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    Tesi sabri Tesi sabri Document Transcript

    • UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI PADOVA FACOLTÀ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE CORSO DI LAUREA IN SCIENZE DELLA FORMAZIONE PRIMARIA INDIRIZZO SCUOLA DELL’INFANZIA Relazione finale Ritornando sui miei passiRelatrice: Emanuela VERONESE Laureanda: Sabrina PINTONATO M. 492703FP Anno Accademico 2010-2011
    • Introduzione ............................................................................................................................................ 7 PARTE PRIMACapitolo 1: Imparare a riflettere / riflettere per imparare ............................................... 17 1.1. Routine vs ricerca........................................................................................................................... 21 1.2. L’unica certezza è l’incertezza ....................................................................................................... 23 1.3. Le conoscenze tacite ...................................................................................................................... 26 1.4. La qualifica non basta .................................................................................................................... 29 1.5. L’insegnante catalizzatrice di risorse ............................................................................................. 31 1.6. Esplorare l’esperienza scrivendoci intorno .................................................................................... 36 PARTE SECONDACapitolo 2: Il tirocinio .................................................................................................... 41 2.1. Tirocinio indiretto on line .............................................................................................................. 44 2.1.1. Tutor e supervisore ................................................................................................................................ 45 2.1.2. Tol Piattaforma Moodle ......................................................................................................................... 46 2.1.3. Telecomunicazione ................................................................................................................................ 49 2.2. Tirocinio diretto ............................................................................................................................. 51 2.2.1. Mentore e Dirigente scolastica............................................................................................................... 54Capitolo 3: Essere studente tirocinante .......................................................................... 57 3.1. Secondo anno: osservazione del sistema scuola ............................................................................ 57 3.1.1. “In punta di piedi”, osservo ................................................................................................................... 61 3.1.2. AiuTo On Line....................................................................................................................................... 62 3.1.3. Giornata tipo a scuola ............................................................................................................................ 65 3.2. Terzo anno: osservazione dei processi di insegnamento/apprendimento ....................................... 69 3.2.1. Attività di microteaching ....................................................................................................................... 70 3.2.2. Osservazione in sezione ......................................................................................................................... 72 3.2.3. Wiki al Tol ............................................................................................................................................. 73 PARTE TERZACapitolo 4: Le scienze a scuola ...................................................................................... 79 4.1. Scienza e conoscenza ..................................................................................................................... 80 4.1.1. Scienza non equivale a verità ................................................................................................................. 84 4.1.2. Modi diversi di considerare la scienza ................................................................................................... 88 4.1.3. Conoscenza comune e conoscenza scientifica accreditata ..................................................................... 92 4.1.4. La scienza dei libri di testo .................................................................................................................... 95 4.2. Atteggiamenti e modalità del pensiero scientifico ......................................................................... 98 4.2.1. L’esperienza scientifica a medio e lungo termine ................................................................................ 104Capitolo 5: Le caratteristiche di sviluppo del bambino ................................................ 108 5.1. Lo sviluppo dai tre ai sei anni ...................................................................................................... 108
    • 5.1.1. La percezione ....................................................................................................................................... 109 5.1.2. L’attività cognitiva............................................................................................................................... 110 5.1.3. L’interpretazione della realtà ............................................................................................................... 112 5.2. Le capacità rappresentative .......................................................................................................... 113 5.2.1. Linguaggio ........................................................................................................................................... 113 5.2.2. Gioco ................................................................................................................................................... 114 5.2.3. Disegno ................................................................................................................................................ 115 5.3. Considerazioni emotivo-affettive ................................................................................................. 116Capitolo 6: Uno sguardo alla normativa scolastica ...................................................... 120 6.1. Documenti e normativa italiana ................................................................................................... 120 6.1.1. Le scienze nelle Indicazioni per il curricolo 2007 ............................................................................... 123 6.1.2. Campi d’esperienza ............................................................................................................................. 125 6.2. Documenti europei e internazionali ............................................................................................. 127 6.2.1. I quattro pilastri dell’educazione.......................................................................................................... 129Capitolo 7: Riflessioni sull’azione didattica ................................................................. 131 7.1. Metodi e strategie......................................................................................................................... 132 7.1.1. Partire dai bambini ............................................................................................................................... 133 7.1.2. La motivazione ad apprendere ............................................................................................................. 137 7.1.3. Che male fanno i tempi morti? ............................................................................................................. 140 7.1.4. Esiste il metodo migliore? ................................................................................................................... 143 7.2. Appunti su alcuni ruoli alla scuola dell’infanzia .......................................................................... 147 7.2.1. L’insegnante ........................................................................................................................................ 148 7.2.2. L’alunno e la socialità .......................................................................................................................... 152 7.2.3. L’ambiente di apprendimento .............................................................................................................. 156 PARTE QUARTACapitolo 8: L’azione didattica del quarto anno ............................................................ 165 8.1. Ambito d’intervento didattico ...................................................................................................... 165 8.1.1. Gruppo sezione e insegnante mentore ................................................................................................. 166 8.2. Programmazione didattica annuale .............................................................................................. 167 8.2.1. Modello di progettazione adottato ....................................................................................................... 168 8.3. Focus disciplinare ........................................................................................................................ 171 8.3.1. Motivazione della scelta ...................................................................................................................... 172 8.4. Cenni teorici sull’acqua ............................................................................................................... 173 8.5. La documentazione ...................................................................................................................... 179Capitolo 9: Realizzazione del progetto “Acqua corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?”....................................184 9.1. Finalità del progetto ..................................................................................................................... 184 9.1.1. Obiettivi educativi ............................................................................................................................... 185 9.1.2. Linee guida .......................................................................................................................................... 187
    • 9.2. Contenuti...................................................................................................................................... 189 9.2.1. Prima fase: sperimentare i cambiamenti di stato dell’acqua ................................................................ 190 9.2.2. Seconda fase: Gocciolina in viaggio. ................................................................................................... 195 9.2.3. Terza fase: scopriamo una nuvola ........................................................................................................ 201 9.2.4. Quarta fase: il plastico dell’“acqua che corre” ..................................................................................... 210 PARTE QUINTACapitolo 10: Ricaduta dell’esperienza di studente-tirocinante ....................................... 237 10.1. Considerazioni di un tirocinante ................................................................................................ 237 10.2. Orientamento all’indirizzo ......................................................................................................... 239 10.2.1. Relazioni personali ............................................................................................................................ 241 10.3. Abilità educanti .......................................................................................................................... 242Capitolo 11: Critica costruttiva e riprogettazione........................................................... 246 11.1. Monitoraggio costante e valutazione ......................................................................................... 247 11.2. Valutazione del progetto ............................................................................................................ 251 11.2.1. Strumenti di valutazione .................................................................................................................... 252 11.2.2. Valutazione del personale della scuola .............................................................................................. 253 11.2.3. Autovalutazione ................................................................................................................................. 253 11.3. Riprogettazione .......................................................................................................................... 261 11.3.1. Miglioramenti nello sviluppo ............................................................................................................. 263 11.3.2. Ulteriori idee guida ............................................................................................................................ 264 11.3.3. Sequenza delle attività e contenuti ..................................................................................................... 266Capitolo 12: Per concludere ........................................................................................... 274 12.1. L’insegnante che vorrei essere ................................................................................................... 275 12.2. Comincerò ad inseguire un sogno .............................................................................................. 277 Ringraziamenti .................................................................................................................................... 279 ELENCO DELLE FONTI Bibliografia ......................................................................................................................................... 281 Normativa ..................................................................................... Errore. Il segnalibro non è definito. Sitografia ...................................................................................... Errore. Il segnalibro non è definito. Altra documentazione ................................................................... Errore. Il segnalibro non è definito. Allegati ............................................................................................................................................... 291
    • Introduzione Questa relazione, che ho voluto intitolare “Ritornando sui miei passi”, è ilrisultato di una lunga meditazione, nata per rispondere ad un bisogno personale di capiremeglio, di andare a fondo di un leggero senso di delusione emerso durante larealizzazione del mio progetto di tirocinio e perdurato anche dopo i tanti complimentiricevuti. La ragione di tale sensazione è andata chiarendosi nel prosieguo degli studiuniversitari e mi consente ora di individuare, in quel mio primo lavoro didattico, unaincoerenza tra la mia idea di scuola e quanto ho di fatto messo in pratica. Con questa critica non voglio screditare quello che ritengo essere statocomplessivamente un buon progetto, di cui vado orgogliosa; tuttavia sono consapevoleche aveva dei limiti e che tali limiti non erano dovuti solo all’inesperienza, ma anchealla mancanza di alcune conoscenze e alla mia difficoltà nel trasferire la teoria studiatain azione pratica. La presente relazione è stata, dunque, occasione di apprendimento,grazie alla quale mi sono impegnata per individuare e comprendere a fondo questo miodisagio, al fine di evitare il ripetersi degli stessi errori. Nella prima parte, tratto brevemente il tema della riflessione in azione che, a mioparere, dovrebbe essere una delle principali caratteristiche e abitudini di un’insegnante.Sono tante le cose che deve sapere e saper fare un’insegnante e tutte dovrebbero avereuna loro specificità in quanto dirette a bambine e bambini 1 diversi tra loro: ciascunocaratterizzato da reazioni cognitive e emotive originali, con la propria personalità unica,irripetibile e ulteriormente variabile nel rapporto con l’insegnante. Un’educatriceefficace è, a mio parere, proprio colei che attiva – di volta in volta – la strategia giustaper educare tutti e ciascuno; che sa mantenere il buon clima della sezione e una buonarelazione educativa con il singolo alunno; che sa preferire il soggetto non dimenticandol’ambiente circostante. Ma quanto, come, su cosa riflettere per raggiungere taleobiettivo?1 Per ragioni storico-culturali che non è il caso di indagare in questa sede, la lingua italiana, come moltealtre, soffre di un ancestrale retaggio maschilista, cui però non è facile sfuggire. Correttezza vorrebbe che,ogni qualvolta si faccia riferimento ad un insieme comprendente individui di genere sia maschile chefemminile, venisse utilizzata una formula che evidenziasse la differenza di genere o quantomeno nonsubordinasse un genere all’altro. Questo renderebbe però il testo molto più pesante e ridondante, per cui –nel prosieguo di questa relazione – mi adeguerò anch’io alla convenzione secondo cui un insieme mistoviene declinato soltanto al maschile. Mi riservo però di utilizzare il femminile allorché faccio riferimentoall’universo degli insegnanti e delle insegnanti della scuola primaria ed ancor più della scuoladell’infanzia, data la preponderanza assoluta delle insegnanti rispetto agli insegnanti in queste istituzioni. 7
    • Nella seconda parte, scrivo del tirocinio come è implementato nel Corso di laureain Scienze della Formazione primaria dell’Università di Padova. Un aspetto, infatti, chetrovo meraviglioso di questo Corso di laurea è il fatto che fin da studente ti trovi adinteragire con individui dalle diverse professionalità: i docenti durante gli insegnamenti;gli insegnanti e le figure esperte che conducono i laboratori; il supervisore e le tutor checi guidano nelle attività di tirocinio; il variegato personale delle scuole di afferenza; ibambini con i loro genitori e i vari esperti dei convegni ai quali siamo spesso spronatead assistere. È un corso davvero vivace, pieno di stimoli ai quali è impensabile sottrarsie che plasmano gradualmente la nostra professionalità. Illustrerò anche la mia esperienza personale di tirocinio accennando agli aspettiche ho trovato più significativi. Secondo me, collocare il tirocinio in parallelo con gliinsegnamenti e i laboratori è una formula vincente, che consente allo studente dipercepire lo scarto tra teorie apprese e pratica osservata. I soli insegnamenti o il solotirocinio diretto, organizzati in periodi separati e senza il tirocinio indiretto, nonavrebbero permesso un così costante e a volte anche inconsapevole confronto. Nella terza parte, dopo un cenno alla conoscenza scientifica e alle peculiarità delpensiero scientifico, e dopo aver esaminato brevemente le caratteristiche del bambino ela normativa scolastica di riferimento, espongo alcune considerazioni su come pensol’educazione alle scienze alla scuola dell’infanzia. Nella quarta parte, illustro in dettaglio il mio intervento didattico, intitolato“Acqua Corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?”. Il progetto del quarto anno conduceogni studente verso il raggiungimento dell’obiettivo cardine di tutto il tirocinio, ovverol’ideazione, lo sviluppo e la realizzazione concreta di una proposta didattica. La suaelaborazione/definizione/realizzazione dovrebbe armonizzare le aspettative dellatirocinante con quelle della mentore, sotto la supervisione della tutor. Lo rivisiterò dacima a fondo, dalla presentazione dell’Istituzione scolastica che – con i suoi bambini –mi ha ospitato, alle puntuali riflessioni in itinere, passando per una fedele descrizionedella sua realizzazione. Infine, nella quinta parte, tirando le somme di quanto scritto e vissuto, propongouna critica costruttiva del progetto svolto, e una conseguente riprogettazione alla luce diquanto ho appreso negli studi più recenti. 8
    • Una sorta di autoritratto Tutto è cominciato grazie ad un incidente stradale… La mia formazione in campoeducativo è recente, iniziata con l’iscrizione al corso di laurea in Scienze dellaFormazione primaria all’Università di Padova, ma non lo è il mio interesse perl’infanzia. Riporto le mie considerazioni di cinque anni fa, espresse nella mia relazionedel secondo anno di tirocinio on line2 ove scrivevo: “È stato il provvidenziale consiglio di uno psicologo di orientamento scolastico- professionale e psicopedagogista3 che mi ha portato a frequentare questo corso di studi. In seguito ad un violento incidente stradale, infatti, mi sono dovuta sottoporre, per alcuni mesi, a periodiche terapie. Il fisioterapista mi consigliava di cambiare lavoro, perché, a suo avviso, potevo trovare maggiore soddisfazione nel settore sociale e non mancava giorno che me lo ricordasse. Dopo mesi di insistenza, più per curiosità e per accontentarlo, che per un vero obiettivo, ho deciso di sottopormi ad un intero pomeriggio di test scritti e orali e di riflessioni insieme al psicopedagogista. Sono molti anni che faccio la ragioniera, tale è il mio diploma, e svolgo volentieri il mio lavoro. A tutt’oggi non mi pesano le ore d’ufficio, anzi, lavoro in modo propositivo cercando di migliorare, coltivando tanti altri interessi nel tempo libero. L’esito dell’incontro mi ha sconvolta, dato che mi consigliava attività educativa sociale (scuola dell’infanzia in particolare) oppure letteraria. Nonostante conoscessi l’enorme esperienza di questo professionista, un professore anziano, esperto e appassionato del proprio lavoro, ho preferito lasciare decantare la cosa. Non sempre si riesce a fare nella vita quello che ci è più congeniale. La mia infanzia e adolescenza non mi hanno consentito di accorgermi delle mie propensioni. Non ho mai avuto un’alta autostima e lo stesso pedagogista scriveva: «non costruisco l’autostima senza che qualcuno non mi convinca del mio valore”.4Ancora oggi non sono mai completamente soddisfatta di me, penso sempre di poter faremeglio e di più. Ma continuiamo col richiamare il mio sentire del tempo: “Tuttavia, passavano i giorni e avevo sempre questo ‘tarlo’ che mi ronzava in testa, fintantoché ho deciso di provare il cammino universitario, mantenendo il mio lavoro”.5Una scelta rivelatasi eccellente, anche se non facile e a volte molto faticosa, sostenutada un fiorire continuo di piacere e gratificazione nel prendermi cura di me stessa, delmio benessere. Oggi sono ricca di tante conoscenze ed esperienze che mi danno gioia emaggiore sicurezza nelle mie qualità. Ma proseguiamo nella rievocazione: “Sento questo corso coerente con il mio essere profondo e, del resto, lo dimostrano i sacrifici che da anni sto portando avanti con serenità e tenacia. Purtroppo, c’è già una vita in parte realizzata, che mi obbliga a continui compromessi e conciliazioni ma, soprattutto, ad una precisa organizzazione [tale] da farmi sentire, a volte, un robot telecomandato. Ma questa sensazione scompare quando sono sui libri o a lezione e i problemi finora apparsi, li ho sempre affrontati con l’obiettivo prioritario di continuare gli studi. Con il senno del poi e vivendo le giornate universitarie, ho potuto fare un po’2 Per approfondimenti sul tirocinio on line, vedi 2.1.3 Comunicazione personale con il Prof. Umberto Barizza, Psicologo di orientamento Scolastico-Professionale e Psicopedagogista, incontro del 19 aprile 20024 La dimensione affettiva in Relazione del 2° anno di tirocinio on line, 2005/2006 di S. Pintonato.5 Ibidem. 9
    • di ordine, trovare delle relazioni. Solo conoscendo il significato di formazione primaria, sono stata in grado di collegare i molti libri letti inerenti problemi, sviluppo e esperienze dei bambini; ho potuto riflettere sul perché è stata una gioia per me insegnare pallavolo, per alcuni mesi, a due classi elementari; ho compreso come mai mi sentivo così soddisfatta quando organizzavo, assieme ad altri, la manifestazione patavina ‘Bimbimbici’; perché mi appassionano così tanto le letture di fiabe per i bambini; come mai si crea facilmente empatia quando non solo sto con i bambini, ma gioco con loro; o quando ascolto un loro sfogo, un momento di crisi che essi mi confidano, e che io vivo, cercando di mettermi nei loro panni. Tutto questo per dire che a me interessano le relazioni con le persone, in particolare quelle in età evolutiva, da molti anni, ma mai avevo avuto la consapevolezza che tutto ciò poteva condurmi ad indossare, un giorno, il vestito dell’educatrice”.6 Attualmente, ho superato un esame e un laboratorio del corso aggiuntivo per leattività di sostegno agli alunni in situazione di disabilità, che ho trovatointeressantissimo; da alcuni anni ho cominciato a frequentare gli appassionantilaboratori de “La Scuola del Fare”, curati da Elia Zardo ed Enrica Buccarella, cheesulano dall’offerta universitaria, per aumentare le mie conoscenze e poter a mia voltaarricchire i più piccoli, prendendomi cura di loro.Una nuova professione? E perché no? “Università?” gridò il signor Dalverme, saltando sulla sedia. “Ma chi vuole andarci? Per carità! È un posto dove si prendono solo cattive abitudini!”7 Figlia di padre operaio e madre collaboratrice domestica per necessità, a casa mialo studio era considerato una perdita di tempo. “I giovani devono andare a lavorare”,solevano dire i miei genitori. Sono due persone che hanno sempre lavorato molto eonestamente e tale loro opinione era molto diffusa e tipica del tempo. Un’altraconvinzione comune era la valorizzazione del figlio maschio primogenito a scapito dellafiglia femmina. Io, secondogenita e pure femmina, che pretese potevo avere? Alle elementari, mi svegliavo alle cinque della mattina per ripassare le poesie e,anziché essere apprezzata per tale solerzia, venivo sottilmente derisa. Ma io, tenace erisoluta, ho continuato a farlo; forse poco m’importava della loro mancanza di riguardo.A mano a mano che crescevo, mi sono rifugiata per tanti anni nei diari, ai qualiconfidavo le mie giornate e nelle amicizie con i coetanei. Dopo la borsa di studio allascuola media, sognavo di diventare una scienziata in fisica nucleare, mi piacevano6 Ibidem.7 R. DAHL, Matilde, Salani, Milano, 1989, p. 94. Così reagisce il padre di Matilde, alla proposta dellamaestra Dolcemiele di preparare sua figlia per l’università. 10
    • matematica, scienze, educazione tecnica; avevo sempre bei voti. Ma come potevopretendere che i miei genitori facessero dei sacrifici per mandare me al liceo? Mi iscrissi(o meglio, fui iscritta) ad una scuola professionale per “addetti ai servizi impiegatizi”.Con la sufficienza tirata sono riuscita a superare il primo anno e al secondo mi sonoritirata. A diciotto anni ho lasciato la famiglia e mi sono trasferita in un appartamento inaffitto. Avevo trovato un lavoro in regola come barista e potevo mantenermi da sola.Non mi avrebbe fermato nessuno. Sì, per fortuna, sono sempre stata ribelle e testarda! Ero anche una ragazzina coraggiosa e – non so come – conscia dei miei diritti;crescendo, mi sono stancata di essere sminuita e sono diventata refrattaria a ogniprevaricazione. Paradossalmente, di tutto questo devo ringraziare i miei genitori ai qualivoglio molto bene. Sapevo che la vita poteva essere più soddisfacente. Avrei potutoriprendere gli studi mantenendo il lavoro? I corsi serali di secondo grado che offrivaPadova erano ragioneria o liceo artistico. Scelsi il primo, e non è stato facile. Dovettilasciare tutti i miei hobby e la frequentazione di molti amici, ma ne ritrovai altri con iquali condividevo le serate e il sabato pomeriggio a scuola. Gli amici sono sempre statila mia famiglia. Durante la scuola serale ho migliorato il mio carattere; si èridimensionata la mia aggressività e insofferenza. Ottenuto il diploma, ho ripreso congli amici, lo sport (alpinismo, sci, corsa a piedi, cicloturismo, pallavolo) e l’attenzioneal sociale attraverso alcune Associazioni di volontariato. Poco dopo cominciai a farel’impiegata amministrativa. Per me il lavoro deve essere piacevole e gratificante.Appena la noia non mi lasciava vie di scampo, cercavo un nuovo impiego. Adesso ho una funzione amministrativa che ha continui contatti con il settorecommerciale, con i fornitori e i clienti e le problematiche sono varie. Oggi lavoro in unaditta privata da otto anni ed è un record! Che senso ha, cambiare lavoro a 45 anni? Per anni ho lavorato presso esercizipubblici; sono anni che faccio l’impiegata amministrativa, una delle rare occupate chevedono nel periodico cambio mansioni la possibilità di imparare cose nuove: se ho altreopportunità, non dovrei coglierle? Non vivo per essere la somma dei ruoli che horicoperto, ma per essere felice e ho una nuova possibilità fuori dalla protezione delquotidiano. Sarà la mia inesauribile energia vitale che mi apre nuove porte, saràl’adrenalina che da sempre mi spinge ad agire in mille attività, ma io amo le novità, le 11
    • sfide e mettermi in gioco non mi spaventa, anzi, può valerne la pena. Meglio tentare,potrei trovare un tesoro. Non sono certo tra quelli che ritengono di essere vecchi a 45 anni e vogliono – percosì dire – “sedersi”, riposarsi mantenendo il loro regolare tran-tran, pronti a brontolareper ogni cambiamento, dal sistema contabile alla nuova legge finanziaria. Ricordo, adesempio, la mia esperienza in un ufficio amministrativo. Si faceva la partita doppia amano; poi, con l’entrata in uso del registro iva telematico, si è cominciato ad inserire idati su computer, tenendo però in funzione anche la vecchia procedura manuale. Ciòsarebbe stato sensato, se ci si fosse limitati ad una fase transitoria, giusto il tempo diimpratichirsi con il nuovo sistema. Ma per anni abbiamo continuato a duplicare illavoro, e questo era per me un chiaro segno di rifiuto del cambiamento, di resistenzamentale, di incapacità nell’organizzarsi a gestire con cura una nuova mansione. Se poisollevavi la questione, ti sentivi rispondere che “L’impiegato non si deve porredomande, deve solo svolgere i compiti che gli vengono assegnati”. Ma, se volevolavorare così avrei fatto il soldato! Io voglio poter ragionare su quello che faccio e averel’entusiasmo per svolgere al meglio il mio lavoro. Ho resistito in quel posto soltanto dueanni. “Farai bene ad affrontare la realtà. Sei troppo vecchia per competere con le altregiovani laureate”. E ancora, “È troppo tardi per te!”. Il fatto di avere superato iquarant’anni non mi rende meno intelligente e l’eventuale rendimento inferiore è dovutoal fatto che devo fare molte altre cose nella vita che rubano tempo allo studio. La consulenza dello psicopedagogista mi ha messo in grado di prendere maggiorecoscienza di me e di progredire con gli studi. Ciascuno di noi raggiunge il pienosviluppo della propria persona in relazione alle mutevoli esigenze della vita, alleoccasioni che da essa sa cogliere. La mia vita è un percorso in evoluzione ed in costantetensione con i miei bisogni, desideri e doveri. Sono io che, relazionandomi conl’ambiente e le persone, prendendo le decisioni necessarie, creo la mia identitàpersonale e professionale. Sono il frutto di scelte giuste o sbagliate che non avrò maifinito di valutare perché la mia vita è in continuo divenire. 12
    • “[…] la professione a cui [l’uomo] è chiamato non è quella di essere un ingranaggio del meccanismo societario, non è quella di occupare un posto produttivo, ma quella di realizzare se stesso”.8 Sono io che mi confronto con il mondo che mi circonda e che a forza di tentativicerco di trovare quell’equilibrio all’interno del tessuto sociale che è più confacente conla mia persona; sono io che uso le esperienze fatte (belle o brutte, lavorative e non)come patrimonio per realizzare me stessa; sono io che vedo nel lavoro un investimentopersonale e proprio per questo voglio che mi gratifichi andando oltre la retribuzione. “Osate cambiare, cercate una nuova strada! Figlioli, dovete combattere pertrovare la vostra voce!”, esortava il professor Keating, interpretato da Robin Williamsnel film L’attimo fuggente.8 C. CHIAPPARA, Orientare al cambiamento, in P. PATRIZI (a cura di), Professionalità competenti. Losviluppo del sé nei processi formativi, Carocci, Roma, 2005, p. 51. 13
    • Parte Prima
    • Capitolo 1 Imparare a riflettere / riflettere per imparare “La più potente ‘forza di educazione’ consiste nel fatto che io stesso in prima persona mi protendo in avanti e mi affatico a crescere”. Romano Guardini La riflessione dovrebbe accompagnare il nostro cammino: io rifletto in anticipo,prima di prendere qualche decisione o alla vigilia di qualche avvenimento importante;cerco di riflettere mentre svolgo una azione o gesto per farli bene; e dopo, a posteriori, acose fatte. Non lo faccio sempre e non sempre nei tempi migliori, per vari motivi:spesso è la fretta che disturba le mie buone intenzioni, cioè la necessità di interveniresubito, senza attese; più raramente mi manca la voglia di farlo; altre volte giudico laquestione di poca importanza, e sbaglio. Riflettere sulla nostra quotidianità è una sceltadi vita: significa assumersi la responsabilità del proprio atteggiamento e avere laconsapevolezza di vivere in una collettività più grande, in cui le persone hanno i mieistessi diritti e doveri e, io per prima, devo promuoverli e rispettarli. Quindi, la riflessione per me oggi è un mezzo per raggiungere i miei obiettivi,realizzare i miei desideri, rincorrere i miei sogni, migliorando incessantemente mestessa e il mio comportamento, perché è la stessa vita sociale che mi offre infiniteoccasioni di ponderazione, di disamina personale. Quando decidiamo di “indossarel’abito della riflessione”, la nostra attività ne viene pervasa, non c’è luogo in cui non lasi metta in pratica, perché fa parte del nostro agire, è come una seconda pelle, che ciconsente di arricchirci giorno per giorno, non certo finanziariamente, bensìraggiungendo una maturità civica, etica, personale, relazionale sempre migliore, che sitraduce in un ben-essere completo della persona. Esaminare il mio operato (e i miei pensieri) mi consente di formulare delle ipotesio delle valutazioni, ma è anche vero che, per farlo bene, è necessario conoscere le altrepossibilità o alternative inerenti l’oggetto di approfondimento. Un po’ come quando si 17
    • discute all’uscita di un cinema sulle varie scene della storia appena vista: vengono allamente alternative infinite e, dunque, tante circostanze possono essere entrate in giocoperché quella persona, in quel momento, si sia comportata in un determinato modo,facendo certe scelte piuttosto di altre. Voglio dire che la persona agisce in baseall’esperienza che ha, al repertorio di conoscenze e risorse di cui dispone e secondo lasua capacità di controllo delle proprie emozioni. Se analizziamo le nostre azioni, con loscopo ben preciso di “cambiarci in meglio”, dovrebbe accadere la stessa cosa nella vitaprofessionale di un’insegnante che si è assunta volontariamente un ruolo con delleresponsabilità e aspettative onerosi. “Riflettere sull’esperienza significa costituirla a problema. Significa assumere un atteggiamento critico nei confronti del proprio lavoro, una propensione alla revisione e al ripensamento. Tale atteggiamento va coltivato. Non è un dono di natura né un’inclinazione individuale. Si acquisisce attraverso l’esercizio di pratiche riflessive che consentono di ‘apprendere dall’esperienza’”. 1 La pratica educativa dovrebbe essere costantemente “passata al setaccio”dall’insegnante con l’intenzione di migliorarla, ravvivarla e aggiornarla, verificando sesi sarebbe potuto agire in modo diverso, anche alla luce delle nuove teorie scientifiche.Riflettere dunque, non solo quando emergono problemi in aula con i propri allievi ocolleghi, ma sempre, per una volontà d’apprendere metodicamente dalle esperienze chesi fanno. Inoltre, per quell’educatore che ha superato la fase iniziale, è possibileriflettere anche nel corso dell’azione, in cui il forte coinvolgimento emotivo impedisceun’adeguata presa di distanza da ciò che sta accadendo. Individuare e arrivare acomprendere, mentre si lavora, quel qualcosa che non va o va modificato sul momento,perché arricchito da un’idea nata lì per lì o impoverito da un’attività che non caglia piùcon il resto: è una capacità straordinaria, secondo me, e rappresenta il mezzo e la spintaper diventare un buon insegnante. Solo nella catena di montaggio fordista non sipossono avere queste piccole e meravigliose soddisfazioni! Mi viene in aiutol’affermazione di Schön in cui, riferendosi alla epistemologia della pratica eprecisamente alla conoscenza scolastica, così si esprimeva: “[la] «conoscenza scolastica (o accademica)» in contrapposizione alla competenza che i «buoni professionisti» spesso mostrano nel loro lavoro quotidiano e che poteva essere indicata come «riflessione in azione», dalla quale scaturivano forme di apprendimento e di conoscenza profondamente trasformative. La «riflessione in azione» […], infatti, richiede al professionista di disporre di una «abilità artistica» che si configura come1 A. BONDIOLI, M. FERRARI, La professionalità dell’educatore del nido e dell’insegnante della scuoladell’infanzia, in A. BONDIOLI, M. FERRARI (a cura di), Educare la professionalità degli operatori perl’infanzia, Junior, Bergamo, 2004, p. 20. 18
    • quell’insieme di «competenze che i professionisti talvolta mettono in evidenza in situazioni di pratica uniche, incerte, e conflittuali» e si esprime come «un esercizio di intelligenza, una sorta di processo conoscitivo» (ivi) da cui scaturiscono nuove ipotesi interpretative delle situazioni di pratica”.2Una delle gratificazioni maggiori per un educatore, secondo me, viene dal saper valutareattentamente quello che accade intorno a sé (dai feedback dati a quelli ricevuti; dagliatteggiamenti verbali a quelli non verbali) per poter concretizzare un cambiamento utile,nel farsi della relazione con gli alunni e con l’ambiente. Pensare a ciò che viene fatto inaula mentre si sta agendo è un grande aiuto e ci consente di poter sceglierepuntualmente la cosa migliore. Un siffatto, e da me ambito, comportamento implicaperò l’interrogarsi sui risultati ottenuti nella propria attività, con schiettezza e senzatimori di sorta. Posso provare imbarazzo per i miei limiti, magari arriverò in taluni casi avergognarmene, ma l’unico modo per ovviare a tali sgradite reazioni è ricercare i limitiper conoscere bene le mie carenze e impegnarmi ad affrontarle tentando di colmarle. Secome neofita o studente mi nascondo la mia incompetenza, metterò in atto solo strategiedifensive che poco hanno a che fare con il miglioramento e il cambiamento e che miimpediranno di avere quell’atteggiamento umile e dubitativo che apre la strada allariflessione e permette alla riflessione critica di mettere radici, diffondersi in noi econtaminare gli altri. Ma la pratica riflessiva metodicamente esercitata non è solo unafonte per analisi e chiarimenti, diventa un mezzo di autoformazione, di creazione dinuove attività, acquisizione di nuove competenze e dunque di appagamentoprofessionale. Da quanto ho percepito, nella breve esperienza avuta nella scuola, la ricercaeducativa, nel senso di riflessione metodica sulla pratica, appare un lusso che non ci sipuò permettere: sembra che non ci sia il tempo per farlo, manchino le risorse e lapreparazione necessaria non sia adeguata. Certamente il tempo è scarso, ma credo ci siaanche un problema di carente capacità organizzativa che impedisce di sfruttare a pienoil tempo: la variabile più preziosa che abbiamo. Ad esempio, durante la realizzazionedel progetto “Acqua corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?”, per quanto l’emozione ela mia poca esperienza mi abbiano impedito la riflessione in azione, ho potuto e voluto‘meditare’ dopo lo svolgimento delle attività. Il tempo me lo ricavavo in situazioni2 D. A. SCHÖN, Formare il professionista riflessivo, Franco Angeli, Milano, 2006, p. 9, Traduzione daltesto del 1987. 19
    • diverse: nel tragitto mentre, lasciata la scuola, raggiungevo l’ufficio di lavoro; la seramentre compilavo i diari di bordo; raccontando gli aspetti più salienti a mio marito,durante le faccende di casa e, più in là, con le colleghe tirocinanti del Tol.3 Secondo me, non ha senso agire senza ritornare sui propri passi, visto che il mioessere insegnante vuol diventare esempio per gli alunni (e non solo), e io educatriceaspiro a essere una persona significativa per i bambini: desidero avere “cura” (nel sensodi sollecitudine verso l’altro, di reciprocità e di riconoscimento) di quei piccini peralcune ore al giorno. Ho l’impressione che l’atteggiamento di ricerca (o la riflessione metodica) nascadalla personale convinzione di sapere di non sapere. Per quanto ci sentiamo esperti, enon è il mio caso, affermare di avere raggiunto la padronanza nella pratica educativa misembra più una presunzione che una realtà credibile. Non credo sia possibile sentirsiprofessionisti ‘finiti/perfetti’ in una realtà sociale così mutevole ed esigente. Se cosìfosse, null’altro avremmo da imparare. Ma certamente non sarebbe l’atteggiamento diun’insegnante o educatrice di buon senso, che agisce in situazione, “sporcandosi lemani” e che vede nel bambino – in ciascun bambino – una fonte di potenzialità dastimolare. La preparazione iniziale è giustamente oggetto di grande dibattito tra gli esperti e,per quanto ne so, molto dipende anche da noi: da come ci poniamo come studenti neiconfronti del sapere e da come e quanto vogliamo (o possiamo) aggiornarci emantenerci in-formati da esperti. “Il lavoro dell’insegnante che non adotta il metodo della ricerca per riflettere sulle proprie pratiche, le proprie scelte, le proprie convinzioni, è un lavoro alienato: pura esecuzione di ricette preconfezionate; anello di un dispositivo che agisce per inerzia o è manovrato da altri; un lavoro espropriato di significato. Tutto il contrario della libertà di insegnamento, tanto rivendicata e tanto poco effettivamente perseguita. Libertà di insegnamento che ha, come suo correlato essenziale, un’etica della responsabilità, basata su un fare intenzionale e verificato, passibile di confronto. Quando parlo di ‘fare intenzionale’ intendo un ‘agire con degli scopi in mente’.4 Il motivo per cui gli insegnanti dovrebbero assumere un atteggiamento di ricerca nel proprio lavoro è essenzialmente morale. Secondo Eraunt la professionalità dell’insegnante è caratterizzata dai seguenti impegni etici:3 Il Tirocinio On Line si propone agli studenti del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria,Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Padova, come ambiente collaborativo telematico in cuisvolgere le attività di tirocinio indiretto, sviluppando in una dimensione collaborativa le capacità diprogettazione, lettura, analisi e riflessione dellesperienza di tirocinio diretto nelle istituzioni scolastiche.Dal sito: http://tirocinionline.scform.unipd.it/4 A. BONDIOLI, Fare ricerca nella scuola, in A. BONDIOLI, M. FERRARI, Educare laprofessionalità…, cit., p. 132. 20
    • - essere al servizio degli interessi degli studenti riflettendo sul loro benessere e sui loro progressi e decidendo come promuoverli al meglio; - rivedere periodicamente la natura e l’efficacia delle proprie pratiche per migliorarne la qualità; - sviluppare le proprie conoscenze relative alla pratica educativa sia attraverso la riflessione personale sia attraverso il confronto con altri”. 5 È senz’altro vero che mancano le risorse nelle scuole statali, ma ci si deve ancheadattare alle diverse situazioni e, nel caso più sfortunato, bisogna arrabattarsi con quelloche si ha e non rinunciare. Non è giusto, lo so, ed è anche molto sconsolante. Forse cipuò confortare il pensare agli insegnanti di strada e a tutti coloro che lavorano insituazioni più disperate! Questo può alleviare il nostro disappunto. Si usa dire che lanecessità aguzza l’ingegno e, in un certo senso, penso sia vero. Dobbiamo lottare peravere di più, senza mai mollare. Come scriveva Tullio De Mauro nella prefazione altesto di Marco Rossi Doria “Di mestiere faccio il maestro”: “Gli Ephraìm, ma anche i Gianni e gli stessi Pierini e le Samantha non ce lo permettono di cedere alle nostre stanchezze, agli scoraggiamenti, di lasciare cadere il testimone”. 61.1. Routine vs ricerca L’insegnante ha una funzione essenziale nelle società, tutte, perché “Come il ‘sale’ […] le scuole sono irrinunciabili in ogni cultura, a meno che non ‘diventino insipide’, e questo è un pericolo che esse corrono costantemente e dal quale non sembrano mai difese abbastanza”. 7 Io aggiungerei che tutte le scuole “insipide” servono solo a demotivare gli alunnirovinando il loro futuro, a sperperare denaro pubblico, a screditare gli insegnanticoscienziosi. Una grossa mano per far sì che questo non si verifichi, possiamo darla noifuturi insegnanti, con il nostro onesto impegno e con la nostra umiltà di persone incambiamento. Per gli insegnanti, assumere un atteggiamento di ricerca nella pratica educativaaffranca il proprio lavoro dalla schiavitù dell’abitudine, sempre in agguato. Lasciarsiandare alla routine, a mio avviso, è il peggior male per un educatore che non si interrogapiù sul suo lavoro e lo ripete pedissequamente, tutti i giorni simile. Mi immaginol’entusiasmo dei suoi poveri alunni e non desidero affatto provare a mettermi nei pannidi uno di loro!5 Ivi, p. 131.6 M. ROSSI DORIA, Di mestiere faccio il maestro, L’Ancora, Napoli, 2002, p. 10.7 M. T. MOSCATO, Diventare insegnanti. Verso una teoria pedagogica dell’insegnamento., La Scuola,Brescia, 2008, p. 188. 21
    • “[…] le condizioni dell’innovazione […] hanno nelle risorse umane, in particolare nei docenti, la condizione fondamentale. Infatti senza insegnanti disposti a progredire e a non lasciarsi appesantire dalla routine qualsiasi progetto innovativo appare destinato all’insuccesso. Innovare non è riformare, che è cambiare in base a certezze, bensì è cambiare in base a sistemi di trattamento razionale dell’incertezza. […] innovazione è elaborazione ‘libera’ di modelli (valori, criteri, pratiche condivise): realtà tipicamente progettuali e professionali dalla portata locale e ideografica”. 8 L’insegnante che assume un atteggiamento di ricerca, essendo più consapevoledella propria azione, ne diviene anche responsabile e si sente preso direttamente incausa dagli stessi sguardi dei bambini e dai risultati che ottiene. In questo secondo caso,l’insegnante è maggiormente impegnato non solo in aula, ma anche con se stesso e isuoi colleghi. Egli, infatti, dà significato alla sua esperienza lavorativa, al suo camminoprofessionale e lo può comunicare agli altri e con loro confrontarsi. La sua azionedidattica può circolare come sapere utilizzabile da tutti. Colui che restituisce i “risultati”del proprio lavoro, condivide conoscenza con i colleghi e, allo stesso tempo, fa tesoro diquella degli altri che si comportano come lui. “Senza ricerca l’azione di insegnamento rimane di tipo riproduttivo e non si espone alle esigenze di modificazione provenienti dai persistenti cambiamenti in atto nei contesti della scuola. Occorre […] però operare una distinzione fra la ricerca propriamente detta e l’atteggiamento di ricerca. Chiariamo subito che l’atteggiamento di ricerca identifica la modalità con la quale l’insegnante si rende permeabile alle problematizzazioni e si lascia colpire dagli eventi, per cui si pone domande, intesse un dialogo e un confronto sulle pratiche didattiche al fine di poter intervenire in forma migliorativa sia nelle situazioni che con gli alunni. Ciò non significa però disporre di metodologie e di tecniche formalizzate da utilizzare rispetto ad ipotesi di ricerca, né vuol dire possedere piani di indagine avendo scelto campioni di riferimento e precisi strumenti di rilevazione da cui ottenere dati utili da interpretare, come avviene di fronte ad un vero e proprio processo di ricerca a carattere scientifico”.9 Questa distinzione è d’obbligo per evitare facili mescolanze che corrono il rischiodi cambiare il senso delle diverse attività. L’insegnante che quotidianamente siconfronta con il proprio operato di per sé non sta facendo ricerca scientifica; tuttavia,continuando ad agire in questo modo, si porrà inevitabilmente il problema di cosasignifichi una pratica educativa di alta qualità. Questo perché il “confrontarsi con”permette una presa di coscienza diretta e attiva, ed è spesso l’anticamera del successivocambiamento.8 C. LANEVE, Osservare per comprendere l’insegnamento, in C. LANEVE (a cura di), Analisi dellapratica educativa. Metodologia e risultanze della ricerca, La Scuola, Brescia, 2005, p. 24.9 E. FELISATTI, L’insegnante ricercatore, in E. FELISATTI, R. CLERICI (a cura di), La formazionedell’insegnante alla ricerca nell’integrazione metodologica, Cleup, Padova, 2009, p. 16, p. 16. 22
