e, interagendo con gli altri e con l’ambiente, è disponibile aiconfronti; una capacità di riflettere che sappia lavar via le pratiche routinarie persostituirle con azioni didattiche nuove e meditate. Sembra facile a dirsi: si fa presto amettere insieme tante belle parole a formare una frase molto significativa! Nella realtà educativa, cioè nel bel mezzo dei fatti concreti, è difficile lasciare unapproccio, un metodo, una consuetudine di lavoro se non si sente dentro di sé quel sensodi incompletezza, di piccolezza nei confronti del sapere, di parziale conoscenza dellepossibili alternative, di apertura verso il nuovo. Umiltà, è la parola giusta. La capacità di mettersi in discussione e lo spirito critico accompagnano eintegrano non solo una competente ed elevata formazione di base iniziale degliinsegnanti, ma anche una formazione continua in servizio, con un curricolo sui saperiessenziali adeguato al ruolo complesso e difficile che l’insegnante andrà a ricoprire. Uninsegnamento che comporti una preparazione interdisciplinare raffinata, che, per quantofondamentale, non si mantiene con la sola attività di riflessione sull’azione, ma esigeesperienze formative ulteriori, definite di volta in volta (anche) dall’educatore, aseconda delle carenze individuate durante la pratica riflessiva. Non pezzi di carta dasbandierare per praticare un’educazione spenta, fatta di stanca ripetizione, ma abilità ecreatività che con entusiasmo si mettono al servizio dei bambini. Saremo noi dunque,suggerisce Philippe Perrenoud, noi insegnanti a fare un bilancio personale,preferibilmente spontaneo, una diagnosi di quelle mancanze che ostacolano larealizzazione dell’azione educativa in aula come noi la vorremmo. “Per ‘sfondare il soffitto’, occorre in un certo qual modo un salto qualitativo, che passa per la costruzione di nuovi modelli d’azione pedagogica e didattica, dunque per un lavoro d’autoformazione che fa appello ad apporti esterni”.22 Siamo noi a dover scegliere lo spessore del nostro impegno e la qualità del nostrolavoro.1.5. L’insegnante catalizzatrice di risorse Oggi più che mai, l’insegnante ha molte opportunità per organizzarel’insegnamento in aula. Può innovare la sua didattica attingendo da numerose risorse, e22 P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze…, cit., p. 190. 31
  28. 28. non intendo soltanto quelle tecnologiche e finanziarie che ci sono solo per pochi, maquelle umane, le più preziose e significative per una comunità. Può condividere le sueintenzioni coi colleghi e con loro collaborare, può sollecitare l’intervento di genitoriesperti, può rivolgersi alle altre Istituzioni ed Associazioni presenti nel territorio, puòsvolgere progetti in comune con altre scuole. Insomma, l’insegnante ha un mondo dipersone, oltre al web, con le quali potersi occupare dello sviluppo dei bambini e con cuinegoziare una molteplicità di rapporti interni o esterni alla scuola. E perché sono pochicoloro che intraprendono queste relazioni? “[…] dobbiamo costituire un nostro empowerment a cui attribuiamo collegialmente valore primario, al di là delle circolari che ci arrivano, delle abitudini che abbiamo dovuto o voluto consolidare in passato, delle pressioni e delle distrazioni esterne rispetto alle nostre priorità decise con l’attenzione rivolta ai bambini e ai ragazzi”. 