    • Un educatore che ha introiettato un atteggiamento di ricerca, quindi, ha piùprobabilità di altri di ottenere i risultati cercati. Indagando la sua pratica quotidiana,inoltre, alimenta e mantiene viva la sua didattica a tutto beneficio dei suoi alunni i quali,soddisfatti del suo insegnamento, lanceranno dei feedback positivi al docente che sisentirà, a sua volta, spronato a perseverare nel suo atteggiamento. Si crea così un circolovirtuoso che, oltre a nutrire positivamente la relazione educativa, evita all’insegnante dicadere nel scialbo lavoro di routine. E speriamo così di scongiurare le considerazioni diPaolo Meazzini: “Il mio convincimento personale è che l’attività docente sia tra quelle a più alto tasso di coinvolgimento e di impegno. Si chiede all’insegnante il possesso di numerose abilità ed una predisposizione alla creatività professionale che sicuramente meriterebbero ben altri riconoscimenti dallo Stato. Il dato paradossale è che, pur partendo da presupposti decisamente positivi, l’attività docente perde per molti la sua capacità coinvolgente, trasformandosi in lavoro routinario, oppure distressante, ed in alcuni casi addirittura angosciante”.101.2. L’unica certezza è l’incertezza Durante la realizzazione del progetto di tirocinio ero invasa dall’ansia; avreivoluto avere tutto sotto controllo per tutelare ogni cosa da imprevisti che mi avrebberopotuto mettere a disagio. Temevo di essere o apparire incompetente, poco preparata,inefficace. Avevo il terrore di non sapere cosa fare o cosa dire in risposta a richiesteragionevoli. Ma la cosa che accade e che trovo più nociva, è che spesso questesituazioni non si valutano per quello che sono quando avvengono, e così si rischia dinon capirle affatto oppure di investirle di una rilevanza sproporzionata econtroproducente. Provenendo dal mondo impiegatizio amministrativo, non ho ancora maturato unpatrimonio di esperienze nel settore scuola come altri studenti; in compenso non credodi avere neppure pregiudizi, preclusioni o credenze non suffragate dalla realtà dei fattifino ad oggi osservata e brevemente vissuta. Ho la sensazione, tra l’altro, che questosecondo aspetto giocherà apprezzabilmente a favore di una mia buona preparazioneeducativa.10 P. MEAZZINI, L’insegnante di qualità. Alle radici psicologiche dell’insegnamento di successo, Giunti,Firenze, 2000, p. 218. 23
    • “[…] non ci può essere sviluppo in educazione se non si agisce nell’incertezza fra ‘smarrimenti e ritrovamenti”.11 In ogni modo, di fronte a problemi nuovi o al ripetersi di altri, è l’incertezza chemi ‘guida’ nel fare le scelte corrispondenti. La tensione dell’incertezza mi sprona aricercare informazioni nuove e pertinenti, perché mi fa dubitare dell’accuratezza dellemie conoscenze oppure mi induce a sospettare che qualcosa mi sfugga. In questi casi, ecioè ogni qual volta desidero riformulare o analizzare meglio una questione, ritengonecessario e maturo, oltre che piacevole, confrontarmi con i colleghi (con più o menoanzianità di lavoro). Agisco dunque, se l’immediatezza lo richiede, ma appena possibilepreferisco approfondire il tema per capire quali diverse azioni avrei potuto eseguire eperché. È una ricerca vantaggiosa con cui acquisisco elementi e consigli da tenere inserbo per altre evenienze e con cui arricchisco attivamente le mie conoscenze. “L’indeterminatezza delle azioni educative e la imprevedibilità dei processi attivati e dei contesti sociali con cui, nel tempo, si interagisce, comporta la capacità di tollerare il dubbio e l’incertezza, di porsi ‘in ascolto’ di quanto accade e delle proprie emozioni, di accettare uno ‘stato di sospensione’, non rifugiandosi immediatamente in categorizzazioni o teorizzazioni rassicuranti”. 12 Lo “stato di sospensione”, come lo chiama più sopra Elena Mignosi è, per me,un’impasse interiore un po’ antipatica da sopportare. Quando avviene, sarei tentataistintivamente di decidere lì per lì, di soddisfare subito quella incalzante spinta interiorecon una risposta svelta, pur di liberarmi dalla sensazione di incompetenza einadeguatezza che tale esitazione mi provoca. Decidere per non tollerare oltre. Grazie alself control (ancora troppo scarso), provo a controllare le mie emozioni e comincio ariflettere. È la riflessione, dunque, che mi invita a sostenere la sospensione e mipermette di reggere lo scoraggiamento causato da quello che, al momento, mi sembra undubbio assillante, determinata e fiduciosa nel buon risultato che una più attenta ricercami permetterà di raggiungere. A forza di agire così a ogni incertezza, imparerò a convivere felicemente anchecon “lo stato di sospensione” e, anzi, ben vengano dubbi e problemi perché sarannomolto preziosi, visto l’impetuoso processo di cambiamenti sociali in corso e i sempremaggiori bisogni educativi differenziati che l’insegnante deve e dovrà affrontare. Come11 G. STACCIOLI, Il futuro passato della Scuola-Città Pestalozzi di Firenze, in A. M. AJELLO, V.GHIONE (a cura di), Comunicazione e Apprendimento tra scuola e società. Scritti in onore di ClotildePontecorvo, Infantiae.Org, Roma, 2011, p. 63.12 E. MIGNOSI, Far crescere la professionalità: esperienze di formazione al “pensare riflessivo”, in A.BONDIOLI, M. FERRARI, Educare la professionalità…, cit., p. 152. 24
    • afferma Aldo Tropea, ex segretario IRRE Lombardia: i mutamenti della societàcomportano il “restringimento dell’area della routine e l’allargamento dell’area dellaprogettazione; la necessità di leggere domande e progettare risposte colloca a pienotitolo l’insegnamento nell’ambito delle attività di ricerca”.13 “Non si dà ricerca se non in relazione a problemi […] L’idea che la ricerca nasca da situazioni problematiche, avvertite come tali da coloro che vi si avventurano, contrappone tale attività, la ricerca appunto, alla pratica abitudinaria, al dogmatismo, all’apriorismo, al pregiudizio, alle soluzioni già pronte, al conformismo mentale. Non si dà possibilità di ricerca qualora le pratiche educative siano viste come semplici applicazioni di regole e modelli predefiniti o come la messa in atto di routine consolidate o, ancora, come azioni che hanno un valore assoluto e, dunque, non sono modificabili. […] Trasformare una difficoltà in problema, […] significa essere già molto avanti nel processo di indagine”.14 L’incertezza, inoltre, comporta la consapevolezza di non sapere e, personalmente,mi pone in uno stato d’animo che mi disturba: essa non fa sentire bene, così, perannullare l’incertezza e allontanarla si intraprendono tutte le strade conosciute perottenere il risultato desiderato. Il dubbio è straordinariamente umano, porta con sé lacollaborazione tra colleghi, il confronto, lo scambio di opinioni, la voglia disperimentare soluzioni nuove. L’incertezza accompagna l’umiltà, è nemica dellapresunzione e porta consiglio. Il dubbio mi ha condotto a dare questo taglio alla mia relazione finale di tirocinio.Probabilmente, se non avessi lasciato spazio a quella sensazione, ora descriverei ilprogetto dandogli tutt’altra curvatura. Come dice Cosimo Laneve: “[…] sapere non è solo addizionare conoscenze, ma anche è – direi – soprattutto porsi problemi, domande sul sapere. Un vero viaggio nella conoscenza professionale non è tanto, o soltanto, acquisire conoscenze nuove, possibilmente griffate dall’innovazione della ricerca didattica, quanto, e sovrattutto, avere un occhio nuovo con cui riuscire a guardare le proprie performances didattiche, le proprie azioni, per farne un vero briefing”.15 L’insegnante dovrebbe sentirsi sempre pronto ad apprendere qualcosa, sempreaperto ad accogliere il nuovo oppure ad ospitare il vecchio che si presenta con modalitàdiverse. Nessuno di noi, anche il più colto, ha la verità in tasca. Se amiamo vivere lavita da protagonisti, saremo sempre vigili e predisposti a cogliere tutto quello che essa13 A. TROPEA, Insegnare ad essere insegnanti, <http://www.unicatt.it/ScienzeFormazione/Seminari/Tropea.doc> [ultima consultazione: ottobre 2011]14 A. BONDIOLI, Fare ricerca nella scuola, cit.15 A. COSTANTINI, L. D’ABBICCO e C. LANEVE, La videolettura delle pratiche, in C. LANEVE (acura di), Analisi della pratica educativa.Metodologia e risultanze della ricerca, La Scuola, Brescia, 2005,p. 225. 25
    • ci offre e gli allievi sono una fonte inesauribile di stimoli. Come afferma VittorinoAndreoli: “L’insegnante deve amare il dubbio perché ama ricercare sempre una soluzione che però non potrà mai essere definitiva. Sente il fascino dell’esploratore che, giunto finalmente all’obiettivo immaginato, proprio là, ne formula un altro e l’avventura continua per sempre”.16 Quotidianamente incespichiamo in dubbi e problemi: nella vita scolastica, inquella lavorativa, in quella familiare; incontriamo problemi relazionali, cognitivi,esistenziali, ecc. Non possiamo farci niente, se non imparare ad affrontarli mantenendola necessaria serenità di spirito e traendo, da ciascuno, lo spunto per perfezionare taleconsuetudine. “I problemi, d’altra parte, sono anche delle opportunità mediante le quali ci confrontiamo con la realtà ed apprendiamo ad usare al meglio il macchinario mentale”.171.3. Le conoscenze tacite Quando cominciai la mia benefica esperienza di tirocinio presso le scuole, unadelle cose di cui mi resi subito conto, e che non mancò di spaventarmi, fu la complessitàdel ruolo del docente, la versatilità e disponibilità richiesta dalla sua funzione.L’insegnamento, capii, è solo una parte del suo lavoro, in particolare per la scuolaprimaria, soggetta a maggiore burocrazia rispetto alla scuola dell’infanzia e attentaall’apprendimento delle discipline. Le mansioni di cui si prende carico un’insegnante sono, per me, tuttora un po’nebulose. È difficile farne un elenco esauriente, in particolare oggi con i mutamenti incorso ai quali ci si adegua man mano. Due esempi per tutti. Fino a qualche anno fa nonc’era l’esigenza di conoscere le nuove tecnologie informatiche e i siti web di reti sociali;oggi tali tecniche info-telematiche non solo si devono imparare, ma modificano le stessemodalità di formazione/autoformazione e di comportamento professionale. Lo stessovale per la multiculturalità e la conseguente integrazione. Oggi, questi profondicambiamenti nelle dinamiche sociali hanno importanti ripercussioninell’educazione/formazione e, pertanto, devono far parte delle conoscenze della maestradi qualità.16 V. ANDREOLI, Lettera a un insegnante, RCS Libri, Bergamo, 2007, p. 122.17 P. MEAZZINI, L’insegnante di qualità…, cit., p. 154. 26
    • L’insegnante, dunque, dovrebbe essere dotato di un ricco patrimonio di attitudinie capacità, molte delle quali non si trovano nei libri e non possono essere spiegatefacilmente. Ci sono, infatti, una moltitudine di azioni, reazioni, proposte fattedall’insegnante spontaneamente (che non vuol dire improvvisate) che nascono dalle sueintuizioni, dalle percezioni dei sensi, dalla fiducia nei confronti delle capacità deldiscente, dai propri principi morali ed etici, ecc. Si tratta di scelte fatte con coscienza,che scaturiscono quando c’è una buona relazione educativa in corso, in cui la prassididattica si realizza certamente grazie alle teorie scientifiche interiorizzate, ma al tempostesso le oltrepassa. Sono azioni dettate da un sentimento dovuto allo stare con quel bambino, in queldeterminato ambiente con quelle precise risorse, in quel preciso momento, in quellostato d’animo. “L’insegnamento è, in tal senso, fonte di sapere, un genere di sapere che non si apprende sui manuali di didattica o negli aggiornamenti, ma nell’esperienza viva dell’insegnare. È il sapere costruito giorno per giorno, anno dopo anno, nel vivo experiri dell’essere in situazione. Ed è un sapere provvisto di scientificità, poiché ciò che un insegnante cerca per rispondere correttamente ad una situazione lo può trovare anche nella esperienza degli altri insegnanti che può essere fatta propria in quanto comunicabile intersoggettivamente sulla base dell’appartenere al mondo comune o mondo della vita”.18 Neppure la stessa insegnante riesce a spiegarle perché, a volte, non ne èconsapevole. Si tratta di quel sapere esperienziale tacito, di quel patrimonio accumulatonegli anni (non solo di vita lavorativa), che è comunemente usato dagli esperti e cheloro stessi hanno la tendenza a sottovalutare o ignorare e, pertanto, non si riesce adescrivere nei particolari. Ed è proprio il contatto con questo fluire nascostocaratterizzante la loro prassi quotidiana, che, secondo me, interessa allo studentetirocinante! Durante il tirocinio ho osservato attentamente tutto ciò che potevo, cercando diintravvedere le conoscenze tacite in azione, quelle che una teoria non mi può insegnare,e ho capito che bisogna aver maturato una certa esperienza e sensibilità per riuscire acoglierle. Sono quelle informazioni che portano l’educatrice a privilegiare un’opzionepiuttosto che un’altra, ma non c’è un percorso leggibile ai nostri occhi, davanti ai qualisi manifesta solo il risultato finale. Possono esprimersi in atteggiamenti molto sottili,sfumati, fatti anche di sguardi o gesti particolari, parole dette e non dette, silenzi18 V. IORI, Dal fare didattica all’essere-in-didattica, in P. BERTOLINI (a cura di), Sulla Didattica,Nuova Italia, Firenze, 1994, p. 41. 27
    • calzanti. Forse nel lungo periodo si riesce a farne una selezione, ma credo ci vogliatempo ed esperienza per interpretarli. Nella mia condizione di studente, solo l’esplicitazione della mentore potevapermettermi di carpire le conoscenze tacite. Nel terzo anno di tirocinio ho osservatoun’insegnante a mio avviso un po’ demotivata, e così non ho potuto provare a carpire lesue prassi nascoste, caso mai ne fossi stata capace. Mi è andata meglio nel quarto anno. Come scritto sopra, una pratica riflessiva regolare condotta dall’insegnanteconsente di analizzare il suo lavoro e quindi di riuscire meglio ad esplicitare la suaazione, il che aiuta il tirocinante ad imparare e permette allo stesso educatore di addurreragioni del proprio agire e dei propri consigli. Un mentore che sa spiegare le proprieazioni, le rende più comprensibili e meno sommerse, favorendo l’apprendimento deltirocinante. Rimane, tuttavia, un’abilità complessa perché bisogna essereparticolarmente obiettivi nel giustificare le proprie azioni, cogliendo il vero motivo chele ha indotte. Come afferma Philippe Perrenoud: “Saper analizzare ed esplicitare la propria pratica permette l’esercizio d’una lucidità professionale che non è mai totale e definitiva, per la semplice ragione che, per restare in vita, abbiamo anche bisogno di raccontarci delle storie. Una pratica riflessiva non si basa soltanto su un saper-analizzare, ma su una forma di ‘saggezza’, quella che permette di trovare la propria strada fra l’autosoddisfazione conservatrice e l’autodenigrazione distruttrice”.19 Un buon esercizio per rendersi conto di alcune delle percezioni di cui uneducatore deve tenere conto nello svolgere il proprio lavoro, potrebbe essere l’analisi dicaso. Mi sembra un allenamento utile per comprendere le moltitudini di variabili cui faattenzione un’insegnante prima di prendere una decisione. Anche se è una situazionecompletamente fittizia, consente di simulare, cioè di mettersi virtualmente nei panni deldecisore, e scoprire cosa avviene prima di esprimere una scelta e quanto siafondamentale conoscere il più possibile di tutte le variabili in gioco. Si impara ascomporre la situazione nei diversi aspetti salienti e si cerca di interpretarne ilsignificato: quello apparente, quello possibile, quello nuovo. Esaminata ogni variabile,si inventano nuove strategie d’azione, oppure si valutano le strategie già realizzate. È unmetodo utile, perché aiuta a sviluppare consapevolezza in merito ai ragionamenti chesottostanno a quelle che sembrano, a prima vista, scelte meccaniche dell’insegnante.19 P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze per insegnare. Invito al viaggio, Anicia, Roma, 2010, p.187. 28
    • Aiuta a capire che dietro al lavoro di facciata dell’insegnante c’è un quotidiano e intensointrico di ragionamenti sensati e specifici non agevolmente intellegibili.1.4. La qualifica non basta Consapevole che il concetto di competenza meriterebbe un più nutrito sviluppo,qui intendo, in prima approssimazione e più semplicemente, la capacità diun’insegnante di ottenere buoni risultati educativi con i suoi allievi. Credo che in tutti i settori di attività siano importanti le competenze reali di unprofessionista piuttosto delle sole qualificazioni in suo possesso. Desidero imparare adessere un’insegnante che sa svolgere bene il proprio lavoro e con questa laurea avrò lapossibilità di esercitare tale professione. Onestamente, ritengo che la mia esperienza nonsia ancora sufficiente per considerarmi una brava maestra (sarò qualificata ma nonancora competente), anche se, essendomi impegnata intensamente, credo di essere nellagiusta direzione per un continuo miglioramento. Mi chiedo se ho le peculiaritànecessarie per diventare un’insegnante competente della scuola dell’infanzia.La riflessione in questo senso mi è particolarmente utile perché: o mi aiuta a scoprire quali abilità devo ulteriormente coltivare e quali invece vanno solo affinate, una preziosa indagine che mi permette di approfondire la conoscenza che ho di me stessa, ampliando il raggio di coscienza relativamente alle mie lacune, qualità o difetti; o favorisce un’attenzione ai miei comportamenti, utile a regolare lo sviluppo dei processi di apprendimento; analizzando il mio operato dovrei diventare più autonoma nell’elaborazione delle informazioni e anche nell’esercitare la mia capacità di giudizio. Il mio convincimento personale è che l’insegnante debba essere una donna (nelmio caso) dotata di molteplici ‘virtù’, capace di affrontare al meglio ogni situazione esempre disponibile nei confronti dell’altro (allievi, collaboratori e genitori). È, inoltre,una professionista molto creativa nello svolgere il suo lavoro; attività, peraltro, moltoimpegnativa e di alto coinvolgimento personale. Il lavoro di un’insegnante si complica ancor di più poiché la nostra società ècoinvolta in un continuo e costante processo di trasformazione. Suona comeun’affermazione banale ormai, di chi “scopre l’acqua calda”. Le conseguenze per 29
    • un’educatrice, a ogni buon conto, non sono per nulla banali. L’insegnante oggi deveessere in grado di comprendere tale mutamento, per riuscire regolarmente a introiettarlonelle sue funzioni ed anche fungere da mediatore nei confronti dell’istituzione in cuipresta servizio, affinché quest’ultima si mantenga al passo con i tempi. Come affermaDonald Schön: “Dobbiamo acquisire una integrale capacità di comprensione [delle trasformazioni] per noi stessi e per le nostre istituzioni. Dobbiamo, in altre parole, diventare adatti ad apprendere. Dobbiamo diventare capaci non solo di trasformare le nostre istituzioni in risposta a mutevoli situazioni e richieste, dobbiamo inventare e sviluppare istituzioni che siano ‘sistemi di apprendimento’, cioè sistemi capaci di realizzare la propria continua trasformazione”.20Un’istituzione, secondo Schön, non deve solo includere il cambiamento in se stessa eassorbirlo per farlo proprio, ma dovrebbe, in più, adoperarsi per aiutare il propriopersonale ad imparare ad apprendere le trasformazioni in modo sistematico. Èd’obbligo, ormai, che un’insegnante sensibile si senta in dovere di accostarsi giorno pergiorno alle trasformazioni. La maestra ha a che fare con soggetti in età evolutiva, che siaffacciano in un mondo di continue mutazioni. Gli alunni hanno tutto il diritto che lescuole – che obbligatoriamente devono frequentare – abbiano personale in grado dispiegar loro queste trasformazioni, aiutandoli a crearsi gli strumenti appropriati perpoter conoscere autonomamente il mondo e i suoi cambiamenti. Avere come obiettivo la competenza, per quanto riguarda l’autoregolazione degliapprendimenti, inoltre, mi porta ad acquisire una incoraggiante autodeterminazione,poiché mi rendo conto che l’origine delle mie scelte sono io; io sono padrona delle mieazioni. Io come studente o lavoratrice mi assumo la responsabilità di diventare capace dicompletare i miei compiti attraverso un impegno costante e deciso. Ricorda FrancescaPedone: “Zimmerman ha descritto la persona autoregolata come una persona che è motivata alla riuscita di un compito, che si fissa degli obiettivi realistici per ciò che concerne l’assolvimento di un compito, che utilizza delle strategie per realizzarlo, che controlla la sua attività per poter misurare l’efficacia delle sue strategie e, quando è necessario, sostituisce una strategia inefficace. […] L’autoregolazione, intesa come abilità meta cognitiva di gestire il processo di apprendimento, appare il miglior predittore di successo nello studio. Da qui il ruolo attivo di colui che apprende: la riflessione, la strategicità e la regolazione della propria attività mentale vanno a costituire la parte vitale nell’acquisizione delle conoscenze”. 2120 D. A. SCHÖN, Il professionista riflessivo, Dedalo, Bari, 1993, p. 9.21 F. PEDONE, Autoregolazione dell’apprendimento e portfolio, in G. DOMENICI, R. SEMERARO (acura di), Le nuove sfide della ricerca didattica tra saperi, comunità sociali e culture, Monolite, Roma,2009, p. 188, Atti del VI Congresso Scientifico della Società Italiana di Ricerca Didattica (SIRD). 30
    • Secondo me, un’insegnante competente dovrebbe mantenere vive le seguentiabilità: un sé che emerge e, interagendo con gli altri e con l’ambiente, è disponibile aiconfronti; una capacità di riflettere che sappia lavar via le pratiche routinarie persostituirle con azioni didattiche nuove e meditate. Sembra facile a dirsi: si fa presto amettere insieme tante belle parole a formare una frase molto significativa! Nella realtà educativa, cioè nel bel mezzo dei fatti concreti, è difficile lasciare unapproccio, un metodo, una consuetudine di lavoro se non si sente dentro di sé quel sensodi incompletezza, di piccolezza nei confronti del sapere, di parziale conoscenza dellepossibili alternative, di apertura verso il nuovo. Umiltà, è la parola giusta. La capacità di mettersi in discussione e lo spirito critico accompagnano eintegrano non solo una competente ed elevata formazione di base iniziale degliinsegnanti, ma anche una formazione continua in servizio, con un curricolo sui saperiessenziali adeguato al ruolo complesso e difficile che l’insegnante andrà a ricoprire. Uninsegnamento che comporti una preparazione interdisciplinare raffinata, che, per quantofondamentale, non si mantiene con la sola attività di riflessione sull’azione, ma esigeesperienze formative ulteriori, definite di volta in volta (anche) dall’educatore, aseconda delle carenze individuate durante la pratica riflessiva. Non pezzi di carta dasbandierare per praticare un’educazione spenta, fatta di stanca ripetizione, ma abilità ecreatività che con entusiasmo si mettono al servizio dei bambini. Saremo noi dunque,suggerisce Philippe Perrenoud, noi insegnanti a fare un bilancio personale,preferibilmente spontaneo, una diagnosi di quelle mancanze che ostacolano larealizzazione dell’azione educativa in aula come noi la vorremmo. “Per ‘sfondare il soffitto’, occorre in un certo qual modo un salto qualitativo, che passa per la costruzione di nuovi modelli d’azione pedagogica e didattica, dunque per un lavoro d’autoformazione che fa appello ad apporti esterni”.22 Siamo noi a dover scegliere lo spessore del nostro impegno e la qualità del nostrolavoro.1.5. L’insegnante catalizzatrice di risorse Oggi più che mai, l’insegnante ha molte opportunità per organizzarel’insegnamento in aula. Può innovare la sua didattica attingendo da numerose risorse, e22 P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze…, cit., p. 190. 31
    • non intendo soltanto quelle tecnologiche e finanziarie che ci sono solo per pochi, maquelle umane, le più preziose e significative per una comunità. Può condividere le sueintenzioni coi colleghi e con loro collaborare, può sollecitare l’intervento di genitoriesperti, può rivolgersi alle altre Istituzioni ed Associazioni presenti nel territorio, puòsvolgere progetti in comune con altre scuole. Insomma, l’insegnante ha un mondo dipersone, oltre al web, con le quali potersi occupare dello sviluppo dei bambini e con cuinegoziare una molteplicità di rapporti interni o esterni alla scuola. E perché sono pochicoloro che intraprendono queste relazioni? “[…] dobbiamo costituire un nostro empowerment a cui attribuiamo collegialmente valore primario, al di là delle circolari che ci arrivano, delle abitudini che abbiamo dovuto o voluto consolidare in passato, delle pressioni e delle distrazioni esterne rispetto alle nostre priorità decise con l’attenzione rivolta ai bambini e ai ragazzi”. 23 Forse si ha poca fiducia nelle proprie capacità e si preferisce il “solito tran tran”che, per la verità, dà una certa sicurezza e stabilità emozionale. E invece, le abilità cisono e tutti hanno il potere di cambiare se stessi e ciò che li circonda o almeno diprovare a farlo. Dobbiamo trovare la forza dentro di noi e in questo il collega vicino puòessere di grande sostegno. Facciamo spazio alle idee nuove – aria nuova – qualcuno lecoglierà. Diceva Robin Williams nel film “L’attimo fuggente” di Peter Weir: “Sonosalito sulla cattedra per ricordare a me stesso che dobbiamo guardare le cose sempreda angolazioni diverse”. Credo sia un aspetto molto importante quello di esprimere i propri punti di vistaagli altri colleghi del team, allo scopo di riflettere insieme, confrontarsi e agire poi, nellastessa direzione. Scriveva Elizabeth G. Cohen: “Un altro vantaggio del lavorare con un collega scaturisce quando due o più docenti si incontrano in riunioni formali e programmate. In queste riunioni (anche se della durata di soli venti minuti) si ha la possibilità di considerare i vari problemi insorti, proporre eventuali alternative, sceglierne una e riparlarne la volta successiva per vedere se è andata bene o male. È molto difficile condurre completamente da soli questo tipo di analisi che implica valutazione e riflessione”.24 Le cose più importanti della mia vita le ho imparate dagli altri, sia nel campoprofessionale, che in tutte le altre sfere di attività. Ancora oggi affronto sfideinteressanti nel rapporto con gli altri e più sono difficili e invadono la mia emotività, piùmi metto in discussione e mi impegno in esse, perché ritengo importante (prima di tuttoper me) la loro brillante soluzione. Io dico spesso: -“È più fertile il rapporto col collega23 M. ROSSI DORIA, Di mestiere…, cit., p. 59.24 E. G. COHEN, Organizzare i gruppi cooperativi, Erickson, Trento, 1996, p. 124. 32
    • antipatico piuttosto che con quello simpatico!”-. Tutto questo per dire che gli altrihanno un ruolo decisivo nell’accrescimento delle nostre competenze e della nostrapersona, inclusi i nostri allievi. Come afferma M. A. Gallina: “Le competenze professionali si costituiscono non solo attraverso la formazione, ma anche interagendo e confrontandosi ogni giorno con studenti e famiglie, con l’assetto burocratico e con la pluralità dei fattori che caratterizzano la professione docente”. 25 Mi sembra una cosa naturale chiedere un parere a un collega di lavoro, egli poi lochiederà a te. È un atteggiamento di collaborazione vicendevole, che non dovrebbetemere giudizi di sorta in quanto ci si trova a condividere una stessa funzione. Non èfacile farlo spontaneamente, ma credo sia più una questione di abitudine. La nostraformazione, infatti, ci ha visto imparare in modo individuale durante le scuoledell’obbligo, ognuno per sé e se qualcosa non si capiva per chiederlo alla maestrabisognava avere il coraggio di rischiare la derisione dei compagni, perché, se ladomanda veniva classificata sciocca, eri massacrata. Poi, se la maestra aveva tempo, tirispondeva, altrimenti pazienza. Io ho avuto la fortuna di crescere in un quartiere con tanti bambini e tutti i giornici si trovava in strada a giocare insieme. Non ho frequentato la scuola dell’infanzia maho, fortunatamente, giocato tanto all’aperto con altre dozzine di bambini. Ci siamodivertiti, abbiamo litigato e ci siamo accapigliati giocando allo scalone, a pallavolo, adama-cavaliere… Tutto ciò è continuato anche durante la frequenza della scuolaelementare e credo abbia agevolato la mia socialità. La capacità di relazionarsi con glialtri, non si sviluppa da sola, ma va coltivata a partire dalla propria realtà. È molto interessante, a mio modesto parere, la ricerca condotta da Laneve volta acomprendere le pratiche d’insegnamento dei docenti in classe. Durante una dellerielaborazioni collettive che avvenivano dopo la visione di una videoripresa in aula,insegnanti e ricercatori esprimevano le loro congetture e: “[i docenti stessi si sono anche auto criticati o fatti] un autorilievo: la non adeguata capacità di cooperazione con i colleghi. «Non siamo – hanno dichiarato – abituati ad imparare dai pari, in quanto veniamo da un sistema formativo che ci ha abituato ad imparare o da soli o da ciò che è diverso da noi. Siamo diligenti autodidatti, siamo dei volenterosi insegnanti; dobbiamo imparare ad essere validi cooperatori”.26 C’è anche un altro aspetto che credo disturbi il clima di collaborazione tra lemaestre e che è, a mio avviso, più subdolo e quindi pericoloso. Si tratta di25 M. A. GALLINA, Insegnare tra saperi dell’esperienza e nuove competenze, Aracne, Roma, 2008, p.11.26 C. LANEVE, Osservare per comprendere l’insegnamento, cit., p. 23. 33
    • quell’atteggiamento di adesione alle iniziative unicamente esteriore, di facciata; ovveropieno accordo manifestato agli incontri collegiali, che si traduce, di fatto, nel mantenerele cose come stanno nella didattica al chiuso con i bambini. È, forse, il comportamentodel quieto vivere: non esprimo dissenso in gruppo, così non mi espongo e non devogiustificare la mia contrarietà ma, allo stesso tempo, non mi metto in gioco e non attivoalcuna variazione alla mia giornata lavorativa. Salvo, magari, aver da dire sel’innovazione non prende piede e, dunque, non viene introdotta. “Decidere collegialmente significa assumere al tempo stesso gli errori di strategia. Non tutti i salariati riescono a capire ciò che guadagnerebbero nell’assumersi tali rischi. I soli che si lasciano tentare sono quelli che aspirano ad una vera autonomia professionale, alla luce del sole. Molti insegnanti preferiscono quella che ho definito una ‘libertà di contrabbando, quella, una volta chiusa la porta della classe, di fare come si vuole, a condizione che non si sappia”.27 Ci sono persone, e non solo nel mondo della scuola, che non sono coscienti delleproprie capacità relazionali e comunicative. Sembrano talmente prese dal loro mondopersonale dal non assegnare importanza alcuna alla vita di gruppo. Ci si limita airapporti basilari di normale convivenza, ma quando si comincia a condividereun’attività oppure un intero progetto tutto diventa particolarmente difficile e il clima sifa rovente; basta un nonnulla e la persona esplode o si mummifica. La questione, a mio parere, è fare in modo che l’individuo ne sia consapevole. Atal riguardo, ci sono degli ottimi corsi di gestione del conflitto e delle problematicherelazionali oggi. È fondamentale, secondo me, innescare processi di sana gestione deiconflitti nelle organizzazioni educative perché, aspettando che i conflitti si risolvano dasoli, si sprecano enormi energie invano, senza ottenere nulla di positivo e mettendo arepentaglio il proficuo sviluppo dei progetti di lavoro. I primi a pagare sono sempre gliutenti finali, ma in questo caso sono bambini, peraltro obbligati alla frequenzascolastica. “Che [le relazioni interpersonali] siano importanti ai fini di un’accettabile qualità di vita è una costatazione che sfiora la banalità, tanto è condivisa. Eppure ciò non basta a garantirne la diffusione. Sono numerosi e talvolta laceranti i conflitti tra insegnanti e gruppo classe, con il dirigente scolastico, con i colleghi, ecc. La conseguenza è quella di perdere supporti psicologicamente vitali per portare avanti al meglio la propria vita lavorativa. […] La nostra prigione è il nostro modo di comunicare senza mai incontrarci”.28 Una delle competenze dell’insegnante, invece, dovrebbe esprimersi proprio nellavoro di squadra, di team, oltre a sapersi opportunamente rapportare con le diverse27 P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze…, cit., p. 112.28 P. MEAZZINI, L’insegnante di qualità…, cit., p. 219. 34
    • figure istituzionali e non. Essa fa parte di un sistema scuola in cui c’è bisogno dicreatività e spirito d’iniziativa, ma anche di abilità di cooperazione a medio e lungotermine con qualsivoglia gruppo umano. “Cultura istituzionale, strategie organizzative, scelte del management e forme di leadership, infatti, costituiscono i cardini di una progettualità pedagogica volta a conciliare umanesimo e società, in una logica sistemica che si rifrange sulla stessa professionalità docente in relazione alla sua qualità di mediatore culturale”. 29 Collaborare assieme nella soluzione di un problema e ascoltare l’espressione dellevarie proposte; cooperare nella conduzione di un progetto e osservare i diversi modi diagire; contribuire alla ricerca di qualcosa e analizzare i diversi modi di procedere deglialtri componenti: tutto questo è molto gratificante. È la dimensione sociale che cipermette di apprendere in azione con l’altro che, proprio perché altro, adotta diversecongetture e ragionamenti. Siamo attori sociali che hanno bisogno degli altri per vivere,per condividere i propri pensieri e le proprie azioni, per confrontarsi. Come affermaClotilde Pontecorvo: “Certo a me pare molto importante questa dimensione del gruppo, di valorizzare il gruppo e non sentirti ‘danneggiato’ se c’è un altro, ma di sentire invece che è un valore, è un valore il gruppo ed è un valore fare le cose insieme, collaborare”.30 Anche per me, la collaborazione, l’aiuto reciproco, la condivisione, l’impegnarsiinsieme, sono forme di aiuto inestimabili che riempiono la vita e il cuore di benessere.Credo siano tra le grandi gratificazioni che la vita sociale ci riserva. Cooperare e farlopubblicamente è un grande esempio di cui possono beneficiare gli allievi: è una lezioneeducativa impartita dall’insegnante. Raggiungere un obiettivo insieme ad altri è unmomento di felicità che, essendo condivisa, diventa ancora più grande e questapercezione la vivono anche i bambini. Insiste su questo anche Vittorino Andreoli: “[…] il gruppo invece che il singolo. Lo spirito di gruppo, il legame, la solidarietà, l’interesse per l’altro che non è mai considerato un antagonista, un nemico, ma un compagno di squadra, di classe: una rete che tiene insieme, una rete che lega tutti. E in questo clima il richiamo, la correzione non sono mai un fatto traumatico, ma semplicemente una direttiva perché l’insieme funzioni meglio e il singolo divenga insieme”.3129 A. BOBBIO, Bambini Culture Persona. Analisi di pedagogia dell’infanzia, La Scuola, Brescia, 2005,p. 17.30 V. GHIONE, Conversando con Clotilde: percorsi scientifici al femminile, in A. M. AJELLO, V.GHIONE, Comunicazione e apprendimento…, cit., p. 46.31 V. ANDREOLI, Lettera a…, cit., p. 48. 35
    • 1.6. Esplorare l’esperienza scrivendoci intorno Il progetto “Acqua Corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?” ha ricevuto un buonfeedback da tutte le parti in causa. Per farla breve, è stato un successo. Tuttavia, èrimasta in me una sensazione di disagio, dovuta alla percezione che la mia inesperienzane possa aver pregiudicato una migliore realizzazione. Si è trattato di un progetto riccodi attività, di proposte insolite, di simpatiche idee, che, a mio parere, la mia conduzionenon ha saputo sfruttare a pieno. Questa è la mia impressione e sul perché di siffatta ideavoglio riflettere. Lo voglio fare attraverso la scrittura, ovvero preparando la relazione,perché gli aspetti critici sono molti e vanno spulciati e analizzati con ordine e non c’è, amio avviso, mezzo migliore e più piacevole dello scrivere. Afferma Vanna Iori: “Il racconto è una via d’accesso a se stessi, è una via di accesso alla verità. Esso non insegna nulla di ciò che insegnano le scienze esatte, non aiuta a misurare, a calcolare, a definire combinazioni e tuttavia è indispensabile strumento di conoscenza”.32 La documentazione raccolta durante il progetto mi consente di non affidarmi allasola memoria; facoltà, a mio parere, lungi dall’essere sostegno sicuro per unaricostruzione e interpretazione corretta degli avvenimenti passati. La memoria nonbasta, essendo troppo permeabile e continuamente soggetta ad essere rivisitata dai fatti edalle emozioni del quotidiano, che inconsapevolmente agiscono in modo retroattivo.Contare su entrambe, invece, mi ha aiutato e rassicurato nel racconto, nella mia autoosservazione e autoconsapevolezza di quegli aspetti meno graditi che naturalmentetenderei a smussare e, invece, sono così essenziali per una narrazione per quantopossibile coerente e fedele. L’uso della narrazione autobiografica, mi consente di raccogliere insieme i datisenza “perdere per strada” pezzi dell’esperienza universitaria e, anzi, mi aiuta aricostruirla temporalmente oltre che cognitivamente. La lentezza richiesta per strutturareil pensiero, per trovare le parole giuste per esprimerlo, mi offre la possibilità diun’importante indagine su quanto vissuto, non solo fattuale ma anche sotto l’aspettoemotivo. Sostiene Valentina Grion: “La narrazione dunque implica il coinvolgimento attivo della persona nel processo di autocostruzione. In tale prospettiva essa rappresenta lo strumento cognitivo che guida l’azione e che è incorporato nella persona e fa parte del funzionamento individuale”. 3332 V. IORI, Dal fare…, cit., p. 43.33 V. GRION, Narrare di sé. L’identità professionale dell’insegnante in servizio: riflessioni e proposte,Guerini e Associati, Milano, 2011, p. 89. 36
    • Desidererei riordinare le varie esperienze fatte, per cercare di individuare, inquesto percorso, quale idea di scuola ho seguito, e capire se ho mantenuto una qualchecoerenza d’intenti. Afferma Duccio Demetrio: “[…] la mente non si limita a rievocare immagini di sé isolate, fra loro distinte e vaganti; l’intelligenza retrospettiva costruisce, collega, e quindi colloca nello spazio e nel tempo, riesce a dar senso a quell’evento soltanto se lo ‘socializza’: trapassando così dal momento evocativo al momento interpretativo”. 34 Questo resoconto consente due importanti funzioni: da un lato, ritornando sui mieipassi, rendere conto di ciò che ho fatto e meditato in questi anni di frequenzauniversitaria; dall’altro, operare una riflessione personale su quale idea di educazionedell’infanzia ho maturato e intendo privilegiare nel prossimo futuro. Riflettendo su questi impegnativi anni universitari, desidero trovare “il bandolodella matassa” di uno strano senso di delusione che, a guardar bene, suona anche un po’presuntuoso. Non potevo mica pretendere di fare un progetto perfetto, alla primaesperienza nel mondo scolastico! Presumo, di conseguenza, che ci sia dell’altro che misfugge, che ancora non ho chiaro e che la scrittura mi chiarirà nel divenire delresoconto. Ecco che lo scrivere diventa anche un metodo per avere più controllo sulloscorrere della propria vita, più nitidezza su ciò che ci succede, più coscienza di quelloche sentiamo e più chiarezza di ciò a cui aspiriamo, poiché scrivere genera sempre uncerto distanziamento dall’esperienza che aiuta a riflettere più obiettivamente sul vissutostesso. “La narrazione diventa dunque un’occasione di auto-investimento e autodeterminazione rendendo evidente la responsabilizzazione personale nei confronti del cammino di formazione e crescita. Ripensare e raccontare il proprio percorso consente di stimare l’ampliamento dei confini del proprio sapere o al contrario constatare, con preoccupata accortezza, il proprio mancato progresso. Da qui lo stimolo ad un continuo investimento di energie nel progetto formativo che vede il soggetto protagonista della sua evoluzione”.35 Non riesco ad immaginare un mondo senza la scrittura, come nell’antichità. Misembra tanto triste non avere la possibilità di liberare i pensieri su un foglio bianco o dinon poter leggere quelli scritti dagli altri. Trasformando i pensieri in parole liedifichiamo assegnando loro valore e questo ci permette di essere maggiormente sicuridelle nostre idee. Con la scrittura ci assumiamo la responsabilità di ciò che scriviamo; èsotto i nostri occhi, non l’ha detto un altro, l’abbiamo scritto noi.34 D. DEMETRIO, Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Raffaello Cortina, Milano, 1995, p. 60.35 A. BOLZONI, I concetti e le idee, in D. DEMETRIO (a cura di), L’educatore auto(bio)grafo, Unicopli,Milano, 1999, p. 37. 37
    • Questa relazione mi consentirà, inoltre, di capire meglio che figura di insegnanteho cercato di essere per i bambini e come vorrei essere in futuro, perché lo scrivere aiutaa capire meglio noi stessi e a motivare i nostri comportamenti. Spero dunque che, nellaparte in cui illustro le attività svolte, emergano più nitide le mie caratteristichepersonali, così da poter appurare le qualità da affinare per essere una buona maestra. Quante volte mi sono trovata a scrivere di getto in un foglio per sfiatare il cervellointasato di pensieri vorticosi, impossibili da raccontare, in cui era impensabile trovarequalcuno che potesse comprenderne l’intrico. Da ragazzina mi confidavo con i mieidiari, a loro raccontavo tutto ciò che mi riguardava; non c’era una selezione, nonc’erano preferenze, bastava fosse comprensibile a me, questa era l’unica regola vigente.Afferma Antonella Bolzoni: “Il diarista si racconta spesso attraverso un linguaggio quasi codificato, allusivo, che ha bisogno di poche parole e immagini per esprimere un’emozione, in quanto colloquio auto diretto che non richiede la decodifica necessaria a renderlo condivisibile”. 36 E quanti amici per corrispondenza! È così bello lasciare che l’inchiostro portinotizie di te ad un’amica o a un amico lontani. La scrittura rimane, per me, una rispostaperfetta all’esigenza di avere qualcosa da dire, non avendo nell’immediato qualcunopronto ad ascoltarti senza giudicare. Ecco, le pagine bianche sono come le orecchie e gliocchi di quell’amico speciale con cui vorresti avere una relazione di ascolto. Lo scriveredi sé, delle proprie emozioni è un toccasana perché aiuta a superare le difficoltà senzasmarrire se stessi. “Scrivere […] è, infatti, un esercizio indispensabile, personale e intimo, che esprime nella calligrafia lo stile dell’anima ed è capace di stimolare la mente a organizzare, proprio attraverso il flusso della scrittura, lo sviluppo dei pensieri e dei sentimenti”. 37 Suggerisco, dato che l’acquisizione di capacità di riflessione sull’esperienzavissuta sembra essere uno degli elementi critici nella formazione degli insegnanti, diintrodurre l’utilizzo metodico della scrittura, per aiutare i futuri educatori a rifletteresulle proprie credenze e conoscenze.36 A. BOLZONI, Oltre l’oralità, in L’educatore auto(bio)grafo, Unicopli, Milano, 1999, p. 47.37 G. ZAVALLONI, Pedagogia della lumaca. Per una scuola lenta e nonviolenta, EMI, Bologna, 2009,p. 112., citando Maria Rita Parsi. 38
    • Parte Seconda
    • Capitolo 2 Il tirocinio “Evidentemente si può studiare il sapere in generale, ma non la sua applicazione particolare, che invece deve maturare lentamente attraverso la propria esperienza e la propria capacità di giudicare”. Hans Georg Gadamer. Il Corso di laurea quadriennale in Scienze della formazione primariadell’università di Padova, prepara gli studenti alla futura professione docente, attraversol’integrazione di insegnamenti teorici e laboratori teorico-pratici (entrambi necessarialla conclusione delle unità formative), accompagnati dal tirocinio pratico-professionale(didattico). Quest’ultimo è organizzato in: tirocinio diretto-pratico, svolto all’internodelle scuole convenzionate con la Facoltà stessa, e tirocinio indiretto, svolto in altresedi. L’obiettivo generale del tirocinio è migliorare la formazione iniziale degliaspiranti insegnanti, integrando le competenze teoriche con competenze educativestrettamente connesse alla pratica professionale. Tirocini e laboratori, infatti, nonappaiono come un qualcosa in più, un’aggiunta nell’implementazione universitaria, masono impostati e realizzati come un effettivo innesto; fanno parte imprescindibile delcorso di studi e, gioco forza, contaminano la parte attinente agli insegnamentidisciplinari, perlomeno così io li ho vissuti nel procedere del mio apprendimento. Risponde Cosimo Laneve alla domanda: -Quale significato assume il tirocinio? “Dico subito che con esso si tende a superare – o quantomeno a ridurre – la precedente dicotomia gentiliana che teneva nettamente distinte la formazione dalla professione, proprio perché la seconda – come è ormai acquisito dalla riflessione pedagogica più matura – è fortemente interconnessa con la prima”.11 C. LANEVE, Il tirocinio. Valenze formative e indicazioni realizzative, in C. LANEVE (a cura di), Iltirocinio e le professioni educative, Pensa MultiMedia, Lecce, 1999, p. 11. 41
    • Quando frequentai il laboratorio di Didattica generale con il professor E. Felisatti,approfondii meglio il significato del suo omonimo corso di studi e questo mi consentìnumerose relazioni e riflessioni durante il tirocinio didattico. La stessa cosa mi èaccaduta con il laboratorio di ‘Metodi e tecniche del lavoro di gruppo’, in cui ho potutorendermi conto di come ciascuno di noi si rapporti in modo diverso con gli altricredendo di essere nel giusto. In questo caso specifico, ho notato egoismi e rigiditàadulte a mio parere irrazionali, ma di cui non si è consapevoli fino a che non si fal’esperienza sulla propria pelle. Non basta, dunque, conoscere le sole teorie piùaccreditate ma sarebbe meglio sperimentarci provando a metterle in pratica. Toccare con mano, poi, inevitabilmente aiuta nel tirocinio diretto. I laboratori cuiho partecipato (Didattica della Matematica, della Fisica, dell’Immagine, dellaGeografia; Tecnologie dell’istruzione, Attività espressive grafiche e plastiche;Educazione musicale e motoria; Scienze-ambiente, Metodologie del gioco edell’animazione, …) non sono solo la messa in pratica degli insegnamenti, ma sonopiuttosto vere e proprie esperienze complesse; in questi contesti s’imparano preziosestrategie per l’insegnamento; ci si confronta tra studenti e con gli esperti; si indossano ipanni dei discenti e si sperimentano attività diverse. L’insegnamento teorico, a mio avviso, è fondamentale ma viene meglio inteso conil laboratorio e il tirocinio; questi ultimi sono paragonabili alle illustrazioni in una fiaba:il testo resta indispensabile, ma le immagini quanto aiutano e arricchiscono lacomprensione del bimbo! Coinvolgendolo nell’ambiente fiabesco, gli permettono diimmedesimarsi meglio nel ruolo dei personaggi che, in questo modo, diventano piùchiari e accessibili. Ciascun laboratorio si svolge, generalmente, alla fine dell’insegnamento a cui èconnesso. Tutte le attività di tirocinio diretto e indiretto, invece, sono programmate sullabase di una pianificazione elaborata dal team di tirocinio, che stabilisce le forme, i modie i tempi più adeguati alla situazione scolastica, alla natura del lavoro didattico, allefinalità dell’anno di frequentazione del corso di studi, all’agire dei tirocinanti. Viene attivato così un processo di formazione che include aspetti teorici con fortepresa sulla pratica, un processo che coniuga le conoscenze dichiarative e quelleprocedurali, rispettando l’ordine di svolgimento degli insegnamenti. Come sostenevaGino Dalle Fratte, 42
    • “Emerge […] la problematica dell’interazione fondamentale tra ‘teoria-pratica-teoria’, fugando decisamente l’idea di collocare la ‘teoria’ solo in un luogo (il curricolo degli insegnamenti universitari) e la ‘pratica’ esclusivamente in un altro (la scuola, il tirocinio e il laboratorio) e pensando, invece, alla circolarità dei loro rapporti completando l’interazione con il plesso ‘pratica-teoria-pratica’”.2 Il tirocinio presenta un insieme di occasioni di osservazione-riflessione e diprogetto-azione attraverso cui lo studente del II, III e IV anno prende contatto direttocon la realtà lavorativa e vive, quindi, alcune esperienze professionali. Si tratta quindi diun corso di laurea caratterizzato da un’offerta didattica molteplice, che si concilia moltobene con i differenti modi di apprendere di ciascun studente. È molto importante, infatti, “Mantenere la consapevolezza che l’esperienza formativa del tirocinio è un processo in cui gli stili di apprendimento dei partecipanti svolgono un ruolo cruciale. Per questo il tirocinio in quanto apprendimento dall’esperienza si struttura in tre forme: apprender facendo, apprendere osservando e prestando attenzione, apprendere attraverso la riflessione sul qui e ora”.3 Come tirocinanti abbiamo, di fatto, la possibilità di conoscere le situazioni realidell’insegnamento, di percepire lo spessore dei problemi che si dovranno affrontarenelle scuole, di sperimentarci con casi concreti e, di conseguenza, cominciamo adabituarci ad auto valutarci e a decentrarci dal nostro limitato contesto culturale.Insegnamenti, laboratori e tirocinio sono tre dimensioni che consentono allo studente diprepararsi alla futura professione vivendo già, durante gli studi, la commistione trateoria e pratica, l’interdipendenza tra teorie di riferimento e buone pratiche darealizzare. Questa dialettica tra epistemologia e prassi educativa, consente di mantenerelegati i due diversi approcci al sapere, evitandone la frammentazione e favorendo latrasformazione e contestualizzazione dei saperi in conoscenze sul campo, trasversali allevarie discipline. Come scriveva E. Morin, il nostro sistema d’insegnamento “Ci insegna, a partire dalle scuole elementari, a isolare gli oggetti (dal loro ambiente), a separare le discipline (piuttosto che a riconoscere le loro solidarietà) a disgiungere i problemi, piuttosto che a collegare e a integrare. […] La conoscenza pertinente è quella capace di collocare ogni informazione nel proprio contesto e se possibile nell’insieme in cui si inscrive. Si può anche dire che la conoscenza progredisce principalmente non con […] l’astrazione, ma con la capacità di contestualizzare e di globalizzare”.42 G. DALLE FRATTE, La formazione universitaria degli insegnanti. Saperi, tirocinio, laboratori, in G.D. FRATTE (a cura di), La scuola e l’università nella formazione primaria degli insegnanti. Il tirocinio eil laboratorio, FrancoAngeli, Milano, 1998, p. 45.3 M. CAIRO, Il tirocinio nel corso di laurea in scienze dell’educazione, in Dipartimento di Pedagogia (acura di), Il tirocinio nel corso di laurea in scienze dell’educazione: modelli ed esperienze, UniversitàCattolica del Sacro Cuore, Milano, 1998, p. 23.4 E. MORIN, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Raffaello Cortina,Milano, 2000, pp. 7-8. 43