23 Forse si ha poca fiducia nelle proprie capacità e si preferisce il “solito tran tran”che, per la verità, dà una certa sicurezza e stabilità emozionale. E invece, le abilità cisono e tutti hanno il potere di cambiare se stessi e ciò che li circonda o almeno diprovare a farlo. Dobbiamo trovare la forza dentro di noi e in questo il collega vicino puòessere di grande sostegno. Facciamo spazio alle idee nuove – aria nuova – qualcuno lecoglierà. Diceva Robin Williams nel film “L’attimo fuggente” di Peter Weir: “Sonosalito sulla cattedra per ricordare a me stesso che dobbiamo guardare le cose sempreda angolazioni diverse”. Credo sia un aspetto molto importante quello di esprimere i propri punti di vistaagli altri colleghi del team, allo scopo di riflettere insieme, confrontarsi e agire poi, nellastessa direzione. Scriveva Elizabeth G. Cohen: “Un altro vantaggio del lavorare con un collega scaturisce quando due o più docenti si incontrano in riunioni formali e programmate. In queste riunioni (anche se della durata di soli venti minuti) si ha la possibilità di considerare i vari problemi insorti, proporre eventuali alternative, sceglierne una e riparlarne la volta successiva per vedere se è andata bene o male. È molto difficile condurre completamente da soli questo tipo di analisi che implica valutazione e riflessione”.24 Le cose più importanti della mia vita le ho imparate dagli altri, sia nel campoprofessionale, che in tutte le altre sfere di attività. Ancora oggi affronto sfideinteressanti nel rapporto con gli altri e più sono difficili e invadono la mia emotività, piùmi metto in discussione e mi impegno in esse, perché ritengo importante (prima di tuttoper me) la loro brillante soluzione. Io dico spesso: -“È più fertile il rapporto col collega23 M. ROSSI DORIA, Di mestiere…, cit., p. 59.24 E. G. COHEN, Organizzare i gruppi cooperativi, Erickson, Trento, 1996, p. 124. 32
  29. 29. antipatico piuttosto che con quello simpatico!”-. Tutto questo per dire che gli altrihanno un ruolo decisivo nell’accrescimento delle nostre competenze e della nostrapersona, inclusi i nostri allievi. Come afferma M. A. Gallina: “Le competenze professionali si costituiscono non solo attraverso la formazione, ma anche interagendo e confrontandosi ogni giorno con studenti e famiglie, con l’assetto burocratico e con la pluralità dei fattori che caratterizzano la professione docente”. 25 Mi sembra una cosa naturale chiedere un parere a un collega di lavoro, egli poi lochiederà a te. È un atteggiamento di collaborazione vicendevole, che non dovrebbetemere giudizi di sorta in quanto ci si trova a condividere una stessa funzione. Non èfacile farlo spontaneamente, ma credo sia più una questione di abitudine. La nostraformazione, infatti, ci ha visto imparare in modo individuale durante le scuoledell’obbligo, ognuno per sé e se qualcosa non si capiva per chiederlo alla maestrabisognava avere il coraggio di rischiare la derisione dei compagni, perché, se ladomanda veniva classificata sciocca, eri massacrata. Poi, se la maestra aveva tempo, tirispondeva, altrimenti pazienza. Io ho avuto la fortuna di crescere in un quartiere con tanti bambini e tutti i giornici si trovava in strada a giocare insieme. Non ho frequentato la scuola dell’infanzia maho, fortunatamente, giocato tanto all’aperto con altre dozzine di bambini. Ci siamodivertiti, abbiamo litigato e ci siamo accapigliati giocando allo scalone, a pallavolo, adama-cavaliere… Tutto ciò è continuato anche durante la frequenza della scuolaelementare e credo abbia agevolato la mia socialità. La capacità di relazionarsi con glialtri, non si sviluppa da sola, ma va coltivata a partire dalla propria realtà. È molto interessante, a mio modesto parere, la ricerca condotta da Laneve volta acomprendere le pratiche d’insegnamento dei docenti in classe. Durante una dellerielaborazioni collettive che avvenivano dopo la visione di una videoripresa in aula,insegnanti e ricercatori esprimevano le loro congetture e: “[i docenti stessi si sono anche auto criticati o fatti] un autorilievo: la non adeguata capacità di cooperazione con i colleghi. «Non siamo – hanno dichiarato – abituati ad imparare dai pari, in quanto veniamo da un sistema formativo che ci ha abituato ad imparare o da soli o da ciò che è diverso da noi. Siamo diligenti autodidatti, siamo dei volenterosi insegnanti; dobbiamo imparare ad essere validi cooperatori”.26 C’è anche un altro aspetto che credo disturbi il clima di collaborazione tra lemaestre e che è, a mio avviso, più subdolo e quindi pericoloso. Si tratta di25 M. A. GALLINA, Insegnare tra saperi dell’esperienza e nuove competenze, Aracne, Roma, 2008, p.11.26 C. LANEVE, Osservare per comprendere l’insegnamento, cit., p. 23. 33