    • Questo rapporto d’interrelazione tra mondo della scuola e mondo dell’università,pertanto, offre un contributo fondamentale alla formazione professionale degliinsegnanti con una sicura ricaduta sul benessere dei bambini e delle loro famiglie e alungo andare, secondo me, giova all’intera società.2.1. Tirocinio indiretto on line Con tirocinio ‘indiretto’ si intendono tutte quelle esperienze che lo studente-tirocinante svolge fuori dalle istituzioni scolastiche ospitanti, inclusi gli studi individualie che sono coordinate da un’apposita équipe di docenti, supervisori e tutor. Il corso di Padova permette di scegliere, come tirocinio indiretto, tra il tirocinio online e il tirocinio territoriale. Io ho optato per il tirocinio on line (d’ora in avanti Tol):una comunità di saperi che è stata un sostegno costante durante tutto il mio impegnouniversitario. Il Tol, a differenza del tirocinio territoriale, offre la comunicazionetelematica tra gli iscritti, proponendo varie attività da fruire con l’uso delle nuovetecnologie, anche in sostituzione di alcuni incontri in presenza (vedi 2.1.1). Il tirocinio indiretto funge da cerniera tra le attività dirette nelle scuole e quantoappreso negli insegnamenti; tutti gli incontri previsti avvengono ad intervalli regolarisecondo il principio dell’alternanza teoria-pratica-teoria. Ho sempre vissuto con molto interesse gli scambi con le tutor e gli altritirocinanti, molti dei quali in servizio in istituzioni scolastiche, perché mi sentivoneofita del settore e, in questa situazione, tutto e tutti potevano essere per me occasionedi apprendimento. Anche attraverso le loro esperienze potevo conoscere importantiaspetti della prassi scolastica o, almeno, la loro versione delle attività e deicomportamenti nelle diverse scuole. Confrontandoci insieme abbiamo analizzato leesperienze fatte e questo è sempre stato possibile grazie al fatto che le attività eranocomuni a tutti i tirocinanti di quell’anno di corso. Le esperienze da sole non bastano,occorre ricostruirle assegnando loro un significato che va capito, scoperto, non imparatoa memoria. Uno degli intenti del tirocinio indiretto è proprio, secondo me, ‘il mettere inmoto il pensiero’; è un laboratorio, infatti, in cui si pratica la riflessione, ossia si prendecome oggetto di analisi il tirocinio didattico stesso con le azioni e rappresentazionimentali che lo accompagnano e ci si ragiona sopra, le si interpreta, si collegano alle 44
    • teorie, ecc. Il tirocinio indiretto, inoltre, consente di riflettere imparando a mettere inatto una giusta distanza di giudizio dalle esperienze fatte.2.1.1. Tutor e supervisore Tutor e supervisori costituiscono il team di tirocinio, il quale ha la responsabilitàorganizzativa e di gestione di tutte le attività di tirocinio indiretto. Sinceramente nonsaprei delineare esaurientemente un loro profilo professionale; io li ho sempre sentitipresenti e visti indaffarati, ma molte loro funzioni sono sfuggenti, incerte e inafferrabili. Il supervisore, generalmente docente o dirigente scolastico distaccatodall’insegnamento con esonero totale, ha il compito di garantire la conformità deltirocinio individuale rispetto all’orientamento progettuale universitario; svolge attivitàdi progettazione, coordinamento e organizzazione; collabora alla valutazione di ciascunpercorso di tirocinio e dello studente stesso. La tutor, invece, come afferma Angela Chionna: “è ‘agente di formazione’ che stabilisce interazioni produttive con i tirocinanti. A loro trasmette la propria pratica professionale mettendo a disposizione gli esiti di quell’interrogazione riflessiva della pratica acquisita nella reidentificazione dei saperi, dei gesti, delle abilità costruite con l’esperienza. Non agisce sulla base di una generica esperienza o di una naturale disponibilità alla relazione d’aiuto: è piuttosto un soggetto esperto che svolge attività tutoriale sulla base di un insieme strutturato di competenze”.5 La tutor, docente di una scuola primaria o dell’infanzia con esonero parziale inservizio presso l’Università, promuove nei tirocinanti, durante il tirocinio diretto, undistanziamento formativo rispetto alla loro esperienza sul campo, guidandoli inun’attenta analisi del contesto in cui agiscono. Infatti, non si può parlare di educazionesenza tenere conto del quadro ambientale in cui avviene il processo educativo perchéper sua natura l’educazione si inserisce all’interno dei rapporti tra uomo e ambiente. Il cammino del tirocinante è connotato dal “fare”, ma anche dal “riflettere” suquel che si sta facendo, e la tutor opera sull’apprendimento dell’integrazione tra teoria epratica. Svolge, infatti, un ruolo di grande importanza nella conduzione dell’esperienzadi tirocinio. Proprio per questo non è sufficiente essere una buona operatrice/insegnanteper essere anche una buona tutor; occorre, in realtà, assumere intenzionalmente unafunzione formativa e declinarla in relazione alle caratteristiche della studente, delle sue5 A. CHIONNA, Il tutor del tirocinio: alla ricerca di un profilo professionale, in C. LANEVE, Iltirocinio e le…, cit., p. 193. 45
    • esigenze curricolari, delle potenzialità formative offerte dalla situazione. Le attivitàdella tutor sono innumerevoli. Uno dei requisiti per me importanti del ruolo di tutor e supervisore è lacompetenza umana e la costante disponibilità alla relazione, all’ascolto attivo in modocontestualizzato alla situazione reale del tirocinante. Quest’aspetto è stato fondamentaleper la buona riuscita della mia esperienza di tirocinio diretto: nonostante le difficoltàincontrate, come leggerete più avanti, non mi sono mai mancati l’aiuto della tutor e delsupervisore. Lavorare, studiare e avere famiglia è davvero molto impegnativo, soprattutto secerchi di agire al meglio in tutti i versanti; ciò nonostante non ridurrei gli incontri con latutor: semmai li incrementerei, per essere sempre più aiutata a saper meglio scegliere lestrategie operative e ad evitare un impatto ‘infelice’ con la realtà di afferenza.2.1.2. Tol Piattaforma Moodle La piattaforma Moodle fa parte dell’ambiente telematico raggiungibile dalla homepage del Settore Tecnologie Educative, Dipartimento di Scienze dell’Educazione,Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Padova.6 Si tratta diuna comunità telematica per la riflessione sul tirocinio e molto altro. L’accessoall’ambiente virtuale è suddiviso per annualità di tirocinio. La principale risorsa diquest’ambiente, secondo me, è la collaborazione tra le persone che vi accedono:supervisori, tutor e studenti-tirocinanti. Ogni utente compila il suo profilo con il quale sipresenta agli altri e, volendo, può inserire una sua foto così da essere distinguibile ericonoscibile negli incontri in presenza. La collaborazione tra gli utenti avviene partecipando a diverse attività on line difacile utilizzo come: i differenti forum di discussione, le chat, il glossario e wiki.L’organizzazione delle attività è agevolata dalla possibilità di consultare ‘la bachecadelle informazioni’, dalla presenza in rete di tutta la modulistica necessaria per ilrapporto di partenariato e scaricabile on line e dalle ‘risorse’ in cui è sempreconsultabile materiale didattico di varia natura (filmati, guide, indicazioni per…, ecc.). Per quanto riguarda i ‘forum di apprendimento’, troviamo quello generale in cuipossono intervenire tutte le tirocinanti dell’anno di tirocinio e poi una prima6 http://multifad.formazione.unipd.it/moodlefad19/ 46
    • suddivisione per tutor e, in seguito, un’ulteriore ripartizione a tema per piccolo gruppo,che consente una migliore gestione e contenimento delle discussioni (anche se è semprepossibile, per chi ha tempo, consultarli tutti). I diversi forum sono fonti di grande valore,perché permettono di cogliere punti di vista differenti, leggere analisi fatte daprospettive nuove, conoscere esperienze interessanti, confrontarsi con altre idee, essereoggetto di critiche costruttive. E per finire, c’è un forum tutto per noi tirocinanti, sichiama ‘Caffè degli studenti’! Una forma di comunicazione sincrona è costituita dalla chat, che riunisce pochistudenti, circa otto tirocinanti per gruppo, e la tutor di riferimento. Ho riscontrato moltopreziosa la possibilità di rileggere le chat successivamente sfruttando la permanenza inarchivio delle comunicazioni, perché mi ha permesso di poterci riflettere ulteriormentein un momento successivo. Mi piace il fatto che rimanga una traccia, una registrazione,un ‘ricordo’ delle conversazioni fatte, degli aspetti esaminati, degli scambi realizzatinella loro forma originaria e integrale; mi consente di rivedere la dinamica di analisi diuno stesso aspetto ma con uno stato d’animo e una concentrazione diverse. Tutto il materiale prodotto dalle tirocinanti, inoltre, viene inviato in piattaformaper la valutazione e correzione delle tutor, secondo scadenze prestabilite dallaprogrammazione, e lo si può consultare in qualsiasi momento ci serva. I compiti richiesti dal Tol sono parecchio impegnativi, perché il tirocinante, oltre apartecipare alle chat ed ai forum, deve descrivere l’attività svolta presso la scuola diafferenza. A tal fine, ci sono i diari di bordo già predisposti per annualità di tirocinio,che contengono una serie di domande pertinenti che favoriscono la rielaborazionedell’esperienza avuta a scuola. La piattaforma Moodle è un ambiente ben progettato ed efficace e trovorassicurante, ed in un certo senso rilassante, sapere che puoi consultare una comunitàcollaborativa, che condivide i tuoi stessi interessi e problemi, a qualsiasi ora del giorno,senza dover sottostare ad alcun vincolo spazio temporale. Il tutto viene diretto e controllato da tutor e supervisori. Sono loro chemantengono alto il livello delle discussioni e impediscono di andare fuori tema; la loropresenza a chi digita in Moodle, ricorda che nell’interfaccia non si sta giocando, ma sico-costruisce conoscenza. Ho potuto viverlo di persona, ma ve lo racconto meglio nelparagrafo Wiki al Tol. 47
    • “Le tecnologie offrono oggi la possibilità di rispettare l’individualità del soggetto che apprende in uno spazio-tempo indipendente, ma allo stesso tempo coinvolgente, all’interno di una comunità d’apprendimento ricca di stimoli”. 7 Molto di quanto ho letto individualmente o condiviso con le colleghe, inpiattaforma telematica, era caratterizzato da considerazioni o proposte che ho trovatopertinenti e contestuali e che hanno reso il Tol una esperienza sì molto impegnativa, maappassionante e, alle volte, anche divertente. Credo che la messa in campo delladiscussione, del confronto, come risorsa e non solo come semplice procedura sia stata lacifra vincente della produttività del Tol. Inoltre, scrivere per farsi capire da altri,costringe a mettere in atto maggiori processi cognitivi rispetto al confronto vis-à-vis, inquanto, sapendo di non avere la possibilità di aggiustare il discorso in base alla reazionedell’interlocutore, si ha più cura nell’esprimersi per essere più chiari possibile.Riferendosi alle comunità di studenti la professoressa B. M. Varisco sostiene che: “[…] emerge, in questo contesto, una forte base dialogica fondata su discorsi condivisi, conoscenze comuni, significati e definizioni negoziate, ‘disseminazione e appropriazione’ di idee”.8 Il Tol è una comunità di apprendimento, in cui si esercita il costruttivismo socio-culturale.9 Gli interessi comuni agli aderenti alla comunità, creano un senso diappartenenza al gruppo stimolando l’aiuto reciproco e la condivisione delle proprieesperienze, belle e brutte. L’apprendimento è contestualizzato e situato, finalizzato alraggiungimento graduale di obiettivi progressivi dichiaratamente condivisi dal gruppo eimprescindibilmente allacciati al confronto teoria e pratica. “La presenza di molteplici zone di sviluppo prossimale arricchisce la comunità di multipli expertises, ruoli, risorse, incentiva una loro mutua appropriazione e una pratica e partecipazione guidate”.10,117 M. A. GALLINA, Insegnare tra saperi…, cit., p. 71.8 B. M. VARISCO, Costruttivismo socio-culturale: genesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici,applicazioni didattiche, Carocci, Roma, 2002, p. 145.9 Il costruttivismo socio culturale vede il soggetto che apprende reale protagonista di un processo dicostruzione della propria conoscenza (Vigotskij, Leont’ev). In alternativa ad un approccio distruzionetradizionale dove il fulcro dell’attività didattica è rappresentato dallinsegnante, il soggetto, spinto daipropri interessi e situato in uno specifico contesto educativo, apprende attraverso un processo dielaborazione ed integrazione di molteplici prospettive, informazioni ed esperienze, offerte dal confronto edalla collaborazione con i pari o con un gruppo di esperti. La formazione è intesa quale interiorizzazionedi una metodologia dapprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri processiconoscitivi. Il modello di progettazione didattica proposto dal costruttivismo è centrato sugli allievi, suiloro bisogni e sulle loro risorse. La progettazione è pensata come strumento di garanzia del diritto alladiversità piuttosto che all’uguaglianza. Cfr. B. M. VARISCO, Costruttivismo socio-culturale: genesifilosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni didattiche, Carocci, Roma, 2002.10 Ibidem.11 Nella teoria di Lev Vitgoskij, con zona di sviluppo prossimale (ZSP) si indica la zona cognitiva entro laquale uno studente riesce a svolgere compiti che non sarebbe in grado di svolgere da solo, con il sostegno 48
    • Inoltre, la possibilità di accedere alle attività senza limitazioni e vincoli, realizza ilrispetto della diversità di ciascuno senza condizionamenti e assicura anche alle menocapaci una partecipazione piena alla comunità, alla stessa stregua degli studenti-tirocinanti più preparati. Nel Tol impari ad imparare meglio perché tutte le partecipantiattivano strategie alle quali “è intimamente collegato il ruolo strategico della ‘metacognizione’, cioè della consapevolezza e comprensione, nel soggetto, dei propri processi cognitivi, che implica un apprendimento intenzionale, un auto-etero monitoraggio del progetto condiviso, una continua pratica riflessiva, un miglioramento continuo delle proprie strategie cognitive, nonché del lavoro comune”.122.1.3. Telecomunicazione E pensare che, in passato, consideravo il pc e internet (nonostante li utilizzassiquotidianamente al lavoro) unicamente come strumenti comodi sì, ma ‘freddi’ e pococoinvolgenti, costruiti con l’intenzione di essere usati in sostituzione della persona eperciò artefici di automatismi, uniformità e disoccupazione. Proprio per questo hosempre rifiutato le chat, preferendo il telefono, se proprio non ci si poteva incontrare dipersona. È stato solo durante questo corso universitario che mi sono convintadell’enorme utilità sociale del web. Anche se la comunicazione è priva dell’implicitaespressione del tono di voce, della gestualità e della mimica facciale, oggi penso invece,che il web sia un’innovazione straordinaria perché aiuta le persone a collaborareinsieme con agilità; a comunicare con straordinaria rapidità; a far circolare informazionicensurate dai media politicizzati o legati al potere economico; a migliorare le proprieconoscenze attraverso corsi on line; e tanto altro ancora. “La rete esiste da quarant’anni – che sono un periodo molto breve nella storia delle culture umane. Ha le caratteristiche (non solo quantitative) di una realtà ‘giovane’, lontana da ogni ipotizzabile fase di ‘assestamento’”.13 Tuttavia credo che sia necessaria una riflessione sul suo uso indiscriminato e sulpericolo che si può nascondere dentro le sue infinite maglie. Inoltre, una larga parte del(scaffolding) di un adulto o in collaborazione con un pari più capace, attraverso la mediazione degliscambi comunicativi. Il soggetto nel momento in cui interagisce socialmente con gli altri, mediante illinguaggio, si appropria di nuovi strumenti cognitivi, che gli serviranno ad alimentare un agire linguisticointeriore, il quale gli permetterà di risolvere in maniera autonoma problemi analoghi a quelli affrontaticon gli altri. B. M. VARISCO, Costruttivismo socio-culturale: genesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni didattiche, Carocci, Roma, 2002.12 Ibidem.13 G. LIVRAGHI, ‘Dati sull’internet nel mondo’, in Gandalf - Pensieri sulla rete e sulla comunicazione,<http://www.gandalf.it/dati/dati1.htm> [ultima consultazione: ottobre 2011]. 49
    • mondo è ancora isolata da internet: “la ‘globalità’ è molto relativa […] Il Nord Americae l’Europa, con il 19% della popolazione, hanno il 74% dell’attività in rete”.14 Figura 1: Numero di hosts internet per grandi aree geografiche Può essere interessante osservare la densità di uso di internet anche sotto forma dicarta geografica: Figura 2: Numero di hosts internet ogni 1000 abitanti “Comunque la crescita continua a essere veloce. La dimensione complessiva delleattività in internet è decuplicata in dieci anni e raddoppiata negli ultimi quattro”,15 ma14 Ibidem. 50
    • continua ad essere non uniforme a tutto vantaggio dei paesi economicamente etecnologicamente avanzati. Come scrivevano nel 2000 B. M. Varisco e V. Grion, “Si sta confermando in questo modo l’idea già espressa, che al ‘villaggio globale’ e alle utopiche ‘democrazia, libertà ed emancipazione’ telematiche […] si stia sostituendo la realtà di una nuova e grave ‘colonizzazione’ del mondo economicamente avanzato, con il ‘suo’ linguaggio, la ‘sua’ tecnologia, la ‘sua’ cultura telematica, il suo ‘strapotere’ a tutti i livelli, sui paesi sottosviluppati, emarginati e oppressi dal nuovo sistema di comunicazione, ad essi completamente estraneo, sistema che, purtroppo, coinvolge e organizza anche le trame sotterranee del terrorismo, del traffico di droghe, della ‘vendita’ di donne, bambini, organi umani, della pedofilia, della prostituzione e della delinquenza in genere, sempre a scapito delle minoranze, economicamente e tecnologicamente arretrate”.16 Anch’io, come loro, penso che la scuola, in quanto istituzione educativa, debba dauna parte farne apprendere l’uso e dall’altra “debba assumersi le sue responsabilità per cercare di consapevolizzare circa questo problema, in maniera critica e realistica, i suoi giovani utenti e nel contempo cercare di arginare parte di questa ‘discriminazione’ telematica, interna anche agli stessi paesi ricchi come l’Italia, ove la categoria delle minoranze svantaggiate, di qualsiasi tipo esse siano, sta crescendo a vista d’occhio”.17 Credo, dunque, che il web sia una fonte straordinaria di informazioni che ènecessario insegnare/apprendere a selezionare criticamente e lo considero un mezzostracolmo di risorse utili per uno studente in formazione o un professionista inaggiornamento. Ciò non di meno è bene, a mio avviso, essere coscienti che quella chepuò sembrare la nuova panacea in realtà nasconde delle gravi insidie, su cui noieducatori dovremmo tenerci informati e informare a nostra volta i più giovaniillustrando loro entrambi i lati della medaglia.2.2. Tirocinio diretto Con il termine tirocinio diretto si identificano tutte quelle attività che avvengonopresso le scuole, primarie o dell’infanzia, che – sulla base di un accordo di partenariatocon l’Università18 – si impegnano ad ospitare le tirocinanti. Ogni annualità prevede unmonte ore minimo di tirocinio diretto da svolgere presso la scuola di afferenza. Nel casodel Tol è lo studente stesso che cerca l’istituto ospitante.15 Ibidem.16 B. M. VARISCO, V. GRION, Apprendimento e Tecnologie nella scuola di base, Utet Libreria, Torino,2000, p. 190.17 Ivi, pp. 190, 191.18 L’accordo di partenariato è un atto formale che le scuole ospitanti stipulano con l’Università di Padova.Le scuole si impegnano a realizzare il progetto formativo e di orientamento dello studente tirocinante,secondo le modalità e i contenuti delineati nel progetto stesso. 51
    • Il tirocinio diretto è finalizzato all’acquisizione di competenze necessarie a unesercizio effettivo dell’insegnamento, come la padronanza dei linguaggi e dei processidi comunicazione, la riflessione critica sulla didattica, lo sviluppo di comportamenti dicollaborazione nelle interazioni sociali richieste dall’attività professionale. Permette,inoltre, alla tirocinante, fin dal secondo anno di corso, di comprendere e interpretare lacomplessità della professione e, per di più, consente una presa d’atto dei compiti e degliimpegni che le innovazioni in atto nel sistema d’istruzione richiedono alle scuole e agliinsegnanti. Per esercitare un mestiere o una professione è necessaria una preparazione praticae ciò vale anche per l’insegnante. In questo senso il tirocinio diretto, per alcuni versi,può essere riconducibile all’apprendistato, che è la più antica modalità di formazionedel novizio. Il “maestro” di un lavoro, di una professione o di un’arte, introducevagradualmente l’apprendista nel mondo di quel lavoro di cui egli era un esempio e glimostrava o lo conduceva a scoprire le regole, i metodi, gli strumenti, le astuzie, finchél’allievo, diventato esperto, acquisiva una buona padronanza del mestiere e poteva agirein autonomia. Osservare l’insegnante in servizio e poter interloquire con lui mentre educa, è digrande aiuto e, secondo me, non va svalutata l’importanza di tale esempio, purché essostesso non diventi modello da imitare in senso stretto (nel capitolo nove, paragrafointitolato ‘Terza fase: scopriamo una nuvoladrammatizzazione due’, pag. 208, descrivola mia diretta esperienza a riscontro di questo concetto). Mi viene in aiuto anche C.Laneve quando scrive che “l’esperienza sul campo deve evitare che il tirocinio si risolva in una forma di apprendistato meramente acritico, con l’acquisizione di capacità meccaniche o addirittura stereotipate, ma si polarizzi su un apprendere come ricerca, in cui il ‘fare’ sia sempre sostenuto, orientato e guidato dall’inquire personale, finalizzato ad affinare la ‘cultura pedagogica’”.19 L’esperienza di tirocinio diretto costituisce una preziosa occasione di crescitapersonale e professionale, quando è realizzata dallo studente con circospezione e attentaosservazione partecipante. Dovrebbe essere accompagnata da una discussione incomunità e vissuta con la consapevolezza che noi studenti abbiamo molto da imparare,evitando di porci a giudizio del comportamento degli altri. Tanto più che la pratica19 C. LANEVE, Il tirocinio. Valenze formative e indicazioni realizzative, cit., p. 13. 52
    • professionale è caratterizzata da una serie di variabili molto significative per laformazione dei bambini, che difficilmente possono essere acquisite dai testi di studio. Capita spesso che Dirigenti scolastici e corpo docente non vedano di buon occhiola presenza a scuola di una persona inesperta e, pertanto, non siano disponibili a caricarela propria struttura di un’ulteriore incombenza. Per costoro, una tirocinante rappresentasolo un sovraccarico di ulteriori impegni, compiti e adempimenti, senza ricevere, a loroavviso, alcun evidente tornaconto personale e per l’istituzione scolastica. Nel mio casola scuola dell’infanzia accogliente è stata contenta nello svolgere questo ruolo. Hosvolto il tirocinio didattico del III e IV anno nello stesso istituto e, ancora oggi, miriscalda il cuore il ricordo della mattinata in cui insegnanti e bambini di tutte le sezioni,mi hanno salutato nella sala d’accoglienza dedicandomi un po’ del loro tempo cantandotutti assieme una canzone per me. Con l’occasione mi hanno lasciato, come ulteriorericordo dell’esperienza vissuta, un bel libro di foto di neonati (mi ero appena sposata!). Avere una tirocinante significa avere una finestra aperta verso la nuova scuola didomani e verso i saperi accademici, è un segnale che la Scuola vuole mantenersiallineata con i tempi e con una società in costante cambiamento. Un tirocinante adisposizione è comunque sempre una persona in più, il che permette di progettareinterventi didattici, sperimentare materiali didattici innovativi, stimolare il confrontocon le buone e migliori prassi in uso, sviluppare la documentazione delle attività e, nonultimo, l’istituzione ospitante ha la possibilità di conoscere direttamente giovani risorseda poter selezionare. È prevista anche la figura dell’insegnante mentore. Quest’ultimo ruolo valorizzala professionalità dell’insegnante arricchendone la preparazione, miglioramentonecessario per sostenere adeguatamente l’incarico, che può avere un’importante ricadutanell’intera attività di insegnamento; infatti, può far riflettere l’istituto sul modello diprofessionalità offerto dalla scuola stessa. Per le scuole ospitanti, il tirocinio didattico,può essere una risorsa perché: “funge da specchio: permette all’insegnante di diventare un professionista riflessivo; favorisce l’autovalutazione dell’organizzazione scolastica e stimola l’analisi delle azioni didattiche”.2020 A. FORTUNA, Il tirocinio didattico uno specchio per la scuola (Materiale fornito in occasionedell’incontro seminariale con i mentori e i dirigenti degli istituti scolastici in partenariato per il TirocinioOn Line, 14 aprile 2008). 53
    • Il tirocinio, inoltre, permette all’Università di innescare un rapporto con le scuoledel territorio in cui opera, creando opportunità di comunicazione e di collaborazione trale due realtà. Questo consente di perfezionare e approfondire quella preziosa evicendevole contaminazione tra ‘teoria-pratica-teoria’, rappresentando un’occasione diqualificazione e di sviluppo sia per le istituzioni scolastiche sia per l’Università.2.2.1. Mentore e Dirigente scolasticaIl Dirigente scolastico è la prima persona che la tirocinante incontra nella scuola diafferenza e alla quale propone il contratto di tirocinio. È lui che conferisce l’incarico dimentore, su delibera del Collegio dei Docenti, ed è ancora lei che presenta l’insegnantementore alla tirocinante. Egli dovrebbe predisporre nella scuola che dirige le condizioniideali, o per lo meno le migliori possibili, per una buona qualità di realizzazione delrapporto di tirocinio. La sua ‘autorità’ e capacità organizzativa, ad esempio, possonoconfortare la funzione mentore, col lancio di proposte o dimostrando semplicementeinteresse per come prosegue il rapporto tra i due ruoli. Nel mio caso questo ruolo era assunto dalla dott.ssa ********** **********. Alprimo incontro con lei, mi batteva forte il cuore. La scuola io l’avevo sempre vissuta dautente, fruendo dei servizi offerti, ma senza interessarmi delle dinamiche interne agliaddetti ai lavori. La D.S. è una delle poche ad aver risposto alla mia mail di richiesta dipartenerschip con l’università di Padova e a me sembrava un evento straordinario. La Dirigente scolastica è una figura essenziale, che detiene un ruolo di spiccoall’interno della scuola autonoma. In ambito normativo, l’aspetto riguardante i capid’istituto è stato riformato con il Decreto Leg. 59/98, con cui si è introdotta la nuovadefinizione di “dirigente scolastico”. Con l’art. 25 del D. L.vo 165/2001 il ruolo si ètrasformato da “Preside-Burocrate”, funzionario inquadrato come personale direttivodel Ministero, in “Preside-Manager”, personale con qualifica dirigenziale. Essa è unpunto di riferimento fondamentale, affinché il circolo didattico si doti diun’organizzazione che sappia realizzare al meglio la sua funzione educativa. Si tratta dicalibrare costantemente il servizio scolastico ai bisogni dell’utenza e mantenerlo insintonia con la realtà sociale in cui l’istituzione deve essere radicata. “Il Dirigente scolastico assicura la gestione unitaria dell’istituzione, ne ha la rappresentanza legale, è responsabile della gestione delle risorse finanziarie e strumentali e dei risultati del servizio. Spettano al Dirigente autonomi poteri di 54
    • direzione, coordinamento e valorizzazione delle risorse e a tal fine è suo il compito di promuovere gli interventi per assicurare la qualità dei processi formativi”.21 Guardando al sistema scuola, la Dirigente funge da raccordo e mediazione tra levarie istanze delle aree, affinché la loro interdipendenza sia efficace. Ma non solo, èimportante mantenere in relazione dinamica il livello classe, con l’istituzione scolastica;ma è determinante relazionarsi con U.S.R. (Ufficio scolastico regionale) e U.S.T.(Ufficio Scolastico Territoriale, già U.S.P.), l’Assessorato alla pubblica istruzione delcomune e il M.I.U.R., oltre che interfacciarsi con le normative e politiche scolasticheeuropee. La Dirigente agisce verso il cambiamento, informando i suoi collaboratori sulleinnovazioni da introdurre; rispettando, nel contempo, una certa riottosità del sistemascuola. Non sconvolge, ma gradualmente introduce, creando condivisione eappropriazione di solide conoscenze nell’organizzazione. La Dirigente scolastica,dunque, “mette lo zampino” un po’ dappertutto. La mentore, nel mio caso si trattava dell’insegnante Xxxxxxxx Xxxxx, si assumel’incarico di accogliere e accompagnare la tirocinante nei contesti della professione,partecipando alle esperienze sul campo, osservando e lasciandosi osservare. Dovrebbeessere una delle migliori insegnanti in servizio nella scuola ospitante e quindi unapersona esperta che mette a disposizione la sua professionalità aprendo una grandevetrina allo sguardo attento della studente, dovrebbe offrire a disposizione deltirocinante la sua esperienza costruita nel tempo, frutto di successi e insuccessi, divalutazioni positive e negative e di autovalutazioni. É una professionista dell’insegnamento, cioè capace di articolare la propria praticain fotogrammi, di sviscerarla e indagarla perché ne ha una conoscenza approfondita e sagiustificare teoricamente e emotivamente il suo modo di agire. L’intervento della mentore si concretizza anche nel reperimento del materialenecessario alla studente a seconda dell’annualità di tirocinio: il Piano annuale delleattività, il Piano dell’Offerta Formativa, ecc. Essa dà delucidazioni sul ruolo e sullefunzioni delle persone e degli Organi con cui la tirocinante viene a contatto, rispondealle sue domande, ne supervisiona e valuta il lavoro, offre suggerimenti per il prosieguo21 V. SCALMATO, R. ANGOTTI, Strutture dei sistemi di istruzione e formazione in Europa, <http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice/STRUTTURE_2009_2010_IT.pdf> [ultima consultazione:ottobre 2011] 55
    • del percorso. Le funzioni che la mentore mette in atto sono innumerevoli e non tuttedeterminabili in modo nitido. Il ruolo di mentore richiede, inoltre, pazienza, tolleranza e una molteplicità divisioni interpretative ma anche una certa percezione di come evolve la formazioneprofessionale di chi sta imparando a diventare insegnante. Bisogna saper costruire larelazione interpersonale con la tirocinante e non è per niente facile. Quando la relazioneè positiva, contraddistinta da empatia, aperta e comprensiva, la discussione è fluente ereciproca, vissuta in termini di autenticità e la studente è in grado di accettare senzadifficoltà anche le critiche, anzi: se è saggia, le apprezza. Se, invece, questo tipo direlazione non si instaura, il mentoring diventa un mero adempimento burocratico eun’inutile perdita di tempo per tutte le parti in causa. In tutti i casi, la mentore dovrebbeessere consapevole, di fare parte attiva di un progetto di formazione e di essere unafigura rilevante nella mediazione tra teorie di riferimento e buone pratiche. Mi sembradavvero una grossa responsabilità e non so quanti docenti siano disposti a sopportarla. 56
    • Capitolo 3 Essere studente tirocinante “L’istruzione non sparge semi dentro di noi, ma fa si che i nostri semi germoglino”. J. K. Jibran. Delle cinquecento ore di tirocinio obbligatorie,1 suddivise tra tirocinio diretto,indiretto e lavoro individuale, ne ho svolte ben duecentosessanta nelle scuole. Ne sentivo il bisogno. Sapevo che non avrei avuto altra opportunità in situazionecosì protetta. Avevo coscienza che dovevo cogliere quest’occasione speciale perconoscere la vita nelle scuole e quella in sezione in particolare e così, instancabilmente,osservavo, ascoltavo, prendevo appunti e rielaboravo nel Tol. Dovevo comprendere,analizzare, vedere scorrere la funzione docente nella sua complessità mentre venivaesercitata; dovevo farlo io in prima persona per potermi scollare da pareri e giudiziriportati da altri. Tanto impegno era necessario per rispondere all’incalzante domanda: -Potevo diventare una persona significativa per i bambini, nel ruolo di insegnante dellascuola dell’infanzia?-. “Sporcandomi le mani” ho capito!3.1. Secondo anno: osservazione del sistema scuola L’obiettivo del secondo anno di tirocinio è l’osservazione e l’analisi critico-interpretativa del sistema scuola e del suo funzionamento, unito alla conoscenzaapprofondita di un progetto educativo in realizzazione, a scelta della studente. Attraverso il tirocinio diretto ho potuto osservare l’apparato organizzativo dellascuola primaria statale **********, del circolo didattico di ****** e, per una parteminore, della scuola paritaria d’infanzia ********** di ********** oggi CentroInfanzia **********, entrambe situate nella provincia di Padova.1 Come studente lavoratrice non ho avuto alcuna riduzione nel monte ore in quanto il mio lavoro risultanon avere attinenza con l’educazione. 57
    • Quali sono le loro logiche di funzionamento? Io conoscevo le dialettiche di unaazienda privata con scopo di lucro, quelle tipiche di organizzazioni non lucrative (leAssociazioni), ma non sapevo nulla di quelle scolastiche, se non come allieva!. Come sipuò individuarle e poi elaborarle per comprenderle? Ci sono mille aspetti da osservare eda considerare per riuscire nell’intento. “[…] l’organizzazione, quando costituisce la concreta manifestazione di una istituzione, è un insieme di persone, di risorse e di procedure, finalizzate al raggiungimento di determinate[sic i] fini e obiettivi, socialmente rilevanti, riferiti o a favore di numerosi individui, che mette in atto un processo di trasformazione, per cambiare una situazione ritenuta non soddisfacente, in una progettata e individuata come maggiormente desiderabile”.2 Per analizzare meglio queste complesse interrelazioni esistenti nel mondo Scuola,mi risulta più agevole suddividerlo e pensarlo nelle cinque aree descrittive e riflessiveriportate nella figura 3. Tale distinzione in aree non riduce la complessità del sistema, ma, per lo meno, neaiuta la comprensione individuando dei centri dinamici che sono, o dovrebbero essere,in quotidiana e ininterrotta relazione sistemica tra loro. Essi sono oggetto di analisi inmaniera più o meno approfondita durante il percorso di tirocinio. Durante il secondoanno ho potuto cogliere le finalità perseguite nell’istituzione attraverso l’esame dellaprincipale documentazione in uso e della progettazione presente nell’organizzazionescolastica; ho cercato di comprendere norme e regole di funzionamento, flussi dicomunicazione e processi organizzativi (chi decide, chi controlla, come, perché, ecc.)come il ruolo della dirigente scolastica e le numerose attività collegiali; ho preso inconsiderazione gli elementi qualificanti i diversi ruoli (competenze, responsabilità) deglioperatori impegnati nelle attività interne all’istituto, per poter delineare profiliprofessionali precisi; ho identificato quali relazioni mette in atto la scuola con l’esternoe in che modo e mi son sforzata di individuare, in tutto questo caos apparente, qualeposto fosse assegnato alle personalità dei bambini che di tale organismo subiscono ogodono il servizio e l’esempio.2 M. L. GIOVANNINI, F. ZAMBELLI, Organizzazione scolastica e dinamiche di cambiamento, in F.ZAMBELLI, G. CHERUBINI (a cura di), Manuale della scuola dell’obbligo: l’insegnante e i suoicontesti, Franco Angeli, Milano, 2002, p. 321. 58
    • Il percorso svolto, mi ha permesso di conoscere l’ambiente scuola,consentendomi, a mio modesto parere, di farmi un’idea generale (per quanto daosservatrice), del funzionamento di un istituto di scuola primaria. Riporto alcuni degliesempi significativi per il mio apprendimento. Un evento indimenticabile è stato la partecipazione, nel dicembre 2005, al mioprimo Collegio docenti. Questo incontro mi ha negativamente sbalordito, tanto darientrare a casa davvero molto delusa e amareggiata. Alle volte, quello che noipercepiamo dipende molto dalle nostre aspettative, dalle nostre abitudini di lavoro, e dalmetro di misura con il quale giudichiamo le nostre azioni personali e quelle degli altri.Io ho un forte senso del dovere e il trovarmi in un gruppo formale ove i partecipanti,tutti colleghi tra loro, non dimostravano alcun interesse ai temi in discussione, ma anzisi facevano addirittura gli affari propri, mi aveva spiazzato, era inconcepibile per me epoi, mai me lo sarei aspettato in una scuola! Cosa c’era quel giorno, per cui c’eranotanto chiasso e disinteresse? Credo, sinceramente, che alcuni dei docenti avranno avuto le loro validemotivazioni, per prestare meno attenzione ai temi in discussione perché, di fatto, negli Area strutturale (organigramma e funzioni, organizzazione classi, ecc.) Area Area del raccordo dell’educabilità e della (bisogni educativi dei comunicazione bambini, finalità della (relazioni interne ed scuola, ecc.) esterne allistituzione) Area dell’organiz- Area del curricolo zazione interna e dei progetti (compiti degli OO CC, (Pof, attività didattiche, piano attività, attuazione riforme, ecc.) regolamento interno e valutazione, ecc.) Figura 3: Aree del sistema scuola. 59
    • incontri successivi non si è ripetuta una condizione del genere. Vista l’esperienza precedente, ho partecipato al successivo Consiglio di circolodel 06 febbraio con la netta inquietudine che avrei nuovamente perso tempo prezioso. Èstata, invece, una assemblea particolarmente significativa, in quanto mi ha chiaramenterivelato la complessità delle procedure decisionali necessarie alla realizzazione delleattività scolastiche ed extrascolastiche. La difficoltà potrebbe essere dovuta all’esigenzaprimaria di trovare soluzioni che incontrino il maggiore, meglio se unanime, consensotra le parti. Decisioni prese in una situazione di concertazione armoniosa, infatti,garantiscono con più sicurezza lo sviluppo concreto dell’azione collettiva conseguente.Ma tale complicazione potrebbe derivare anche da una esagerata burocrazia o eccesso diassemblearismo per taluni temi che, forse, potrebbero essere valutati in altri modi senzanulla togliere alla libertà di insegnamento e alla qualità dell’offerta formativa. Tant’èche gli OOCC sono entrati in vigore diciassette anni fa (disciplinati dal Titolo I dellaParte I del Testo Unico in materia di istruzione, D.Lgs. 297 del 16.4.1994) e, forse,dovrebbero essere riveduti alla luce del regolamento dell’Autonomia scolasticaapprovato con D.P.R. n. 275 del 8.3.1999. Comunque, per quanto mi riguarda, confortata da un clima tranquillo in cui ilsilenzio era rotto solo dagli interventi ordinati dei partecipanti, ho potuto concentrarmisui materiali che la Dirigente scolastica distribuiva e ha, con mio grande stupore epiacere, consegnato anche a me. Sembrerà esagerata la mia meraviglia, ma darsi da farein una scuola in cui si è palesemente ignorati dal proprio mentore mi ha messo a disagioe mi ha suscitato il dubbio di essere poco gradita agli insegnanti. Consapevole che nonpoteva essere un comportamento dovuto alla mia persona, ma a chissà quale altra causa,cercavo di non darci peso, ciò nonostante, essendo nelle mie richieste priva diun’intermediaria, dribblavo alla ricerca di chi me le poteva esaudire e, a volte, ricevevorifiuti fin tanto che non mi rivolgevo alla dirigente scolastica. Queste vicissitudiniconsentono di apprezzare, forse più del dovuto, quelle risorse, sebbene banali o scontatemesse a disposizione spontaneamente, come è avvenuto in questo Consiglio di Circolo;materiali utili alla sola e innocente voglia di capirci qualcosa. Nella mia breve realtà di tirocinante non è stato possibile, da parte della scuola,organizzarmi il giusto supporto per tutto l’intero anno scolastico e questo mi ha creatonotevoli problemi. Per la mia personale esperienza, la scuola è molte cose stimolanti e 60
    • anche un insieme di persone interessanti, ma alle volte, in particolare quando cerchi lecause di un disservizio, non è nessuno. Per quanto riguarda l’osservazione del sistema scuola, ho l’impressione che sia davalutare un’organizzazione più efficiente, e più capace di assorbire i cambiamenti e lenovità. Mi sembra che la scuola abbia bisogno di essere snellita da una macchinosaburocrazia, che a guardar bene, non mi pare aiuti gli insegnanti e di conseguenzaneppure i bambini. Anzi, ho l’impressione, che a quest’ultimi si chieda di impararetutto, di non disturbare e di non creare problemi, perché l’organizzazione che giraintorno a loro, e che a loro deve la sua esistenza, abbia altre cose più importanti da fare.3.1.1. “In punta di piedi”, osservo È stato un anno di tirocinio diretto problematico; mi è mancata la guida espertadella mentore e la sua intermediazione per reperire la documentazione che mi serviva.Alla fine ho sopperito svolgendo un maggiore lavoro individuale rispetto a quantoordinariamente previsto, ma necessario per maturare le conoscenze previste e la sceltadell’indirizzo. Onestamente, mi sono sentita spesso in imbarazzo perché, per quanto sapessi chelo scopo della mia presenza era onesto e valido, mi sentivo una figura imposta dallaDirigente e poco gradita dal personale. Tanto più che, facendo l’impiegataamministrativa da anni, non ero completamente avulsa di pratiche burocratiche e sistemidi organizzazione. Questo particolare stato d’animo vissuto alla scuola primaria, se dauna parte non mi ha incoraggiato a porre alcune delle mille domande che nascevano inme, dall’altra mi ha imposto di avere un comportamento vigile e accorto ad “assorbire”quanto più possibile, rispettoso ma determinato nei confronti di tutti; ero una tirocinantemotivata, ma pressoché ignorata e pertanto prudentemente indiscreta e curiosa. Quando al Collegio docenti di febbraio la mentore presente se ne andò senza farela mia conoscenza, restai colpita. Fino a quel momento avevo tollerato l’inadempienza(capisco quanto siamo impegnate noi donne) ma poi, per così dire, persi la pazienza. Isuggerimenti della DS, la quale quando poteva era sempre disponibile ad accordarmiquanto chiedevo, non bastavano più, perché anche lei era sempre molto impegnata.Così, essendo diversi gli adempimenti pretesi dal Tol, comunicai alla tutor la mia 61
    • probabile intenzione di sospendere il tirocinio per ripeterlo in maniera più lineare inun’altra scuola. Ricordo la telefonata che mi giunse dal supervisore Pietro Tonegato, informatodella mia idea dalla tutor, e la lunga conversazione che intercorse tra noi. Io affermavoche non ci stavo a ridurmi a far presenza a scuola al solo scopo di ottenere delle firmeche attestavano l’adempimento svolto, senza un esperto che in questo percorso miguidasse e mi permettesse di capire bene e imparare. Non mi ero iscritta all’universitàper perdere tempo inutilmente, ma per imparare. In quella scuola stavo buttando via ilmio tempo e per la mentore ero un intralcio. Mi trovavo a marzo senza le informazionidi cui avevo bisogno e dovevo fare tutto da sola. Il supervisore, invece, insisteva checontinuassi. Secondo lui, sarebbe stato molto peggio per me rinunciare a quell’anno ditirocinio e ricominciare tutto da capo. Sarebbe stato più conveniente per il mioapprendimento rimboccarmi le maniche per sopperire alla mancanza della mentore epoi, per il secondo anno di tirocinio, avrei cambiato scuola. Mi consigliò di parlare conla Dirigente scolastica ed esprimerle tutto il mio disagio, ma di continuare in quellascuola. Lui e la tutor mi sarebbero stati vicini. Non so come abbia fatto a convincermi,ma così feci. Rimasi e resistetti, come Ulisse al canto delle sirene, e a maggio conobbila tanto attesa mentore; meglio tardi che mai!3.1.2. AiuTo On Line Ho scelto il tirocinio on line con la speranza di poter evitare qualche spostamentoin sede universitaria grazie alla telecomunicazione ma, sinceramente, non eroparticolarmente interessata all’on line in sé; il computer lo usavo già abbastanza allavoro. Avvalendomi della comunità Moodle, con mia immensa sorpresa, ho dovutopresto ricredermi. Come già scritto in precedenza, la mancanza della mentore mi ha costretto ad unmaggiore impegno per costruirmi le conoscenze richieste dal Tol e necessarie peraffrontare preparata gli anni successivi di tirocinio e per soddisfare la mia curiosità. Tale“calamità” mi ha visto iper-attiva nel ricercare e ricevere aiuto c/o il Tol e nel web,navigando nei siti aventi a che fare con l’istruzione, l’educazione e il mondo dellescuole di formazione primaria. Vi riporto le necessità più impellenti. 62
    • Per l’approfondimento del Piano dell’offerta formativa, introdotto dal DPR275/99, sono state fondamentali le discussioni in Moodle (forum, chat) e leconsiderazioni tratte via web. Il Pof è definito come “il documento fondamentalecostitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicitala progettazione curriculare, extracurriculare, educativa ed organizzativa che lesingole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia”3 ed io ero riuscita ad avernesolo una parte. Il professore Ettore Felisatti, peraltro, lo definiva “documento principe incui si evidenziano le caratteristiche identitarie della singola scuola”4 e allora,nell’attesa di ricevere la copia completa dalla scuola, ho cominciato a visionare i Pof neisiti di altre scuole primarie per impratichirmi e seguire con più cognizione di causa idialoghi on line. Per quanto concerne l’approfondimento di un progetto – compito specifico deltirocinante del secondo anno – la DS mi promise di presentarmi i referenti del progettosull’affettività in fase di pianificazione. Mi interessava moltissimo perché era anche ilfocus da me scelto. Quante telefonate le ho fatto invano, fino a quando mi è stato dettoche il progetto era stato conglobato a quello sull’educazione alla salute, ma quest’ultimonon si avviava mai. La DS, allora, mi procurò le fotocopie (scritte a mano) del “progettodi supporto ad una classe quinta”, che si era svolto durante il precedente annoscolastico. Dovendo ricercare da me il materiale per approfondire il mio focus mi sono datada fare in tutte le direzioni e dunque anche su ciò che veniva organizzato oltre laquotidianità scolastica. L’unica via percorribile era agire per conoscere … e così feci.Partecipai a quegli incontri extra scolastici che, a mio avviso, potevano avere attinenzacon il focus: due giornate con l’Associazione Italiana Dislessia, alcune serate con ilcentro di formazione per educatori Kairòs, la ‘Festa del Passaggio’ organizzata perfesteggiare e salutare i ‘remigini’. Ho imparato che era meglio comunicare i propri dubbi alla tutor, perché avendolei una visione più allargata e esperta, poteva proporci altre soluzioni o avvalersi di altrerisorse. Agire dovendo rendere conto ad altri molto più bravi e capaci di me, mi ha3 Decreto del Presidente della Repubblica, 8 Marzo 1999, n. 275, Art. 3, comma 1, Regolamento recantenorme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dellart. 21 della legge 15 marzo1997, n. 59.4 E. FELISATTI, Progettualità, ricerca e sperimentazione nella scuola autonoma, Pensa MultiMedia,Lecce, 2001, p. 37. 63
    • messo in una situazione nuova, che non vivevo da tanto tempo e che mi ha riportato aricordare che alcune persone ricoprono quel ruolo proprio per aiutarti, non solo pervalutare le tue capacità. Fare parte di una comunità di pratiche mi ha insegnato adavvalermi dell’expertise degli altri e di non temere a chiedere aiuto anche se ero piùvecchia di loro. Credo sia anche lo stesso ambiente per nulla competitivo che aiuta lacondivisione a braccio dei problemi. È un aspetto questo di non poca importanza,perché un atteggiamento messo in atto in un contesto e ritenuto valido o vantaggioso,comporta il suo spontaneo trasferimento anche in altre situazioni. La comunità on line, quindi, mi ha convinto che potevo farcela e mi ha aiutato anon demordere. Essa, inoltre, mi ha permesso di acquisire gradualmente e quasiinconsapevolmente quelle abilità essenziali ad una corretta preparazione delladocumentazione. Predisporre i numerosi adempimenti richiesti dal Tol e inviarli per viatelematica è stato utile ad impratichirmi in queste procedure che ora padroneggio consnellezza. Ho acquisito, infatti, una maggiore destrezza e capacità nell’utilizzo disoftware informatico, abilità permanenti che potrò trasferire in altri ambiti della miavita, ma che, principalmente, potrò utilizzare con i “miei” futuri alunni. Come affermaBianca Maria Varisco: “uno scopo dell’educazione è infatti quello di aiutare gli studenti ad avere molteplici modi e stili di lavoro applicabili alla complessità del mondo”.5Questa abilità, acquisita progressivamente, in quanto quotidianamente agita nel Tol, èdivenuta ormai uno strumento indispensabile non solo per comunicare con gli altri, maanche per apprendere a distanza, in rete e collaborativamente. Insiste ancora Varisco: “[il Knowledge Forum] dovrebbe facilitare non solo il transfer ma anche un apprendimento effettivo, coltivando la ‘cultura della comprensione’, cioè un apprendimento in profondità, flessibile, oltre che migliorare le capacità collaborative sia dei singoli che dei gruppi, dentro e fuori del suo contesto. Quest’ultimo obiettivo influisce sulla qualità dell’apprendimento, in quanto la necessità di articolare e spiegare ad altri le proprie idee obbliga a possedere su di esse maggior concretezza e precisione; d’altronde, attraverso l’ambiente sociale gli studenti possono venire a contatto con una pluralità di punti di vista, di forme, di questioni e spiegazioni differenti”.6Questi sono solo alcuni dei tanti motivi per i quali consiglierei al neo studente diFormazione primaria, di scegliere il Tirocinio on line. Tre anni fa mi sono sposata con un programmatore informatico (o artigiano delsoftware, come a lui piace farsi chiamare): non credo sarebbe potuto accadere se non mi5 B. M. VARISCO, V. GRION, Apprendimento e…, cit., p. 239.6 Ibidem. 64
    • fossi lasciata addomesticare all’uso delle nuove tecnologie informatiche! La vita riservastraordinari doni, che si colgono e si apprezzano solo nel corso degli anni… col sennodel poi.3.1.3. Giornata tipo a scuola Altre due importantissime esperienze sono state le due intere giornate svolte inclasse e in sezione c/o le scuole di afferenza, con alti livelli di emozione per me e diriflessione personale. In entrambe le giornate ho notato una certa svogliatezza, come sela prassi educativa fosse sospinta dalla forza d’inerzia più che dalla passione educativa.Una sensazione che al tempo mi ha infastidito, perché mi sono sentita una ragazzinapresuntuosa, che si permetteva di giudicare mentre non sapeva nulla di come sia la vitacon tanti bambini tutti insieme contemporaneamente. Oggi, leggendo i diari di bordo originali e rivivendo quelle due giornate, capiscoche non era immodestia, ma semplicemente un riscontro che non mi piaceva. Cerco difarne un resoconto per quanto possibile breve. Scuola primaria Gli alunni sono accolti dalle ore 07.45, grazie alla presenza di un’educatricedell’associazione Pippi Calze Lunghe, la quale anima (è proprio il caso di dirlo, visti ivisi assonnati) i bambini sino alle 08.20, quando, al suono della campanella, possonoentrare nelle classi accompagnati dalle insegnanti. La terza elementare della scuola primaria era composta da diciannovemeravigliosi bambini, dieci femmine e nove maschi, di cui uno diversamente abile.Nella giornata osservata c’era la mentore alla scrivania – insegnante di matematica,scienze ed inglese – e l’insegnante di sostegno che condivideva la stessa sediadell’allievo cui era stata assegnata. Non mi dilungo a descrivere la disposizione dellaclasse, ma riporto nella figura 4 lo schema perché è già, di per sé, significativo. Da quanto ho potuto capire, i bambini rasenti la scrivania erano considerati i più“irrequieti”, nel senso che, secondo l’insegnante, necessitavano di maggiori attenzionida parte della docente, per motivazioni diverse. La classe sta apprendendo la divisione, una delle operazione aritmetiche piùostiche da acquisire. Purtroppo, la bambina seduta alla sinistra dell’insegnante, nonriesce a capirne chiaramente il meccanismo e la docente, con una reazione 65
    • Figura 4: rappresentazione grafica dell’aulasproporzionata, ha affermato a voce alta che i suoi compiti erano stati svolti dai genitori.È stato molto brutto, davvero. Posso capire che siamo esseri umani e che non sempre,proprio perché non siamo dei robot, riusciamo a mantenere il controllo. Ma, mettendominei panni dell’allieva, mi sono sentita piccola piccola, in balia principalmente delladifficoltà a capire quest’operazione così complicata, poi dispiaciuta della maestra che siarrabbia con me (come se lo facessi a posta a non capire) e, come se non bastasse, colpensiero dei genitori convinti di aiutarmi facendomi loro i compiti. Sì, un bruttissimoquarto d’ora! Gli altri bambini, fermi e muti, si giravano a guardarmi, io sorridevo loroper sdrammatizzare. Durante la merenda sono stata circondata dai bambini: sembrava che avesserotanta voglia di raccontarsi, di condividere le loro cose oppure, semplicemente, desideriodi qualcuno che si interessi a loro. Quanto sono belli, pieni di vitalità! Alcuni bambinisembravano scatenarsi in questa pausa, come se fossero stati tutto il tempo prima,imbrigliati con le catene. Mi sembrava un momento di liberazione, indispensabile pertutti loro. Siamo usciti nel cortile di ghiaia, simile a un parcheggio senz’auto, ma anchel’intera struttura era poco accogliente. Mi viene in mente Vittorino Andreoli quandoscrive: “gli edifici scolastici: senza la minima attrazione, in un’epoca in cui le abitazioni sono studiate nel dettaglio e nella forma delle architetture e del design di avanguardia. E mi veniva da pensare agli studi di psicologia degli ambienti da cui risulta chiaro che se un luogo non è attraente non coinvolge, si tende a fuggirlo oppure ad aggredirlo con comportamenti distruttivi. E mi invadeva una vera e propria rabbia per i mancati investimenti dello Stato a favore della scuola, mentre compera carri armati e aerei spia 66
    • da impiegare nelle ‘guerre di pace’ o in quelle ‘preventive’, ignorando che se si comincia a uccidere si continuerà a farlo”.7 Alla successiva lezione d’inglese, dopo la pausa merenda, il clima si è acceso el’entusiasmo era generale. Non so se fosse una coincidenza, ma la docente è laureata ininglese e, a lei stessa, non piace la matematica. Comunque, tornando ai bambini, li hopercepiti semplicemente felici di fare inglese, desiderosi di cantare la canzoncina inlingua straniera, di ascoltare l’audio cassetta e ripeterla insieme. I bambini eranoentusiasti, rispondevano ai segnali con partecipazione e a voce alta. Non vedevo personeesitanti. Certamente la relazione è più distaccata, rispetto alla scuola dell’infanzia. Qui ibambini hanno incontrato l’apprendimento delle discipline e la necessità di impegnarsiper imparare concetti. Mi sembrano più responsabilizzati. La giornata vede la parteludica solo nel break, l’altro tempo è, comunque, finalizzato ad una conoscenza daacquisire in modo serio. L’osservazione della lezione si è rivelata una preziosa occasione per poter coglierela complessità del ruolo docente: la difficoltà di sollecitare l’interesse, di riuscire aveicolare concetti complessi in modo semplice, di problematizzare, di utilizzarefeedback continui e appropriati per sondare la tenuta dell’attenzione, di verificarel’efficacia dell’azione insegnativa; ma ancora più significativa si è rivelata questaesperienza quando è stata socializzata con gli altri tirocinanti in Facoltà. Scuola dell’infanzia Il fatto che la mentore fosse ammalata, mi aveva tolto un po’ di entusiasmo,perché desideravo tanto passare alcune ore con lei. È la Direttrice scolastica, unaeducatrice a mio avviso in gamba, che ha una forte passione per i bambini e per il suolavoro e non c’è cosa migliore, per un adeguato affiancamento. La scuola dell’infanzia è l’ambiente dei bambini, tutto è adeguato alla loro misurae questo mi ha indotto un senso di riverenza nei loro confronti, di rispetto delle loro età,dei loro ritmi, dei loro modi di agire. Poi non mancano i colori e i disegni, da ogni parteti giri c’è qualcosa di simpatico e allegro; guardarsi intorno è come coccolarsi gli occhi,perché tutto trasmette serenità e spensieratezza. Questa è una sensazione che la scuolaprimaria non mi ha dato, a causa del contesto serioso, meno ludico e meno curato.7 V. ANDREOLI, Lettera a…, cit., p. 6. 67
    • Arrivati tutti gli insegnanti, sono iniziate le attività nel grande saloned’accoglienza, con due educatrici al centro della sala e i bambini, raggruppati persezione, accovacciati tutti attorno. Poi ci siamo trasferiti in sezione con l’insegnante eabbiamo proseguito con le attività di routine e la merenda. Ho notato che i bambinipiccoli non mantengono molto la concentrazione ed iniziano presto ad agitarsi.Soprattutto non si può pretendere di farli stare fermi per troppo tempo. L’attivitàsuccessiva riguardava un lavoretto (così viene definito) manuale. Si trattava di colorareun vasetto di vetro trasparente, utile a contenere i baci della mamma! Dopo, ci siamoriposizionati tutti in gruppo, per leggere la “favola dell’orco” e, come per incanto,smettono i dispetti, il chiasso, gli spintoni e tutti i bimbi pendono dalle labbradell’educatrice. La lettura è sempre un momento magico! La giornata da osservatrice è stata piacevolmente impegnativa, per il continuosuccedersi di attività. L’ora del pranzo è arrivata improvvisamente. Le attività si sono susseguite con ritmo incalzante, ho avuto l’impressione che siabbia paura che i bambini stiano senza fare niente, come se non abbiano bisogno dipensare o di stare in silenzio. Probabilmente è la risultante dei nostri tempi e del climasociale generale, del quale il bambino è pervaso. È sorprendente la capacità che hanno i fanciulli di accoglierti nel loro mondo, ditestimoniarti il loro affetto o la loro gratitudine in maniera così genuina e trasparente;occorre poco per accattivarsi la loro attenzione in questa età. Se presti interesse ai lorobisogni o dedichi loro il tuo tempo per guidarli in qualcosa o condividere, si affezionanoa te in maniera smisurata e benché, alla fine della giornata, la stanchezza prenda ilsopravvento, basta un loro sorriso per darti la ricarica. Nel dopo pranzo, i bimbi sono stati distribuiti per età. Prima di rientrare nella“mia” sezione, sono rimasta un po’ nel gruppo dei medi, che riposavano nelle lorobrandine: ci sono allievi che non riescono a stare fermi, muovono in continuazione gliarti, oppure sistemano sempre il cuscino o il loro asciugamano; altri riposano con gliocchi aperti, altri mi chiedono se posso far loro le coccole, per le quali ho chiesto ilpermesso e mi hanno consigliato di star loro solamente vicino. Nella stagione primaverile si usa uscire in giardino, ove ci sono i tipici giochiall’aperto (altalena, scivolo, ecc. ecc.). È molto difficile trattenere i bambini in aula aquesta età, quando c’è una bella giornata di sole. Purtroppo, nella mia giornata di 68
    • osservazione, c’era un fortissimo temporale (è saltata anche la corrente) e le maestrerilevavano un diverso umore dei bambini che, infatti, scalpitavano per poter uscire eogni tanto guardavano fuori, con la speranza che smettesse di piovere. Con la pioggianon si può uscire all’aperto! Sono sorpresa: esistono gli ombrelli e anche le mantelline!Allora ci si munisce di stivaloni e si osserva lo scorrere dell’acqua, i cerchi che creanelle pozzanghere, ecc. ecc. È stata comunque una giornata meravigliosa, che non dimenticherò facilmente.Ero la maestra Sabrina, “senza il camice bianco”. Una bambina, a proposito, mi hachiamato in disparte, per consigliarmi di andarlo a comperare domani, se non pioveva. Ho sentito un’atmosfera nuova, vitale, energetica. Il mondo della scuola misembra aperto alla fantasia e creatività di quegli insegnanti intraprendenti e volenterosi.Peccato che sia il fanalino di coda degli interessi della nostra Nazione.3.2. Terzo anno: osservazione dei processi diinsegnamento/apprendimento Dopo aver considerato il sistema scuola, quest’anno ho cominciato a osservare davicino la sezione, per comprendere i processi di insegnamento e apprendimento che inessa si verificano, con i suoi attori nel loro contesto naturale, dove l’azione educativo-didattica si costruisce: “luoghi in cui gli attori manipolano più o meno creativamente teorie e norme ai loro fini pratici e costruiscono un mondo di regole, di paradigmi e di teorie costruite attraverso le esperienze e le interazioni quotidiane. In questo senso si può affermare che, se si vuol comprendere qualcosa dell’educazione, bisogna partire dalle attività che quotidianamente si svolgono nella scuola”.8Ho potuto interrogarmi sulle mie disposizioni personali nell’interagire con gli allievi insezione: mi piace, cosa provo emotivamente, come mi rapporto con loro e con le altrefigure della scuola? Ciascuna di noi, dobbiamo ammetterlo, si è creata una figura di maestra teorica,interiorizzata gradualmente in seguito agli studi fatti, alle esperienze vissute e allenostre credenze, ideale che vorremmo impersonare. Di questo dobbiamo tenerne contoperché l’osservazione è fortemente condizionata dal bagaglio di conoscenze giàpossedute e può indurci in interpretazioni errate se non stiamo attente alle sue insidie8 L. FABBRI, Metolologie qualitative e ricerca didattica. I termini del dialogo, in G. CIAN, D.ORLANDO (a cura di), Lineamenti di Didattica, Cedam, Padova, 1998, p. 621, Studium Educationis 4. 69
    • sempre pronte a tirarci in inganno. Per prepararci a tale scopo la nostra prima riflessioneha riguardato la padronanza delle tecniche di osservazione, ovvero perché, quando ecome effettuare l’osservazione sistematica. Quando osservo un oggetto/soggetto per conoscerlo, non mi devo soffermare allaprima impressione ma occorre indagarlo a fondo e raccogliere quanti più elementipossibili. Allo stesso modo, devo evitare di fermarmi alla conoscenza di una parteconsiderandola come sufficiente a spiegare il tutto. Facendo così pratichiamo delleriduzioni imprudenti che, anziché aiutare la comprensione della realtà con i suoivariopinti problemi e sfumature, la semplificano rischiando di banalizzarla. Questa fase è particolarmente utile al futuro insegnante perché si impegna adosservare la pratica educativa nel suo divenire, ricercando le ragioni pedagogiche chesupportano certi comportamenti e talune scelte. E anche qui dovremmo fare attenzione:occorre chiedersi perché gli altri arrivano a conclusioni diverse dalle nostre e saperaccettare anche le loro opinioni, se vogliamo arrivare ad una visione più corretta eattendibile della realtà. In questo processo di destrutturazione di convinzioni ostereotipie personali anche la comunità del Tol è stata utilissima. Frequentare con regolarità la sezione, mi ha permesso anche di farmi un’idea dellenumerose e differenti comunicazioni che l’insegnante instaura con i bambini, colleghi,genitori con i quali è in costante relazione.3.2.1. Attività di microteaching Ideato da K. Ryan e D. Allen alla Stanford University della California nel 1963, ilmicroteaching9 (o piccolo insegnamento) consiste sostanzialmente nellavideoregistrazione di micro lezioni della durata massima di 10-15 minuti: breviinterventi didattici svolti, a rotazione, da ciascuno dei tirocinanti, nel corso dei qualil’apprendista docente assume il ruolo di insegnante, mentre il resto del gruppo ricopre ilruolo degli alunni. Alla fine della sperimentazione, i filmati delle micro lezioni vengonovisionati dal gruppo. È in quest’occasione che si sviluppa il dibattito fra tutti, perindividuare, all’interno della prestazione di ogni tirocinante, il tipo di intervento messoin atto; lo stile comunicativo con cui si relaziona agli alunni; la disposizione spazialeall’interno della classe. Ma anche quegli elementi della relazione, fino a quel momento9 Vedere A.CALVANI, Educazione, comunicazione e nuovi media,Utet, Firenze, 2001. 70
    • poco considerati, come la comunicazione non-verbale, la prossemica e la gestualità eche, nondimeno, influenzano profondamente la relazione di insegnamento eapprendimento, soprattutto per quanto riguarda la comunicazione di stati d’animo,atteggiamenti ed emozioni. Infatti, nel caso in cui esistesse contraddizione tra aspettoverbale e non-verbale “Inoltre, come rilevato da De Landsheere, nel caso di disarmonia di rapporti tra aspetto verbale e non verbale concomitante, e perciò di potenziale ambiguità di significato che ne deriva, va tenuto conto che è il secondo quello cui si tende a dare maggior credito nell’interpretazione del messaggio, e che pertanto viene a prevalere sul primo”.10 Osservare il comportamento dell’insegnante, per me, è un’attività complicata: misembra sempre di non vedere tutto ciò che è importante. É stato molto significativorivedere le nostre performance, con il conforto di una figura esperta come la tutor.Senza questo passaggio, io avevo solo tante sensazioni e idee, prive della riflessione chela microlezione assieme alle osservazioni esperte, mi hanno permesso di elaborare. Nel nostro caso, la microlezione si è realizzata in un contesto strutturato, con“allievi” attenti, educati e interessati; cioè un ambiente laboratoriale particolarmentefavorevole. Faccio notare questo, per sottolineare che, nella realtà, con gli alunni, ildocente affronta spesso condizioni “avverse” e perciò deve costantemente adottare undiverso atteggiamento comunicativo, a seconda della situazione, ma anche a seconda delbambino che ha di fronte. Anche in questa occasione, ho notato la vastità delle caratteristiche proprie di unbuon docente, ma al tempo stesso la difficoltà di metterle in pratica e, perciò, spero diavere affinato l’occhio con questo laboratorio, mantenendolo però comprensivo etollerante. Calandoci nella realtà e facendo pratica, si comprende che anche una piccolacosa può essere o diventare molto importante. Innumerevoli e minuti aspetti fanno partedella professione insegnante, e dovrebbero continuamente incrociarsi, contaminarsi evicendevolmente aiutare la sua comunicazione e la sua didattica. In tutti i casi mi paregiusto ricordare che l’educatore è sempre e comunque, anche nella migliore delleipotesi, soggetto all’ambiente che lo circonda e che lo può condizionare. Ho desiderato riportare, seppur brevemente, questa interessante attività vissuta nelTol, per l’impegno e le emozioni provate e per la piacevole e sincera condivisioneinstauratasi tra noi tirocinanti nel vederci in situazione.10 C. AMPLATZ, Ricerca osservativa e interazioni educative, in L. GALLIANI (a cura di), Qualità dellaformazione e ricerca pedagogica, Pensa MultiMedia, Lecce, 1999, p. 173. 71
    • 3.2.2. Osservazione in sezione È molto importante, a mio parere, che i riscontri provenienti dall’azione diosservatrice siano oggetto di annotazioni sistematiche, specialmente se non sonopossibili registrazioni audio e video: meglio non affidarsi unicamente alla nostramemoria. Munita delle griglie accuratamente preparate e del notes per i diari di bordo, moltopresto mi sono resa conto che, nell’osservazione in sezione, qualcosa non andava comeavevo previsto. L’organizzazione, per osservare i processi d’insegnamento eapprendimento, così come l’avevo impostata nelle griglie, non collimava con quella cheera la realtà che vedevo nella scuola dell’infanzia. Sarà stata una caratteristicaparticolare di questo istituto o della sezione che seguivo più da vicino, oppure di quellaspecifica docente, fatto sta che, in quest’ambito scolastico e, soprattutto, per le miecapacità poco esperte, non sono riuscita ad individuare un chiaro stile di insegnamentodella maestra o uno stile di apprendimento dell’alunno. Sarà perché le attività realizzatenon seguono uno svolgersi regolare e sono sempre diverse o, forse, perché la confusionee i ritmi frenetici coprono gran parte del tempo trascorso in sezione, ma alla fine, quantoda me osservato non faceva parte degli item indicati nella griglia personalizzata perosservare i processi d’insegnamento e apprendimento. Compilato un primo e un secondo foglio della griglia, forse un po’ per unasensazione di perdita di tempo ho smesso di portarli con me e ho continuato l’uso deldiario di bordo. Avevo tentato anche di strutturare un’altra griglia, più confacente allasituazione, ma mi trovavo troppo spesso nel caso della decima categoria del sistema diFlanders, così descritta da Cristina Amplatz: “La decima categoria è una sorta di classe-ripostiglio, dedicata a manifestazioni non facilmente distinguibili e perciò non facilmente codificabili (stati di silenzio, rumore, confusione e simili, tali per cui l’osservatore non riesce a capire le comunicazioni e ad attribuirle all’insegnante o all’allievo)”.11 L’aspetto più evidente è la frenesia incessante tipica, credo, della sezione, motivoper cui l’osservazione è avvenuta con modalità meno precise e difficilmente descrivibiliin tutte le sue parti; del resto meno chiaramente individuabili sono i processi diinsegnamento e apprendimento che avvengono al suo interno.11 C. AMPLATZ, Osservare la comunicazione educativa, Pensa MultiMedia, Lecce, 1999, p. 176. 72
    • 3.2.3. Wiki al Tol Per finire, accenno brevemente a Wiki, una delle attività proposta dal Tol. Si trattadi un sistema asincrono di scrittura collaborativa di ipertesti in rete per la gestionedistribuita della conoscenza; un esempio per tutti è Wikipedia. Il nostro Wiki riguardavala condivisione di un testo sui cinque modelli di progettazione già approfonditamenteesaminati e dibattuti nei forum. Come studenti siamo state divise in piccoli gruppi,ciascuno con il suo modello di progettazione su cui preparare una relazioneapprofondita. In questo esercizio, si è rivelata molto importante la capacità di negoziazione,anche se il nostro gruppo ha preferito svolgere una parte di attività con strategiaparallela12, che ci dava una maggiore sicurezza nel raggiungere il risultato in tempo utilee, quest’ultimo, era davvero un termine molto assillante. È una tecnica che esige unelevato grado di interazione tra il gruppo, ma noi ci eravamo ben organizzate e pronte asopperire ad una collega che inizialmente si è trovata impossibilitata a partecipareall’attività, ma poi si è unita al gruppo con impegno. Wiki richiede, inoltre, molta attenzione alla comunicazione, del resto lanegoziazione si basa sulla comunicazione. Intervenire su testi di altri, “fare le pulci oriceverle”, essere disponibili alle critiche ma anche a farne senza parsimonia, non sonocomportamenti naturalmente spontanei, almeno per me. Questi atteggiamenti sonodifficili da mettere in pratica e perciò è necessario fare molta attenzione alle modalitàcon cui si scrive. È importante, non solo ciò che si scrive, ma anche come lo si scrive,come ci si esprime. Personalmente, per tutto il periodo di apertura di wiki, mi sono sentita assillata,ma allo stesso tempo intenzionata a dare volentieri il mio attento contributo. Nonostantefossi consapevole dell’importanza di mettere in pratica la tolleranza, una collega, miomalgrado, è riuscita a farmi perdere la pazienza. Questa studente ha copiato parte di testialtrui incollandoli direttamente in wiki e “vendendoli” come suoi contributi. Purtroppo12 La strategia parallela consiste nelle suddivisione dell’intero lavoro del gruppo telematico in singoleparti in cui ciascun componente possa lavorare indipendentemente dagli altri riservandosi di criticareliberamente quanto fatto da ciascuno e organizzarlo insieme nella fase successiva. La strategiasequenziale consiste, invece, nell’intervenire successivamente sui testi dei singoli componenti – secondoun ordine stabilito – in modo tale che ciascun componente può modificare il lavoro svolto in precedenzadall’altro. La strategia di reciprocità, infine, permette a ogni componente di intervenire direttamente sullavoro di tutti gli altri, lasciando le proprie osservazioni visibili e quindi condivisibili da tutti ipartecipanti al gruppo. 73
    • per lei, quei testi avevano un linguaggio troppo tecnico per essere i propri e, peraltro,erano stati oggetto di studio per un mio esame passato. Questi comportamenti si verificavano nei forum e li tolleravo, ma in wiki, ancoraoggi pensandoci, lo ritengo sciocco, tanto più che stavo facendo i salti mortali tra lavoroe famiglia, per adempiere tale impegno con interventi personali precisi. Nei forumognuno è responsabile di ciò che fa; in wiki, invece, ciascuno è responsabile delprodotto finale del gruppo. Si tratta di un elaborato collaborativo, che racchiude illavoro di tutte, e non è corretto inserire testi presi a caso di qua e di là. Inserii subito le mie riflessioni su questo comportamento, a mio avviso, noncorretto, nel forum informando le mie compagne di gruppo che, stante la situazione,lasciavo l’attività. Ancora oggi, sono contenta di non essere stata indifferente a un similecomportamento facendo finta di niente. Tollerare le ingiustizie, per me, finisce col farleapparire lecite, oltre che con lo svalutare chi si adopera rispettando il prossimo,sminuendo così la dignità della sua azione. Sono, invece, dispiaciuta per la miaintenzione di lasciare l’attività. In questo frangente è stato provvidenziale il tempestivointervento della tutor, la quale, sdrammatizzando la situazione, mi ha consentito dicapire quanto esagerato fosse stato il mio disappunto. Anche le colleghe del gruppo, conmessaggi privati, hanno condiviso la mia opinione, ma solamente le parole della tutor:“vorrei anche ricordarle [a me] che saper lavorare insieme non è dato per scontato: èuna cosa che si costruisce con fatica e pazienza!”,13 mi hanno permesso di unire lateoria appresa alla pratica. In effetti, errori ne possiamo fare tutti e se li facciamo c’è sempre un motivovalido che li giustifica agli occhi di chi li commette, magari per ignoranza oirresponsabilità. È corretto farli notare, ma è altrettanto giusto dare sempre unapossibilità per rimediare, per rifletterci sopra. Senza questa apertura all’altro non siraggiunge l’intento collaborativo. Affermava Buber quando scriveva riferendosi alla comunità naturale: “Al ‘naturale’, che accende i sentimenti, bisogna saldare l’educativo autentico che consente realmente di sconfinare dai limiti di un facile, riduttivo e uniformante starsi vicini tra simili e di ingaggiare se stessi nella complessa dialettica del rapporto interpersonale positivo, dove la dinamica Io-Tu è relazione-contrapposizione-incontro,13 E.VERONESE, Forum: programmazione progettazione per sfondo integratore, gruppo 1, contributodel 24 marzo 2007, Moodle, http://multifad.formazione.unipd.it/moodlefad19/login/index.php. 74
    • che sancisce la necessità della ricerca e l’obbligo di rifiutare ogni facile appiattimento su posizioni ovvie, superficiali, ritenute acquisite una volta per tutte”. 14 Io stavo rinunciando all’attività in wiki a causa di una collega che non aveva benchiari alcuni comportamenti. Anche se ritengo la mia reazione in qualche modocomprensibile, non posso giustificare il mio desiderio di smettere con wiki; avrei potutotentare approcci diversi, ad esempio, chiedere spiegazioni direttamente alla collega. Èstato un episodio importante, che mi ha dato modo di riflettere ulteriormente sulle miereazioni emotive, prima di tutto, e sulla polivalenza del ruolo della tutor, oltre adimparare una nuova tecnica collaborativa on line.14 G. MILAN, Educare all’incontro, Città Nuova, Roma, 1994, p. 121. 75
    • Parte Terza
    • Capitolo 4 Le scienze a scuola “Di giorno in giorno si conferma dentro di me il sospetto secondo cui nulla che valga davvero la pena di essere appreso può, a rigore, essere insegnato”. José Ortega Gasset Di seguito riporto un brano in cui Emilio Rigatti racconta di una escursione inbicicletta con i suoi alunni, perché trovo che racchiuda in sé molto del potenziale ben-essere che può derivare da una pratica scolastica più a contatto con la natura e ifenomeni ambientali che circondano gli allievi nella loro esperienza quotidiana; mi pareinoltre un buon esempio di come una educazione alle scienze possa motivare gli alunnia solidi apprendimenti e indurre gratificazione e piacere negli insegnanti. “Qualcuno nota i pesci, scuri e flessuosi, che ogni tanto il verde profondo sfuma fino a farli diventare ombre. «Trote!» urla qualcuno. Ma i più esperti correggono: «No, cavedani. E quella è una carpa. La vedi?». Ma stiamo facendo geo o scienze? Fuori dai banchi e dai libri tutto si fonde, s’impasta, e l’arte di conoscere sta forse proprio tra questo pendolarismo tra l’oggetto e il simbolo, lo sguardo del pittore e quello del naturalista, che quando si fondono danno risultati perfetti come la descrizione che Leonardo fa della goccia d’acqua. Carpe, ghiaia, correnti, löss, storia e metafore verranno poi vagliati e sistemati a scuola. E lo farà ciascuno di noi, nell’atelier della sua testa. Lo stiamo già facendo. Noto che a quasi tutte le domande che i ragazzi mi pongono outdoor non riesco a rispondere. «Prof, quando hanno inventato il cemento armato, se questo ponte è del 1920?». «Prof, questa strada esisteva al tempo dei romani?». In classe è facile, con la fotosintesi clorofilliana, le date e i dati belli che spalmati e liofilizzati nei libri di testo. Sappiamo poco più di niente e, tra le paure che ci hanno insufflato, c’è anche quella di riconoscerci ignoranti, e quindi di metterci nella disposizione d’animo di apprendere. Se insegno solo quello che so già, rischio di annoiarmi, invece mi diverto molto di più a percorrere strade nuove. Insomma, trovo molto più interessante ‘insegnare quello che non so’. I ragazzi, sentendo che il prof non conosce tutto e che pure loro sanno delle cose – e che altre ancora si scopriranno assieme – diventano un gruppo di lavoro dove ognuno può dire la sua, anche quelli che hanno la patente di buoni a nulla”.1 Nel racconto della pedalata, fanno capolino alcuni importanti elementi tipicidell’approccio alle scienze: l’osservazione attenta (qualcuno nota, esperti correggono);1 E. RIGATTI, Se la scuola avesse le ruote, Ediciclo, Venezia, 2010, pp. 72-73. 79
    • la tensione all’unità delle conoscenze (tutto si fonde); l’esperienza diretta che dàsignificato e motiva a un approfondimento (verranno poi vagliati e sistemati a scuola);l’apprendimento personalizzato (ciascuno apprende); l’ammettere l’incompetenza sumolte cose (non riesco a rispondere, riconoscerci ignoranti); il distaccarsi da unadidattica vecchia, inefficace ma rassicurante (in classe è facile); divertirsi nel e colproprio lavoro (mi diverto a percorrere strade nuove); riconoscere le altrui conoscenzespontanee (pure loro sanno delle cose); educare all’interdipendenza positiva2 nelloscoprire insieme (altre si scopriranno assieme); favorire la partecipazione periferica3(ognuno può dire la sua, anche quelli che hanno la patente di buoni a nulla). Tutti aspetti che il contatto con la ricchezza (di situazioni, di sensazioni, diproblemi e di segreti) del mondo della natura favorisce, provocando, peraltro, unallenamento al pensiero scientifico capace di assicurare l’esercizio quotidiano dellaragione. L’allievo adopera la sua intelligenza cercando di scoprire, di intuire, cioèmettendo in pratica un atteggiamento mentale che è universale perché può essere partedella mente di tutti grazie a un’attiva formazione di base alle scienze impostata sullacuriosità e l’incertezza ed educata nel gigantesco laboratorio didattico che è la natura. L’educazione alle scienze è un argomento molto vasto, attorno a cui si riflette dasecoli. Io ne tratterò solo alcuni aspetti, utili all’economia di questa mia relazione.4.1. Scienza e conoscenza Sono in difficoltà nel definire la parola scienza. Preferisco pensare ad essa comead un metodo usato dall’uomo per interpretare la realtà, una lenta evoluzione nel2 L’interdipendenza positiva è una caratteristica fondamentale del cooperative learning. Si intenderaggiunta quando i membri del gruppo comprendono che lo sforzo di ciascuno non va solo a suovantaggio, ma anche a vantaggio di tutti gli altri. I componenti di un gruppo cooperativo hannoconsapevolezza che le attività di ciascuno sono indispensabili per raggiungere l’obiettivo che il gruppo siè prefissato e che dipende, per l’appunto, dall’impegno di ciascun membro. Ne consegue che ognuno èresponsabile del proprio lavoro e anche di quello degli altri partecipanti. “In qualche misura i membrihanno bisogno l’uno dell’altro per portare a termine l’incarico”, citato in L. E. COHEN, Organizzare igruppi cooperativi. Ruoli, funzioni, attività, Erickson, Trento, 1999. Su questo argomento si vedanoanche: G. P. QUAGLINO, S. CASAGRANDE e A. M. CASTELLANO, Gruppo di lavoro, lavoro digruppo, Cortina, Milano,1992 e R. DI NUBILA, Dal gruppo al gruppo di lavoro, PensaMultiMedia,Lecce, 2008.3 In breve, la partecipazione periferica legittimata avviene quando in una comunità di apprendenti anche ilnuovo arrivato o il meno esperto possono accedere e partecipare a pieno titolo alle attività del gruppo.Tutti gli attori della comunità hanno uguali diritti di appartenenza e una piena partecipazione alle pratichee risorse. Per approfondimenti, v. J. LAVE e E.WENGER, L’apprendimento situato. Dall’osservazionealla partecipazione attiva nei contesti sociali, Erickson, Milano, 2006. 80
    • complesso processo di conoscenza che ci consente, oggi, di poter capire una partesignificativa dei molteplici eventi che la caratterizzano. L’uomo ha imparato adinterrogare la realtà per cercare spiegazioni a ciò che vedeva accadere intorno a sé, perrisolvere problemi che incontrava nel suo desiderio di esprimersi, di realizzarsi e diarricchirsi. Questa esigenza di conoscere il mondo è dovuta anche all’insaziabilecuriosità che contraddistingue la natura umana e che ha spinto il genere umano aorganizzare il sapere in scienza. La nostra vita è immersa nella scienza: in essa e con essa conduciamo la nostraesistenza, soffriamo dei suoi mali e godiamo delle sue meraviglie. Come afferma DavidHawkins parlando di estetica del volo e dell’atmosfera: “[…] essa è tutta permeata delle emozioni della scienza: le forme delle nuvole, le gradazioni di colori della terra e dell’atmosfera, le scie di vapore, l’arcobaleno nell’ombra dell’aeroplano, la vista del grande pianeta solido che ruota su sé stesso sotto di noi, e, soprattutto, il coinvolgimento dell’uomo, nell’organizzazione, nel dettaglio, nella decisione,in un mezzo a lui biologicamente estraneo”. 4 La scienza è il prodotto di una comunità di scienziati che attraverso un rigorosometodo scientifico è impegnata in attività di ricerca allo scopo di conoscere, trovarerisposte soddisfacenti ai problemi, rendere intellegibili parti del reale che,organicamente strutturate, chiamiamo discipline scientifiche. Afferma Carla GrazziniHoffmann: “[…] quello che comunemente si chiama ‘scienza’ […] designa, essenzialmente, i campi di alcune discipline quali, ad esempio, la fisica, la chimica e la biologia: si tratta, appunto, di ottiche particolari secondo le quali l’uomo può rapportarsi al mondo… in questo mondo che cambia”. 5Le scienze naturali, cioè quell’insieme di conoscenze relative a oggetti o fenomeniesistenti in natura, oggi non sono più facilmente distinguibili dalla scienzadell’artificiale in quanto il territorio è fortemente antropizzato, modificato dall’uomo edominato dalla tecnologia. Pertanto, mi riesce ancora più arduo definire il terminescienza e in questa mia difficoltà mi viene in aiuto Sergio Angori: “[…] la natura della scienza è talmente mutata nel corso della storia dell’uomo che nessuna definizione riesce ad esaurirla. Così essa può essere vista, di volta in volta, come lo studio dei problemi che gli uomini si pongono, come indagine dei fenomeni naturali che accadono nella realtà, come attività di ricerca, come metodo di acquisizione del sapere, come somma delle attuali conoscenze scientifiche. A seconda dei punti di4 D. HAWKINS, Imparare a vedere, Loescher, Torino, 1979, p. 14.5 C. GRAZZINI HOFFMANN, Fare scienze nella scuola di base, Rcs, Milano, 2000, p. 10. 81
    • vista da cui ci si pone, ognuna di queste affermazioni è in grado di illuminare una parte di quella complessa costruzione poliedrica che è la scienza”.6 Vorrei tentare, tuttavia, di circoscrivere tale ampiezza curvando l’argomentazionenella conoscenza e l’educazione scientifica nella formazione primaria e quindiriferendomi a quei saperi scientifici trattati o trattabili in educazione dalle scuole o altreistituzioni educative. Calandoci quindi nella cultura scientifica appresa dai bambini e patrimonio di noiadulti, trovo utile segnalare la poca importanza che la cultura scientifica si è vistariconoscere nella società italiana, riportando le considerazioni di alcuni ricercatori: “[…] non bisogna dimenticare un portato negativo della nostra tradizione culturale su cui giustamente insiste […] Carlo Bernardini: da noi la scienza non è entrata in ‘cultura’, non fa ancora parte di ciò che si considera cultura. Per fare un esempio banale è considerato sicuramente incolto chi ignora chi era Martin Lutero o chi non sa nulla di Petrarca, ma chiunque – persino chi ha una formazione universitaria – può tranquillamente ignorare i principi essenziali della teoria dell’evoluzione, essere incapace di ‘leggere’ un’equazione che esprime il rapporto tra fenomeni noti, o ritenere che laddove non c’è aria, non c’è gravità, senza per questo considerarsi culturalmente carente!”.7 Questa svalutazione della scienza, per quanto mi senta personalmente ricompresanell’esempio testé citato, mi interroga se la rapporto al livello di pregnanza che lacultura scientifica ha sulla nostra vita e su quella dei bambini. Per un bambino puòessere poco importante sapere se Dio esiste, ma è indispensabile capire sia comerelazionarsi verso il caldo e il freddo o conoscere le piante e gli animali in generale.Oggi non sappiamo distinguere il mais dal frumento e trattiamo il pane come unalimento banale, dimenticando tutta la sua storia e il suo ruolo fondamentale in cucina.Poco sappiamo dei fenomeni che ci circondano, da quelli che ci coinvolgonodirettamente a quelli astronomici. Conduciamo la nostra vita accontentandoci di qualche nozione qua e là, ma giornoper giorno trascuriamo la storia di un processo di conoscenza scientifica che èsopravissuto a numerose generazioni per giungere leggibile a noi. Viviamonell’ignoranza di tante cose e non ne siamo neppure consapevoli anzi, a volte, abbiamola presunzione di sapere. “Ammoniva Confucio: ‘Ignorare qualcosa è meno pericolosoche credere di sapere una cosa senza saperla’”.8 Credo, invece, che sia urgente porre6 S. ANGORI, Quale educazione scientifica nella scuola del bambino, Bulzoni, Roma, 1993, p. 76.7 C. PONTECORVO et al., Per una educazione scientifica di base, in Argomenti di pedagogia: scienza escuola, Istituto di Psicologia dell’Università di Pavia, Pavia, 1986, p. 4.8 C. LANEVE, Imparare le conoscenze scientifiche dalla curiosità alla riflessione, in La formazione diatteggiamenti e di abiti scientifici nel bambino, La Scuola, Brescia, 1996, p. 95. 82
    • rimedio a questa carenza cominciando dalla scuola e dalla formazione degli insegnanti,fosse solo per onestà intellettuale nei confronti di tanti bambini curiosi e capaci distupirsi delle bellezze naturali che li circondano, e che vedono questi impulsi spontaneidisattesi quotidianamente. Un gruppo di insegnanti del Movimento di Cooperazione Educativa9 ha dato vitaal progetto delle Scuole elementari verdi per grandi e bambini. Uno di loro, FrancoLorenzoni, così si esprime: «La nostra ricerca è partita da una evidenza fortemente sentita. Siamo insegnanti e avvertiamo una mancanza di contatto diretto nel rapporto dei bambini e dei ragazzi con il mondo, nel rapporto che tutti noi abbiamo con ciò che ci circonda. Avvertiamo l’esistenza di canali, ma li sentiamo come ostruiti. Apriamo le finestre, ma è come se un muro ci impedisse di vedere l’orizzonte. E quel che è peggio, è che a tutto ciò tendiamo ad abituarci. Sentiamo sempre meno il nostro poco sentire. E nella scuola quasi non ci accorgiamo più di scambiare continuamente il mondo con la nostra rappresentazione del mondo. Abbiamo l’impressione che una idea fortemente riduttiva della conoscenza non solo regni incontrastata nella scuola, ma sia profondamente penetrata in ciascuno di noi. Pensiamo di conoscere e poter fare conoscere la natura senza incontrarla mai, senza andargli mai incontro. Scambiamo disinvoltamente le cose con le parole e le rappresentazioni che noi diciamo delle cose. […] Talvolta la sensazione è che il mondo stia scomparendo, che urge precipitarci fuori per vedere ancora qualcosa”. 10 Conoscere è il principale impegno di un bambino; comincia la sua vita esplorandol’ambiente e guadagna sapere momento per momento, giorno per giorno, attraversol’uso del corpo, dei cinque sensi e della mente. Il suo stupore scientifico lo rendeparticolarmente curioso di tutto ciò che vede e sente, e infatti tocca, annusa ed elaboraogni cosa cognitivamente, secondo le sue possibilità. Quando entra a scuola, invece, lotrattiamo come un rincitrullito, appioppandogli saperi già fatti e pretendendo che liimpari esattamente come vogliamo noi adulti. A tre anni un bambino ha già fatto molteesperienze dirette e si è dato delle spiegazioni a tutto ciò che gli è capitato. Mi sembragiustificabile e legittimo che non sia disponibile e felice di imparare nozioni a memoriaper far piacere a qualcuno. “Se la conoscenza è vitale per ogni essere in quanto strategia di sopravvivenza, e questa sopravvivenza ci richiama alla responsabilità (verso noi stessi, verso l’ambiente, verso le generazioni future), educare alla scienza assume valore di necessità non solo per9 “Il MCE è nato in Italia nel 1951 sulla scia del pensiero pedagogico e sociale di Célestin ed EliseFreinet. All’indomani della guerra, nel momento di pensare alla ricostruzione, alcuni maestri quali G.Tamagnini, A. Fantini, A. Pettini, E. Codignola e più tardi B. Ciari, M. Lodi e tanti altri, si unironoattorno all’idea di una cooperazione solidale che diviene crescita e integrazione sociale. Non si è trattatosolo della introduzione e utilizzazione di alcune tecniche di base, ma di dare vita a un movimento diricerca che ponga al centro del processo educativo i soggetti, per costruire le condizioni di un’educazionepopolare, in quanto garanzia di rinnovamento civile e democratico”. Tratto dal sito Movimento diCooperazione Educativa, <http://www.mce-fimem.it/> [ultima consultazione: ottobre 2011].10 F. LORENZONI, Tre frammenti, qualche radice e un orizzonte ampio, in MCE (a cura di), Le chiavi divetro. Per una formazione scientifica di base, Nuova Italia, Firenze, 1994, p. 241. 83
    • l’individuo, al fine di promuoverne il pieno sviluppo in quanto uomo, ma anche per la società, stanti le dimensioni intersoggettiva, critica, partecipativa implicate tanto dalla scienza che dai processi decisionali del vivere civile, e per l’ambiente in generale, dal momento che solo la conoscenza scientifica può renderci consapevoli della nostra ignoranza e della necessità di porre dei limiti al nostro potere”.11Anch’io ho l’impressione che, come afferma Orietta Zanato, sia il caso di affidare legiovani menti all’educazione scientifica non solo per un migliore sviluppo cognitivo erelazionale del bambino, ma anche per non allevare figure umane prive di idee, gustiautonomi e capacità critica. Ridurremmo così il rischio di avere soggetti che si lascianofacilmente trascinare dalle mode del mercato consumistico aderendo a bisogniimmediati che non hanno nulla di realmente necessario, ma sono sentiti indispensabiliper inseguire quello che altri decidono sia la felicità. Un maggior dialogo tra il bambino e la natura, attraverso l’educazione scientifica,assume dunque un’importante valenza ecologica, nel senso di conoscenza dellerelazioni tra organismi e ambiente. Sostiene ancora Orietta Zanato: “La nuova alleanza tra uomo e natura invita l’educazione a dare un senso diverso alla comprensione del mondo, tale che agire per conoscere non implichi necessariamente il dominio e la manipolazione del soggetto sull’oggetto, ma consenta all’uno di sentirsi parte dell’altro, del grande Altro col quale dialogare; e la metafora del dialogo ci fa riflettere sul reciproco scambio di informazioni ed emozioni, sul sentirsi partecipi e coinvolti in un processo aperto, non determinato, verso il quale siamo chiamati a porci in termini di responsabilità e prudenza, in virtù (o a causa) del vantaggio evolutivo che ci deriva dalla cultura”.124.1.1. Scienza non equivale a verità Senza dubbio la scienza, con il suo progredire, ha portato degli enormi beneficiall’umanità; dalla penicillina che ha allungato la vita delle persone, alle comunicazioniche ci consentono spostamenti da un capo all’altro del mondo in breve tempo, allatelematica che ci evita spostamenti (sostituiti dal rapporto on line), agli elettrodomesticiche ci sgravano da pesanti fatiche domestiche. Conquiste di cui si vanta e beneficia lanostra civiltà e che rappresentano lontani miraggi per una parte consistente dellapopolazione del pianeta. Credo sia meglio, però, distinguere un sano uso delleconoscenze scientifiche da un utilizzo spregiudicato delle stesse che sempre più spessomi capita di diagnosticare anche con occhi inesperti come i miei. Edgar Morin parla diun lato malvagio della scienza affermando:11 O. ZANATO ORLANDINI, L’educazione scientifica nella scuola elementare. Una lettura“ecologica”, Cleup, Padova, 1997, pp. 19-20.12 O. ZANATO ORLANDINI, Avvicinarsi alla scienza, Pensa MultiMedia, Lecce, 2008, p. 71. 84
    • “Oggi la scienza è diventata una possente massiccia istituzione al centro della società, sovvenzionata, nutrita, controllata dai poteri economici e statali. […] La tecnica prodotta dalle scienze trasforma la società, ma anche la società tecnologizzata retroattivamente trasforma la scienza stessa. Gli interessi economici, capitalisti, l’interesse dello Stato esercitano una funzione attiva in questo circuito a causa delle loro finalità, dei loro programmi, delle loro sovvenzioni. L’istituzione scientifica subisce le costrizioni tecno-burocratiche proprie dei grandi apparati economici o statali, ma né lo Stato, né l’industria, né il capitale sono guidati dallo spirito scientifico: essi utilizzano i poteri che apporta loro la ricerca scientifica”.13 Nelle mie certamente più banali riflessioni, mi rendo conto che questo modellosociale mi sta imprigionando in meccanismi che sono ostili al mio modo di essere liberacittadina (quale donna, moglie, figlia, studente, amica, lavoratrice, socia). Mi sentotroppo spesso una consumatrice, un’utente, una paziente malata, una produttrice diefficienza, un oggetto necessario a qualcuno per fare i propri interessi e costretta adistricarmi in un ginepraio di pin o password da ricordare e mille proposte diopportunità fasulle, di occasioni che di speciale hanno ben poco, di nuovi e inutilibisogni. In realtà è il sistema che induce questa sgradevole sensazione attraverso lavalorizzazione della competitività, dell’individualismo, dell’apparente, del successo,dell’uniformità a scapito delle differenze. Il verde della natura sta scomparendo sotto una coltre di cemento imperante, ilsilenzio è ormai introvabile per non parlare del buio, tornare a casa sani dopo unacommissione in bicicletta sta diventando una buona notizia, anche se puzzi di smoganziché profumare di sole e aria pulita. Il riposo e le vacanze sono sempre più breviperché il tempo è sempre poco, assorbito da tanti doveri. Mi preoccupa il potere dicondizionamento della tv e dei mass media in generale. Mi preoccupa laspecializzazione delle mansioni che separa completamente l’operatore dal risultato delsuo lavoro, tanto che ci troviamo persone che costruiscono pezzi di armi da guerraquotidianamente e non ne sono per nulla coscienti. Tutti questi aspetti, a mio avviso gravi, evidenziano che spesso le scopertescientifiche e tecnologiche sfuggono al controllo sociale e vengono utilizzate senzaremore morali per incrementare o difendere il potere (politico, economico, militare) dipochi anziché il benessere dell’umanità. È vero che ciò è sempre avvenuto, nel corsodella storia umana. Però le capacità di condizionamento, manipolazione e distruzioneraggiunte dalla scienza ai giorni nostri sono ormai tali da mettere a rischio lasopravvivenza stessa del genere umano. Quindi, da un lato ritengo che gli scienziati13 E. MORIN, Scienza con coscienza, Franco Angeli, Milano, 1988, pp. 36-37. 85