  30. 30. quell’atteggiamento di adesione alle iniziative unicamente esteriore, di facciata; ovveropieno accordo manifestato agli incontri collegiali, che si traduce, di fatto, nel mantenerele cose come stanno nella didattica al chiuso con i bambini. È, forse, il comportamentodel quieto vivere: non esprimo dissenso in gruppo, così non mi espongo e non devogiustificare la mia contrarietà ma, allo stesso tempo, non mi metto in gioco e non attivoalcuna variazione alla mia giornata lavorativa. Salvo, magari, aver da dire sel’innovazione non prende piede e, dunque, non viene introdotta. “Decidere collegialmente significa assumere al tempo stesso gli errori di strategia. Non tutti i salariati riescono a capire ciò che guadagnerebbero nell’assumersi tali rischi. I soli che si lasciano tentare sono quelli che aspirano ad una vera autonomia professionale, alla luce del sole. Molti insegnanti preferiscono quella che ho definito una ‘libertà di contrabbando, quella, una volta chiusa la porta della classe, di fare come si vuole, a condizione che non si sappia”.27 Ci sono persone, e non solo nel mondo della scuola, che non sono coscienti delleproprie capacità relazionali e comunicative. Sembrano talmente prese dal loro mondopersonale dal non assegnare importanza alcuna alla vita di gruppo. Ci si limita airapporti basilari di normale convivenza, ma quando si comincia a condividereun’attività oppure un intero progetto tutto diventa particolarmente difficile e il clima sifa rovente; basta un nonnulla e la persona esplode o si mummifica. La questione, a mio parere, è fare in modo che l’individuo ne sia consapevole. Atal riguardo, ci sono degli ottimi corsi di gestione del conflitto e delle problematicherelazionali oggi. È fondamentale, secondo me, innescare processi di sana gestione deiconflitti nelle organizzazioni educative perché, aspettando che i conflitti si risolvano dasoli, si sprecano enormi energie invano, senza ottenere nulla di positivo e mettendo arepentaglio il proficuo sviluppo dei progetti di lavoro. I primi a pagare sono sempre gliutenti finali, ma in questo caso sono bambini, peraltro obbligati alla frequenzascolastica. “Che [le relazioni interpersonali] siano importanti ai fini di un’accettabile qualità di vita è una costatazione che sfiora la banalità, tanto è condivisa. Eppure ciò non basta a garantirne la diffusione. Sono numerosi e talvolta laceranti i conflitti tra insegnanti e gruppo classe, con il dirigente scolastico, con i colleghi, ecc. La conseguenza è quella di perdere supporti psicologicamente vitali per portare avanti al meglio la propria vita lavorativa. […] La nostra prigione è il nostro modo di comunicare senza mai incontrarci”.28 Una delle competenze dell’insegnante, invece, dovrebbe esprimersi proprio nellavoro di squadra, di team, oltre a sapersi opportunamente rapportare con le diverse27 P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze…, cit., p. 112.28 P. MEAZZINI, L’insegnante di qualità…, cit., p. 219. 34
  31. 31. figure istituzionali e non. Essa fa parte di un sistema scuola in cui c’è bisogno dicreatività e spirito d’iniziativa, ma anche di abilità di cooperazione a medio e lungotermine con qualsivoglia gruppo umano. “Cultura istituzionale, strategie organizzative, scelte del management e forme di leadership, infatti, costituiscono i cardini di una progettualità pedagogica volta a conciliare umanesimo e società, in una logica sistemica che si rifrange sulla stessa professionalità docente in relazione alla sua qualità di mediatore culturale”. 