    • debbano essere i primi ad interrogarsi sull’eticità nell’uso dei risultati delle lororicerche. Dall’altro penso che sia l’intera società a doversi fare carico delle implicazionietiche delle scoperte scientifiche, e questo richiede a sua volta che i cittadini abbiano siaadeguate conoscenze scientifiche che profondi convincimenti etici. È importante quindiche la scuola, fucina dei cittadini del futuro, lavori contemporaneamente su entrambi gliaspetti. Mi viene in mente una lettera scritta da un preside, che il professor Mino Conteci ha presentato a lezione: “Caro insegnante, sono sopravvissuto a un campo di concentramento. I miei occhi hanno visto ciò che nessun uomo dovrebbe testimoniare: camere a gas costruite da ingegneri colti, bambini avvelenati da medici istruiti, neonati uccisi da infermiere qualificate, donne e bambini uccisi e bruciati da neo-diplomati e laureati. Quindi, io sono molto sospettoso dell’istruzione. La mia richiesta è questa: aiutate i vostri studenti a diventare umani. I vostri sforzi non debbano mai produrre mostri istruiti, psicopatici abilitati, Eichman dotti. Leggere, scrivere, far di conto sono importanti solo se servono a rendere i nostri bambini più umani”.14 È necessario smantellare l’idea che il progresso scientifico sia di per sé positivo,oppure che la scienza sia verità, ossia il raggiungimento della conoscenza assoluta. Lascienza è un insieme di teorie che valgono finché non vengono confutate, ma non sonomai conoscenze certe e definitive. Non sono la soluzione di tutti i nostri problemi.Siamo noi, piuttosto, che non abbiamo più capacità critica autonoma, ma spessoviviamo di conoscenze illusorie, bolliti come nel racconto “La ranocchia che nonsapeva di essere cotta”.15 Sostiene Cosimo Laneve a proposito delle conoscenzeillusorie:14 R. Pring, L’istruzione educativa come pratica morale, in Journal of Moral Education, Vol.30 (2), pp.101-112. Traduzione parziale in italiano a cura di Silvia Drago e Mino Conte. Fotocopie consegnate alezione di Filosofia dell’educazione, nel marzo 2007.15 È una storiella di Olivier Clerc. Immaginate una pentola piena d’acqua fredda in cui nuotatranquillamente una piccola ranocchia. Un piccolo fuoco è acceso sotto la pentola e l’acqua si riscaldamolto lentamente. L’acqua piano piano diventa tiepida e la ranocchia, trovando ciò piuttosto gradevole,continua a nuotare. La temperatura dell’acqua continua a salire. Ora l’acqua è calda, più di quanto laranocchia possa apprezzare, si sente un po’ affaticata, ma ciò nonostante non si spaventa. Ora l’acqua èveramente calda e la ranocchia comincia a trovare ciò sgradevole, ma è molto indebolita, allora sopporta enon fa nulla. La temperatura continua a salire, fino a quando la ranocchia finisce semplicemente percuocere e morire. Se la stessa ranocchia fosse stata buttata direttamente nell’acqua a cinquanta gradi, conun colpo di zampe sarebbe immediatamente saltata fuori dalla pentola. Ciò dimostra che, quando uncambiamento avviene in un modo sufficientemente lento, sfugge alla coscienza e non suscita nellamaggior parte dei casi alcuna reazione, alcuna opposizione, alcuna rivolta. Se guardiamo ciò che succedenella nostra società da qualche decennio possiamo vedere che stiamo subendo una lenta deriva alla qualeci stiamo abituando. […] Nel nome del progresso, della scienza e del profitto si effettuano continuiattacchi alle libertà individuali, alla dignità, all’integrità della natura, alla bellezza e alla gioia di vivere,lentamente ma inesorabilmente, con la costante complicità delle vittime, inconsapevoli e ormai incapacidi difendersi. […] Coscienza o cottura, bisogna scegliere! […] http://www.youtube.com/watch?v=o2hQYSi5bfQ 86
    • “[…] più che ‘occhiali’ sono paraocchi [e il soggetto] diventa incapace di vedere attorno, di inquadrare il problema in una visione più ampia. […] ignorando ciò che pure, in un altro angolo del cervello, è lì pronto a darci informazioni contrarie ai nostri affrettati giudizi. Per abitudine, pigrizia, pregiudizio, sicumera, sclerosi interpretativa, diamo per scontate verità che non lo sono affatto; decidiamo in base a criteri in apparenza solidissimi, ma di fatto assai deboli: siamo succubi della nostra ignoranza, superficialità, rigidità, capricciosità”.16Affermano al riguardo gli educatori del Centro Territoriale Mammut:17 “l’ostentata oggettività assoluta della scienza – nuovo oggetto di fede – ha retto a lungo, essendoci voluto tempo prima che potesse farsi spazio un approccio più relativista, dove la scienza è vista come qualcosa che ha anch’essa le radici nelle convenzioni umane, con leggi che non sono verità assolute ma ipotesi sempre falsificabili. Parallelamente però, nel sentire comune, il carattere fideistico della scienza, nuovo credo religioso e politico, è andato capillarmente diffondendosi”. 18 Uno dei compiti fondamentali della scuola, a mio parere, è di favorire nell’allievolo sviluppo di una propria autonomia cognitiva affinando, col procedere nei vari ordinidi scuola, la capacità critica e metacognitiva verso tutto ciò che lo circonda e verso ilproprio modo di pensare. C’è una vastissima letteratura che dimostra come l’educazionescientifica, a partire dalla scuola dell’infanzia, può rispondere adeguatamente a questaesigenza di sviluppo, ma per farlo sono necessari insegnanti competenti e volenterosi.L’impegno dell’educatore è faticoso ma l’obiettivo così straordinariamente importantedovrebbe dare il giusto incentivo per alleviare tale sforzo. Così forse, avremmo anchecontemporaneamente trovato un modo per non avere le scuole piene di bambini annoiatie disorientati. La cultura scientifica diventa mezzo per favorire il potenziale umano diciascun bambino ed è il minimo che un’istituzione scolastica possa raggiungere data lasua peraltro obbligatoria frequenza fino ai 16 anni.19 Qualche dubbio sulla possibilità digiungere a tale obiettivo è legittimo e mi vengono in aiuto le considerazioni di DavidHawkins: “Nella letteratura dello sviluppo economico, l’educazione viene considerata importantissima. Ed è considerata un fattore chiave per la crescita di una economia di scambio e di una classe media alfabetizzata, per la creazione di una forza lavoro specializzata e di una élite scientifica e tecnologica. Ma il sistema educativo viene trattato come se ciò che vi accade fosse una specie di processo di produzione standard,16 C. LANEVE, Imparare le conoscenze…, cit., pp. 95-96.17 Il centro è un progetto nazionale di ricerca-azione nato con il duplice obiettivo di sperimentare, insiemea bambini, adulti e ragazzi, nuove pratiche pedagogiche e sociali ridisegnando l’uso ed il significatocorrente dello “spazio pubblico” cittadino. Animato da un gruppo di operatori di diversa formazione eprovenienza geografica, il progetto nasce dall’esperienza dell’associazione di promozione sociale“Compare”, impegnata dal 1997 in un lavoro pedagogico, sociale e politico nella città di Napoli a partiredalle marginalità urbane.18 A. DI FENZA, L. MONTI e A. TAGLIAVINI, In teoria, in G. ZOPPOLI (a cura di), Come partorireun Mammut (e non rimanere schiacciati sotto), Marotta&Cafiero, Napoli, 2011, p. 222.19 art. 1, comma 622 della Legge 27 Dicembre 2006, n. 296 Disposizioni per la formazione del bilancioannuale e pluriennale dello Stato (legge finanziaria 2007). 87
    • con entrate, uscite e requisiti fiscali ben definiti. […] La sua funzione viene concepita come quella di produrre una popolazione sempre più pronta ad abbracciare e a portare avanti la nuova tecnologia industriale richiesta dallo sviluppo. Questa visuale della educazione e dello sviluppo economico è a mio avviso profondamente sbagliata perché nasconde il rapporto tra l’economia materiale e la cultura generale. […] Per noi, di fronte alla instabilità di tutte le culture contemporanee, non può essere così. […] Dunque, trattare l’educazione come una semplice questione di merci e di circolazione, di servizi di routine e di prevedibili trasformazioni, è un errore sia morale sia teoretico”.20 Ogni persona deve essere in grado di capire che la scienza, per quanti meritisembri avere a prima vista, non sempre viene utilizzata in modo rispettoso per l’uomo el’ambiente, e che tutte le conoscenze vanno saggiamente valutate acquisendogradualmente la capacità di giudicarle. Il posto che occupa la conoscenza scientifica oggi, nell’educazione scolasticadelle giovani menti, e il modo in cui essa viene appresa dai bambini rivestonoun’importanza speciale.4.1.2. Modi diversi di considerare la scienza Le materie scientifiche sono accomunate dal luogo comune di essere affrontabili ecomprensibili solo da persone particolarmente capaci. Questo ha comportato lapreclusione per alcuni bambini considerati non adatti (pensiamo alle selezioni in base alQI). Le conoscenze scientifiche sono alla portata di tutte le persone cognitivamente sanee, come per altre materie scolastiche, vanno adeguatamente insegnate fin dallaformazione primaria. Ciò nonostante, ancora oggi, si parla di predisposizione allescienze anziché parlare di preparazione e, a mio avviso, traspare ancora il pregiudizioche la scienza sia per alcuni un sapere irraggiungibile. Come afferma Matilde Vicentini:“[…] si esce dalla lettura [dei manuali] con l’idea che la scienza è per i pochi che sononaturalmente ‘dotati’ per comprenderla e si perde la curiosità a conoscerla”.21Concordo anche con quanto sostiene Carla Grazzini, quando scrive: “Così, interegenerazioni di studenti hanno pensato di “non essere portati” per le scienze, di nonavere mentalità scientifica, per essere stati avvicinati precocemente e malamente a‘quelle’ scienze”.2220 D. HAWKINS, Imparare a vedere, cit., pp. 163-64.21 M. VICENTINI MISSONI, Conoscenza scientifica e conoscenza comune, in C. PONTECORVO (acura di), Conoscenza scientifica e insegnamento, Loescher, Torino, 1983, p. 59.22 C. GRAZZINI HOFFMANN, Fare scienze…, cit., p. 67. 88
    • Questa situazione è la conseguenza naturale di un modo rigido di insegnare lescienze, cioè sciorinando ai discenti un’insieme di informazioni prese direttamente daimanuali. Con un simile metodo trasmissivo, l’educando memorizza quanto trasmessoinvestendo poco ragionamento personale. Ne risulta che quando i concetti sono piùcomplessi, come nel caso delle scienze, la comprensione è più difficile e, alle volte, nonavviene. Per spiegare, almeno in parte, come mai sia ancora tanto diffuso un metodo cosìpoco efficace di insegnamento, credo sia necessario un breve inciso in cui analizzaredue particolari modalità di pensare ed intendere la scienza, che hanno avuto, a mioavviso, importanti riscontri sul piano della didattica delle scienze a scuola. C’è unascienza ufficiale formalizzata (normale) e una scienza non ufficiale informale(straordinaria). Questa distinzione separa due metodi radicalmente diversi di operare daparte degli scienziati che fanno ricerca. La scienza si è notevolmente evoluta nel corso del Seicento con Galileo e poisoprattutto con Newton, dando origine alla scienza moderna. Si tratta di un insieme diconoscenze strutturate, capaci di dare una descrizione precisa della realtà fattuale dellecose. Questa scienza, acquisita attraverso un metodo rigoroso, si occupa di problemilasciati irrisolti dalla tradizione precedente o individuati nel corso del suo procedere.Essa si presenta come un’impresa cumulativa, in cui ogni scienziato dà il propriocontributo per allargare ed approfondire le conoscenze preesistenti. Nella ‘scienzanormale’ (così definita da Kuhn),23 gli scienziati aderiscono alle teorie facenti parte diun determinato paradigma riconosciuto valido e attendibile. I ricercatori di talecomunità, infatti, convinti della legittimità delle loro teorie scientifiche, siimpegneranno nel loro approfondimento e arricchimento ma sempre rimanendoall’interno dell’area del progetto stesso. J. J. Schwab la chiama ricerca stabilizzata lacui funzione “è quella di accumulare ciò che un’educazione dottrinale ci insegna aconcepire come totalità del sapere scientifico”.24 Con le rivoluzioni scientifiche dei primi decenni del Novecento e la successivarivoluzione epistemologica, il modello epistemologico di una scienza ‘forte’, ‘dura’,23 Per approfondimento T. S. KUHN, La struttura delle rivoluzioni scientifiche, trad. it., Einaudi, Torino,1969.24 J. J. SCHWAB, P. F. BRANDWEIN, L’insegnamento della scienza, trad. it., Armando, Roma, 1965, p.39, citato in C. GRAZZINI HOFFMANN, Fare scienze…, cit., p. 64. 89
    • capace di attingere a verità assolute e durature viene lentamente sgretolandosi, avantaggio di un atteggiamento critico nei confronti della tradizione. Quando poi nelprogresso della ‘scienza normale’ si verificano delle anomalie, dei problemi nonrisolvibili nell’ambito del paradigma fino a quel momento accettato, gli scienziati siadoperano per riadattare le teorie stesse. Siamo nella fase che Kuhn chiama ‘ricercastraordinaria’, ove gli scienziati rinunciano alle sicurezze del vecchio paradigmaconcettuale che limita la loro ricerca, accettando di mettere in discussione non solo leteorie, ma anche la loro ‘cornice paradigmatica’, per potersi muovere più liberamente,esplorando nuove frontiere senza paletti ideologici. È questo il periodo in cui la scienzacambia paradigma, in quanto confuta le vecchie teorie con la proliferazione di nuove peril superamento delle difficoltà incontrate. “Da un lato si può pensare alla scienza come corpo di conoscenze organizzate e codificate riguardanti ciò che l’umanità, o meglio, una certa cultura ha appreso sul mondo, le spiegazioni che si è data, i punti di arrivo ai quali è giunta […]. Essa è comunque la scienza dei manuali: si tratta di un sapere espresso spesso in linguaggi specifici, formalizzati, in cui si fa uso di modelli astratti. Dall’altro lato si può pensare alla scienza come a un continuo lavoro di ricerca, che procede per tentativi ed errori per affrontare problemi nuovi o per rivedere criticamente ciò che è già stato appreso. Una scienza che non ha certezze assolute ma che è capace di assumere il dubbio, l’errore, la crisi come fonte di conoscenza, poiché spinge all’indagine”.25 Nella teorizzazione didattica e nella scuola ha dominato l’idea di ‘scienzanormale’ che si traduceva, e a volte continua a farlo, nella trasmissione agli alunni di unsapere enciclopedico, acquisito nei manuali e presentato come verità assoluta.Informazioni che molti degli stessi insegnanti hanno assimilato alla stessa maniera, conun approccio di tipo scolastico-libresco. Fare scienza in questa prospettiva equivale atrasmettere ai discenti le teorie sul mondo così come sono accreditate dagli scienziati,per inserirli nel modo più efficiente all’interno del paradigma dominante; ciò significainsegnare senza che i discenti siano consapevoli dell’orizzonte paradigmatico, népossano metterlo in discussione. In altre parole, questa idea di scienza spingeall’omologazione, piuttosto che alla capacità di accogliere e discutere il sapere. “Se la scienza non è verità dimostrata, è scorretto proporne i contenuti come se costituissero un corpus di nozioni definitive e autoevidenti: educare alla scienza significa allora considerare questo sapere come congetturale e perfettibile, e richiede l’attivazione di processi di ricerca che continuamente si alimentano di nuovi problemi e di nuove ipotesi”.2625 Ibidem.26 O. ZANATO ORLANDINI, L’educazione scientifica…, cit., p. 70. 90
    • Ad un altro aspetto vorrei qui accennare, che mi pare non aiuti molto l’alunnonell’assimilazione delle conoscenze scientifiche. Si tratta del scegliere di pensare lascienza come un sapere unitario oppure di pensarla come tanti argomenti frammentati.Come dicevo all’inizio, la specializzazione ha dato origine a tante scienze specifichediverse, ciascuna idonea ad approfondire e spiegare una determinata disciplina.Abbiamo così la fisica, la biologia, la matematica, la chimica ecc., con una loroorganica e particolareggiata trattazione. Ma, nella sostanza, i fenomeni che si vedono innatura e dei quali desideriamo nutrire le conoscenze del bambino non sono cosìnettamente separati. Quando osserviamo un fiume e individuiamo i pesci al suo internoe ne comprendiamo le varie relazioni, stiamo facendo biologia o geografia? AffermaMaria Arcà: “A scuola spesso si insegnano le scienze come se ogni nozione da imparare fosse circondata dal vuoto e avesse una sua ragion d’essere in sé. Per renderle più scientifiche, le nozioni vengono isolate dal loro contesto e, in un certo senso, disumanizzate; si insegnano certezze staccandole dalla fatica, dalle esitazioni e dal lavoro di ricerca dei tanti studiosi che le hanno pensate, che almeno per un certo tempo ne hanno dubitato e che, alla fine, ci hanno creduto”. 27 Trovo, quindi, controproducente – soprattutto nella formazione primaria –mantenere nella didattica scolastica la suddivisione che l’uomo ha convenuto diassegnare alla conoscenza, anzi ritengo fondamentale che il bambino comprenda, oalmeno cominci ad intuire, la complessa rete di relazioni che governa la natura e che lascienza esplora, perché tutto ciò che esiste è in rapporto con ciò che gli sta vicino elontano. Mi sembra che l’eccessiva frammentazione comporti la perdita delle numerosevicendevoli relazioni, che ogni elemento animato o inanimato intrattiene e che sonoindispensabili per la vita. Il sapere è complesso e non può essere ridotto a settori tra loroslegati, ma va sempre presentato come un sistema plurimo e sensibile ai cambiamenti ditutte le componenti. Credo si debba fare attenzione allo sbriciolamento delle conoscenzeperché possono ostacolare la comprensione di tutti quei delicati equilibri che reggono epermettono l’esistenza della vita nel nostro pianeta. Riportano alcuni insegnanti delMce: “La realtà stessa non è d’altra parte interpretabile pienamente attraverso modelli statici, lineari, che procedono per segmentazioni, per rapporti causa-effetto. Essa viceversa è un insieme di elementi interconnessi a più livelli e su più piani, e se dovessimo descriverla con una certa probabilità di approssimazione, uno schema a reticolo si avvicinerebbe di27 M. ARCÀ, La biologia come approccio alla complessità, in F. ALFIERI, M. ARCÀ e P. GUIDONI (acura di), Il senso di fare scienze. Un esempio di mediazione tra cultura e scuola, Bollati Boringhieri,Torino, 1995, p. 485. 91
    • più di uno unidirezionale. È avvenuto spesso, invece, che sul terreno dell’educazione scientifica e ambientale si sia impostata una conoscenza procedente per livelli, in cui gli elementi da conoscere sono introdotti in maniera isolata, staccati da un contesto reale in cui possano essere visti funzionare in modo interdipendente. In tal modo la realtà viene percepita frammentariamente e staticamente, e difficilmente si coglie il significato di processi complessi, anche solo intuitivamente. Progressivamente l’abito di pensiero che così si crea riduce l’atteggiamento di disponibilità conoscitiva, allontanando la possibilità di interpretare la realtà attraverso un rapporto di ricerca-scoperta- invenzione”.284.1.3. Conoscenza comune e conoscenza scientifica accreditata In epoche passate il patrimonio culturale veniva trasmesso attraverso la tradizioneorale. Forme di sapere ricche e dettagliate venivano apprese non dai libri ma dalla vivavoce di chi le raccontava, dalle usanze dei popoli, dai loro gesti, dai loro riti, dalletecniche che adoperavano, dai modi di dire e di fare. Mi riferisco alla conoscenzacomunemente usata per vivere e assimilata dal bambino attraverso le sue esplorazioni el’osservazione degli adulti e di tutto ciò che lo circonda. “Non si può infatti negare che la realtà genera interpretazioni immediate e che molto spesso queste sono sufficienti ed adeguate alle nostre necessità quotidiane, simili o diverse che siano dalle interpretazioni codificate dalla scienza”.29 Ciascun individuo dà una personale interpretazione della realtà, a seconda delpatrimonio culturale ed esperienziale a sua disposizione. Tutti gli uomini hanno bisognodi trovare giustificazione ai fatti che avvengono e di metterli in ordine rispettando unapropria logica personale più o meno condivisa attraverso quel potentissimo strumentoche è il linguaggio. Così facendo, raggruppano i loro concetti in conoscenze di azioni, dipercezioni, di emozioni, creando schemi, modelli o frame conoscitivi, fondamentali perl’interpretazione della realtà e strutturano conoscenze giorno per giorno. A tale conoscenza comune si affianca la conoscenza scientifica formale, codificatanei libri e che abbiamo visto essere insegnata nella maggioranza delle scuole. Unapersona dunque, nel darsi ragione dei fenomeni che accompagnano la sua esistenza enell’elaborarla quotidianamente, può contare su due ordini diversi di conoscenza, chedifferiscono per sistematizzazione, per capacità e modi di ragionare, per l’approcciodiverso e l’uso dell’intelligenza, ma la loro base di partenza è comunque la realtà28 L. MARIAN, C. LORENZON e P. GHIRARDI, Un percorso intrecciato tra scienza e immaginazione,in MCE (a cura di), Le chiavi di vetro. Per una formazione scientifica di base, Nuova Italia, Firenze,1994, p. 27.29 G. NOCE, La costruzione della conoscenza scientifica a scuola, in C. PONTECORVO (a cura di),Argomenti di pedagogia: scienza e scuola, Istituto di Psicologia dell’Università di Pavia, Pavia, 1986, p.22. 92
    • tangibile. La conoscenza scientifica si esprime con un linguaggio rigoroso, la suascrupolosità e coerenza sostengono la validità delle sue tesi che mirano almiglioramento di quanto già conosciuto o a nuove scoperte. La conoscenza comuneinvece, parla un linguaggio soggettivo ed emotivamente influenzato, ha una coerenzalimitata e non richiede grande rigore o precisione. Del resto, come abbiamo già visto, illoro scopo è diverso, in quanto la prima spiega la realtà in modo strutturato,protendendo verso concetti universali al fine di ricercare la verità staccandosi dalcontesto; mentre la seconda interpreta la realtà per darsene una giustificazione, perrisolvere problemi contingenti essendo direttamente immersa e dipendente dallasituazione. “[…] esiste un insieme di atteggiamenti conoscitivi e di asserzioni fattuali riguardanti le aree di ‘esperienza quotidiana’ intesa nel senso più generale del termine (è esperienza quotidiana sia il fatto che il fuoco brucia sia il fatto che gli astronauti ‘navigano nello spazio’) e che questo insieme risulta essere socialmente condiviso, indipendentemente da ogni istruzione disciplinare scolastica. Banalmente, potremmo dire che se così non fosse non sarebbe possibile neanche comunicare gli uni con gli altri”. 30 È molto importante riconoscere l’esistenza di una conoscenza di senso comune,come patrimonio di tutte le persone (bambini, adulti e anziani), un sapere condiviso datutti gli esseri appartenenti alla specie umana e indotto da un modo comune di interagirecon la realtà sociale, essa è “[…] comune in quanto implicitamente condivisa da esseri appartenenti alla stessa specie biologica che vivono tutti in un mondo che presenta ovunque gli stessi fenomeni. L’appartenere alla stessa specie ci ha dotato biologicamente degli stessi strumenti di interazione con il mondo a noi esterno, sia pure con un certo grado di variabilità individuale: ha quindi senso assumere che esista una conoscenza comune fra tutti gli uomini attraverso la percezione della realtà esterna”.31 È una cultura comune che attraverso l’uso dei linguaggi si alimenta e si tramandadi generazioni in generazioni. Riconoscere l’esistenza di una conoscenza comune cipermette di apprezzare anche persone di culture diverse ed accogliere le loro insolite eparticolari credenze. “La conoscenza comune è stata descritta mediante due caratteristiche principali: il ‘saper fare efficace’ e il ‘saper come vanno le cose efficace’; questi due aspetti, presenti lungo il corso della storia umana, sono sottesi da modelli del funzionamento della realtà (conoscenze) e sono attraversati da atteggiamenti conoscitivi diversi, sempre accompagnati da aspetti pratici (esperienza), talvolta di tipo magico e da un linguaggio,30 C. CASADIO, N. GRIMELLINI TOMASINI e B. PECORI BALANDI, Alla ricerca di uncambiamento nell’educazione scientifica di base, in N. GRIMELLINI TOMASINI, G. SEGRÈ (a curadi), Conoscenze scientifiche: le rappresentazioni mentali degli studenti, Nuova Italia, Fiirenze, 1991, p.22.31 M. VICENTINI MISSONI, Conoscenza scientifica…, cit., p. 29. 93
    • attraverso il quale l’uomo può riflettere sul passato per dargli un significato, e anticipare il futuro per dargli forma progettuale”. 32 Ciascun individuo ha un proprio pensiero, una propria cultura, una propriaoriginale esistenza, che ha il diritto di poter sviluppare e migliorare a cominciare dallapiù tenera età. “[…] spesso si guarda alla conoscenza comune e la si definisce dal punto di vista della conoscenza scientifica. È l’analogo di quanto si fa quando in educazione si guarda al bambino dal punto di vista dell’adulto. La conoscenza scientifica e l’adulto vengono visti come i modelli rispetto ai quali definire le carenze della conoscenza comune e del bambino. In tal modo, però, bambino e conoscenza comune non sono visti in se stessi identificandone le caratteristiche”.33 Purtroppo, è ciò che avviene in molte scuole in cui il patrimonio del bambino èspesso disdegnato come sapere inutile e da sostituire. Gli anni di attivo impegno che ilbambino ha incessantemente intrapreso con se stesso e con l’esterno, per imparare leregole generali del vivere, vengono considerate futili conoscenze da rinnovare. “È opinione diffusa considerare la scienza come qualcosa di radicalmente diverso dalle attività quotidiane di conoscenza, e diversa a maggior ragione da quelle che si ritengono essere le normali occupazioni di un bambino. […] La conoscenza comune viene spesso intesa come conoscenza ordinaria e definita in negativo come cumulo di nozioni superate e non scientifiche. Questa svalutazione cela un dualismo di fondo, un’opposizione tra sapere ordinario e sapere specialistico, con gli occhi del quale si guarda e si giudica”.34 Perciò credo sia molto più vantaggioso non trattare le differenze comeantagoniste, bensì agirle in reciproca integrazione, perché lo scopo ultimo di uneducatore dovrebbe essere insegnare al bambino come imparare ad imparare inautonomia, utilizzando tutte le risorse a sua disposizione, inserendolo in processi diinsegnamento/apprendimento che, a partire dai saperi dell’alunno, lo conducano pianpiano a condividere la cultura, anche quella scientifica. Ho desiderato parlare di conoscenza comune perché si sfati quel mito, ancoraesistente, secondo il quale la mente del bambino, che giunge alla scuola dell’infanzia, èuna tabula rasa, priva di nozioni culturali, che va riempita di sapere. Il bambino hastraordinarie capacità di comprensione e potenzialità cognitive eccezionali, che però siscontrano con l’asettica memorizzazione di nozioni trasmesse come se egli fosse unbamboccio rimasto fino ad allora ad aspettare giulivo e passivo il momento in cui laverità ufficiale sarebbe sgorgata dalla bocca dell’insegnante.32 O. ZANATO ORLANDINI, L’educazione scientifica…, cit., p. 77.33 M. VICENTINI MISSONI, Conoscenza scientifica…, cit., p. 23.34 O. ZANATO ORLANDINI, L’educazione scientifica…, cit., p. 76. 94
    • “Dunque: dal punto di vista, culturalmente cruciale, dell’educazione scientifica di base, si va a scuola per capire (per aiutare a capire) in che relazione stanno i modi di pensare, di parlare e di fare che in ogni individuo si possono sviluppare nel tempo e con l’esperienza, con i modi di rappresentare, di sapere e di produrre che, reciprocamente aggrovigliati e per nulla trasparenti, caratterizzano la società di oggi. In altre parole, obiettivo della scuola di base è (dovrebbe essere) quello di formare persone mentalmente e operativamente convinte che, di fronte al mondo così com’è, capire si può, capire serve, a capire si può imparare; affidando professionalmente tale formazione alla mediazione di persone mentalmente e operativamente convinte che aiutare a capire si può, e serve, e si può imparare a fare sempre meglio. In altre parole ancora: condizione perché la scuola non fallisca il suo obiettivo è che sappia inserire il suo intervento di mediazione nella dinamica secondo cui ogni bambino viene, bene o male, messo in forma dal mondo così com’è; e in tale processo costruisce, raffina e stabilizza un suo personale modello di mondo e di sé”. 354.1.4. La scienza dei libri di testo Nel giugno scorso ho partecipato ad un convegno di studio a Spinea intitolato “Laconoscenza del mondo: ricordando Daniela Furlan. Riflessioni sul fare scienze ascuola”.36 Tra gli interessanti temi esposti dai numerosi relatori, si è accennato anche ailibri di testo scolastici. Ciò mi ha permesso di riflettere sulla rilevante importanza chetali testi ricoprono ed è per questo che mi permetto di accennarvi in questa relazione.L’adozione del libro di testo non coinvolge la scuola dell’infanzia, tuttavia credo che siaopportuno per un’educatrice tenersi informata su tutto ciò che si verifica nel mondodell’educazione e dunque riflettere anche su aspetti che non riguardano direttamente ilsuo ordine di scuola. Durante l’incontro, la professoressa Antonella Pezzotti, docente di Biologia alterzo anno del corso di Scienze della Formazione Primaria dell’Università degli Studi diMilano-Bicocca, ha parlato di fontanili37 e dell’esperienza vissuta con i suoi studentiportati in gita ad osservare questi particolari microambienti. Nelle slide della suapresentazione, sono apparse le pagine di alcuni tipici sussidiari utilizzati nelle scuoleprimarie che presentavano la flora e la fauna allo studio degli alunni. È evidente la totaleassenza di relazioni tra le classificazioni disegnate, come se le piante fossero un mondoa sé, separato dal territorio e altrettanto vale per gli animali. Come dicevo qualche riga35 P. GUIDONI, Il senso di fare scienza a scuola: quale mediazione culturale (ad esempio in fisica), in Ilsenso di fare scienze. Un esempio di mediazione tra cultura e scuola, Bollati Boringhieri, Torino, 1995,pp. 503-04.36 È possibile trovare alcuni materiali del convegno avvenuto il 20 e 21 giugno 2011 a Spinea (VE) alseguente link: http://www.spineaprimocircolo.it/wpset/?page_id=416.37 Sono dei luoghi semi-naturali cioè delle risorgive di acqua di falda. Ha esposto un interessante filmatovisionabile al seguente link: http://www.spineaprimocircolo.it/wpset/wp-content/convegno2011/pezzotti-video-fontanili.wmv 95
    • indietro, la natura è molto più complessa e questa caratteristica, che anima, a miomodesto parere, anche la sua straordinaria bellezza, non può essere ignorata. Comeafferma Oreste Brondo: “[Sembra che], per accostare qualcuno al pensiero scientifico, [sia] sufficiente fargli imparare una serie di nomi a memoria, una serie di formule, una batteria piuttosto complessa di definizioni più o meno azzeccate, nella maggior parte dei casi imprecise. Qualcosa che riduce l’approccio alle scienze ad un puro esercizio di memoria, a sprazzi illuminato da qualche simpatico esperimento preso dalla rivista”. 38 La semplificazione, che, secondo me, può mortificare le stesse capacità delbambino, è disegnata accuratamente nel testo e presentata in modi alquanto accattivantida farmi venire il sospetto che sia più importante, per alcuni editori, un’impostazioneestetica piuttosto che la qualità dei contenuti scelti; quasi che il testo scolastico scadessein un prodotto di marketing, perdendo la sua funzione di strumento di mediazioneculturale. “Le ‘teorie’ proposte appaiono così quasi sempre come sistemi chiusi e definiti di concetti e conoscenze, mentre alcuni degli stessi temi affrontati a scuola rappresentano ancora campi di ricerca aperti e attivi e, a volte, controversi […]. Di fatto sui manuali (ma si cominciano a vedere delle eccezioni) vengono per lo più ‘dimenticati’ i reali procedimenti messi in atto dalle singole discipline per la costruzione dei propri concetti [e] il percorso che viene presentato […] fornisce un’immagine di scienza decontestualizzata, […] il cui principale criterio di crescita sembra per lo più essere avvenuto per accumulazione o espansione e non anche per problemi, congetture, ipotesi, confronti, verifica, ecc. […] Gli stessi insegnanti del resto si sono a loro volta formati su manuali (universitari), per molti versi non dissimili da quelli ancora in uso, e da quelli hanno tratto quell’immagine di scienza che, spesso inconsapevolmente, trasmettono ai propri alunni”.39 L’immagine di scienza che i libri di testo propongono è quella che vienetrasmessa a scuola, dato che molti insegnanti ad essi si appoggiano nell’organizzare illoro insegnamento e spesso li tengono come loro punto di riferimento privilegiato. “Vengono guidati, gli studenti, all’acquisizione dei capisaldi della cultura occidentale, attraverso una pioggia di parole mai indagate fino in fondo e attraverso la presentazione sbrigativa e superficiale dei prodotti finali della scienza. Come se la scienza, il metodo scientifico, l’approccio alla conoscenza maturato in migliaia di anni dall’uomo possa essere riducibile ad un prodotto finale: velocità uguale spazio su tempo”. 40 Quanto detto mi autorizza a collegarmi al tema della necessità di riflettere duranteil proprio lavoro. Il fatto che nel passato, nostro malgrado, ci siano state insegnate dellecose in un certo modo, non ci vieta di rivederle coll’andare del tempo, sia in termini dicontenuto che di metodologia. E non credo ci si possa più giustificare passivamente col38 O. BRONDO, Appunti intorno alla cultura della scienza, in G. ZOPPOLI (a cura di), Come partorireun Mammut (e non rimanere schiacciati sotto), Marotta&Cafiero, Napoli, 2011, p. 206.39 C. PONTECORVO et al., Per una educazione…, cit., pp. 6-7.40 O. BRONDO, Appunti…, cit., p. 207. 96
    • fatto che si aspetta che “la scuola cambi, che vi sia una riforma seria, ma intantobisogna pazientare e allora giù con pagine traboccanti di definizioni e di parole cosìlontane dalla vita”.41 Legato, forse, alla struttura dei testi, si è andato diffondendo in classe un usosfrenato di fotocopie, consegnate da completare anche a casa. Per quel poco che hopotuto vedere, si tratta di fogli con concetti predefiniti, ove il compito del bambino è dicolorare o completare elementi già predisposti. Il modo in cui sono proposti i concettiimpliciti diventa l’unico conosciuto dal bambino. L’educando non si deve neppuresforzare cognitivamente nell’organizzare il proprio pensiero, ma il suo compito si riducea compilare spazi vuoti decisi da altri. Con l’uso delle fotocopie, inoltre, diminuisce iltempo dedicato dai bambini alla copiatura dalla lavagna al proprio quaderno. Io ritengomolto prezioso questo lasso di tempo per consigliare il bambino mentre scrive. Ritengoanche molto utile osservare il comportamento dell’alunno mentre ricopia alla lavagna:la postura generale del corpo, la posizione della testa e del braccio rispetto al foglio,l’impugnatura della mano possono essere corrette nel corso dell’azione. “[…] considerevoli quantità di tassonomie, tabelle, schemi, schede di lavoro che talvolta inondano le nostre scuole di fiumi di fotocopie. Sembra quasi che la fotocopiabilità a priori di ciò che si deve fare a scuola sia la garanzia della sua scientificità!”42 L’ambiente che ci circonda ci mette la scienza a portata di mano, possiamointrodurre i bambini alla conoscenza di animali, piante, fenomeni climatici, ecc.attraverso esperienze reali, vivendo le quali possano costruire le loro elaborazioni edavere un contatto diretto con la natura. Credo che i bambini abbiano il diritto, adesempio, di farsi le loro personali classificazioni, applicando correttamente dei criteri daloro definiti, con la supervisione non invadente dell’insegnante. In questo modo ildiscente dovrebbe stare anche più attento ai dettagli oggetto della sua classificazione,perché lui stesso li sentirà discriminanti anziché imposti meccanicamente da unaclassificazione canonica ma per lui poco significativa. Mi è sembrato di percepire nella mia breve esperienza nella scuola, che alcuniinsegnanti manchino di vitalità cognitiva, di creatività e voglia di cambiare. È come sein certe scuole l’inerzia istituzionale lavi via l’entusiasmo per l’apprendimento della41 Ivi, p. 206.42 F. ALFIERI, Il progetto, in Il senso di fare scienze. Un esempio di mediazione tra cultura e scuola,Bollati Boringhieri, Torino, 1995, p. 534. 97
    • conoscenza in generale e ci si adatti a ripetere quello che si è sempre fatto, evitando dirompere equilibri che infondono una certa sicurezza. Afferma Matilde Vicentini: “[…] un problema di ricerca non secondario né banale riguarda proprio i libri di testo la cui realizzazione comporta [il] problema della produzione di un linguaggio aderente alla comprensione dei bambini da un lato e alla correttezza della impostazione scientifica dall’altro, e che risente fortemente della pressione sociale attraverso le case editrici e attraverso le troppo facili critiche da parte di esperti scientifici che pur tuttavia rifuggono dal cimentarsi nell’impresa relegandola nel campo della divulgazione considerata attività secondaria rispetto alla ricerca. La divulgazione scientifica, non solo attraverso libri, ma attraverso i mass media in generale, è oggi un problema particolarmente trascurato ma di notevole importanza anche per le ricadute sui curricoli scolastici attraverso le famiglie e gli insegnanti stessi”. 43 Quanto detto finora, tuttavia, non significa eliminare dalla didattica delle scienzelo studio di saperi già strutturati, ma soltanto fare in modo di integrarlo con altriapprocci, considerandolo come un traguardo finale del percorso di educazionescientifica. “Rendere i ragazzi capaci di accedere alla scienza formalizzata è un punto di arrivo verso il quale tendere a partire da quando essi sono molto piccoli, poiché le capacità formali, di pensiero astratto non nascono improvvisamente, né a sette né a quattordici anni, ma la scienza formale non può essere il punto di partenza”.444.2. Atteggiamenti e modalità del pensiero scientifico “Eppure, la scienza, oltre a sviluppare senso critico e capacita di giudizio e analisi, è elemento costante del nostro vivere quotidiano: viviamo immersi in una realtà nella quale i prodotti della scienza ci accompagnano senza che se ne abbia piena consapevolezza”.45 La necessità di prestare attenzione alle modalità di costruzione della conoscenzascientifica nasce dalla volontà di rendere più efficace il processo d’insegnamento-apprendimento. Non è possibile, infatti, aiutare gli alunni a sviluppare competenzescientifiche se si ignora, da un lato, la costruzione dei modi di capire e di pensare lescienze stesse e, dall’altro, i modi di costruzione del sapere messi in atto dai bambini. L’educazione scientifica può assumere un ruolo importante di accoglienza delbambino nel mondo della cultura attraverso le modalità caratteristiche del pensieroscientifico a condizione di trovare gli approcci e i contenuti più appropriati, quelli più43 M. VICENTINI MISSONI, Relazione introduttiva, in Insegnamenti scientifici e ricerca didattica,Nuova Italia, Firenze, 1982, p. 100, Incontro regionale di studio organizzato dal Centro di StudiPedagogici «Ernesto e A. Maria Codignola» avvenuto a Firenze il 6-9 ottobre 1980.44 C. GRAZZINI HOFFMANN, Fare scienze…, cit., p. 68.45 Eurydice, rete di informazione sull’istruzione in Europa, L’insegnamento delle scienze nelle scuoled’Europa, <http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice/UI_Q_scienze_parte_iniziale.pdf> [ultimaconsultazione: ottobre 2011], I quaderni di Eurydice n. 26. 98
    • vicini agli interessi, ai linguaggi, alle possibilità dei piccoli alunni. Credo quindi che leistituzioni scolastiche di formazione primaria se effettuano le scelte più opportune,possano davvero educare introducendo gli alunni alle scienze di base, per affinare i loromodi di esplorare e dar loro ulteriori strumenti per farlo, ma rispettando, allo stessotempo, il loro modo naturale di interagire con il mondo in cui vivono. Il bambino ha delle potenzialità straordinarie che meritano, per prima cosa, lanostra fiducia e, per seconda, una struttura scolastica che le lasci libere di esprimersi.Loris Malaguzzi in un’intervista del 1993 affermava: “L’intelligenza del bambino è, ancora oggi, una cosa nella quale bisogna credere. Credere veramente che il bambino sia un portatore e costruttore anche di intelligenza propria, intanto. E se noi saremo pronti ad accreditarlo, allora modificheremo molti dei nostri rapporti con lui, molti dei nostri linguaggi e anche la scuola, in qualche modo, si adeguerà ad un bambino che è un fornitore costante di prove e di richieste e di ricerche intelligenti”.46 L’interazione concreta del bambino con fenomeni o elementi naturali, sostenutada un’insegnante competente, promuove o migliora nel discente delle fondamentalicapacità; qui di seguito, ne analizzo alcune, senza pretese di esaustività. La manipolazione di oggetti diversi. Le conoscenze scientifiche si apprendonoanche con le mani e con le altre parti del corpo. Attraverso il contatto con oggettiraccolti, esaminati, smontati, utilizzati per costruire, assemblati per creare un qualcosa,il bambino migliora la sua sensibilità sensoriale e scopre quante cose nuove può farecon le sue mani. “Non si può discutere, né scrivere né disegnare senza provocazione: e le provocazioni sono date dai fatti concreti, così diversi da quelli soltanto immaginati, che catturano l’attenzione sul loro vero succedere. Quali immagini reali e quali modi di guardare ci sono dietro parole come «l’acqua è passata nella sabbia», «l’acqua può passare da tutte le parti se ci sono i passaggi»?”47Discutere su una soluzione realizzata materialmente sposta in avanti la riflessione e laconsapevolezza e si danno maggiori possibilità a tutti di trovare l’approccio giusto alleattività scolastiche. “Maria Montessori [nell’affinare la prensione, educare il tatto e l’intelligenza delle mani] rimane una maestra ancora insuperata quando afferma che: «la mano è quell’organo fine e complicato nella sua struttura, che permette all’intelligenza non solo di manifestarsi, ma di entrare in rapporti speciali con l’ambiente: l’uomo, si può dire,46 F. QUILICI, Intervista a Loris Malaguzzi nell’aprile 1993, in Lo stupore nel conoscere. I centolinguaggi dei bambini, <http://www.lostuporedelconoscere.it/?lang=it_IT> [ultima consultazione: ottobre2011]47 N. MALDERA, Lavorare con i bambini, in F. ALFIERI, M. ARCÀ e P. GUIDONI (a cura di), Il sensodi fare scienze. Un esempio di mediazione tra cultura e scuola, Bollati Boringhieri, Torino, 1995, p. 436. 99
    • prende possesso dell’ambiente con la sua mano e lo trasforma sulla guida dell’intelligenza»”.48 L’osservazione. I piccoli si abituano a guardare con attenzione spronatidall’insegnante a descrivere ciò che vedono o a disegnarlo. Si osserva da soli o insiemeai compagni. Si individuano le caratteristiche diverse o le analogie tra le cose. “Si vedeciò che si vuole vedere, ma è importante accorgersi che si vedono anche cose che non sipensava di vedere, e che a volte si vedono, e si disegnano, cose invisibili”.49 Il linguaggio. Nella descrizione di ciò che si vede o si sta facendo bisogna esserechiari e concisi a tutto vantaggio di un’acquisizione di precisione di linguaggio. “Moltospesso non si ha consapevolezza di tutto quello che si sa, né della ricchezza delleproprie esperienze; trovare le parole per esprimersi aiuta i bambini a riorganizzarle e adiventarne più coscienti”.50 Parlare mentre si osserva o si manipola dà immediatosignificato alle parole che sono direttamente legate a ciò che si vede e si sente. “Ibambini dicono che «l’energia è il calore», oppure che «la forza è un’energia».Quando rimangono come definizioni, queste frasi non evocano né esperienza vissuta, néimmagini profonde. Le cose sono ben diverse quando i bambini riescono a dire che«l’energia è come quando carico i muscoli per fare il tiro alla fune»”.51 Ci si abitua adusare le parole anche se non è facile. E una stessa cosa si può indicare con paroledissimili, ciascuna però ha qualcosa in più o in meno rispetto a quello che si vede. “Perparlare ci vuole tempo, e per imparare a parlare insieme, su avvenimenti concreti, cene vuole anche di più. Ma è essenziale farlo, se si vuole che i fatti siano presenti nelleparole, e che le parole significhino i fatti”.52 Il ragionamento. Esplorando gli eventi della natura, già in parte conosciuti, ibambini si allenano a capire, si esercitano a mettere in relazione i fatti con le idee, acollegare le loro azioni con i significati delle parole. La voglia di capire, unita alla loronaturale curiosità, li porta ad indagare sulle cose per conoscerle di più e mettere ordinenelle loro interpretazioni. Il fare pungola il pensare, che incoraggia a fare di nuovo, cheinvoglia a comprendere meglio legando altre idee. Anziché imparare elenchi vengonospronati a conoscere le relazioni tra le cose.48 M. MONTESSORI, Il segreto dell’infanzia, Garzanti, Milano 1970, pag. 97, citata in A. BOBBIO,Bambini…, cit., p. 186.49 N. MALDERA, Lavorare con…, cit., p. 432.50 Ivi, p. 430.51 Ivi, p. 460.52 Ivi, p. 464. 100
    • “Ecco perché gli scienziati non sono interessati a studiare le cose in sé, ma cercano di definire le relazioni che connettono cose diverse. Non serve saper dare il nome giusto a un organo se non si sa come funziona insieme agli altri, non serve dare un nome a un animale o a una pianta se non si conosce il suo modo di vivere, i rapporti con gli altri, il cambiare delle loro relazioni nel tempo. Le cose non sono definite dai nomi ma da tutto l’insieme di conoscenze evocate dai loro nomi”. 53 L’ascolto è indispensabile per capire bene le parole pronunciate da un’altrapersona e si impara ad ascoltarla fino alla fine. Ci si abitua a cogliere il momento giustoper tacere e mettersi in ascolto. Imparare ad ascoltare significa anche provare interesseper le opinioni dell’altro, senso di condivisione e rispetto. Il confronto, il dibattito, la condivisione. Si parla con i compagni o conl’insegnante o con l’oggetto/animale. Si instaurano dei dialoghi per raccontarsi ciò chesi fa o si vede. Si parla perché si è provocati a farlo. “Se la conoscenza si costruisce come una rete di connessioni, di analogie, differenze e confronti, è difficile riuscire a farlo da soli. Accettare la provocazione dei compagni e dell’insegnante, spiazzarsi per riuscire a vedere le cose da più punti di vista è fondamentale nel cammino verso l’autonomia nella gestione del proprio sapere”.54Si confrontano altri fatti simili o completamente opposti per aiutarsi nelle spiegazioni.Si cercano nella memoria altri esempi in cui si sono incontrate le stesse cose che cihanno lasciato un ricordo che ora ci è venuto in soccorso e così si comincia a capire checi sono molteplici fenomeni o cose/eventi che rispettano una stessa logica. “Renderecomprensibile ad altri quello che si pensa fa parte del contratto, delle ragioni per cui siviene a scuola; la coerenza tra fatti e rappresentazioni è altrettanto importante, e faparte del contratto più specifico che riguarda il fare scienze a scuola”.55 Per sostenereuna conversazione è necessario capire cosa ci viene detto e interloquire con pertinenza;o lo alimenti oppure il dialogo si spegne. Anche la concentrazione, nel senso di una attenzione continuativa in quello chesi sta facendo è importante. Ci si abitua a distrarsi meno perché si è direttamentecoinvolti e maggiormente motivati. L’interesse alimenta la concentrazione e sostiene laperseveranza nella ricerca. Porsi domande e fare ipotesi legate al contesto di interesse. Cosa potrebbeaccadere se? Quanti potrebbero essere? Cosa potremmo fare di diverso? Oppure cosaavremmo potuto usare? L’atteggiamento scientifico stimola la nascita di idee.53 M. ARCÀ, La biologia…, cit., p. 476.54 N. MALDERA, Lavorare con…, cit., p. 430.55 Ivi, p. 450. 101
    • “[…] una delle prime cose che gli scienziati imparano a fare è osservare il mondo, così com’è, e a fare domande, domande capaci di scardinare i sistemi di conoscenza pregressi, di smontare i fenomeni, osservandoli da molteplici punti di vista, senza dare nulla per scontato. Se solo di questo si occupasse la scuola, favorire lo sviluppo della capacità di fare domande e di darsi da fare per cercare le risposte, avrebbe fatto già buona parte del lavoro che dovrebbe”.56 L’immaginazione, una delle componenti importanti del pensiero scientifico.L’immaginazione si esprime nella capacità, partendo dalla realtà, di fantasticare supersonaggi e azioni nuovi e diversi. L’immaginazione alimenta l’inventiva della personae consente al bambino di formulare ipotesi su ciò che sta osservando o costruendo, diprevedere soluzioni originali. Il bambino si abitua a ricordare cose al momento nonpresenti come se fossero concrete. È una attività mentale basilare per passare poi allaformalizzazione e può essere intenzionalmente sollecitata attraverso la formulazione diipotesi, il lancio di nuove idee, le discussioni. “Possiamo dunque considerare l’attivitàdell’immaginazione come il sostegno indispensabile per il ‘pensare per concetti’ o,come dicono gli psicologi, per impadronirsi del ‘pensiero formale’”.57 Lasciarsi contaminare dal dubbio. Un aspetto che trovo importantissimo, e cheil contatto con la scienza favorisce, è infondere l’abitudine a mettere in dubbio,consapevoli che tutto cambia e nulla è conosciuto una volta per sempre. Le conoscenzescientifiche, come ho già detto, non sono certezze. Credo che anche il bambino debbaessere abituato a dubitare di chi dispensa verità assolute. Il dubbio dà avvio a ulterioridiscussioni e a nuovi ragionamenti da punti di vista diversi. Capacità critica e autonomia di opinione e di comportamento. Migliorando lasua abilità nel ragionamento, il bambino è meno disponibile ad aderire a stereotipi o adassoggettarsi a condizionamenti altrui. “[…] ognuno rielaborerà con modi e tempi diversi le idee e le esperienze su cui si è lavorato insieme […] ognuno crescerà a suo modo, ma non crescerà da solo; si sa che a scuola la cultura si costruisce insieme ma che ognuno costruisce la propria: davanti a queste apparenti contraddizioni l’adulto può veramente scegliere il suo ruolo, e invece [che] fare l’insegnante «uguale per tutti», diventare il costruttore di contesti in cui ogni bambino può crescere e sviluppare la propria autonomia”.58 Avrò senza’altro dimenticato qualcosa, ma la mia intenzione era di far capire laricchezza e lo spessore di significati e di buone pratiche che il pensiero scientifico puòdestare nella persona. Sono pratiche che vengono lentamente apprese e diventano56 O. BRONDO, Appunti…, cit., p. 207.57 M. CECCARELLI, L. FABBRICHESI CECCARELLI, Il bambino e la scienza, Zanichelli, Bologna,1981, p. 57.58 N. MALDERA, Lavorare con…, cit., p. 453. 102