29 Collaborare assieme nella soluzione di un problema e ascoltare l’espressione dellevarie proposte; cooperare nella conduzione di un progetto e osservare i diversi modi diagire; contribuire alla ricerca di qualcosa e analizzare i diversi modi di procedere deglialtri componenti: tutto questo è molto gratificante. È la dimensione sociale che cipermette di apprendere in azione con l’altro che, proprio perché altro, adotta diversecongetture e ragionamenti. Siamo attori sociali che hanno bisogno degli altri per vivere,per condividere i propri pensieri e le proprie azioni, per confrontarsi. Come affermaClotilde Pontecorvo: “Certo a me pare molto importante questa dimensione del gruppo, di valorizzare il gruppo e non sentirti ‘danneggiato’ se c’è un altro, ma di sentire invece che è un valore, è un valore il gruppo ed è un valore fare le cose insieme, collaborare”.30 Anche per me, la collaborazione, l’aiuto reciproco, la condivisione, l’impegnarsiinsieme, sono forme di aiuto inestimabili che riempiono la vita e il cuore di benessere.Credo siano tra le grandi gratificazioni che la vita sociale ci riserva. Cooperare e farlopubblicamente è un grande esempio di cui possono beneficiare gli allievi: è una lezioneeducativa impartita dall’insegnante. Raggiungere un obiettivo insieme ad altri è unmomento di felicità che, essendo condivisa, diventa ancora più grande e questapercezione la vivono anche i bambini. Insiste su questo anche Vittorino Andreoli: “[…] il gruppo invece che il singolo. Lo spirito di gruppo, il legame, la solidarietà, l’interesse per l’altro che non è mai considerato un antagonista, un nemico, ma un compagno di squadra, di classe: una rete che tiene insieme, una rete che lega tutti. E in questo clima il richiamo, la correzione non sono mai un fatto traumatico, ma semplicemente una direttiva perché l’insieme funzioni meglio e il singolo divenga insieme”.3129 A. BOBBIO, Bambini Culture Persona. Analisi di pedagogia dell’infanzia, La Scuola, Brescia, 2005,p. 17.30 V. GHIONE, Conversando con Clotilde: percorsi scientifici al femminile, in A. M. AJELLO, V.GHIONE, Comunicazione e apprendimento…, cit., p. 46.31 V. ANDREOLI, Lettera a…, cit., p. 48. 35
  32. 32. 1.6. Esplorare l’esperienza scrivendoci intorno Il progetto “Acqua Corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?” ha ricevuto un buonfeedback da tutte le parti in causa. Per farla breve, è stato un successo. Tuttavia, èrimasta in me una sensazione di disagio, dovuta alla percezione che la mia inesperienzane possa aver pregiudicato una migliore realizzazione. Si è trattato di un progetto riccodi attività, di proposte insolite, di simpatiche idee, che, a mio parere, la mia conduzionenon ha saputo sfruttare a pieno. Questa è la mia impressione e sul perché di siffatta ideavoglio riflettere. Lo voglio fare attraverso la scrittura, ovvero preparando la relazione,perché gli aspetti critici sono molti e vanno spulciati e analizzati con ordine e non c’è, amio avviso, mezzo migliore e più piacevole dello scrivere. Afferma Vanna Iori: “Il racconto è una via d’accesso a se stessi, è una via di accesso alla verità. Esso non insegna nulla di ciò che insegnano le scienze esatte, non aiuta a misurare, a calcolare, a definire combinazioni e tuttavia è indispensabile strumento di conoscenza”.32 La documentazione raccolta durante il progetto mi consente di non affidarmi allasola memoria; facoltà, a mio parere, lungi dall’essere sostegno sicuro per unaricostruzione e interpretazione corretta degli avvenimenti passati. La memoria nonbasta, essendo troppo permeabile e continuamente soggetta ad essere rivisitata dai fatti edalle emozioni del quotidiano, che inconsapevolmente agiscono in modo retroattivo.Contare su entrambe, invece, mi ha aiutato e rassicurato nel racconto, nella mia autoosservazione e autoconsapevolezza di quegli aspetti meno graditi che naturalmentetenderei a smussare e, invece, sono così essenziali per una narrazione per quantopossibile coerente e fedele. L’uso della narrazione autobiografica, mi consente di raccogliere insieme i datisenza “perdere per strada” pezzi dell’esperienza universitaria e, anzi, mi aiuta aricostruirla temporalmente oltre che cognitivamente. La lentezza richiesta per strutturareil pensiero, per trovare le parole giuste per esprimerlo, mi offre la possibilità diun’importante indagine su quanto vissuto, non solo fattuale ma anche sotto l’aspettoemotivo. Sostiene Valentina Grion: “La narrazione dunque implica il coinvolgimento attivo della persona nel processo di autocostruzione. In tale prospettiva essa rappresenta lo strumento cognitivo che guida l’azione e che è incorporato nella persona e fa parte del funzionamento individuale”. 3332 V. IORI, Dal fare…, cit., p. 43.33 V. GRION, Narrare di sé. L’identità professionale dell’insegnante in servizio: riflessioni e proposte,Guerini e Associati, Milano, 2011, p. 89. 36
  33. 33. Desidererei riordinare le varie esperienze fatte, per cercare di individuare, inquesto percorso, quale idea di scuola ho seguito, e capire se ho mantenuto una qualchecoerenza d’intenti. Afferma Duccio Demetrio: “[…] la mente non si limita a rievocare immagini di sé isolate, fra loro distinte e vaganti; l’intelligenza retrospettiva costruisce, collega, e quindi colloca nello spazio e nel tempo, riesce a dar senso a quell’evento soltanto se lo ‘socializza’: trapassando così dal momento evocativo al momento interpretativo”. 34 Questo resoconto consente due importanti funzioni: da un lato, ritornando sui mieipassi, rendere conto di ciò che ho fatto e meditato in questi anni di frequenzauniversitaria; dall’altro, operare una riflessione personale su quale idea di educazionedell’infanzia ho maturato e intendo privilegiare nel prossimo futuro. Riflettendo su questi impegnativi anni universitari, desidero trovare “il bandolodella matassa” di uno strano senso di delusione che, a guardar bene, suona anche un po’presuntuoso. Non potevo mica pretendere di fare un progetto perfetto, alla primaesperienza nel mondo scolastico! Presumo, di conseguenza, che ci sia dell’altro che misfugge, che ancora non ho chiaro e che la scrittura mi chiarirà nel divenire delresoconto. Ecco che lo scrivere diventa anche un metodo per avere più controllo sulloscorrere della propria vita, più nitidezza su ciò che ci succede, più coscienza di quelloche sentiamo e più chiarezza di ciò a cui aspiriamo, poiché scrivere genera sempre uncerto distanziamento dall’esperienza che aiuta a riflettere più obiettivamente sul vissutostesso. “La narrazione diventa dunque un’occasione di auto-investimento e autodeterminazione rendendo evidente la responsabilizzazione personale nei confronti del cammino di formazione e crescita. Ripensare e raccontare il proprio percorso consente di stimare l’ampliamento dei confini del proprio sapere o al contrario constatare, con preoccupata accortezza, il proprio mancato progresso. Da qui lo stimolo ad un continuo investimento di energie nel progetto formativo che vede il soggetto protagonista della sua evoluzione”.35 Non riesco ad immaginare un mondo senza la scrittura, come nell’antichità. Misembra tanto triste non avere la possibilità di liberare i pensieri su un foglio bianco o dinon poter leggere quelli scritti dagli altri. Trasformando i pensieri in parole liedifichiamo assegnando loro valore e questo ci permette di essere maggiormente sicuridelle nostre idee. Con la scrittura ci assumiamo la responsabilità di ciò che scriviamo; èsotto i nostri occhi, non l’ha detto un altro, l’abbiamo scritto noi.34 D. DEMETRIO, Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Raffaello Cortina, Milano, 1995, p. 60.35 A. BOLZONI, I concetti e le idee, in D. DEMETRIO (a cura di), L’educatore auto(bio)grafo, Unicopli,Milano, 1999, p. 37. 37

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