    • strumenti intellettuali a disposizione del discente che li adotterà nelle sue esperienze.Con questi atteggiamenti, io credo che, tanto l’alunno quanto il gruppo cresceranno conla consapevolezza condivisa che si è lì per indagare insieme e per scoprire insieme lerisposte, senza averle già preconfezionate ancora prima di porre le domande. “Le risposte degli adulti spesso distruggono la capacità del bambino di immaginare e arrestano anche il desiderio di esplorazione e di scoperta. […] Formulare ipotesi, non dare sempre risposte, ma sollecitare nel bambino la sua capacità di ragionamento e di giudizio”.59 È un metodo molto impegnativo per l’insegnante, ma non si può ridurrel’educazione, in particolare nella scuola dell’infanzia, ai solo aspetti ludico-fiabeschi perquanto siano necessari e imprescindibili. Gli alunni hanno bisogno di agire volentieriper qualcosa che sentono interessante. Imparano che la fatica che fanno (loro e glieducatori) verrà ripagata da nuove utili conoscenze condivise con i propri compagni.Sanno che sono a scuola per imparare e in questo si impegnano. “Ma è possibile che tutto questo debba a volte sfociare (nell’esperienza della scuola dell’infanzia, ma spesso anche nel primo ciclo […]) in una sistematica parodia, melensa e totalizzante, di folletti che mandano o ricevono doni o messaggi misteriosi, […] che, proprio in quanto tale, avrebbe bisogno di tempi e spazi netti di inserimento di breve durata e di stacco, e soprattutto di variazioni? Possibile che di questo tipo di droghe abbia bisogno la scuola, fin dal suo inizio, per sostenersi giorno per giorno in modo plausibile, senza preoccuparsi delle conseguenze? […] Fermo restando che fantasia, gioco e creatività divergente sono sacrosanti diritti dei bambini (anche degli adulti, se permettete) e formidabili strumenti di crescita e di identificazione: fin quanto e in quanto si insegna/impara a (auto- e co-) gestirli come tali, e non si contrabbanda come motivazione la passiva acquiescenza a comportamenti eterogestiti”. 60 A contatto diretto con la natura il bambino capisce l’importanza di quello che fa edi come lo fa, è molto più attento ai dettagli anziché al solo prodotto finale. È lui perprimo desideroso di capire bene. “Nell’insegnamento, ma anche nell’attività di ricerca e nella utilizzazione concreta del sapere scientifico, le caratteristiche metodologiche non riguardano dunque solo procedure da eseguire, ma coinvolgono profondamente l’imparare a capire e ad operare di ogni persona”.61 Credo, tuttavia, che l’insegnante debba fare molta attenzione ai contenutidell’apprendimento, i quali dovrebbero essere giustamente rapportati all’ordine discuola in cui si opera. “Le attitudini conoscitive e le esigenze esplorative del bambinochiedono di essere valorizzate e soddisfatte convenientemente, badando tuttavia ad59 D. PENSO, L’arca di Noè, in MCE (a cura di), Le chiavi di vetro. Per una formazione scientifica dibase, Nuova Italia, Firenze, 1994, p. 83.60 P. GUIDONI, A scuola per imparare a capire, in F. ALFIERI, M. ARCÀ e P. GUIDONI (a cura di), Imodi di fare scienza. Come programmare, gestire, verificare, Bollati Boringhieri, Torino, 2000, p. 587.61 M. ARCÀ, La cultura scientifica a scuola. Percorsi nellinsegnamento della fisica e della biologia,FrancoAngeli, Milano, 1993, p. 119. 103
    • evitare anticipazionismi e precocismi di ogni tipo”.62 Lavorare sugli elementi chimicialla scuola dell’infanzia, per esempio, non sortisce apprendimento, ma una perdita ditempo per tutti i bambini. Mi piace anche l’idea che la consuetudine scientifica aiuti la formazione del gustoe la predilezione del bello. Jerome Bruner avvicina la scienza all’arte: “Se potessimo, in qualche modo, mantenere vivo quel senso di ‘possibilità’ che si portano dietro sia l’arte che la scienza, il senso del gusto e della bellezza e contemporaneamente della funzionalità… C’è qualcosa che trovo veramente molto magico in questo…”634.2.1. L’esperienza scientifica a medio e lungo termine “La scienza è una delle forme di pensiero e di conoscenza più pregnanti del nostro tempo. Il mondo intorno a noi è profondamente condizionato e determinato dal progresso scientifico e noi, che viviamo dentro questa congerie, non possiamo concedere sia appannaggio di una piccola cerchia di intenditori o di privilegiati, quanto piuttosto di chiunque abbia un uso libero della ragione e poiché, come dice Descartes, la ragione e la capacità di discernimento accomuna tutti gli uomini, esse non sono privilegio di una particolare classe sociale, e bisogna mettere tutti in condizione di usarle, di farne tesoro”.64 Nell’attuale società siamo sommersi di notizie e anche i bambini sono oggetto dimille stimoli, ma tutto questo rimane ad un livello molto superficiale della conoscenza.Si tratta di dati che passano veloci e che si memorizzano senza capirli. La conoscenzainvece, ha bisogno di uno sforzo cognitivo. In questa situazione il metodo scientificofunge da antidoto al sapere effimero e veloce, perché affina la capacità diinterpretazione del reale in quanto il bambino è coinvolto attivamente nel processo dicostruzione delle sue conoscenze. “[…] nei confronti dell’insegnamento della scienza: si sviluppano sperimentazioni e ricerche sempre più tese a trovare i modi di dare agli studenti strumenti per capire, a svincolarsi dalle forme di mnemonicismo condizionante che lo avevano caratterizzato in un passato non lontano. Imparare a pensare in termini scientifici può diventare dunque una competenza della personalità culturale di ogni individuo; diventare elemento di un processo di formazione che consente ad ognuno di organizzare cognitivamente aspetti del reale, di accedere al patrimonio strutturato di conoscenza che oggi costituisce la scienza. Pensare in termini scientifici può diventare dunque un comportamento cognitivo che si sviluppa attraverso l’insegnamento e l’apprendimento, che si serve emblematicamente dei contenuti sperimentali e di realtà per organizzare individualmente processi di pensiero. […] L’obiettivo è conoscere i fatti, e non soltanto imparare le formule che li descrivono”.6562 S. ANGORI, Quale educazione…, cit., p. 84.63 J. BRUNER, I Nidi e le scuole dell’Infanzia del comune di Reggio Emilia, in I processi di conoscenzadei bambini e l’esperienza educativa di Reggio Emilia, Centro Documentazione e Ricerca Educativa Nidie Scuole dell’Infanzia, Reggio Emilia, 1996, p. 22.64 O. BRONDO, Appunti…, cit., p. 209.65 M. ARCÀ, La cultura…, cit., pp. 29-30. 104
    • Assumere abitualmente modi ‘scientifici’ di pensare non solo conduce ad esitipositivi l’apprendimento in generale del bambino ma, a lungo termine, ne potrebbebeneficiare anche l’intera società. Bambini che, in piccoli gruppi66, sono intrinsecamente motivati nell’osservareattentamente (analizzare67) ciò che stanno esplorando, spronati a descrivere oralmente ograficamente ciò che vedono, magari con diversi criteri selettivi, diventerannoprobabilmente dei buoni osservatori. E se, nel frattempo, l’insegnante li stimola adandare oltre a ciò che vedono, ponendo delle domande strategiche, provocando tra ibambini una bella discussione ricca di ipotesi, e se tale dialogo farà emergere numerosiproblemi e opinioni contrastanti che andranno, gradualmente nel tempo, indagate: allorastiamo facendo educazione scientifica. Per esempio, nell’osservare un animale portatoin classe, oltre a toccarlo, annusarlo, analizzarne le fattezze ed il rivestimento,guarderemo come si sposta, ascolteremo come comunica, cosa mangia e come lo fa, manon solo. Affermava Daniela Furlan: “Una migliore comprensione di ciò che si vede la si può ottenere provando a immaginare come fanno a tenersi ‘duri’ o ‘molli’, come sono fatti dentro, che cosa succede delle materie che entrano nel loro corpo, come il cibo o l’aria, come funzionano i diversi meccanismi interni che permettono loro di muoversi, di crescere, di respirare, in generale di mettersi in relazione con l’ambiente. Le ipotesi su come è fatto e come funziona l’interno di un organismo aiutano a capire meglio quello che si vede da fuori”.68 Questo modo di procedere utilizza e quindi rafforza tutte le abilità di base che hoelencato nel paragrafo precedente. A lungo andare, tali attitudini, si insedianoinconsapevolmente nel modo di interagire del bambino, diventando un metodo dilavoro, un modo spontaneo di approcciarsi alle cose del mondo, un suo habituspersonale. Ricordiamoci tuttavia che “la conoscenza scientifica non nasce daesperienze casuali ma solo dall’intenzionalità dell’intervento educativo”.69 Tenendo sempre in grande considerazione il graduale sviluppo psico-fisico deldiscente, è molto probabile che un simile comportamento, adeguato quindi all’età del66 Nella scuola dell’infanzia in particolare, sono consigliati gruppi da tre a cinque partecipanti al massimo,per dare la possibilità a tutti di interagire tra loro. “Le esperienze in gruppo, soprattutto nei primi anni,vanno dosate: mai grandi affollamenti, ma situazioni che permettano sempre scambio e dialogopersonali”, G. HONEGGER FRESCO, Lo sviluppo delle capacità logiche nei primi anni secondo MariaMontessori, in L. DE PRA CAVALLERI (a cura di), Il bambino e l’età del computer, FederazioneMontessori, Castellanza, 1987, p. 68, Atti del Convegno, Milano - 6 marzo1987.67 È un’attività legata alla capacità di osservare in modo via via più preciso, che si base fondamentalmentesull’uso del linguaggio e dei sensi; cfr. O. ZANATO ORLANDINI, Avvicinarsi alla…, cit., p. 158.68 D. FURLAN, Piccoli Animali, Carocci, Roma, 2005, p. 73.69 S. ANGORI, Quale educazione…, cit., p. 95. 105
    • bambino, favorisca, a lungo termine, l’incremento di capacità di indagine. Il bambinonon si accontenterà più di percepire la realtà solo con i cinque sensi (guardare, toccare,ecc.), ma comincerà a pretendere di conoscere quanto più è possibile utilizzando tutte lerisorse a sua disposizione. Man mano che crescerà, desidererà comprendere le cose piùapprofonditamente, tanto che alla fine della scuola primaria avrà probabilmente giàimparato ad imparare autonomamente. “[Si] deve tener conto non di un sapere nozionistico da ripartire, ma di ciò che è il bambino e di ciò che vede e capisce e ama. Andare in profondità, insomma, verso la qualità della conoscenza, non in estensione verso una quantità di briciole inutili”.70 Questa sua abilità d’indagine gli consentirà di sviluppare un metodo di pensarenon dogmatico, difficilmente influenzabile da mode o ideologie del momento. Riporto,a proposito di mode, un passo del Dialogo sopra i due massimi sistemi del mondo diGalileo, ripreso da Karl Popper: “Né posso a bastanza – scrive Galileo – ammirare l’eminenza dell’ingegno di quelli che l’hanno ricevuta e stimata vera [la teoria eliocentrica], ed hanno con la vivacità dell’intelletto loro fatto forza tale a i proprii sensi, che abbiano possuto antepor quello che il discorso gli dettava, a quello che le sensate esperienze gli mostravano apertissimamente in contrario”.71 L’educando apprenderà a valutare le cose da diversi punti di vista, acquisendo unabuona flessibilità cognitiva, che gli impedirà di chiudersi nelle sue convinzioni, maascoltare anche le opinioni degli altri. Qualità che favoriscono la tolleranza e l’attitudinedi mettersi nei panni dell’altro, di cui, a mio parere, ce n’è davvero tanto bisogno. Saràcosì, molto probabilmente, un adulto disponibile alla collaborazione e al confronto. Ma la cosa ancora più interessante, che può giovare al bambino che già nellaformazione primaria è educato alle scienze, è il diventare fiducioso nelle propriecapacità di capire ogni cosa. Si renderà conto che tale sua facoltà e la conoscenza in sestessa lo ripagano con una sua sempre migliore autonomia di pensiero e questo lomotiverà ulteriormente nelle sue ricerche. Inoltre, la capacità di indagare riguarderà anche se stesso. La disponibilità adaccettare il dubbio nelle sue tesi e l’acquisita capacità metacognitiva lo lascerannolibero di criticarsi costruttivamente giudicando obiettivamente il suo lavoro e i suoiprogetti. Riporto un dialogo particolarmente significativo avvenuto tra Mario Lodi e unsuo alunno di Piadena:70 C. I. SALVIATI, M. LODI (a cura di), Mario Lodi maestro, Giunti, Firenze, 2011, p. 49.71 K. R. POPPER, Scienza e filosofia, Einaudi, Torino, 1969, p. 126. 106
    • “-Come mai così giù, Severino?- Pesta il piede. -Non sono capace di fare un esercizio senza nemmeno un errore piccolo piccolo.- -Però mi pare che questa settimana il tuo quaderno sia più presentabile che non quello ultimo. Ricordi?- Un sorriso. -Però ho fatto un buco-. Sfoglia, me lo mostra. -Hai ragione. Però ricordo di aver visto esercizi assai corretti.- -Si, ma in quelli m’ha aiutato Miriam-. -Da solo non ce l’avresti fatta?- -Io ho troppa premura a scrivere: la mano corre corre e io vorrei tenerla, ma non ci riesco e non sto nelle righe.- -Vedo. A ogni modo, questo puntino nella casella dell’ordine mi pare troppo in basso: potresti portarlo dal sufficiente al benino-. -La settimana prossima voglio arrivarci; adesso no, perché c’è il buco.- In genere i bambini sono scarsi nella valutazione”.72 Dovremmo imparare a non intervenire in continuazione nelle attività degli alunni.Credo sia davvero molto difficile farlo perché, soprattutto noi donne, siamo abituate aessere sempre presenti in tutto nei vari campi della nostra vita. Con il bambino, invece,dobbiamo renderci conto che meno dirigiamo le loro attività e maggiormente loaiutiamo. In breve tempo, saranno capaci di giudicarsi in autonomia. “[…] esigiamo […] un allenamento continuo a osservare e a intervenire con estrema cautela, soprattutto a non correggere. Infatti, se le condizioni ambientali sono buone, il bambino – che procede come un vero scienziato cioè per tentativi ed errori, provando e riprovando, per usare un’espressione di Galileo – si allena a verificare da sé quello che non va bene e a correggersi. Ma là dove vige il gregarismo e il predominio dell’adulto, sia pure velato da atteggiamenti democratici, questo non si verifica”.73 Allora, ben vengano l’atteggiamento e il pensiero scientifico che , come dovere dimigliorare le nostre conoscenze, è secondo Hans Jonas, complementare allaconsapevolezza dei limiti del nostro sapere. “L’esigenza di educare alla scienza non è semplicemente una necessità biologica (conoscere per sopravvivere), culturale (conoscere per integrarsi), ed ecologica (conoscere per evitare l’autodistruzione e per promuovere il ben-essere), ma anche pedagogica, in quanto può validamente contribuire alla costruzione di un progetto di umanità che è, riteniamo, ampiamente condivisibile e, ciò che più conta, eticamente significativo”.7472 C. I. SALVIATI, M. LODI, Mario Lodi…, cit., pp. 171-72.73 G. HONEGGER FRESCO, Lo sviluppo delle capacità logiche nei primi anni secondo MariaMontessori, in L. DE PRA CAVALLERI (a cura di), Il bambino e l’età del computer, FederazioneMontessori, Castellanza, 1987, p. 61, Atti del Convegno, Milano - 6 marzo1987.74 O. ZANATO ORLANDINI, Avvicinarsi alla…, cit., p. 107. 107
    • Capitolo 5 Le caratteristiche di sviluppo del bambino “Io credo fermamente nella mia verità ma ritengo di dover obbedire a un principio morale assoluto: il rispetto della persona altrui”. N. Bobbio. Sebbene ciascun bambino abbia delle peculiarità uniche, ci sono dellecaratteristiche generali che i bambini presentano al loro ingresso nella scuoladell’infanzia e che sono attentamente e costantemente studiate da molti ricercatori. Sonoconvinta che, per implementare una didattica efficace a stimolare lo sviluppo di tutte lepotenzialità degli alunni, non si possa prescindere dalla conoscenza di talicaratteristiche. Come sostiene Vittorino Andreoli: “la scuola […] deve mostrarsi estremamente attenta alle conoscenze sulla crescita del mondo infantile e adolescenziale per poter meglio porsi in condizione di dare le risposte adeguate, sia pure con i propri strumenti esclusivi, che sono quelli dell’insegnamento […]. Se gli studi sullo sviluppo e sulla personalità ci presentano un bambino e un adolescente nuovi, la scuola dovrà adattarsi e dunque mutare. [Gli insegnanti devono essere] persone del nostro tempo, e ciò significa usare i dati ora raggiunti”.755.1. Lo sviluppo dai tre ai sei anni Volendo accennare allo sviluppo dei bambini, non posso dimenticare un concettonuovo al quale non avevo mai pensato finora e che, forse, dovrebbe far riflettere sulleconoscenze scientifiche raggiunge in questo campo. Sappiamo quanto lo sviluppo di unbambino sia condizionato o favorito anche dal contesto socioculturale in cui cresce:pertanto bambini africani probabilmente avranno uno sviluppo diverso rispetto abambini norvegesi. Afferma Angelica Arace: “La dimensione culturale dello sviluppo è stata in realtà a lungo trascurata dalla psicologia dello sviluppo: Le Vine e New affermano in un loro recente lavoro che lo75 V. ANDREOLI, Lettera a…, cit., p. 134. 108
    • studio dello sviluppo infantile si è limitato ai bambini del Nord America, dell’Europa e di altri paesi occidentali, i quali rappresentano meno del 10% della popolazione infantile mondiale. Questo significa che si è finito per dare per scontato che i modelli di sviluppo studiati dai ricercatori europei e americani siano universali, quando invece la maggioranza dei bambini vive in condizioni radicalmente diverse da quelle che sono a noi familiari, differenze che possono essere significative ai fini dello sviluppo e della nostra comprensione di esso”.76 Alla luce di questa considerazione, credo sia corretto ritenere validi i daticonosciuti sullo sviluppo infantile, ma allo stesso tempo, essere aperti a tempi disviluppo più elastici e a modi diversi nel manifestarsi delle diverse acquisizioni.5.1.1. La percezione Generalmente il bambino giunge alla scuola dell’infanzia con buone capacitàpercettive di scoperta delle proprietà, sia materiali che funzionali, di molti oggetti concui è venuto in contatto e che gli hanno permesso di crearsi un’immagine sempre piùarticolata degli oggetti stessi. Grazie alla socializzazione delle attività manipolative coni suoi compagni, egli continuerà questo suo arricchimento, ma nel farlo alla scuoladell’infanzia sarà guidato ad accompagnare tali scoperte con le sue riflessioni, che loaiuteranno a capire meglio cosa sta facendo e perché. Gradualmente riuscirà ad allargareil suo campo percettivo, cogliendo sempre più dettagli nelle cose che percepisce con icinque sensi e riducendo il tipico ‘sincretismo percettivo’ con cui considera le cose aquattro o cinque anni. Il sincretismo gli permette di percepire un oggetto, quando lovede per la prima volta, solo in modo globale, senza badare alle singole parti. Se rivivelo stesso incontro, però, accadrà che dell’oggetto o del suono rimarrà nella percezionedel bambino una nuova traccia, e la terza volta ce ne sarà un’altra, e così via fino aformare uno schema percettivo capace di riconoscere l’oggetto o il suono ed accoglierloassieme a tutte le informazioni precedenti. È importante quindi, proporre all’educandoripetutamente, in tempi ravvicinati, ciascuna esperienza percettiva affinché si favoriscala formazione di tali schemi. Afferma Guido Petter: “Nei tre anni della scuola dell’infanzia lo sviluppo percettivo si verifica dunque nel senso che il patrimonio di schemi percettivi (di tipo visivo, auditivo, ma anche tattile e olfattivo) di un bambino si estende grandemente”.77 Va migliorando, in questo periodo, anche la capacità di rilevare differenze esomiglianze, che viene definita ‘impostazione soggettiva’. Il bambino diventa sempre76 A. ARACE, Psicologia della prima infanzia, Mondadori Education, Milano, 2010, p. 3.77 G. PETTER, Psicologia e scuola dell’infanzia, Giunti, Firenze, 1997, p. 29. 109
    • più capace di percepire analiticamente e lo fa volontariamente. Se prima la suaattenzione era monopolizzata solo dagli elementi più evidenti di un oggetto o di unasituazione, gradualmente impara a metterli in disparte e quindi a cogliere anche gliaspetti di minore impatto visivo. In questo contesto, diviene utile offrire occasioni in cuii bambini possano sperimentare questo loro cambiamento proponendo di passaredall’insieme al particolare e viceversa.5.1.2. L’attività cognitiva Gli alunni della scuola dell’infanzia hanno, generalmente, già conquistatol’attività mentale rappresentativa, cioè quella capacità di richiamare nella loro menteimmagini di oggetti che in quel momento non sono realmente nel loro campo visivooppure evocare nella mente avvenimenti passati. Imitare un modello a distanza ditempo, quando esso non è presente, è una caratteristica essenziale per l’imitazionedifferita (imitare un comportamento osservato tempo prima) e il gioco simbolico (tuttiquei giochi di finzione in cui un oggetto viene usato come se fosse un altro, il bambinosi comporta come se fosse un’altra persona, il tempo e il luogo presenti come se fosseroin un altro spazio/tempo). Dai cinque ai sette anni, l’educando padroneggerà sempremeglio questa capacità sino a giungere a quello che Piaget chiamò pensiero operatorioreversibile, cioè la capacità di pensare due cose per volta. Sotto i cinque anni, ilbambino pensa una cosa per volta. Egli è concentrato su una sola situazione: mentreconsidera la fase finale di una trasformazione, non riesce a ricordarecontemporaneamente anche quella iniziale. Con il tempo, il bambino diventa via via piùsicuro nell’acquisire la capacità di andare avanti a pensare una nuova fase econtemporaneamente restare indietro alla fase precedente, e diventa in lui più spontaneoil volerlo fare attivamente (pensiero operatorio). Questo ampliamento della memoria di lavoro, apre le porte – dopo i 5 anni – allosviluppo della cosiddetta ‘intuizione articolata’. L’alunno amplia la memoria, si ricordafatti più lontani nel tempo e reitera storie più lunghe. Si rammenta maggiori script,sebbene nei soli tratti comuni. Il suo patrimonio di immagini mentali si allarga, sia aseguito di esperienze dirette che di racconti altrui e questa ricchezza diventa la risorsaper svolgere l’attività razionale (riflettere per capire) e l’attività fantastica (divagarepassando da un’idea all’altra). 110
    • A scuola si dovrebbero creare condizioni per favorire l’esercitazione del pensieroreversibile. Il bambino lo sollecita anche in attività non formalizzate, come ad esempioquando attraversa la strada (deve ricordarsi cosa ha visto sia a destra che a sinistra) oquando mangia con entrambe le posate. Nell’organizzare attività, di educazione scientifica in particolare, dobbiamo tenereconto di alcuni vincoli concettuali che riguardano classificazioni o seriazioni. Prima dei5 anni i bambini non riescono a mantenere alla mente un criterio di distinzione epertanto i raggruppamenti d’insiemi riescono solo all’inizio, poi i criteri scelti siperdono per strada. Inizialmente, inoltre, il bambino è capace di mettere gli oggetti inserie confrontando i pezzi tra loro (il primo con il secondo, il secondo con il terzo), manon ancora a metterli in rapporto con quantità più numerose. Infine, ci tengo a sottolineare la speciale fertilità celebrale che caratterizza ibambini del nostro ordine di scuola, che vede l’intelletto in una situazione di massimaaccoglienza di nuove conoscenze. Scrive Elena Dusi, riassumendo i risultati di unaricerca di neuroscienze: “Le neuroscienze li chiamano ‘gli anni che durano per sempre’,l’età fertile del cervello in cui si pongono le basi del successo futuro. […] Gli studiscientifici […] lasciano ormai pochi dubbi. Da zero a 6 anni la mente di un bambinovive le fasi più tumultuose e decisive della sua formazione, quelle in cuil’apprendimento avviene con più naturalezza e ha effetti più duraturi”.78 Questo nonsignifica appiccicare i bambini ad un banco di scuola e istruirli con le schede, ma riporremaggiore fiducia nelle loro capacità affidando loro compiti fin dalla primissimainfanzia. Credo che dovremmo smetterla di pensare che un bambino di quattro anni nonsia capace di portare avanti certe esperienze senza neppure verificarlo prima opretendendo che le faccia come vogliamo noi e, soprattutto, senza dargli gli strumenti eil tempo adeguato per capire come si debba fare per farlo bene. In alcune scuole, non c’èl’abitudine ad usare il modo di pensare scientifico con gli allievi, privilegiando l’aspettofantastico, scordando che il bambino potrebbe divertirsi molto, ma imparando molto dipiù, se solo lo lasciassimo maggiormente sperimentare direttamente.78 Tratto da La Repubblica del 24 agosto 2011, pag. 23, http://ricerca.repubblica.it/repubblica/archivio/repubblica/2011/08/24/piccoli-geni-gia-quattro-anni-impara-di.html 111
    • 5.1.3. L’interpretazione della realtà Come ho già detto, il bambino, in questo triennio scolastico, sviluppa e modificala sua capacità di osservare gli oggetti e darsene una spiegazione. Avviene una gradualeevoluzione nella sua interpretazione del mondo naturale, del mondo artificiale(manufatti) e del mondo delle persone. Assisteremo ad un progressivo superamento delsincretismo, verso l’acquisizione di una volontaria capacità di entrare maggiormente neldettaglio delle cose, più visibile nel terzo anno di scuola. “[…] viene gradualmente sviluppando una personale capacità di analisi, la capacità cioè di assumere in modo attivo un atteggiamento di ricerca dei particolari, delle qualità sommesse, delle differenze e delle somiglianze”.79 Anche rispetto al realismo avviene un lento cambiamento. Il bimbo, cheinizialmente tende a riconoscere le cose e i fenomeni attraverso i soli dati percettivi,comincia a includere anche considerazioni rappresentative che non sonopercettivamente presenti. Altresì, la modalità di assegnare vita propria agli elementi della realtà, dettaanimismo, tende a scomparire nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia. All’inizio, ilbambino considera viventi tutte le cose intere che sono in movimento e hanno unafunzione (la candela); poi, restringe il campo a quelle che gli sembra si muovano dimoto proprio (le nuvole, il sole…) e solo in seguito lo circoscrive a piante ed animalisoltanto. Anche il finalismo, ossia la tendenza ad assegnare alle cose una finalitàpropria, tende a scomparire. Un passaggio rilevante nello sviluppo cognitivo avviene con la riduzione, sino alsuperamento, dell’artificialismo, cioè di quella propensione a ritenere che le coseabbiano origine da un agente intenzionale (“i fiori sono fatti dalla mamma”) come unaazione edificatrice umana o divina, verso l’attribuzione di spiegazioni più logiche. Alla luce degli orientamenti spontanei infantili che ho elencato, trovo importanteuna puntualizzazione di Guido Petter, in cui l’autore sostiene che tali considerazioni deibambini si manifestano in risposta a domande e cioè a un livello di pensiero verbale.Questo non assicura che esse coincidano con il suo patrimonio di conoscenze. Unbambino non ha sempre coscienza di ciò che pensa e a questa età fatica a spiegarlochiaramente; quindi, potrebbe accadere che le sue convinzioni siano ad un livellosuperiore.79 Ivi, p. 112. 112
    • “Può dunque accadere, nel caso delle spiegazioni verbali date da un bambino […], che queste ultime siano in ritardo rispetto alle capacità e alle convinzioni che egli possiede, riflettano un livello che egli in realtà ha già superato”. 805.2. Le capacità rappresentative Accenno ora a tre importanti capacità umane di rappresentare oggetti, persone,eventi ed esperienze in forma simbolica, cioè attribuendo ad essi il nostro sistemaarbitrario di comunicazione, fatto di linguaggio verbale, immagini e gesti convenzionali(trasmessi culturalmente). Questi mezzi comunicativi consentono al bambino diinteragire con gli altri, di esprimere ciò che prova emotivamente, di informare sulle sueopinioni e intenzioni e di farsi conoscere.5.2.1. Linguaggio “L’apprendimento del linguaggio […] non avviene in un vuoto sociale e le ricerche più recenti hanno dimostrato come il tempo che i genitori trascorrono conversando con i propri figli sia proporzionale all’ampiezza del vocabolario che essi acquisiscono”. 81 A tre anni, un bambino conosce già un gran numero di parole, che gli consentonodi dar maggiore voce alla sua capacità rappresentativa e di consolidarla, articolandooralmente frasi semplici. Padroneggia bene le varie funzioni che il linguaggio permette:da quella espressiva (manifestare una tensione interna come un grido di gioia), a quellapragmatica (attirare l’attenzione sugli oggetti), a quella evocativa. Nel corso del triennio scolastico miglioreranno le funzioni di analisi e di sintesi.Quest’ultime sono particolarmente importanti nelle attività scientifiche. Nell’analisi, ibambini attribuiscono inizialmente un nome di significato intermedio esuccessivamente, con l’arricchimento del loro vocabolario, imparano nomi più specificiad esso legati. Ad esempio, apprendono la parola nuova “cane” e solo in un secondotempo la collegano a “bassotto”, “volpino” e “lupo”. La sintesi, invece, si perfezioneràcon l’acquisizione del pensiero reversibile verso la fine della scuola, quando il bambinoriuscirà a individuare le qualità più sommerse degli oggetti, ma altrettanto importantiper la classificazione. Sino ad allora, la sintesi riguarderà solo gli aspetti più vistosidelle cose.80 Ivi, p. 117.81 A. ARACE, Psicologia della…, cit., p. 136. 113
    • Infine, per quanto riguarda la funzione comunicativa, il periodo in questione saràutile al bambino per imparare a rispettare i turni in una discussione, a capire quando puòchiedere la parola oppure quando ascoltare l’interlocutore senza interromperlo.Gradualmente si renderà conto che ci sono tante cose importanti da valutare neltrasmettere un messaggio o nel riceverlo. In questa coscientizzazione, tuttavia, dovràfare i conti con il suo atteggiamento egocentrico, che ostacolerà in vario modo ilrapporto comunicativo. In un bimbo di tre o quattro anni, infatti, è manifesto sia unegocentrismo del parlante sia un egocentrismo dell’ascoltatore. Nel primo caso, ilbambino è inconsapevolmente convinto che la persona a cui invia il messaggio conoscagià il contesto di cui parla mentre, nel secondo caso, quando riceve un messaggio eglistesso è certo di aver capito tutto ciò che c’era da capire. È dunque utile ricordare chequando un bambino conferma di aver capito tutto non è detto che ciò corrisponda adeffettiva comprensione. Per favorire nell’educando l’apprendimento di parole nuove e del loro correttosignificato, dobbiamo conoscere i tre modi in cui avviene il collegamento tra la parola eil suo significante (simbolo). Il primo è l’ostensione, cioè il suono della parola e il suosignificato vengono presentati contemporaneamente; in questo caso è utile aiutare lacomprensione con una semplice animazione che enfatizzi il significato del terminenuovo. Il secondo modo è la definizione, in cui partendo da elementi conosciuti sicostruisce il significato del termine nuovo, ma è un collegamento più difficile in quantoè essenzialmente verbale. Nella terza modalità, il bambino dovrebbe ricavare il significato partendo dalcontesto linguistico. Quest’ultima è la più difficile da praticare a questa età, perché ènecessario avere maturato la capacità di pensare più cose per volta. Abbiamo visto che ilpensiero reversibile ed operatorio si completa alla fine del primo ciclo della scuolaprimaria.825.2.2. Gioco “Si dice dei bambini che ‘non stanno mai fermi’: in effetti non possono, non devono. Guardare, ascoltare, muoversi, afferrare un oggetto, tutto è esplorazione, un fare che dà consapevolezza e piacere, scoperta e conferma (‘io sono capace’), bisogno insaziabile di82 Si veda in proposito O. ZANATO ORLANDINI, Avvicinarsi alla…, cit., pp. 119-20. 114
    • conoscere, (‘io da solo’), di sperimentare, di sbagliare per rifare bene. È un’importante attività psicomotoria, per dirla con parole tecniche, o semplicemente un gioco libero?”83 Il gioco, in generale, è un’attività seria e piacevolmente impegnativa per ilbambino, attraverso la quale egli migliora il proprio sviluppo cognitivo, sociale eaffettivo. Come afferma Angelica Arace: “Il gioco è un fenomeno pervasivo che caratterizza il mondo dell’infanzia: esso è una forma di conoscenza e azione trasformativa sulla realtà, ma anche una forma di comunicazione e di esperienza emotiva. Il gioco riflette lo sviluppo raggiunto dal bambino, ma al tempo stesso contribuisce all’evoluzione delle sue funzioni motorie, sociali, cognitive ed affettive, nell’ambito di una relazione di tipo bidirezionale”. 84 Nei bambini della scuola dell’infanzia è già comparso il gioco simbolico o difinzione, ossia quelle attività di simulazione di schemi familiari comuni, in cui certioggetti fungono da altro rispetto alla loro funzione originale (ad esempio, una fila disedie rappresenta un treno). In questo specifico caso, il bambino per giocare deverievocare lo script del contesto treno, per come lui l’ha vissuto, visto o sentitoraccontare. Nel ripetere l’interpretazione del gioco del treno, ricorderà lo schema inmodo sempre più analitico. Ecco perché il gioco di finzione è importante non solo perrafforzare e ampliare l’attività rappresentativa, ma anche per perfezionarla a forza diriviverla. Aiuta, inoltre, lo sviluppo della memoria e dà la possibilità di conoscere tanteparole, eventi e cose nuove. “Secondo Vygotskij, il gioco si colloca nel regno del possibile: esso apre una zona di sviluppo prossimale in cui il bambino agisce sempre al di sopra del suo comportamento quotidiano e pertanto il gioco è esso stesso una fonte principale di sviluppo”. 855.2.3. Disegno Un’altra importante capacità rappresentativa del bambino è il disegno, che occupaun posto importante nelle attività che si svolgono alla scuola dell’infanzia. Il bambino comincia con la fase dello scarabocchio in cui raffigura qualcosa a luiparticolarmente significativo, come può essere un suono udito, un movimento o una suaemozione del momento. Può invece accadere che imprima libere tracce su un fogliosenza un intento specifico, per il semplice gusto di fare qualcosa che lo gratifichi, e solodopo, magari attirato da alcuni segni, affidi allo scarabocchio un significato.83 A. DI FENZA, L. MONTI e A. TAGLIAVINI, In teoria, cit., pp. 266-67.84 A. ARACE, Psicologia della…, cit., p. 137.85 Ibidem. 115
    • Quando disegna con una intenzione, cioè con la voglia di disegnare qualcosa oqualcuno, si affida al ricordo visivo delle parti del soggetto che per lui hanno maggioresignificato. Ad esempio, della figura della mamma vengono rappresentati quei pezzi chehanno funzioni evidenti per il bimbo: gli occhi che guardano, le gambe che camminano,le braccia e le dita per la prensione. La seconda volta che la disegnerà, il bambino non richiamerà il ricordo della suamamma, preferendo utilizzare il ricordo del disegno precedente come modello interno.Le volte successive, lo ripeterà in modo stereotipato; tuttavia, con l’affinarsi delle suecapacità di osservazione e di interpretazione, lentamente i disegni saranno più ricchi diparticolari e gli oggetti tenderanno a non essere ripetuti sempre uguali. La cura delle proporzioni è un altro aspetto trascurato dal bambino, proprio perché– come ho già detto – sino ai 5/6 anni non riesce a preoccuparsi di più cose per volta.Egli, infatti, si concentra completamente su quanto sta disegnando e dopo aver eseguitoun pezzo del disegno si concentra subito su quello successivo, senza badare all’insieme.Alle volte, la figura è disegnata molto piccola rispetto all’intera opera, ma solo perché lospazio rimasto a disposizione era poco. Nel suo concentrarsi, evidenzia fuor di misuratutti gli elementi per lui emotivamente significativi. Ho imparato a chiedere spiegazioni ai bambini circa la loro opera, consapevoleche non è facile esprimere le proprie intenzioni nel linguaggio grafico, e in questomodo, tra l’altro, si dà legittima importanza alle loro attività. Data la facilità con cui ipiccoli sono disponibili al disegno, poi, è utile favorirne la diffusione in sezione,tenendo presente quanto dice Angelica Arace: “Anche se nel corso dell’infanzia tutti i bambini presentano in modo atteso una progressione evolutiva nei loro disegni in funzione dell’età, l’esperienza grafica è soggetta ad importanti influenze ambientali, dal contesto socio-economico-culturale, alle stimolazioni offerte dai genitori, fino all’influenza esercitata dall’ambiente in cui si disegna e dal materiale a disposizione, tutte variabili che modificano le motivazioni dei bambini a disegnare e i contenuti dei disegni infantili”. 865.3. Considerazioni emotivo-affettive Il primo rapporto affettivo, il bambino lo vive con la mamma o chi ne fa le veci edè il legame dell’attaccamento. È una necessità di sopravvivenza, che scattaautomaticamente nel bambino e per la quale cerca la protezione della mamma. Gli altri86 Ivi, p. 143. 116
    • rapporti affettivi che il bambino instaura, non sono automatici, ma si verificano sel’adulto mantiene un comportamento che aiuta il bimbo a crescere, cioè si dimostra unafigura significativa per l’educando. “E accade, come regola generale, che [il bambino] stabilisce un rapporto affettivo positivo nei confronti delle persone che in modo continuativo contribuiscono ad allargare [il] suo spazio di movimento, intervenendo al momento giusto e nel modo giusto (ovvero solo quando egli ha manifestato un bisogno, o si è trovato di fronte a una piccola difficoltà) per procurargli l’oggetto di cui sente la necessità, dargli l’aiuto che chiede, guidarlo nell’acquisizione di quelle abilità che egli ammira negli altri e che vorrebbe far proprie”.87 Con l’ingresso nella scuola dell’infanzia il bambino incontra persone nuove,adulti e bambini con i quali può sviluppare una forma di affetto più o meno intensa, madeve anche imparare a tenere conto delle esigenze di molti altri bambini che hanno, peresempio, diritto come lui ad utilizzare i giocattoli, oltre a imparare ad accettare che puòavere solamente un venticinquesimo dell’attenzione dell’insegnante. L’affettività è molto legata ai sentimenti e alle emozioni; queste ultime inparticolare, sono di natura molto più instabile dei sentimenti e hanno una maggioreintensità. Un educatore, oggi, non può puntare ad uno sviluppo equilibrato dellapersonalità agendo solo sull’aspetto cognitivo, perché una parte importante della vita delbambino riguarda la sfera emotiva ed affettiva. Scriveva D. Goleman: “Quando le emozioni sopraffanno la concentrazione, quel che viene effettivamente annientato è una capacità mentale che gli scienziati cognitivi chiamano <memoria di lavoro>, ossia l’abilità di tenere a mente tutte le informazioni rilevanti per portare a termine ciò a cui ci stiamo dedicando”.88 Quando un soggetto è emotivamente turbato non riesce a ragionare al meglio dellesue possibilità perché le emozioni interferiscono nelle sue abilità mentali. “Il sistema mnemonico è una struttura molto complessa [e] il processo di memorizzazione è lungi dall’essere qualcosa di automatico: si tratta invece di un processo attivo e costruttivo, influenzato da obiettivi, emozioni, conoscenze pregresse di ciascuno”.89 Alla luce di ciò, capiamo quanto sia importante che i bambini (e gli adulti)apprendano a regolare le proprie emozioni imparando a tenersi dentro la tensione,magari trasformandola in comportamenti che non danneggino le loro prestazioni. Eccoche diviene importante, per uno sviluppo emotivo, acquisire la capacità di riconoscerecorrettamente le emozioni altrui e le proprie, e la scuola dovrebbe agire in questo sensoaffinché l’educando cresca in modo emotivamente equilibrato. Teniamo presente che87 G. PETTER, Psicologia e…, cit., p. 127.88 D. GOLEMAN, Intelligenza Emotiva, Rcs Libri, Milano, 1999, p. 105.89 A. ARACE, Psicologia della…, cit., p. 118. 117
    • non è facile per un bambino indicare, utilizzando un termine adeguato, qual è lo statod’animo che prova in un determinato momento. L’insegnante può organizzare giochi specifici oppure, con l’aiuto di esperti, puòprogrammare interessanti progetti di educazione affettiva. Durante il tirocinio, ne hoesaminati alcuni che erano stati attivati per la presenza in aula di bambini disagiati odiversamente abili. La mia speranza è che siano attivati per tutti. Scriveva D. Goleman “Nonostante l’elevato interesse per l’alfabetizzazione emozionale tra alcuni educatori, questi corsi sono ancora troppo pochi; la maggior parte degli insegnanti, dei presidi e dei genitori semplicemente ne ignora l’esistenza. […] Ma data la crisi che noi e i nostri [bambini] ci troviamo a fronteggiare, e data la speranza alimentata dai corsi di alfabetizzazione emozionale, dobbiamo chiederci: non dovremmo, ora più che mai, insegnare ad ogni bambino queste abilità che sono le più essenziali per la vita? E se non ora, quando?”90 È importante che il bambino frequenti la scuola volentieri e questo avviene se lascuola esiste in funzione dei suoi interessi e delle sue capacità attuali; cioè se proponesituazioni che siano commisurate al suo livello, in cui un bambino di tre anni, o diquattro, o di cinque, si senta completamente a suo agio e pienamente coinvolto. Conquesto non intendo dire che all’alunno non capiti di vivere dei conflitti o dei disagi, mail livello di frustrazione non dovrebbe superare un certo limite. Egli deve poterligradualmente superare migliorando il suo senso di autonomia e autoefficacia. “[…] siamo convinti che solo se i bambini stanno bene a scuola anche i loro cervelli funzionano al meglio, così come siamo convinti che si provino emozioni anche nel lavoro cognitivo: la ‘sofferenza’ di non riuscire a capire, la ‘soddisfazione’ intima e profonda di quando ciò accade, l’’ansia’ che crea uno stato di dubbio o un’attesa…”91 Sono molti gli aspetti che influenzano la relazione educativa e che il docente devesapere affrontare nel migliore dei modi, mettendosi al servizio dell’apprendimento e delbenessere del bambino. Credo che un’insegnante dovrebbe sempre ricordare chel’alunno, nel venire a scuola, si porta dietro il suo vissuto, ha una sua personalità e unadignità di bambino, ha un suo insieme di pensieri, idee e convinzioni, che lo spingono acomportarsi in un determinato modo. I feedback di un’insegnante restano come solchidentro la memoria dei bambini e saranno ricordi ai quali lui potrà aggrapparsi neimomenti di bisogno, oppure non aggrapparsi affatto. “Un tempo si pensava che il campo dei sentimenti fosse del tutto staccato da quello della intelligenza e della razionalità, ma recentemente è stato dimostrato che esistono un legame e uno scambio continuo, tanto che si parla di intelligenza emotiva volendo90 D. GOLEMAN, Intelligenza Emotiva, cit., p. 330.91 C. GRAZZINI HOFFMANN, Fare scienze…, cit., p. 91. 118
    • significare che una buona intelligenza risente della affettività, fino a non esprimersi affatto”.92 Un educatore deve provare tutte le strategie possibili affinché il bambino riesca adesprimere la sua intelligenza. Se incontra in aula bambini con difficoltà o disturbi chenon sa come gestire (un insegnante non può sapere tutto!) è suo dovere attivarsi percolmare tale lacuna utilizzando le risorse a sua disposizione come colleghi, esperti nelterritorio, testi pertinenti. Mi riferisco ad esempio alla dislessia, un disturbodell’apprendimento che se individuato e affrontato puntualmente dall’educatoresicuramente migliora, al punto di riuscire, a volte, ad annullare quasi interamente losvantaggio. L’insegnante può essere determinante proprio per la vita emotiva delbambino. «Si tratta di costruire conoscenza anche sui sentimenti, sull’identità, sulle differenze, sulle relazioni, sui valori, sulle credenze, sulle volontà, sui fini, sul benessere, sul malessere, sull’amore, sull’odio, sul bello, sul brutto… Bisogna avere il coraggio di superare la sterile diatriba se abbia più importanza la cognizione o l’emozione, e trovare le parole per dire che l’una non esiste senza l’altra. Non si può capire se non si è fortemente motivati, e quindi coinvolti emotivamente, affettivamente, ontologicamente (come direbbe Bruner); e non si saprebbe cosa fare di emozioni, affetti, ontologie se non si riuscisse a portarli alla parola dopo esserseli rappresentati epistemologicamente […] e messi in forma di idee».9392 V. ANDREOLI, Lettera a…, cit., p. 67.93 F. ALFIERI, Quale progetto di scuola, in I modi di fare scienza…, cit., p. 347. 119
    • Capitolo 6 Uno sguardo alla normativa scolastica “La prima speranza di una nazione è riposta nella corretta educazione della sua gioventù”. Erasmo da Rotterdam Seguendo il corso di “Storia della scuola e delle istituzioni educative”, ho potutorendermi conto dei numerosi passi che hanno contraddistinto la storia della Scuolaitaliana e delle idee educative che l’hanno permeata e continueranno a farlo. Mi sembrache la scuola porti con sé quanto di buono e cattivo ha assorbito nella passata realtàstorico-sociale, cerchi di adeguarsi meglio alle esigenze del presente, avendo sempre unocchio proiettato nel futuro. Dovrebbe essere un organismo dinamico che si esplica indivenire e che io ho incontrato dopo l’approvazione della legge di riforma del sistemad’istruzione: la riforma Moratti.6.1. Documenti e normativa italiana “La scuola come organizzazione è eccessivamente burocratica e molto poco sensibile alle richieste di qualità organizzativa. A completare questo giudizio, non propriamente positivo, si aggiunge la posizione eccessivamente e funambolicamente burocratica del ministero, che ritiene con soave leggerezza psicologica di riuscire a modificare le situazioni di fatto attraverso le circolari. Se il cambiamento potesse essere imposto attraverso questo veicolo di comunicazione, la scuola italiana sarebbe da tempo entrata nella hit parade mondiale delle istituzioni di qualità. Mi pare, invece, che a tutt’oggi il panorama sia assai diverso. Il turbinio di leggi, circolari ed altro ha in realtà avuto come principale, se non unico, risultato solo quello di allontanare dalla scuola numerosi insegnanti, tra cui non pochi di qualità”. 94 La Scuola dell’infanzia, con la promulgazione degli Orientamenti del 1991, non èpiù considerata un’istituzione meramente assistenzialistica dedita alla tutela deibambini, bensì un organismo qualificato come parte del sistema scuola, “[…] ambiente94 P. MEAZZINI, L’insegnante di qualità…, cit., pp. 163-64. 120
    • educativo intenzionalmente e professionalmente strutturato”,95 primo livello (nonobbligatorio) del sistema di istruzione e formazione italiano. Riconosciuta istituzionestatale solo nel 1968 con la legge 444, accoglie circa il 96-97%96 dell’intera popolazionedi età compresa fra 3 e 6 anni. La Scuola dell’Infanzia è regolamentata da ben due normative ministeriali,entrambe in vigore: le “Indicazioni Nazionali per i piani personalizzati delle attivitàeducative nelle Scuole dell’infanzia”, contenute nell’allegato A del Decreto Legislativon. 59/2004, e le affiancate “Indicazioni per il curricolo” emanate nel 2007, cuiaccennerò più avanti. Prima di inoltrarmi, seppur brevemente, nelle normative specifiche per la scuoladell’infanzia, ritengo utile ricordare alcune tappe legislative che hanno portatosignificativi cambiamenti all’interno del sistema Scuola italiano. Con l’approvazione della Legge 59/1997 di riforma della Pubblica 97Amministrazione (la cosiddetta “Bassanini uno”), assistiamo al tentativo piùsignificativo di scardinare il secolare impianto centralistico del sistema scolasticoitaliano. Con l’emanazione del DPR 275/99,98 per l’attuazione della legge sull’autonomia,si conferisce a tutte le scuole personalità giuridica e la gestione di molte funzioniamministrative. È stata una notevole svolta nell’ambito della legislazione scolastica, cheha interessato la strutturazione della programmazione didattica. Si concede alla scuolaampia autonomia didattica, organizzativa e di ricerca introducendo due innovazioniessenziali: o la predisposizione, da parte di ogni istituzione scolastica autonoma, del Piano dell’Offerta Formativa sancito dall’art. 3, che rappresenta il “documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare,95 Decreto Ministeriale 3 giugno 1991, Orientamenti dell’attività educativa nelle scuole materne statali.96 Dato tratto da Schede sintetiche nazionali sui sistemi educativi e sulle riforme in corso in Europa -Italia, reperibile all’URL <http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/047_IT_IT.pdf> [ultima consultazione: novembre 2011]97 Legge 15 narzo 1997, n. 59, Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni edenti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa.98 Decreto del Presidente della Repubblica 8 narzo 1999, n. 275, Regolamento recante norme in materiadi autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59. 121
    • extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia”.99 o La definizione dei curricoli, in cui spetta al MIUR il compito di stabilire: le finalità generali del processo formativo, gli OSA (obiettivi specifici di apprendimento), le discipline, le attività, il monte ore annuale del curricolo nazionale e l’orario obbligatorio annuale complessivo di entrambi i curricoli (sia per la quota nazionale del 85% sia per la quota locale del 15%). Queste due innovazioni hanno avvicinato l’organizzazione dell’azione educativaverso una dimensione progettuale anziché programmatica, grazie alla progettualità insitanella natura stessa del POF, documento principe della scuola autonoma. Questa nuovaprospettiva si traduce non più in una programmazione rigida e sistematica, ma in unamaggiore elasticità e variabilità, oltre a consentire una visione lungimirante e unamaggiore responsabilità in ambito di scelta degli obiettivi da perseguire. I docenti, nella realizzazione della progettazione, assumono più “autonomiarispetto ai vari livelli di scelta, si rendono più responsabili in merito all’organizzazioneprogettuale e agli esiti attesi [e, inoltre, sono incentivati] all’introdurre metodologie diricerca e all’elaborazione di percorsi innovativi in vista dei traguardicomunitariamente e istituzionalmente stabiliti”.100 Nel POF, una posizione dominante èoccupata dal curricolo, che “si proietta come piano di apprendimento affidato allaresponsabilità dell’insegnante”.101 Mantenendo i limiti sopra citati, ad ogni scuolaautonoma, infine, viene data la possibilità di ideare un curricolo opzionale aggiuntivo. Su questo scenario di cambiamento e ristrutturazione degli istituti scolastici, siinserisce la riforma scolastica nota come Riforma Moratti, che ha preso il via conl’approvazione della Legge Delega 53/2003102 sulla cui base sono stati emanati unaserie di decreti attuativi.99 art. 3, comma 1 del cit. DPR 275/1999, Reg. autonomia scolastica….100 E. FELISATTI, Progettualità, ricerca e…, cit., p. 35.101 Ivi, p. 44.102 Legge 28 narzo 2003, n. 53, Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzionee dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale. 122
    • Il primo è stato il Decreto Legislativo 19 Febbraio 2004, n. 59.103 Questanormativa secondaria ha attuato la riforma della scuola dell’infanzia e del primo ciclo diistruzione, abolendo implicitamente i vecchi programmi dell’85 e gli orientamenti del‘91 e proponendo l’assetto didattico e organizzativo specificato negli allegati A, B e C,riferiti al Profilo educativo, culturale e professionale (PECuP) dello studente alla finedel primo ciclo di istruzione, individuato nell’allegato D. Mi sembra una normativa che valorizza le diversità e le singolarità delle persone,con una didattica in ottica personalizzante, più flessibile e aperta, e più vicinaall’impostazione progettuale conferita alla scuola più autonoma. Le Indicazioni Nazionali individuano, per la scuola dell’infanzia e primaria: gliobiettivi generali del processo formativo; gli obiettivi specifici di apprendimento,suddivisi per attività disciplinari e, al loro interno, per conoscenze e abilità; gli obiettiviformativi e i piani di studio personalizzati; il portfolio delle competenze individuali; ivincoli e le risorse. La scuola dovrà organizzare i Piani di Studio Personalizzati da cui siricaverà la documentazione utile per la compilazione del Portfolio delle competenzeindividuali. Le attività didattiche dovranno partire da obiettivi formativi adatti e significativiper i singoli allievi, e – poiché il fine ultimo della progettazione dei piani di studiopersonalizzati è il raggiungimento delle competenze indicate nel PECuP – il nuovomodello più adatto per raggiungere tale scopo è individuato nel curricolo percompetenze.6.1.1. Le scienze nelle Indicazioni per il curricolo 2007 Le indicazioni per il curricolo sono il risultato di una concertazione ottenuta dauna Commissione di esperti, presieduta dal Prof. Mauro Ceruti dell’Università diBergamo e formata da dirigenti e docenti rappresentanti della scuola edell’associazionismo professionale e disciplinare. Io credo che questa unione di intentisia stata un importante segnale di democrazia e responsabilità, perché la scuola non èun’azienda gestita da un manager che punta ad intascare il suo utile; la scuola è la103 Decreto Legislativo 19 febbraio 2004, n. 59, Definizione delle norme generali relative alla scuoladell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione, a norma dell’articolo 1 della legge 28 marzo 2003, n. 53. 123
    • società stessa, è comune percorso di vita di tutti gli uomini che essa stessa deveaccogliere nel modo, educativamente parlando, migliore. Con il DPR 89/2009104 è stato stabilito che, a partire dall’anno scolastico2009/2010, sarebbero state applicate le Indicazioni Nazionali previste dal DecretoLegislativo 59/2004, così come aggiornate dalle Indicazioni per il curricolo del 2007.Per un periodo non superiore ai tre anni (fino al 2011/2012), le attività svolte dallescuole saranno oggetto di monitoraggio da parte dell’Agenzia nazionale per lo sviluppodell’autonomia scolastica (ANSAS, ex Indire) e dell’Istituto nazionale di valutazionedel sistema di istruzione (INVALSI). Gli esiti di questo monitoraggio potranno portareall’eventuale revisione delle Indicazioni nazionali del 2004. Per quanto riguarda l’insegnamento delle scienze trovo molto interessante laconsiderazione che il ministro Fioroni ha fatto nella lettera di presentazione di taledocumento: “Obiettivo della scuola è quello di far nascere ‘il tarlo’ della curiosità, lo stupore della conoscenza, la voglia di declinare il sapere con la fantasia, la creatività, l’ingegno, la pluralità delle applicazioni delle proprie capacità, abilità e competenze. Tradotto in termini semplici: ci ostiniamo a pensare a una scuola che non abbia come obiettivo solo l’essere in funzione della richiesta del mercato. Solo se non si rinuncia ad educare istruendo si può mettere veramente a frutto l’unicità e l’irripetibilità di ogni singolo individuo. Solo così ogni persona può essere protagonista e costruire il proprio futuro in modi plurali, diversi ed innovativi. Per raggiungere questi obiettivi resta centrale l’acquisizione della cultura scientifica”. 105 Mi sembra che il Ministro abbia riassunto in poche righe le principalicaratteristiche di una educazione scientifica che, per l’appunto, stimola la curiosità e lacreatività, perché, durante gli interventi didattici, si lascia spazio all’inventiva delbambino che sta vivendo l’esperienza e che da essa si fa trasportare nel suoapprendimento. L’insegnante mantiene l’esperienza dentro binari di senso, mal’educando l’approfondisce secondo il sentire suo e dei suoi compagni. Condivido il contenuto del paragrafo intitolato ‘Per un nuovo umanesimo’, in cuisi propone una alleanza tra tutti i saperi, in quanto non c’è un sapere di serie A e uno diserie B, ma vanno valorizzate le “loro molteplici connessioni. È quindi decisiva unanuova alleanza fra scienza, storia, discipline umanistiche, arti e tecnologia, in grado didelineare la prospettiva di un nuovo umanesimo”. Una simile sinergia si può realizzare104 Decreto del Presidente della Repubblica 20 narzo 2009, n. 89, Revisione dell’assetto ordinamentale,organizzativo e didattico della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione.105 Lettera a firma del Ministro G. FIORONI accompagnatoria, Decreto Ministeriale 31 luglio 2007,Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione. 124
    • con l’educazione scientifica, ove il ragionamento del bambino non è rinchiuso dentronozioni prestabilite, ma è il frutto di dialoghi, ipotesi, problemi, osservazioni econsiderazioni di ampio respiro. Una didattica che parte dalla scienza naturale marimane aperta all’interdisciplinarità, ed è in relazione con le altre istituzioni a cui èaffidato il sapere. Penso che un umanesimo davvero nuovo dovrebbe vedere la scuola insinergia con tutte le altre risorse del territorio. Il testo invita a dare spazio al bambino affinché agisca sulle rappresentazioni dellarealtà che via via costruisce sperimentando e ragionando. “L’esperimento, lamanipolazione, il gioco, la narrazione, le espressioni artistiche e musicali sono infattialtrettante occasioni privilegiate per apprendere per via pratica quello chesuccessivamente dovrà essere fatto oggetto di più elaborate conoscenze teoriche esperimentali”.106 Fin da piccolo, l’educando agisce per riflettere (le attività scientifichelo fanno ragionare) e agisce riflettendo (mentre agisce riconsidera quello che ha fatto),oltre ad agire per vedere ‘cosa succede se’ (tenta e ritenta per ottenere un effetto).L’educazione scientifica si inserisce nel campo di esperienza ‘La conoscenza delmondo’.6.1.2. Campi d’esperienzaIl concetto di campo d’esperienza risale al Decreto Ministeriale degli Orientamentidell’attività educativa delle scuole materne statali del 5 giugno 1991. Tale documentonormativo parlava dei campi d’esperienza come: “i diversi ambienti del fare e dell’agire del bambino e quindi i settori specifici ed individuabili di competenza nei quali il bambino conferisce significato alle sue molteplici attività, sviluppa il suo apprendimento, acquisendo anche le strumentazioni linguistiche e procedurali, e persegue i suoi traguardi formativi, nel concreto di una esperienza che si svolge entro confini definiti e con il costante suo attivo coinvolgimento”.107Si riferiva dunque a situazioni educative connotate da confini in cui specifici simboli,gesti, immagini, linguaggi, artefatti culturali e altri elementi, nutrono una specificaesperienza dell’allievo atta a raggiungere determinati traguardi formativi. Le Indicazioniper il curricolo del 2007 si pongono in continuità rispetto a queste scelte di fondo fatteoramai più di vent’anni fa.106 Ibidem.107 Decreto Ministeriale 3 giugno 1991, Orientamenti dell’attività educativa nelle scuole materne statali,titolo III, art. 2, Campi di esperienza educativa. 125
    • “Acqua corrente” si inserisce a pieno titolo nel campo “La conoscenza delmondo” in quanto parte da esperimenti scientifici sulla conoscenza dei fenomeninaturali: “La conoscenza del mondo, […] il bambino comincia a capire l’importanza di guardare sempre meglio i fatti del mondo, confrontando le proprie idee con le idee proposte dagli adulti e dagli altri bambini. Partendo da situazioni di vita quotidiana, dal gioco, dalle domande e dai problemi che nascono dall’esperienza concreta il bambino comincia a costruire competenze trasversali quali: osservare, manipolare, interpretare i simboli per rappresentare significati; chiedere spiegazioni, riflettere, ipotizzare e discutere soluzioni; cogliere il punto di vista degli altri in relazione al proprio, nelle azioni e nelle comunicazioni; prevedere, anticipare, osservare, organizzare, ordinare gli oggetti e le esperienze; interagire con lo spazio in modo consapevole e compiere i primi tentativi per rappresentarlo; […] osservare i viventi, sempre in relazioni con aspetti del mondo fisico, mossi dalla curiosità verso di sé e verso l’ambiente naturale nonché verso le sue continue trasformazioni”.108Elenco di seguito le quattro fasi in cui ho suddiviso la progettazione di “Acquacorrente”: 1ª Sperimentare i cambiamenti di stato dell’acqua: osserveremo i fenomeni riguardanti l’evaporazione, la condensazione e la precipitazione dopo una ricognizione delle preconoscenze e una formulazione di ipotesi da parte dei bambini. 2ª Una gocciolina in viaggio: in un ambiente strutturato, racconteremo il viaggio di una gocciolina di acqua sulla terra, ascoltandone i tipici suoni e proveremo a riprodurlo divertendoci. 3ª Scopriamo una nuvola: troveremo una grande nuvola in sezione e impareremo a scoprirla e a giocarci insieme. Faremo la drammatizzazione del ciclo dell’acqua seguendo un percorso strutturato e trasformandoci in tante goccioline. 4ª Il plastico dell’acqua che corre: la fatina dell’acqua magica ci ha scelto per realizzare il ciclo dell’acqua in tre dimensioni e nel farlo impareremo a collaborare insieme. Nella tabella 1 è possibile notare come tutte le attività ideate permettano dicoinvolgere i diversi campi di esperienza, i quali si “contaminano” l’uno con l’altro,consentendo così ai bambini di vivere tutte le dimensioni utili a sviluppare l’identità,l’autonomia, la competenza e il senso della cittadinanza, ossia tutte le principali finalitàdella scuola dell’infanzia.108 Ibidem. 126
    • Sperimentare Una Il plastico CAMPI Scopriamo i cambiamenti gocciolina in dell’acqua D’ESPERIENZA una nuvola dell’acqua viaggio che corre Il corpo e il movimento Identità, autonomia, salute × × × × La conoscenza del mondoOrdine, misura, spazio, tempo, × × × × natura I discorsi e le paroleComunicazione,lingua, cultura Linguaggi, creatività, espressione × × × × Gestualità, arte, musica, multimedialità Il sé e l’altro Le grandi domande, il senso × × × × morale, il vivere insieme Tabella 1: Le fasi del progetto “Acqua corrente” contaminano tutti i campi d’esperienza.6.2. Documenti europei e internazionali Faccio ora un rapido excursus su altri documenti che ritengo richiamino, perqualche aspetto, i fini o i metodi dell’educazione scientifica nella scuola. Il “Rapporto sulle strategie dell’educazione”, più conosciuto come “RapportoFaure” (dal nome del curatore e presidente della commissione Unesco), circaquarant’anni fa confermava e valorizzava l’obiettività dell’insegnamento scientificoaffermando “È importante riscoprire nella scienza le regole dell’oggettività […]. Intermini educativi, essa è uno dei fattori basilari della formazione della personalità neisuoi orientamenti e nelle sue esigenze”.109 L’obiettività è anche un obiettivo primarionel nostro ordine di scuola, in cui l’educando sta gradualmente conquistando una suaidentità e autonomia fisica e di pensiero. Lungi dal pensare ad un insegnamentonozionistico, lo stesso rapporto consigliava “[…] occorre preoccuparsi piùdell’iniziazione al metodo scientifico che del cumulo delle conoscenze”.110109 E. FAURE, Rapporto sulle strategie dell’educazione (Unesco, Parigi 1972), Armando, Roma, 1973, p.233.110 Ibidem. 127
    • Questa attenzione alla cultura scientifica non ha ricadute solo sul pianoindividuale, ma può diventare un’importante risorsa per l’intera umanità, nell’affrontarele molteplici sfide globali cui, già oggi ed ancor più nei prossimi decenni, dovremo farfronte. Dopo averne rapidamente elencate alcune, Orietta Zanato scrive: “[…] tutti questi fenomeni costringono l’uomo in una posizione di ricerca di soluzioni sempre nuove per sé, per la collettività, per l’ambiente. Posizione scomoda ma esaltante, alla quale si può far fronte solo imparando ad imparare e ad educarci lungo tutto l’arco dell’esistenza, allenandoci a riconoscere la realtà come si presenta (realismo) a problematizzarla e a criticarla (senso critico), a inventare soluzioni nuove (creatività), a metterle alla prova per provarne l’efficacia e l’adeguatezza agli scopi (sperimentazione) a discutere per scegliere alla luce di ragioni pubblicamente ostensibili (democraticità)”.111 Un altro documento interessante sull’argomento è Il Quaderno 26 di Eurydice,intitolato “L’insegnamento delle scienze nelle scuole in Europa. Politiche e Ricerca”,che valorizza un aspetto molto importante del pensiero scientifico: la comunicazione.Quando il bambino, a scuola, vive un’esperienza diretta di scienze, infatti, si confrontacon le opinioni dei suoi compagni ed impara, al contempo, ad esprimere la sua. Questaforma di comunicazione, oltre a consentire un maggior apprendimento, favorisce lanegoziazione e la collaborazione. “Imparare a parlare e a comunicare in maniera ‘scientifica’ sulle attività didattiche svolte è un aspetto importante dell’insegnamento delle scienze che è presente nei diversi programmi scolastici e ha una grande rilevanza. Le discussioni su argomenti scientifici possono assumere almeno tre forme: discussioni in relazione a problemi della società e problemi della vita quotidiana; discussioni in relazione ad attività di ricerca di informazioni e discussioni in relazione ad attività sperimentali”. 112 Desidero anche citare l’interesse che il Consiglio Europeo di Barcellona del 2002ha riposto nell’educazione scientifica, individuando nelle scienze un obiettivo strategicoper migliorare la qualità dei sistemi d’istruzione e proponendo di “Aumentarel’affluenza ai corsi scientifici e tecnici”,113 in questa direzione rientrano come puntichiave il “potenziare l’interesse per le matematiche, le scienze e le tecnologie findall’età più giovane; incoraggiare ulteriormente i giovani a optare per studi e carrierenei settori delle matematiche, delle scienze e delle tecnologie”.114 Dunque, anche per il111 O. ZANATO ORLANDINI, L’educazione scientifica…, cit., p. 101.112 Eurydice, rete di informazione sull’istruzione in Europa, L’insegnamento delle scienze nelle scuoled’Europa, <http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice/UI_Q_scienze_parte_iniziale.pdf> [ultimaconsultazione: ottobre 2011], I quaderni di Eurydice n. 26113 Consiglio Europeo di Lisbona, Programma di lavoro sugli sviluppi degli obiettivi dei sistemid’istruzione e di formazione in Europa, in Sintesi della legislazione dell’UE, <http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c11086_it.htm> [ultimaconsultazione: ottobre 2011]114 Ibidem. 128
    • Consiglio Europeo favorire il pensiero scientifico fin dai bambini della scuoladell’infanzia può essere un mezzo per migliorare l’istruzione in generale. L’educazione scientifica è altresì una delle “competenze chiave perl’apprendimento permanente”,115 citate nelle Raccomandazioni del Parlamento europeodel 2006. Unita alle altre competenze contribuisce a favorire lo sviluppo dell’educando“a una vita positiva nella società della conoscenza [e in tale competenza svolgono unruolo importante] il pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere iproblemi”.1166.2.1. I quattro pilastri dell’educazione “Nell’educazione un tesoro” è il titolo del cosiddetto Rapporto Delors (ilRapporto all’Unesco della Commissione Internazionale sull’educazione per il XXIsecolo, presieduta da Jacques Delors, i cui lavori si sono svolti tra marzo 1993 e gennaio1996). Vi si propongono, tra le altre cose, quelli che Delors definisce “i quattro pilastridell’educazione”. Sono dei traguardi che vogliono, a mio avviso, scardinare un’idea dieducazione quantitativa tradizionale a favore di un’idea di educazione strumentale alraggiungimento di ideali di pace, libertà e giustizia sociale. L’educazione ha la funzioneimportantissima non di modellare o plasmare l’educando, secondo i parametri piùaccreditati dalle teorie scientifiche del momento, ma di scoprire, svelare e nutrire ilpotenziale presente in ciascuna persona, o meglio ancora, di rivelare il tesoro che c’è inciascun bambino. Questi quattro pilastri dell’educazione (cui accenno qui di seguito) sono traguardi,a mio parere, a cui l’educazione scientifica può dare un forte contributo. Credo chesiano obiettivi più agevolmente raggiungibili per un bambino che, fin da piccolo, haadottato un modo scientifico di pensare. Imparare a conoscere. Il fine dell’educazione è consentire agli scolari di venirein possesso degli strumenti stessi della conoscenza, arrivando ad apprendere come si faa capire tutto quello che è necessario ad un individuo per vivere felice nel suo ambientee affermare la propria dignità. Imparare ad imparare porta con sé il piacere della115 Parlamento Europeo, Raccomandazioni del Parlamento Europeo, <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:IT:PDF> [ultima consultazione: ottobre 2011]116 Ibidem. 129
    • scoperta e della ricerca personale (come avviene nell’educazione scientifica), risvegliala curiosità negli educandi e stimola il senso critico. Imparare a fare. È legato alla dimensione operativa, tipica dell’esperienza direttadell’educazione scientifica. Si tratta di mettere in pratica ciò che si è appreso.L’educando impara un’abilità per riuscire a trasferirla in situazioni diverse ed acquisireuna competenza professionale. Imparare a essere. Cioè apprendere a sviluppare una personalità autonoma eresponsabile. L’educazione dovrebbe consentire l’equilibrato sviluppo dell’individuoper tutta la vita, a cominciare dalla nascita. Dovrebbe, inoltre, permettere al soggetto diconoscere se stesso, di saper valutare la maturazione della sua personalità, di sapersiporre dei progetti alla sua portata, per riuscire a gestire al meglio la propria vita. Imparare a vivere insieme. Ossia apprendere a vivere con gli altri, cominciandocon l’imparare a confrontarsi in sezione con la comunicazione orale, l’ascolto e lacomprensione reciproca. C’è bisogno di un’educazione che insegni a risolvere i conflittipacificamente, sviluppando il rispetto per gli altri; che favorisca la capacitàfondamentale dell’essere umano di comprendere il prossimo, di mettersi nei suoi panni,di confrontarsi nei dibattiti; che valorizzi maggiormente il gruppo e quindi enfatizzi lacollaborazione a dispetto della competitività. Credo che tutti questi traguardi ideali vadano perseguiti fin dalla scuoladell’infanzia. 130
    • Capitolo 7 Riflessioni sull’azione didattica “Forse è questo insegnare: farla finita con il pensiero magico, fare in modo che a ogni lezione scocchi lora del risveglio”. Daniel Pennac Nei precedenti capitoli ho esposto delle riflessioni intorno alla conoscenzascientifica, delineando alcune caratteristiche che la rendono, secondo me, unacomponente fondamentale nella formazione primaria. Ho ricordato poi i limiti che ibambini in fase di sviluppo presentano al loro ingresso alla scuola dell’infanzia e,infine, ho menzionato alcune normative che dovrebbero aiutare il lavorodell’insegnante. Ora illustro alcune conseguenze che, secondo me, tali considerazionihanno nella prassi educativa. La didattica, per me, è quella scienza che studia la migliore mediazione tra ilsapere del bambino e quello a cui egli stesso può aspirare in base alle sue potenzialità;dunque, non più tra il sapere dell’insegnante e quello del discente. La didattica nondovrebbe essere percepita come un modo di insegnare dell’educatore, bensì come unmodo di aiutare ad apprendere, imprescindibile affinché l’alunno raggiungagradualmente l’autonomia e la libertà. Attraverso la didattica l’insegnante dà forma allesue competenze, rende esplicita tutta la sua professionalità, concretizza le sue teorieeducative. Il docente dovrebbe basare tutta la sua educazione sul bambino che impara eadeguare l’ambiente di apprendimento ai bisogni del bambino e al suo modo precipuo diimparare. “Si tratta, in altre parole, di costruire le condizioni perché i bambini possano puntare fondamentalmente al loro essere fin dai primi anni di vita, al loro agire in senso libero e 131
    • autonomo; si tratta di far leva sulla loro capacità di essere imprenditori, autonomi, e di non educarli fin dall’inizio soltanto sull’avere e sul raggiungimento di risultati”.117 L’insegnante, tra l’altro, ha molto da imparare anche dai suoi allievi durante laquotidiana pratica educativa. La relazione educativa, lungi dall’essere autoritaria,dovrebbe impregnarsi di segnali di stima nei confronti dei lavori e delle idee deibambini, anche quando questi riguardano temi che non sono stabiliti dall’insegnante madi iniziativa dei bambini. “Impegnandosi a valorizzare una complessiva esperienza di vita, l’insegnante può scoprire, allora, che i prodotti, le parole, i disegni, le cose che i bambini vivono fuori della scuola servono alla scuola, in quanto sono un patrimonio ricchissimo ed essenziale di processi partecipati, vissuti nel loro effettivo evolversi e modificarsi. Acquistano significato anche gli avvenimenti episodici, perché permettono di ricontestualizzare idee che vengono da lontano, delineano una traccia da seguire in un lavoro più approfondito. In ogni caso si provocano i fatti, si guarda se la provocazione ha effetto, si parla; prima o poi anche una provocazione mal riuscita, o che ha avuto poco successo, servirà per guardare le cose da altri punti di vista e per costruire un contesto di esperienza da cui potranno svilupparsi altre idee”.1187.1. Metodi e strategie Alla base della costruzione della conoscenza scientifica c’è l’esperienza umana,ossia i dati sensoriali provenienti dall’interazione del soggetto con i materiali el’ambiente che lo circonda, che vengono rielaborati cognitivamente grazie al confrontoe all’integrazione con le strutture cognitive preesistenti. I materiali stanno intorno a noi, basta saperli guardare e sapersi porre le domandegiuste, ma io credo che molti di noi adulti a volte dimentichiamo che esistono la vista,l’udito, l’olfatto, il tatto e il corpo in generale e così non sfruttiamo adeguatamente talerisorsa. Forse potremmo ricordarcene in misura maggiore noi, futuri insegnanti,organizzando più spesso attività che includano l’esperienza diretta, la manipolazione ela conseguente rappresentazione grafica e verbale. Approfitteremo, così, dei contenutiche ci circondano per organizzare una didattica attiva adoperando diverse strategie ometodologie. Al riguardo alcuni ricercatori affermano: “[…] trova sempre minor credito l’ipotesi, in passato ritenuta invece valida, che sia possibile e corretto privilegiare, nell’intervento didattico, gli elementi metodologici rispetto a quelli contenutistici. Studi e ricerche recenti sembrano convalidare infatti la tesi che capacità di ragionamento e abilità operative non vengono acquisite e sviluppate117 T. LOSCHI, Il bambino nella società del computer: proposte montessoriane, in L. DE PRACAVALLERI, Il bambino e…, cit., p. 51.118 N. MALDERA, Lavorare con…, cit., p. 453. 132
    • a prescindere dal particolare contenuto di conoscenza preso in esame, ma anzi da esso fortemente dipendono”.119 Organizzare attività di educazione scientifica richiede molto più tempo rispetto adassimilare un fenomeno leggendolo direttamente nel manuale, come anche unaspiegazione dell’insegnante è molto più breve di un percorso di indagine diretta con imateriali. Nelle scuole, invece, c’è sempre fretta, si deve dedicare ad un argomento iltempo più breve possibile, per andare oltre, per continuare il programma. In questomodo di procedere rapido, non c’è il tempo di aiutare gli alunni a percorrere la stradapiù complessa ma interessante del pensiero scientifico e all’insegnante non resta chedare risposte preconfezionate alle curiosità dei bambini, oppure addirittura prevenirle.Sarebbe importante, piuttosto, che il bambino stesso costruisse il proprio saperepartendo da una conoscenza approfondita ottenuta attraverso l’esperienza diretta.7.1.1. Partire dai bambini “[Affermava D. P. Ausubel]: «se dovessi condensare in un unico principio l’intera psicologia dell’educazione, direi che il singolo fattore più importante che influenza l’apprendimento sono le conoscenze che lo studente già possiede. Accertatele e comportatevi nel vostro insegnamento in conformità a questo principio»”.120 Il monito del psicologo Ausubel è molto chiaro, oserei dire perentorio,nell’esprimere la valenza didattica che le conoscenze comuni hanno nel processo diapprendimento del bambino e quindi nella relazione educativa docente-discente.Ausubel stesso è l’ideatore del concetto di apprendimento significativo, il cui modello ènato negli anni Sessanta e si basa, per l’appunto, sul dare importanza alle esperienzepassate del soggetto apprendente. Mi sembra ormai assodato che la rappresentazione della realtà e il tipo dilinguaggio che il bambino porta con sé a scuola sono costituiti da una conoscenza disenso comune, che abbiamo visto essere una scienza imperfetta, poiché legata alla vitapratica, ma non per questo meno dignitosa. Il bambino forma le sue idee, fa le suevalutazioni e struttura la sua conoscenza grazie alle azioni quotidiane e alle conseguenze119 M. R. SCIARRETTA, R. STILLI, Educare alla scienza: un problema complesso, in Conoscenzescientifiche: le rappresentazioni mentali degli studenti, Nuova Italia, Fiirenze, 1991, p. 5.120 D. P. Ausubel, Educazione e processi cognitivi, Milano, Angeli, 1978 citato in P. DE MENNATO,Teorie cognitive nell’educazione scientifica, in Conoscenze scientifiche: le rappresentazioni mentali deglistudenti, Nuova Italia, Fiirenze, 1991, p. 46. 133
    • che tali azioni hanno sulle cose e sulle persone che lo circondano. A scuola, invece, egliincontra un sapere standardizzato, non esperienziale e, per questo, poco comprensibile. “Il bambino viene a scuola con una concezione pratica della realtà, e si trova di fronte soltanto una concezione puramente teorica della realtà medesima. Non solo egli trova difficoltà a capire che cosa vuole da lui la scuola, cioè la natura dell’impresa; ma la sua conoscenza è organizzata in una maniera che non si adatta alle esigenze scolastiche”.121 Inoltre, nella maggioranza dei casi, l’esperienza di senso comune che il bambinoha è l’unico patrimonio a sua disposizione. Egli, nell’imparare, non può non fareimplicitamente o esplicitamente riferimento ad essa. È, per così dire, il suo metro dimisura, “grezzo” se volete, ma è lo stesso che noi tutti adottiamo quando apprendiamoun argomento nuovo. La didattica dunque andrebbe organizzata su un discente che sa “un mucchio dicose”, che si è dato delle risposte che lo soddisfano e che noi adulti non possiamoignorare, pena l’efficacia della didattica stessa. Accade, infatti, che i concetti di cui sonoportatori i discenti e dei quali sono saldamente convinti, si scontrino con le nuoveconcezioni, a meno che non si riesca a trovare un valido legame. Come afferma MariaArcà: “Se […] ogni conoscere corrisponde almeno in parte a un riconoscere; e se ogni nuovo può essere capito in quanto si sovrappone parzialmente a un conosciuto, sono allora necessarie strategie didattiche che rendano ri-conoscibili le forme generali delle varie esperienze comuni (di tutti), proiettandole su spazi interpretativi di cui siano state rese esplicite le dimensioni (cognitive): con un lavoro di riflessione meta-cognitiva contestuale alla interpretazione scientifica delle esperienze stesse”.122 Allora la didattica dovrebbe partire dal bambino e dalle sue rappresentazionimentali e pertanto si riconferma il fatto che imparare non è più memorizzare,accumulare informazioni, ma è piuttosto una ristrutturazione di una costruzioneprovvisoria, che non va demolita, ma va a poco a poco messa in ordine, restaurata. Si dovrebbe partire dal discente, dalle sue ipotesi e domande, restituendo valore aciò che egli pensa, e aiutandolo a esprimere i suoi concetti e le sue interpretazioni.Offrirgli occasioni affinché questo esplicitare avvenga spesso, in modo che lui stesso sirenda conto delle relazioni che costruisce. Se l’insegnante poi riuscisse, nel leggere leipotesi dei bambini, ad intervenire in sintonia con i loro processi mentali, potrebbe121 R. D. OLSON, Fare, dire, pensare. Linguaggio e processi cognitivi del bambino, in C.PONTECORVO, P. GUIDONI (a cura di), Scienza e scuola di base, Istituto della Enciclopedia Italiana,Roma, 1979, p. 25.122 M. ARCÀ, La cultura…, cit., p. 25. 134
    • organizzare delle esperienze di apprendimento tali da mettere in evidenzal’inadeguatezza delle idee underground dei bambini, proponendone di nuove. Si può favorire l’integrazione della conoscenza scientifica nella esperienzaquotidiana,123 mettendola in relazione con le potenzialità dei modelli che il pensierocomune assegna ai fatti contestuali e alle esigenze della vita. Si possono poi confrontarei modelli scientifici e quelli di senso comune, per gli stessi fatti presi in esame elavorare con questa alternanza che paragona la scienza comune con quella ufficiale. “Individuiamo nella scuola una funzione di sostegno alla costruzione da parte dell’alunno di valori morali e di abilità cognitive. Si tratta di un sostegno realizzabile tramite una costante azione di mediazione e di aggiustamento tra la personalità dell’alunno e i fondamenti su cui si basa la cultura sociale di cui egli, come tutti, dovrà assumere padronanza critica. […] alla base della rappresentazione del mondo, del capire, del ‘far cultura’ sta lo sforzo di ognuno di trovare l’adeguamento necessario tra i fatti di realtà e le rappresentazioni che si è costruito agendo”.124 Questo necessario legame tra conoscenza comune e conoscenza scientifica nonavviene automaticamente, non si instaura soltanto facendo vivere al bambino un grannumero di esperienze concrete; ma richiede la guida dell’insegnante. Sbarazzarci deipre-concetti poi, non è facile neppure per noi adulti, anche se ai bambini riesce piùagevole. Per partire davvero dai bambini, è necessario sapere come loro ragionanopoiché hanno modi completamente diversi dai nostri di rapportarsi con la realtà, siapraticamente che cognitivamente ed emotivamente “Lo sforzo didattico, allora, è quello di tornare a guardare insieme ai bambini cose apparentemente banali […] Partire dal bambino, allora, significa in primo luogo sapere cosa il bambino pensa, dargli la possibilità e il tempo di guardare, di toccare, di rompere, di costruire…, lasciare spazio alle sue capacità di immaginazione e di azione, riempire di significato le sue parole guidando verso interpretazioni ragionevoli e coerenti quello che le sue mani, magari, sanno già fare, quello che la sua testa è capace di pensare”.125 Restituire dignità alle domande e ipotesi dei bambini e entrare in dialogo con esse,significa anche implementare una didattica più personalizzata, in cui ciascuno possaesprimere la sua identità e trovare un senso allo stare in aula. Potrebbe essere utile123 Un esempio, credo, esplicativo può essere il seguente: “Giacomo, […] commentando l’ultimolibriccino letto che parlava di Paesi e popoli della Terra: «È bello, però c’è un disegno sbagliato».«Davvero?» dico [ins.] «Mi fai vedere qual è». «Ecco, vedi? Come fanno gli uomini a stare a capo ingiù?». «È un problema… ma tu sai che la Terra è fatta così?». «Certo, l’ho visto anche alla Tv… si vededal satellite…». «E noi abbiamo un planisfero. Guarda… Allora, fai conto di essere qui sul Polo Nord:metti le tue dita indice e medio come se fossero delle piccole gambe e cammina, cammina, cammina…fino ad arrivare al Polo Sud. Dove sono ora i tuoi piedi? e la tua testa?». Giacomo guarda meravigliato.«Davvero!» Poi rimane perplesso. Gli si illuminano gli occhi e: «Però, che fortuna che noi siamo dallaparte giusta!»”. In C. GRAZZINI HOFFMANN, Fare scienze…, cit., pp. 29-30.124 F. ALFIERI, Quale progetto…, cit., p. 341.125 M. ARCÀ, Quale contratto didattico, in I modi di fare scienza…, cit., p. 566. 135
    • ridurre le occasioni in cui l’educatore parla a un grande gruppo, in favore di unarelazione più diretta che pone al centro in maggior misura i feedback di ciascunindividuo. “[…] prima della scienza per il bambino, c’è la scienza del bambino, ossia un modo di intendere e di fare scienza che prende avvio dal modo di ragionare proprio dell’infanzia, un modo ancora largamente condizionato da animismo, artificialismo, egocentrismo, ecc. Ecco perché occorre partire dalle ancora incerte abilità percettive del bambino, dalla sua logica, dal suo modo di stabilire relazioni, per giungere ad una organizzazione cognitiva via via più articolata, in cui il dato mentale e simbolico si intrecci appunto con quello percettivo e prevalga gradatamente su di esso”.126 Partire dalle preconoscenze dei bambini, tuttavia, non significa farli esprimere perpoi smentirli immediatamente comportandoci senza tenerne conto, anzi va data‘ospitalità’ alle loro teorie. Ci dobbiamo davvero interessare del loro mondo, dei loropensieri, delle loro incoerenze; senza meravigliarci di quelli che a prima vista sembranosbagli127 e invece sono solo ragionamenti spontanei. Al contrario, dovremmo partire daessi, cercando di capirli prima ancora di combatterli, perché ci rivelano leinterpretazioni del bambino. Forse più che correggere gli errori dovremmo fare in modoche il discente ne sia consapevole, ne capisca la causa e li superi da sé. Dovremmoforse, ricordare quando eravamo bambini noi, di fronte ai nostri ostacoli cognitivi, inostri dubbi e le nostre inverosimili fantasie o renderci conto che, se cominciassimo adapprendere qualcosa di nuovo (ad esempio una lingua), ci troveremmo in difficoltàesattamente come lo sono gli alunni davanti a nozioni più elementari. “Sta all’insegnante aiutare gli allievi a divenire consapevoli dei limiti di validità ed efficacia delle loro concezioni, rendendole problematiche e conflittuali. È proprio sui limiti e sull’incoerenza tra parti di sapere che si gioca la necessità di modificare la conoscenza, cioè di apprendere, ed è a partire dal riconoscimento dell’incongruenza o incoerenza di talune conoscenze che deve prendere avvio l’intervento educativo. Occorre perciò che l’insegnante indaghi le rappresentazioni mentali alternative dei suoi allievi, perché esse interagiscono con l’insegnamento, producendo talvolta sinergie, talaltra ostacoli alla corretta comprensione, modellizzazione e trasferimento di quanto viene insegnato”.128126 S. ANGORI, Quale educazione…, cit., p. 80.127 È interessante, a proposito, la puntuale distinzione tra errore e sbaglio fornita da Orietta Zanato. Losbaglio si verifica quando si usa in modo scorretto una regola o un concetto che si dovrebbe sapere eriguarda, pertanto, un sapere nozionistico, applicativo, già stabilito. L’errore, invece, concerne un saperedi tipo creativo-inventivo, nuovo per il soggetto, perché emerge quando si sta affrontando un problemanuovo, una nuova sfida conoscitiva. Se il primo può essere dovuto a stanchezza o sbadataggine, ilsecondo, invece, è possibile in chi ricerca, si impegna nel fare tentativi per nuove rivelazioni. L’errore èun modo per arricchire la conoscenza di elementi nuovi, fa parte della natura del sapere stesso. Cfr. O.ZANATO ORLANDINI, Avvicinarsi alla…, cit., pp. 90-92.128 Ivi, p. 79. 136
    • 7.1.2. La motivazione ad apprendere L’attivazione di un percorso di conoscenza nell’alunno non è automatica e non valasciata al caso, ma è compito dell’educatore fare il possibile per favorirla. Abbiamovisto il ruolo fondamentale delle concezioni spontanee, nel loro entrare direttamente incontatto con le nuove conoscenze: è partendo dalla loro elaborazione, infatti, e non dallaloro repressione che si realizzano apprendimenti soggettivi. Essi hanno luogo in quantosi collegano ad un patrimonio di conoscenze personali, che abbiamo visto essere moltoimportanti e significative per l’allievo. Ecco che scatta una intrinseca motivazione, cioè: “[…] un prepotente bisogno di conoscere che si mette in moto quando si avverte il senso di una mancanza, quando quello che già si sa non è sufficiente, entra in crisi e si sente il bisogno di costruire un nuovo quadro di riferimento. Questo processo coinvolge globalmente il nostro modo di conoscere, dato dall’intreccio fra razionale ed emotivo, fantastico e logico nello stesso tempo. È un processo che avviene per la maggior parte inconsciamente ed è suscitato da stimoli di cui possiamo anche non avere consapevolezza”.129 Ma questo processo si attiva anche in altre occasioni che dovrebbero rientrarenell’orizzonte delle opportunità ideate dall’insegnante durante la pratica educativa. Cene fa un riassunto Guido Petter, purtroppo recentemente scomparso: “Il problema della motivazione è fondamentale perché, se un bambino è motivato, dedica tutte le sue energie all’attività di apprendimento che viene proposta, e quindi questa lascia tracce profonde e durevoli. Per quanto riguarda le motivazioni ce ne sono molte che sono, come dire, di tipo diretto perché è la stessa attività che in sé è gratificante. Pensiamo, per esempio, a tutte le attività di gioco, che possono avere una forte valenza educativa. Tutte le attività ludiformi come il disegno, l’ascoltare un racconto oppure il cantare. Direi anche lo stesso fenomeno della valenza indotta, cioè se un insegnante è stimato e amato anche le cose che propone automaticamente assumono una valenza positiva. Poi ci sono le motivazioni indirette, che sono quelle da mettere in atto quando un attività in sé resta noiosa, cioè bisogna collegarla con un’altra attività, nel senso di un rapporto mezzo-fine. Questo è possibile attraverso due strategie: la strategia dei progetti da un lato e la strategia dei problemi che è di applicazione molto più generale e molto più efficace”.130 L’atteggiamento dell’insegnante, la cosiddetta valenza indotta di cui parla Petter,è un altro aspetto che può influenzare la motivazione dello scolaro. Per un discente,infatti, l’educatore diventa un esempio a cui fare riferimento. Se la sua prassi educativaè tediosa e ripetitiva, è abbastanza probabile che l’educatore abbia poco amore per laconoscenza, poco rispetto per gli alunni e per il suo ruolo in generale. Sarà moltodifficile, in queste condizioni, che riesca a indurre motivazione all’apprendimento nei129 M. TRUCCO, Ci racconti del vento? E l’acqua dov’è, ora?, in MCE (a cura di), Le chiavi di vetro.Per una formazione scientifica di base, Nuova Italia, Firenze, 1994, p. 153.130 P. F. IACUZZI, Intervista a Guido Petter, in YouTube, <http://www.youtube.com/watch?v=9RTk8PEOOSM> [ultima consultazione: ottobre 2011], al convegno organizzato dalla GiuntiScuola “In classe ho un bambino che …” 137
    • suoi allievi. Al contrario, un docente dinamico, dalla pratica didattica interessante emultiforme, dimostra passione per il suo lavoro e i suoi bambini, fiducia nellaconoscenza e nelle capacità degli alunni, ed infine rispetto per il suo ruolo. In tutto questo si evince che il docente per primo dovrebbe essere motivato nelsuo lavoro, considerare significativa la sua esperienza scolastica con i suoi semprenuovi alunni e provare una passione disinteressata per il sapere. Come affermaPerrenoud: “[…] Ancor prima d’essere una competenza didattica affinata, legata a specifici contenuti, saper impegnare gli alunni in attività di ricerca e in progetti di conoscenza passa attraverso una capacità fondamentale dell’insegnante: rendere accessibile e invidiabile il suo rapporto con il sapere e con la ricerca, incarnare un modello plausibile di discente”.131 L’insegnante dunque, dovrebbe essere capace di rafforzare nel discente ladecisione di imparare e anche stimolare in lui il desiderio di sapere, aspetti che sono giàmanifesti nei bambini della scuola dell’infanzia, insaziabilmente curiosi e pieni divoglia di capire. Ecco che l’educazione scientifica, facendo leva su questepredisposizioni naturali e non dando nessuna conoscenza per scontata, abitua fin dapiccoli i bambini a ragionare osservando e facendo ricerca. Questo dà maggioresignificato alle attività scolastiche e anche alla propria vita quotidiana, perché svolgereattività gratificanti rende più felici e ci si garantisce la possibilità di divertirsi tutti igiorni. “Bruno Ciari affermava che fin dalla nascita il bambino intraprende il ‘mestiere’ di scienziato, dato che il suo vertiginoso adattamento all’ambiente fisico e sociale si compie a base di urti, prove, esperienze e verifiche. Ecco perché, nell’affrontare un’esperienza ad di fuori della quotidianità scolastica, a contatto diretto con la natura, è indispensabile assecondare l’atteggiamento di ricerca intrinseco nei bambini, predisponendo stimoli ed attività adeguati, inducendoli ad assumere un atteggiamento attivo, attento e critico nei confronti della realtà”. 132 Meglio privilegiare, nei bambini, il rapporto diretto con le piante e gli animali,attraverso la conoscenza dell’ambiente naturale, prima, e del microambiente, poi. Usciredall’aula, dunque, per andare a scoprire la flora e la fauna che ci circondano e osservaregli straordinari fenomeni del territorio diventano attività didattiche alquanto motivantiche consentono, in primis, lo sviluppo delle abilità percettive. Bisognerebbe fare inmodo che la curiosità di approfondire, maturi nel bambino come una necessità legata131 P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze…, cit., p. 39.132 L. MARIAN, C. LORENZON e P. GHIRARDI, Un percorso…, cit., p. 29. 138
    • alle operazioni concrete dell’allevamento, della coltivazione, dell’osservazione, anzichéa seguito di iniziative proposte dell’insegnante. Un valido modello didattico, cui accenno brevemente, è il modello costruttivistaper scoperta, sorto dal pensiero e dalle ricerche di Jerome Bruner, negli anni Sessanta.Si basa sul concetto di “apprendimento per scoperta”, in cui i contenuti da apprenderenon sono dati, ma sono scoperti dall’alunno gradualmente e solo dopo diventano un suopatrimonio personale. L’educatore dovrebbe fornire il supporto necessario ad innescarenell’educando una discrepanza tra le sue interpretazioni e le nuove conoscenze che ilbambino avverte come problema o come sfida. L’insegnante creerà le condizioniaffinché il bambino scopra relazioni, differenze e analogie in autonomia attraverso lesue personali sperimentazioni. La stessa gratificazione della ricerca, nei suoi successi einsuccessi, dovrebbe coinvolgere l’educando e alimentare quella motivazione necessariaad apprendere. “Migliore motivazione, migliore ritenzione, capacità di trasferire il metodo appreso imparando ad imparare, minor passività, migliore individualizzazione dei ritmi di lavoro, maggior consapevolezza da parte dell’educando riguardo a ciò che sta facendo: sono questi i pregi dell’insegnamento per scoperta”.133 Un altro modello efficace per la motivazione è quello del problem solving, teso asviluppare l’abilità mentale di risolvere problemi. Si tratta della capacità di riflettere susituazioni problematiche per mettere in atto quei processi cognitivi necessari adaffrontarle e risolverle. A differenza dell’apprendimento per scoperta, in cui l’allievo èall’oscuro di quanto apprenderà, nel problem solving l’alunno è immerso nel problema,ne ha riconosciuto l’esistenza, e – consapevole di doverlo valutare per trovare lamigliore soluzione – cerca di definirlo con la massima precisione. Credo che, in questo approccio, si debba fare attenzione a far emergere e a darvoce ai problemi sentiti dai bambini e non a quelli che ci sembrano attinenti al tema omigliori per noi. “[…] aiutarli, quindi, a scoprire i propri problemi e le proprie domande. […] Lo scopo non è tanto quello di ‘facilitare’ l’apprendimento nel senso di ‘spianare o semplificare il percorso’, ma piuttosto nel senso di stimolare i bambini rendendo evidente la complessità dei problemi e quanto sono interessanti”.134133 O. ZANATO ORLANDINI, Avvicinarsi alla…, cit., p. 89.134 C. EDWARDS, Il complesso ruolo dell’insegnante: partener, supporto e guida, in C. EDWARDS, L.GANDINI e G. FORMAN (a cura di), I cento linguaggi dei bambini. L’approccio di Reggio Emiliaall’educazione dell’infanzia, Junior, Bergamo, 1995, p. 247. 139
    • Rimane indiscutibile in tutto questo, tuttavia, il rispetto delle pre-conoscenze deglieducandi, che andrebbero intrecciate regolarmente con le nuove scoperte che il bambinofa. Se vogliamo partire dal bambino, è il senso comune che deve emergere e non esseresottinteso, né tantomeno ignorato, in modo che l’educatore esperto aiuti il bambino aconnetterlo consapevolmente con il nuovo sapere. Come afferma Bruner: “Si può discutere poi su questi significati, se si deve, ma non si può semplicemente abbandonarli solo perché sbagliati o infantili o quant’altro. Anche quando si desidera arricchire o cambiare il modo di fare di altri, si deve iniziare col capire e rispettare dove sono, dove, i loro sentimenti, i loro pensieri, la loro immaginazione, li hanno guidati. E, in particolare coi giovani, non li si può derubare della loro realtà piena di significati senza umiliarli e distruggere la loro fiducia in se stessi”. 1357.1.3. Che male fanno i tempi morti? Ci sono stati dei momenti, durante la realizzazione del mio progetto di tirocinio,in cui i bambini hanno dovuto aspettare il loro turno, sono rimasti, cioè, in attesa alcuniminuti che altri loro compagni terminassero un’azione oppure che io finissi di farequalcosa, per poi riprendere e continuare quanto stavamo facendo tutti insieme. Questepause, ho imparato in quella circostanza, sono chiamate ‘tempi morti’, e mi è stato dettoche non vanno bene, nel senso che è meglio se non ci sono. Certamente, a differenza dime, un’insegnante esperta sarà capace di ridurre a zero i ‘tempi morti’, ma non soquanto ciò sia utile, educativamente parlando. Credo sia il caso che un bambino impariad attendere il proprio turno, ad aspettare che l’attività sia pronta per essere vissuta, arimanere in attesa che anche il resto dei compagni siano pronti; cominciando dalla realtàquotidiana della vita d’aula. Non è previsto o accettato, neppure per un bambino dai treai sei anni, un tempo non organizzato, qualche minuto di attesa, alcuni attimi in cuiindugiare a vuoto. E poi non lamentiamoci se i bambini sono aggressivi. “È il tempo di dire: -Basta correre!-. La nostra scuola, riflettendo le tendenze di buona parte della società umana, è centrata sul mito della velocità, del ‘fare presto’, dell’accelerazione”.136 La giornata nella scuola dell’infanzia è lunga. Molti bambini passano a scuola piùore di un operaio in fabbrica e, come non bastasse, ci sono genitori che richiedonoaddirittura l’anticipazione o il prolungamento dell’orario. Bisognerebbe chiedersi, forse,se in campo educativo la frenesia e la fretta siano davvero educativi, o se non siano135 J. BRUNER, Loris Malaguzzi e l’esperienza dei Nidi e delle Scuole dell’Infanzia del Comune diReggio Emilia, in I processi di conoscenza dei bambini e l’esperienza educativa di Reggio Emilia, CentroDocumentazione e Ricerca Educativa Nidi e Scuole dell’Infanzia, Reggio Emilia, 1996, p. 26.136 G. ZAVALLONI, La pedagogia della…, cit., p. 21. 140
    • piuttosto controproducenti. Una volta il tempo ‘vuoto’ (e non si trattava della miserasosta tra un’attività e l’altra ma di molto di più), ampio, disteso, di calma, era una dellecaratteristiche dell’infanzia. Le persone di una certa età ricordano che nella lorofanciullezza si giocava con niente. Le sezioni della scuola dell’infanzia, inoltre, sono organizzate in angoli tematici137ma i bambini non hanno il tempo di goderseli. Cominciano, decidono a cosa giocare esono già richiamati per un altro impegno! A proposito del tempo, afferma PennyRitscher: “Scendiamo un momento da cavallo e riflettiamo. A scuola dove si sta andando? Perché? Il tempo scuola va preso in mano. Vanno riviste le priorità. Va rivista l’idea di produttività a scuola. La scuola non è una fabbrica di conoscenze, è una comunità di vita. Oltre ad essere allievi, i bambini sono (anzitutto) persone. Persone alle quali relazionarsi, persone delle quali prendersi cura. […] Va preso più tempo per le situazioni informali, tempo per cogliere gli spunti occasionali e per parlarne insieme. Tempo per esplorare le pozzanghere e per osservare le formiche che vanno e vengono in fila. Tempo per ragionarci sopra insieme: perché l’acqua sparisce dalle pozze? Come fanno le formiche a riconoscere la strada? E quando vanno sotto terra che cosa fanno? Va previsto il tempo per guardare fuori dalle finestre (liberandole dai lavoretti attaccati ai vetri) per osservare insieme il mondo circostante (‘Nel vento gli alberi ci dicono buongiorno’, commenta una bambina)”. 138 Alle volte la sezione della scuola dell’infanzia mi è sembrata un luogo dipassaggio: un continuo via vai tra un laboratorio e l’altro, in cui rimangono davveropochi i tempi distesi per i bambini. Nulla contro i laboratori, anzi, ma qualche dubbiosulla frenesia, sì. Forse si teme che il bambino possa stare da solo a lavorareindividualmente e lo si impegna sempre con attività eterodirette. Ma non capisco ilperché. I materiali di sviluppo proposti da Maria Montessori, ad esempio, sono costruitiper un uso personale dell’educando e sono adoperati dal bambino individualmente,secondo il ritmo, il fine, l’interesse che sono suoi e non di altri. Stranamente “[…] il‘fare da sé’ è spesso negato, frainteso, nel senso che si apprezza magari l’autonomia atavola o al gabinetto, ma non altrettanto nell’attività”.139 Trovo molto interessanti le considerazioni di David Hawkins, il quale propone dilasciare gli allievi a “pasticciare” a lungo con determinate cose: lasciarli da soli, senzaistruzioni da seguire, che indugino sugli oggetti autonomamente, esplorandoli e137 Lambiente sezione è suddiviso in angoli tematici strutturati, per consentire ai bambini di auto-organizzarsi nel gioco e fare esperienze da soli o con i compagni. Possono esserci: un angolo dedicato allacucina per giocare con i tegamini e la pasta; oppure vari indumenti da indossare per il travestimento;pennarelli o tempere per il disegno; varie confezioni di giochi ad incastro o misti, ecc.138 P. RITSCHER, Slow school. Pedagogia del quotidiano, Giunti, Firenze, 2011, In fase di stampa.139 G. HONEGGER FRESCO, Lo sviluppo delle capacità logiche nei primi anni secondo MariaMontessori, cit., p. 57. 141
    • ripetendo spostamenti, esperimenti o quant’altro finché ne hanno voglia. Non sonoattività inutili per l’educando. L’indagine del bambino e la sua osservazione avrannouna graduale evoluzione, perché rispetteranno la sua curiosità e intuizione. AffermaHawkins: “Un tempo molto più lungo di quello comunemente consentito dovrebbe essere dedicato a un lavoro esplorativo – chiamatelo gioco se volete, ma io lo chiamo lavoro –, libero e non guidato. Ai bambini verranno dati materiali ed equipaggiamenti – cose –, ed essi avranno il permesso di costruire, provare, sondare e sperimentare senza che vi si sovrappongano domande e istruzioni. Questa fase la chiamo la fase del Pasticciamento”.140 Sarà l’educatore che, a debita distanza, cogliendo un eventuale calo di interesseinterverrà con uno stimolo nuovo, ma solo dopo che il bambino si è, per così dire,assaporato per benino l’oggetto in uso, secondo il suo desiderio. Agendo in libertà, ilbambino ha la possibilità di esprimere il suo modo precipuo di approcciarsi alle cose,che diventa, oltre a un momento di benessere per il bambino, anche un mezzo perl’educatore di conoscere i particolari atteggiamenti di quell’allievo. “[la fase del pasticciamento] è importante, soprattutto, perché porta nella scuola la fonte di quasi tutto quello che i bambini hanno già imparato, le radici del loro sviluppo morale, intellettuale ed estetico. […] basta riflettere sul vasto assortimento di capacità e di retroterra che i bambini portano nel kindergarten per rendersi conto della follia di un avvio di discorso, standardizzato e formalizzato. […] Le buone scuole cominciano da quello di cui i bambini sono già padroni di fatto, poi sondano quello che di fatto stanno apprendendo, e continuano con quello che di fatto porta avanti il loro coinvolgimento”.141 Con un tempo più lento l’insegnante ha modo di approfondire la conoscenza deisuoi allievi e dunque di predisporre una didattica più personalizzata. Ha l’opportunità diosservarli con calma e di ascoltare le loro considerazioni o i dialoghi che i bambiniinstaurano tra loro. Come afferma Andreoli: “L’analisi della classe prevede naturalmente di conoscere meglio i tuoi allievi, di conoscerli nella loro personalità, negli stili di vita che caratterizzano questa generazione così diversa da quella di qualche anno fa, perché tutto sembra aver subìto un’accelerazione”.142 Forse allora, è il caso di assegnare più spazio ai tempi morti e al pasticciamento,cioè più spazio al discente, per un’educazione più a misura di bambino quieto eserenamente impegnato nel suo vivere quotidianamente la scuola. Meno istruzioni,perché i bambini non devono fare e dire quello che vogliamo noi, ma quello che è neiloro desideri e interessi. Sostiene Gianfranco Staccioli:140 D. HAWKINS, Imparare a vedere, cit., p. 85.141 Ivi, pp. 87-89.142 V. ANDREOLI, Lettera a…, cit., p. 62. 142
    • “Gli apprendimenti così diventano forti, i tempi diventano vivi. I ‘tempi morti’ nella scuola dell’infanzia non sono le routine, il riposo o il non far niente. I tempi morti sono quelli degli apprendimenti scanditi e direzionati, sono quelli di certe programmazioni fatte a tavolino per degli obiettivi che stanno solo nelle menti degli adulti. I bambini hanno bisogno di sosta, di calma, di riti e di ripetizioni apparentemente inconcludenti. I bambini hanno bisogno di non correre, almeno a Scuola”. 1437.1.4. Esiste il metodo migliore? Personalmente, credo che la scelta della tipologia di intervento didattico dipendamolto dalla situazione di partenza degli allievi, dal contenuto che si vuole trattare e dalleabilità del docente. Mi pare che maggiore sia la competenza dell’insegnante, più elasticoe vario possa essere il metodo didattico adottato e di conseguenza il ruolo del docentestesso. Voglio dire che non ci sono tipologie singole di modelli nel panoramadell’educatore, bensì la combinazione di tipologie più confacenti per gli obiettivi che sivogliono raggiungere. A questo proposito, ricordo una riflessione on line, in cui la tutorEmanuela Veronese ha riportato l’affermazione di J. Feneuille “Sta a ogni professorecostruirsi nel repertorio così vasto di metodi e tecniche quello che si addice al suocarattere e al suo talento”.144 Se l’insegnante si pone anche in una dimensione di ricerca, non smette mai diindividuare, nel suo cammino, l’insegnamento più giusto per quel contesto e contenuto.Del resto realizzare, rivedere e aggiustare in itinere, dovrebbe essere parte della nostraprofessione, azione sempre in costante evoluzione e mai statica. Quando crediamo diaver raggiunto la padronanza di un contenuto, smettiamo automaticamente di svilupparela nostra “arte educativa” del continuo imparare ad imparare. Credo sia importante,inoltre, accumulare una buona conoscenza sulle nostre abilità, nel senso di individuarein quale stile siamo più brillanti e cogliere attentamente i nostri limiti, in quello che ciriesce più difficile. Penso inoltre che l’attenta analisi che rivolgiamo a noi stessi dovrebbe esserededicata anche ai bambini, perché ogni tipologia di insegnamento/apprendimento vedel’allievo in situazione differente. Per esempio, in un ambiente ostile, conflittuale,disarmonico non è utile proporre da subito l’apprendimento cooperativo, se prima non143 G. STACCIOLI, I tempi dell’impermanenza: ritmi di scuola e ritmi di vita, in CEMEA Centri diEsercitazioni ai metodi dell’educazione attiva, <http://www.piemonte.cemea.it/servizi_infanzia/pdf/impermanenza.pdf> [ultima consultazione: ottobre 2011].144 J. FENEUILLE, ciitato in G.MAIALARET, Il sapere pedagogico, Pensa Multimedia, Lecce, 1999,intervento della Tutor E. Veronese, forum on line, lezione di microteaching, 7 dicembre 2006. 143
    • s’inducono i bambini ad apprendere le abilità sociali. Da tutto ciò nasce la necessitàimprescindibile di programmare interventi flessibili ed evitare spontaneismi oinavvedute sperimentazioni. Cito ancora la tutor Veronese, che scrivendo nel forum aproposito dell’adozione di un metodo personalizzato, invita a fare attenzione affinchéabbia: “un tasso sufficiente di applicabilità […] vuol dire anche che posso ‘rischiare’, ma il mio rischio deve essere calibrato, […] perché non devo mai dimenticare che nei confronti degli alunni ho una relazione di responsabilità, cioè rispondo: a loro, alle famiglie, alla società delle mie scelte professionali. Ogni atto educativo è unico!” 145 L’aspetto che, a mio avviso, non deve mancare in un metodo è il mantenere alcentro il bambino e il suo apprendimento. Possiamo scegliere strategie, tecniche elinguaggi con cui sappiamo destreggiarci meglio, senza essere ripetitivi, ma variando ilpiù possibile per incontrare meglio i diversi approcci dei bambini. Tutto ciò si può realizzare anche attraverso l’educazione scientifica e il suometodo, che non dev’essere visto come un insieme di regole ideali e assolute perinterpretare la realtà, ma come un modo di lavorare in cui dettami rigidi possonosoffocare la libertà individuale: dobbiamo evitare di produrre conformismo eincoraggiare libertà di pensiero: “[…] senza privare la mente della sua capacità digiocare ad altri giochi”.146 Non penso sia più possibile parlare di un metodo migliore in assoluto, mentrecredo si possa individuare, conoscendo bene un bambino, il linguaggio a lui più adatto.Cionondimeno, io credo che la carta vincente sia la varietà degli approcci e delleattività: occorre costruire ambienti per l’apprendimento ricchi di stimoli, adeguati allediverse età dei bambini per guidarli nel vivere attivamente sempre nuove esperienze. Rispetto ai metodi, occorre inoltre rilevare “[…] che non è più sostenibile la difesa del ‘metodo’ unico, né nel processo scientifico vero e proprio né in quello didattico che opera come mediatore della disciplina. È ormai ampiamente dimostrato dalla riflessione storica ed epistemologica quanto […] variabili siano state le metodologie di indagine che hanno contribuito all’elaborazione di quel sapere. […] Tali metodologie […] sono legate infatti da rapporti di complementarietà: rappresentano diversi punti di vista dai quali si può guardare ad uno stesso oggetto di conoscenza, approcci necessari al soggetto che conosce, per l’elaborazione di proprie strategie di pensiero e per l’organizzazione di nuove conoscenze in sistemi di significati”.147145 Ibidem146 Nell’introduzione di GiulioGiorello, P. K. FEYERABEND, Contro il metodo. Abbozzo di una teoriaanarchica della conoscenza, Feltrinelli, Milano, 1984, p. 5.147 C. PONTECORVO et al., Per una educazione…, cit., p. 10. 144
    • Credo che il metodo migliore, oggi, sia dato da un insieme di strategie cherendano i contenuti da apprendere intrinsecamente interessanti per i bambini e alla loroportata cognitiva. Nella tabella 2, riporto alcuni indispensabili punti fermi di unadidattica delle scienze che promuova abilità d’indagine, e non solo, in chi la vive. “Promuovere l’attitudine alla ricerca è sicuramente un obiettivo centrale nell’educazione scientifica, ma non il solo conseguibile. Più che l’acquisizione di un metodo (che pure è importante in termini di condivisione culturale), ciò che importa è che l’educazione scientifica si faccia veicolo di un modo di guardare alla realtà che, contrariamente a quanto si pensa, non è sterile e asettico, ma intriso di curiosità, entusiasmo, creatività e meraviglia: essa può (deve) aiutare il bambino a cogliere la bellezza e la complessità del mondo in cui viviamo, e fargli esperire la possibilità di comprendere e progettare il cambiamento”. 148 Tale tabella è una mia rielaborazione grafica a partire da una slide utilizzata daPaolo Mazzoli nella sua relazione al convegno di Spinea già citato, in cui egli descrivequello che per lui è il buon metodo di lavoro che adottava Daniela Furlan con i suoiallievi. Scorriamola insieme. La scelta del tema non è casuale. La fase progettuale va pensata con attenzione.L’insegnante Daniela cercava idee e situazioni che avessero la giusta problematicità. Adesempio: invitava a disegnare la piantina della propria scuola anche a bambini di 5 anni.In questo modo si dà avvio ad una ricerca che parte dalle modalità, tutt’altro che banalio primitive, di rappresentazioni, non date dalla scuola. L’insegnante, infatti, non correggeva i disegni, ma stimolava i bambini a ricercarele correzioni attraverso loro osservazioni durante una ricognizione pratica nello stessoedificio scolastico. In questa visita, gli alunni confrontavano i loro prodotti indagando larealtà tangibile della scuola e, negoziando tra di loro, ricavavano le variazioni daapportare alle mappe, sino alla soluzione più attendibile. Un processo di questo tipoconsente ai bambini di imparare in autonomia, rapportandosi a riferimenti concreti esignificativi senza bisogno della mediazione dell’educatore. Le classificazioni, lerelazioni di interdipendenza, osservazioni e analisi, sono attività possibili se si operacon elementi autentici e reali che presentano differenze, contraddizioni che motivano lacuriosità e la ricerca negli allievi. Dedicava molto tempo alla ricerca di approcci diversi affinché gli argomentifossero variegati. I contenuti dovrebbero essere emotivamente interessanti e riguardarela storia della classe e la vita degli allievi. È importante la domanda di lancio per148 O. ZANATO ORLANDINI, Avvicinarsi alla…, cit., p. 153. 145
    • Lavoro in classe Raccolta Scelta del materiali e Ricerca tema •A partire rielaborazione approcci da un’esperienza •Sbobinature problematica •Testi, disegni •Rilevanza •Esperienza •Divagazioni e foto •Problema- di lancio e deviazioni •Invio materiali ticità •Domanda •Aperture a casa •Riferimento di lancio ad altri temi •Preparazione concreto •Richiami •Tenuta di rielaborazioni •Alternanza storia di un diario di 2° livello scuola-casa della classe •Riprogettazione (per altri continua e per se stessa) Tabella 2: Riflessioni sul fare Scienze a scuola, di Paolo Mazzoli149cogliere il problema, perché se si lancia male l’esperienza il lavora non va più, si rischiadi ‘bruciarlo’. Se, invece, abbiamo cominciato bene proseguire è più semplice. Il lavoro in classe. È una quotidianità molto impegnativa. Si parte dall’esperienzaproblematica e poi si devia e si divaga: uno stesso problema si risolve in tanti modidiversi. Giocare con la siringa diventava l’occasione per conoscere l’aria e la forza.Trattava gli argomenti con meticolosità, approfondendo il tema a seconda della reazionedei bambini, ma comunque evidenziandone la complessità e senza dare spiegazioni odefinizioni: saranno i bambini a scoprirle gradualmente. Una didattica aperta ad altritemi e riprogettazioni, in cui i protagonisti sono i bambini e l’insegnante guida adistanza, con molta attenzione, senza dare risposte. Troviamo tutto questo raccolto innumerosi diari. Un enorme lavoro di raccolta di materiale, di ascolto delle registrazioni e ditrascrizione in protocolli che richiede tanto tempo e pazienza, ma è molto prezioso.Materiale che, unito ai disegni fatti dai bambini e alle foto, lei poi inviava ai genitori orestituiva ai bambini. Procedeva anche in ripetute revisioni e rielaborazioni dello stessomateriale raccolto per sé e per i colleghi. Emerge un’insegnante che ci tiene alla costruzione reale della conoscenza e non aquel sapere per finta, tipico di alcuni libri di testo. L’allievo va aiutato a formarsi una149 P. MAZZOLI, Spulciando tra le carte di Daniela: idee di fisica, biologia, chimica geografia, inDirezione didattica 1° Circcolo Spinea, <http://www.spineaprimocircolo.it/wpset/wp-content/convegno2011/mazzoli-metodo-furlan.pdf> [ultima consultazione: ottobre 2011] 146
    • buona organizzazione mentale e concettuale. Mazzoli conclude dicendo: “Non è unmodello, ma un modo veramente alto di fare scuola”. Si capisce che l’insegnante Daniela Furlan era molto preparata e competente.Questo le consentiva flessibilità e credo una puntuale intuizione nel sentire quandoapprofondire, quando lasciare stare e mettere da parte per altre occasioni. “Allora, quale metodo conviene seguire? Ci viene in mente solo una conferma […]: il metodo di scegliere di volta in volta le procedure più adatte a perseguire gli scopi che ci proponiamo. [È] impossibile perseguire obiettivi tanto diversi seguendo un solo metodo o attuando sempre una stessa didattica. All’insegnante è richiesta una notevole duttilità: la capacità di individuare, di volta in volta, le procedure e gli strumenti più adatti a perseguire scopi specifici”.150 Nel preparare questa relazione ho riflettuto su molti libri, ho analizzato diversiprogetti, ho letto interessanti dialoghi dei bambini. Tutto materiale realizzato dainsegnanti e ricercatori che ho percepito motivati e democratici e l’ho dedotto, inparticolare, dal notevole spazio di iniziativa riconosciuto agli alunni. Insegnanti cheriescono a mettersi da parte, perché non sono loro quelli che devono primeggiare ma iloro allievi.Afferma Grazzini Hoffmann: “Ci consola il fatto che, comunque, […] nella storia della scuola e della pedagogia si incontrano figure di educatori ed esperienze educative importanti alle quali sarebbe scorretto attribuire l’etichetta di un metodo. Non esiste il metodo Freinet o il metodo Don Milani o quello di Scuola-Città. Esistono invece, e fortunatamente sono più di quante si possa credere, situazioni in cui insegnanti e gruppi di insegnanti discutono di didattica, affrontando problemi specifici ma anche aspetti generali dell’intervento educativo che vanno tradotti in ‘fatti’ (comportamenti, scelte, ecc.) perché è caratteristico degli insegnanti impegnati seriamente nel loro lavoro cercare soluzioni ai problemi concreti con i quali si trovano a convivere ogni giorno, siano essi relativi allo stare insieme, siano essi relativi all’apprendere o all’insegnare”. 1517.2. Appunti su alcuni ruoli alla scuola dell’infanzia “L’agire educativo, […] non è un semplice agire sociale finalizzato ad uno scopo e neppure un agire comunicativo finalizzato all’intesa, ma un agire dell’insegnante che guarda al soggetto in formazione, ai suoi bisogni e alle sue necessità di persona che chiede strumenti, conoscenze e informazioni per poter vivere nel mondo e realizzarsi nella pienezza e nella integralità del potenziale educativo che gli è proprio per diritto di natura, senza dimenticare né la vita, né la società, né i saperi”. 152150 C. GRAZZINI HOFFMANN, Fare scienze…, cit., pp. 151-52.151 Ivi, pp. 153-154.152 G. DALLE FRATTE, La formazione universitaria degli insegnanti. Saperi, tirocinio, laboratori, cit.,p. 243. 147
    • Nella relazione educativa ci sono due figure importanti: il bambino e l’educatore.Ma c’è un altro elemento che può condizionare positivamente o negativamente questidue ruoli e dunque la relazione stessa; è l’ambiente di apprendimento.7.2.1. L’insegnante “Mi preme che si capisca come nessun libro, nessun medico possono sostituire il proprio attento pensiero, la propria attenta percezione”. 153 Da quanto fin qui scritto, emerge un ruolo dell’insegnante molto diverso da quelloche ho avuto modo di vivere come alunna e osservare come tirocinante. Una figuraumile e rispettosa, capace di mettersi da parte per favorire lo sviluppo cognitivo, fisico-motorio, sociale e affettivo dei suoi allievi. Un’insegnante particolarmente preparata ecompetente che nella sua giornata in aula osserva, discute, stimola, facilita e incoraggiaalla conoscenza con attività proposte direttamente o indirettamente dai bambini. Uninsegnante che usa la collaborazione con i suoi colleghi e con i genitori come fontepersonale di idee originali e costruttivi apprendimenti per sé e per i suoi allievi. È unruolo democratico e silenzioso che lascia sbocciare la voglia di vivere dei piccoli ediffondersi il piacere di conoscere. Del resto è la loro unica occasione, non ci sarannoaltri periodi della loro vita in cui potranno dare sfogo al loro sentire, da 3 ai 6 anni. Lascuola dovrebbe esistere principalmente per rispondere ai loro bisogni personali e non aquelli di insegnanti superficiali e impreparati, delle case editrici, delle aziende digiocattoli o di articoli alla moda e di ideologie politiche o religiose. Questo modo diagire, io credo, sia molto più impegnativo del dare disposizioni unidirezionali,organizzando attività a nostro piacimento oppure parlare per ore pretendendo il silenzioe l’immobilità dei bambini, ma sono anche convinta che sia molto più gratificante perchi ha coscienza dell’importanza del proprio ruolo. Dietro ogni volto di bambino ci sono mille pensieri vorticanti e tante idee che ibambini, quando vogliono, ci comunicano nel modo in cui sono capaci; può essereattraverso un gesto, l’espressione del volto, le parole o i silenzi. Credo che l’educatoredebba imparare ad aiutare e cogliere questa loro intenzione comunicativa, incentivarnela manifestazione e farne tesoro per la sua pratica educativa. Per fare ciò, uno dei primi153 J. KORCZAK, Come amare il bambino, Luni, Milano, 1996, p. 18. 148
    • passi che dovrebbe compiere un educatore è quello di conoscere l’educando, non solo inmaniera generica, ma possibilmente nelle sue caratteristiche individuali. Questo comporta l’osservare da vicino il discente, averne attenzione e esseredisposto all’ascolto. Comporta anche, secondo me, una certa disposizione dell’adultoalla conversazione. Come afferma Jerome Liss: “La buona conversazione è uno dei grandi piaceri della vita quotidiana. Mi piace parlare e ascoltare. […] Scambiare idee, emozioni, esperienze e progetti. Parlare con gli amici, la famiglia, i colleghi e altri. Apprezzare lo scambio. Trovare riconoscimenti. Scoprire nuove possibilità. Sentirsi presenti. Sembra così semplice, così comune, così normale. Ma non lo è!”154 Una buona conversazione può essere alla portata di tutti, ma i bambini vannoeducati ad essa perché stanno imparando a parlare e ad ascoltare e in questo dobbiamoavere molta attenzione. Le intelligenze e i caratteri non sono tutti uguali e ciascundiscente reagisce in maniera differente alla presentazione di certi contenuti e di certeazioni collettive. L’educatore sa molto bene che se si vuole mandare un messaggio aqualcuno si deve saper scegliere le parole adatte e guadagnarci la fiducia e la simpatiadell’altro. Siamo avvantaggiati dal fatto che i bambini sono generalmente ben dispostiverso chi li tratta con affetto, sono curiosi e attenti a ogni novità, ma alcuni sono lenti opigri, altri vivaci, altri timidi o ansiosi, altri decisi o magari aggressivi. Bisogna trovare la parola giusta per tutti, il che non è sempre facile, anzi, ioritengo sia una delle cose più difficoltose. Non è banale trovare la freschezza necessariaper parlare ai piccoli. Per quanto sappia che bisogna usare frasi brevi, semplici di lessicoe di costrutto, ma soprattutto con riferimenti concreti e vivi, durante tutto il progetto misono percepita scarsa nel trovare la giusta comunicazione. Anche perché, in tantafrenesia, il tempo del dialogo è pochissimo e quindi ancora minori devono essere leimprecisioni e molti gli stimoli concentrati in poco tempo. Il ruolo che si profila per l’insegnante è più vicino a quello di un direttored’orchestra, che lavora affinché il gruppo si migliori e apprenda in accordo con gli altrie in cui ogni individuo sia in armonia con se stesso. C’è bisogno di una attenta regiaeducativa. Infatti, “attivare processi di indagine scientifica con i bambini richiede comunque una presenza dialogante, discreta ma rassicurante, da parte dell’insegnante, che deve saper proporre ma anche farsi da parte, animare con il dialogo ma anche lasciar fare e lasciar pensare, secondo i tempi e le modalità che sono propri di ciascun bambino, garantendo, oltre alle154 J. LISS, L’ascolto profondo, La Meridiana, Bari, 2004, p. 92. 149
    • necessarie condizioni di sicurezza, anche un clima di incoraggiamento e di calda accoglienza delle iniziative di ricerca avviate dai suoi piccoli alunni”. 155 È essenziale conoscere i saperi scientifici che si intende affrontare, ma soprattuttodiscernere i nodi fondanti, le nozioni di base che il bambino deve far sue e sulle quali,nel prosieguo degli studi, potrà costruire quel sapere più complesso e articolato utile perrealizzarsi. La scuola deve offrire esperienze significative prima di “insegnare” aidiscenti le leggi e i processi. Aiutiamoli a scoprire somiglianze e differenze, ricorrenze erelazioni che li porteranno gradualmente a scoprire le regole o a maturare gli elementinecessari per comprenderle. Un insegnamento di questo tipo è complesso e delicato, richiede capacità diverse,esperienza e una continua e volontaria autovalutazione critica sul proprio operato. Esigeanche di capire quando parlare e quando, invece, sia meglio osservare in silenzio,ovvero quando sia il caso di proporre un’attività oppure sia meglio posticiparla diqualche giorno, in attesa di una richiesta implicita dei bambini. “È un’arte delicata capire quando devo ritrarmi e lasciarlo agire e quando occorre che sia io, l’adulto, a guidare la situazione. Inoltre, se parlo troppo, gli nego la scoperta, gli mostro in anticipo ciò che potrebbe trovare da sé, con ben altra efficacia”. 156e ancora l’insegnante Vea Vecchi: “Ci si sente sempre preoccupati di perdere quel momento cruciale. È davvero un atto di equilibrismo. Io credo negli interventi, ma personalmente tendo ad aspettare perché ho notato che spesso i bambini risolvono il problema da soli, e non sempre nel modo che io gli avrei suggerito di seguire! I bambini spesso trovano delle soluzioni che io non avrei mai visto. Ma a volte aspettare significa perdere quel momento e quindi la decisione va presa molto in fretta”.157 È un equilibrista, insomma; l’educatore non dà più semplicemente informazionitratte dai libri riversandole nel grande gruppo, ma funge da stratega nell’aiutare esollecitare ipotesi, alternative e problemi in quella data situazione di quel momento.Compito per niente facile. Affermano le insegnanti Magda Bondavalli e Marina Mori: “Di difficoltà (nell’insegnamento), ne troviamo continuamente. Il modo in cui offriamo alternative e suggerimenti ai bambini lascia sempre le cose aperte. È un modo di essere con loro e continuare a riadattare il percorso. Non c’è mai niente di definitivo o assoluto. Cerchiamo continuamente di interpretare, attraverso i loro movimenti, le parole e le azioni, come stanno vivendo l’esperienza; poi partiamo da questa. È davvero difficile”.158155 O. ZANATO ORLANDINI, Avvicinarsi alla…, cit., p. 153.156 G. HONEGGER FRESCO, Lo sviluppo delle capacità logiche nei primi anni secondo MariaMontessori, cit., p. 58.157 C. EDWARDS, Il complesso ruolo…, cit., p. 248.158 Ibidem. 150
    • Nulla è definitivo e chi lavora in campo educativo deve possedere elasticità fisicae mentale per adattarsi alle mille situazioni diverse che ti appaiono davanti, tutti i giorni.Una stessa storia assume caratteristiche diverse se narrata da persone differenti, perchéanche se pensiamo di vivere nella stessa realtà, ciascuno ha delle interpretazioni proprie,dissimili da quelle degli altri e ognuno pensa che la sua interpretazione sia più veradell’altra. Sarebbe importante, inoltre, che l’insegnante riponesse delle elevate aspettativenei confronti dei suoi allievi, ma sempre con circospezione, rispettando eaccompagnando bambini in difficoltà, perché molto probabilmente siamo noi che nonsappiamo spiegarci nel modo adatto a loro. Ciò nonostante, credo sia meglio tendereverso standard elevati piuttosto che accontentarsi di standard minimi, in modo che ibambini siano stimolati all’approfondimento e vivano un ambiente ricco di molteplicisollecitazioni. Il fine dell’insegnante è il cambiamento verso il meglio e non ilmantenimento, egli dovrebbe ricercare il modo migliore per ottenerlo. “Troppo spesso ci dimentichiamo che essere educatori significa farsi sollecitatori di cambiamento (in un bambino, adulto, straniero, comunità o quartiere che sia) e non soltanto ‘stare’, magari con la passione di chi crede di incarnare una missione, nelle situazioni. E dove la nostra presenza di educatori non può produrre cambiamento, là nemmeno dovremmo stare noi. Non come educatori almeno (se il tuo canto non è più bello del silenzio, diceva il saggio, taci…)”.159 In questo agire per le trasformazioni riveste un aspetto importantel’incoraggiamento a impegnarsi di cui abbisognano i bambini, soprattutto quandoincontrano delle difficoltà, ma non solo. Con incoraggiamento intendo anche il pazientesostegno psicologico di cui alcuni bambini, più di altri, hanno bisogno per tentare dinuovo e apprendere dagli errori che fanno, senza rinunciare subito alla sfida. Come ho precedentemente detto, l’insegnante assume anche il ruolo di esempioper il suo alunno e in questo dovrebbe mantenere un atteggiamento equanime,dimostrando coerenza fra riconoscimenti dati e risultati e soprattutto mostrare chevengono applicati i principi di cui si parla e di cui si pretende il rispetto. Non si trattasolo di predicare bene evitando di razzolare male, ma anche di prendersi cura conbenevola fermezza; di trovarsi a proprio agio con i minori; di ‘sporcarsi le mani’facendo con loro un buon tratto di strada insieme e di guidarli mettendosi al loro livello.159 CENTRO TERRITORIALE MAMMUT, Discorso sul metodo, in G. ZOPPOLI (a cura di), Comepartorire un Mammut (e non rimanere schiacciati sotto), Marotta&Cafiero, Napoli, 2011, p. 67. 151
    • “Oggi tutto spinge verso la flessibilità, il cambiamento, non solo degli affetti ma anche delle idee. E la coerenza sembra rigidità, incapacità di vivere in un mondo che muta rapidamente. Come se le metamorfosi fossero necessarie a vivere e non servisse più un volto come filo conduttore dell’esistenza. Meglio le maschere che hanno colori diversi e nuovi a seconda delle stagioni e degli stimoli a cui ci si deve adeguare per non essere dei perdenti e degli esclusi. Insegna ai tuoi allievi l’importanza della identità perché non si perdano, non smarriscano ogni riferimento stabile e la capacità di giudicare eticamente i comportamenti e le azioni. Non il carino, ma l’onesto oppure l’immorale”.160 Nel processo di educazione scientifica il ruolo dell’insegnante dovrebbe esserequello di veicolare un certo modo di guardare la realtà. Orietta Zanato propone alcunedettagliate azioni che dovrebbe svolgere l’insegnante per riuscire nel suo intento e cheesprimono, secondo me, un modo di lavorare simile a quello indicato nella già citatatabella 2. Riassumo l’elenco di seguito: o scegliere un focus da indagare significativo per l’educando; o prepararsi per giungere a conoscere a fondo i concetti-base del tema oggetto di indagine; o allestire un favorevole ambiente di apprendimento; o prefissare i tempi per le varie fasi; o stimolare problemi e l’espressione di domande da parte dei bambini che l’insegnante valorizzerà rilanciandole; o favorire la metacognizione nei bambini su ciò che stanno facendo e nello stesso senso sostenere il dialogo senza interrompere l’attività; o promuovere e condurre discussioni di gruppo; o incoraggiare i bambini a descrivere agli altri il loro lavoro.161 Concludo con un’affermazione di Loris Malaguzzi sul fare scienza con i bambini: “«Il fare scienza» dei bambini costituisce una delle situazioni più privilegiate se l’adulto vuole apprendere l’arte dell’interlocutore che sostanzialmente significa tacitare i propri processi di pensiero e avvertire i processi molto diversi che i bambini scelgono per apprendere e capire”.1627.2.2. L’alunno e la socialità “Noi nasciamo col […] dono di poter gioire del mondo, ma questa gioiosa attività viene incatenata e imprigionata, in quanto costretta al silenzio da una forza chiamata disciplina, che uccide la tenera sensibilità dello spirito infantile, il quale invece è sempre desto, sempre instancabilmente e appassionatamente desideroso di ricevere da madre160 V. ANDREOLI, Lettera a…, cit., p. 94.161 Mi sono basata sulla tabella alle pp. 154-155 di O. ZANATO ORLANDINI, Avvicinarsi alla…, cit.162 L. MALAGUZZI, L’infanzia e il bambino tra realtà pregiudizi e scienza, in Il bambino e la scienza,Nuova Italia, Firenze, 1986, p. 99, Atti del Convegno di Scandicci del 15-17 novembre 1984. 152
    • natura il sapere di prima mano. Noi sediamo là pigri, come oggetti senza vita in un museo mentre dall’alto scrosciano su di noi le lezioni, come la grandine sui fiori”.163 Abbiamo visto come la scuola dovrebbe favorire la spontaneità e promuoverel’attività dell’allievo rispettando le sue inclinazioni. “Al contrario di quanto avvenivauna volta, è l’insegnamento che deve adattarsi all’allievo e non viceversa”.164 Ilbambino, ormai è assodato, ha un ruolo attivo nella relazione educativa ed èprotagonista del suo processo di apprendimento. A tre anni il bambino ha già iniziato il suo processo di acculturamento: si èadattato alle regole ambientali come l’orario dei pasti, del sonno; si sta adeguandoall’uso della lingua madre ed è già capace di parlare con le altre persone (o con i suoibambolotti). Come abbiamo già detto, il ruolo dell’insegnante è fondamentale, ma menomanifesto. Egli agisce sullo sfondo, un po’ in disparte: “un leader, piuttosto che ildepositario del sapere, che non impone i propri convincimenti, ma favorisce ilconfronto delle posizioni”.165 Il bambino ha bisogno di essere orientato nella suainterpretazione degli avvenimenti della realtà; dovrà essere guidato nell’elaborazionedelle sue esperienze personali, nelle sue osservazioni, nelle numerose relazioni cheandrà scoprendo autonomamente, affinché costruisca quei processi mentali necessari acondurre una vita libera e indipendente. Perché tutto questo avvenga è necessario che l’educatore conosca il bambino: ilsuo carattere, le sue preferenze, le sue debolezze, i suoi punti forti, la sua salute, la suafamiglia, il suo particolare modo di relazionarsi con gli altri. “Una sempre più ampiaconoscenza del bambino rappresenta infatti la condizione indispensabile perorganizzare le attività più adatte ad agevolarne la promozione umana ed educativa”.166 Il bambino a scuola dovrebbe imparare a cooperare con i compagni, superaregradualmente l’individualismo verso l’altruismo e l’interesse ad attività collaborativesenza peraltro perdere la sua originale creatività. È indispensabile, data la rilevanzadella dimensione collettiva nella vita della persona, che la scuola educhi alla socialità econ la socialità.163 R. TAGORE, Antologia di scritti pedagogici, citato in E. TOFFANO MARTINI, E noi guardiamo ilcielo? Ipotesi per un’educazione ai diritti umani, Cleup, Padova, 2001, p. 141.164 E. FAURE, Rapporto sulle…, cit., p. 323.165 C. I. SALVIATI, M. LODI, Mario Lodi…, cit., p. 65.166 S. ANGORI, Quale educazione…, cit., p. 132. 153
    • “«Ciò che il bambino fa in collaborazione oggi, lo potrà fare da solo domani», poiché l’unico buon apprendimento è quello che precede e promuove lo sviluppo, non quello che lo segue”.167 Ci tengo molto a parlare della dimensione sociale nella scuola perché,consapevole di quanto la vita sociale sia un bisogno naturale dell’uomo, mi sembra chein alcune scuole questo aspetto venga dato per scontato e, così facendo, in un certosenso, viene banalizzata la sua fondamentale importanza e ce ne dimentichiamo. Pensola scuola non come un ambiente competitivo e individualista, ma come un ambiente incui la dimensione del gruppo costituisce un elemento centrale di tutta la praticaeducativa. Il bambino, ma vale per ciascuno di noi, esprime pienamente se stessoquando impara a manifestare la sua persona nella relazione con gli altri. Questo nonsignifica che l’originalità dell’individuo scompaia all’interno di un gruppo, ma anzi, laspecificità di ciascuno emerge a contatto con quella dell’altro, promuovendo scambi ereciproco arricchimento. La stessa costruzione della conoscenza, secondo me, èimpensabile svincolata dall’interazione con chi ci circonda. Pensiamo ad esempio alla realtà della scuola dell’infanzia, dove si sviluppano ungran numero di interazioni sociali con finalità diverse, che vanno al di là della solarelazione educativa. Incontrando altri bambini e adulti, gli alunni creano i primi legamidi amicizia, realizzano i primi scambi e le prime collaborazioni, cominciano a muoversiliberamente nello spazio, riuscendo ad interagire sia con esso che con gli altri.Attraverso i continui scambi, le spiegazioni e i conflitti, a poco a poco formano lapropria identità. Imparano a scoprire, esplorare, incontrare e sperimentare modi nuovi dicomunicare e di agire. Interagendo con gli altri, comprendono come sono e comefunzionano le cose. Ogni momento (il gioco, le manipolazioni, le riunioni in gruppo, ledrammatizzazioni…) e ogni linguaggio che la scuola propone loro (la gestualità, ildisegno, la musica…) sono utili in questo processo di crescita, che si ritrova anche incartelloni e costruzioni, ed in genere in tutti i lavori individuali e collettivi, testimoni delrecente passato di vita sociale, d’impegno quotidiano e di collaborazione tra educatori,insegnanti, bambini e genitori. “La scuola dell’obbligo deve essere un ambiente in cui si sperimenta il gruppo e come si vive in gruppo. […] Credo […] che la educazione si fondi sul gruppo, sulla collaborazione, sulla solidarietà e sull’aiuto reciproco che, lo ripeterò all’infinito, non escludono il talento, che semplicemente si sviluppa e si esprime dentro il gruppo, per il167 Lev Vigotskij, citato da L. CISOTTO, La scrittura, in R. DE BENI, L. CISOTTO e B. CARRETTI,Psicologia della lettura e della scrittura, Erickson, Trento, 2002, p. 124. 154
    • gruppo e non per il proprio Io. La scuola risente ormai della tendenza sociale a delirare sull’Io. Tutto è all’insegna del singolo e diminuiscono i segnali di appartenenza e del rispetto per ciò che appartiene alla comunità”. 168 Con questo non voglio negare che il bambino possa stare solo con se stesso ancheall’interno dell’istituzione scolastica, ma questo dovrebbe essere il frutto di una suaesigenza personale e non l’effetto di una didattica prevalentemente competitiva, che nonvalorizza la diversità, giudica senza tenere conto dei punti di partenza e non abitua ibambini ad aiutarsi a vicenda. Sostiene Bruner: “la cultura è nella mente ma anchenell’interazione con gli altri”.169 Ma ci sono realtà in cui i bambini sono davvero rispettati, come avviene, adesempio, nella scuola dell’infanzia Diana, di Reggio Emilia al cui ingresso un cartelloproclama: “I bambini hanno il diritto di avere degli amici; se no non crescono tanto bene. I bambini hanno diritto a vivere in pace. Vivere in pace vuol dire stare bene, vivere insieme, fare delle cose che interessano, avere degli amici, pensare di volare, sognare. Se un bambino non sa, ha il diritto di sbagliare; però serve, così dopo uno vede i problemi e gli sbagli che ha fatto e dopo un po’ lo sa. Il diritto bisogna averlo; se no uno ci sta male”.170 Si percepisce in queste righe un livello di rispetto verso gli alunni molto elevato.Il discente, in particolare nella formazione primaria, dovrebbe essere rispettato nel suoruolo di bambino in tutte le attività che si svolgono a scuola nella sua dignità dibambino che sta imparando. Durante il tirocinio, una volta mi sono recata alla scuola dell’infanzia dipomeriggio, anziché la mattina, perché desideravo completare da sola un lavoro nelplastico del ciclo dell’acqua, che con mio grande dispiacere non avevo il tempo disvolgere assieme ai bambini. Per farla breve, mi sono trovata con i bambini grandi dellasezione dei Rossi autorizzati a stare con me. In realtà, io non avevo previsto nulla perloro e così ho proposto che spiegassero, ai bambini presenti delle altre sezioni, cosarappresentava la struttura sulla quale io stavo lavorando. Eleonora ed Emily hannocercato di spiegare cosa stavamo costruendo e perché. Io le invitavo ad essere piùprecise con qualche domanda. Loro rispondevano agli infiniti perché dei bambini: -perché le montagne, perché li è verde, ecc. Secondo me sono state brave.168 V. ANDREOLI, Lettera a…, cit., p. 42.169 J. BRUNER, Loris Malaguzzi…, cit., p. 15.170 L. GANDINI, Uno spazio che riflette una cultura dell’infanzia, in I cento linguaggi dei bambini.L’approccio di Reggio Emilia all’educazione dell’infanzia, Junior, Bergamo, 1995, p. 235. 155
    • Quando mi sono complimentata con Eleonora, è stata molto interessante la suaconsiderazione: “- Ora ho capito cosa stiamo facendo -”. Si evince chiaramente daquesta affermazione quanto sia utile per il proprio apprendimento spiegare ad altri deiconcetti a voce alta. In effetti, chi spiega deve stare attento a farsi capire e quindi hamolta più cura nell’imbastire le parole. Anche dall’affermazione di Eleonora, si deducela rilevanza educativa che assume l’interazione tra i compagni e nella vita sociale ingenerale. Afferma Keith Topping a proposito di insegnamento reciproco: “[…] essi traggono comunque vantaggi cognitivi da questa esperienza: rivedono o consolidano conoscenze già acquisite, colmano lacune, individuano altri significati e riformulano le proprie conoscenze in nuovi contesti concettuali, ma soprattutto è probabile che, dovendo utilizzare le conoscenze per uno scopo specifico, le assimilino meglio. Molti secoli fa Comenio affermò: Qui docet, discit («Chi insegna impara»); più di recente Briggs ha espresso nuovamente lo stesso concetto: «Insegnare significa imparare due volte»”.171 Il bambino apprende gradualmente le competenze sociali e ha bisogno di essereguidato e stimolato nel padroneggiare meglio i gesti e le proprietà di linguaggio. “[…] più che sottolineare […] i ruoli e le funzioni dei singoli partners del processo educativo, presi nella loro individualità, riteniamo importante insistere sul significato del rapporto interpersonale e sulla necessità di una formazione ad esso, che dia ad ognuno l’opportunità di realizzarsi in un contesto realmente dialogico”.172 In questo senso si possono organizzare diversi giochi psicopedagogici dicomunicazione e di collaborazione, o di conoscenza, con modalità di lavoro di gruppo.Stare bene assieme agli altri favorisce un buon clima di classe. Tutto questo deve essere,però, caratterizzato da frequenti pause di auto riflessione sulle esperienze fatte e diverbalizzazione condivisa, per prenderne gradualmente coscienza, sia negli alunni chenegli insegnanti. Quello che sperimento anche nella mia vita lavorativa con i colleghi o durante leattività con gli amici è che l’insieme è sempre qualcosa di più e di diverso della sommadelle sue parti. Il gruppo trasforma, sollecita, integra, sostiene l’apprendimento stesso.7.2.3. L’ambiente di apprendimento “Per ‘ambiente favorevole’ intendiamo moltissime cose, ma per esemplificare tutte queste cose pensiamo ad una madre la quale non trascini via il bambino che si è messo a guardare qualcosa, perché lui riesce a vederci ‘qualcosa’ che la madre non riesce più a vedere”.173171 K. TOPPING, Tutoring. L’insegnamento reciproco tra compagni, Erickson, Trento, 1997, p. 10.172 G. MILAN, Relazioni interpersonali a scuola, Cleup, Padova, 1990, p. 98.173 M. CECCARELLI, L. FABBRICHESI CECCARELLI, Il bambino e…, cit., pp. 23-24. 156
    • Nell’organizzare gli ambienti di apprendimento per la scuola dell’infanziadobbiamo essere coscienti che il nostro guardare è molto limitato rispetto a quello di unbambino: egli vede cose che noi non vediamo. Le attività non vanno quindiimplementate seguendo la nostra logica, ma andrebbero predisposte in modo aperto eliberamente fruibile, con l’educatore che offre istruzioni sul corretto uso degli strumentiper far sì che i bambini sappiano come servirsene al meglio, quando lo ritenganoopportuno, senza esserne sopraffatti. “Nella loro interazione con i bambini le insegnanti cercano di promuover il loro benessere e incoraggiare l’apprendimento di tutti i campi (cognitivo, fisico-motorio, sociale e affettivo), e, allo stesso tempo, cercano di approfittare di quei momenti chiave per istruire i bimbi sull’uso sempre più sofisticato degli strumenti e dei materiali che utilizzano per esprimere se stessi attraverso quelle molteplici forme artistiche e simboliche”.174 Riporto brevemente alcune caratteristiche che un ambiente di apprendimentodovrebbe avere per favorire l’acquisizione di competenze scientifiche e promuovere ilprocesso di costruzione della conoscenza: “1. Favorire l’esperienza attraverso il processo di costruzione della conoscenza. […] 2. Promuovere esperienze di comprensione attraverso molteplici prospettive. […] 3. Inserire l’apprendimento in contesti realistici e rilevanti. […] 4. Incoraggiare la padronanza e la libertà dei processi d’apprendimento. […] 5. Inserire l’apprendimento in un’esperienza sociale. […] 6. Incoraggiare l’uso di molteplici modalità di rappresentazione. […] 7. Promuovere l’autoconsapevolezza del processo di costruzione della conoscenza”.175 Parlando di ambienti di apprendimento, mi collego inevitabilmente allaprospettiva educativo-didattica del costruttivismo, che considera la conoscenza come unsapere appreso dal soggetto attraverso il processo di interazione con il contesto culturalee sociale in cui il bimbo si trova a essere. La conoscenza, dunque, non è più dovuta auna semplice risposta passiva automatica a stimoli esterni, come sosteneva ilcomportamentismo, non è neppure una rappresentazione astratta e simbolica elaborataesclusivamente nella mente dell’individuo, tipica del cognitivismo, bensì diventa,secondo la matrice socio-culturale, un’entità che il discente costruisce relazionandosicon tutto ciò che lo circonda. Per rispettare il ruolo attivo dell’alunno, l’educatoredovrebbe predisporre ambienti di apprendimento intenzionalmente progettati perconsentire percorsi attivi e consapevoli, in cui lo studente sia orientato ma non diretto. “[…] la conoscenza [è] il prodotto di un ‘interpretazione negoziata e condivisa hic et nunc […], ove ciascun membro (pari, insegnante, tutor, esperto ecc,), attraverso pratiche condivise, diventa reciproca risorsa in un continuo, incessante e collettivo processo174 C. EDWARDS, Il complesso ruolo…, cit., p. 251.175 B. M. VARISCO, Costruttivismo…, cit., pp. 164-165, rifacendosi a D. Cunningham et al. 157
    • ermeneutico, ove l’individualità si forgia attraverso l’interazione sociale che permette di percorrere intenzionali traiettorie di vita e di apprendimento”. 176 Nel paradigma del costruttivismo socio-culturale, ad esempio, stonano le sezioniasettiche in cui non emerge la vita degli alunni che si svolge al loro interno, che paionopiuttosto aule disabitate, fredde e spersonalizzate. Per Grazia Honneger, uno deiprincipi-base dell’educazione Montessori è la preparazione dell’ambiente. “[…] il bambino non si sviluppa al pieno delle sue possibilità se non vive in un ambiente adeguato. La scuola di fatto non lo è, composta ancora – secondo una tradizione secolare – di banchi, lavagna e libri tutti uguali tra loro, strumenti completamente insufficienti rispetto alla varietà di interessi esplorativi che un bambino, un ragazzo possono manifestare”.177 Tra l’altro, non ci dovremmo dimenticare neppure dell’ordine che dovrebberegnare in un’aula, dove ogni cosa sia ritrovabile nello stesso posto e facilmenteraggiungibile dal bambino. Un ambiente ordinato stimola nuove idee perché, spaziandocon lo sguardo, il bimbo può scegliere quale oggetto utilizzare quel giorno. SempreHonegger afferma: “Fin dai primi anni si può constatare l’interesse all’ordine, all’esattezza […] elemento essenziale per la formazione logica. È acuta sensibilità all’ordine, alla precisione che il bambino rivela (se l’ambiente lo favorisce) e che gli dà profondo appagamento. Di solito, invece, non ci si bada. Ma se gli oggetti sono disordinati, eccessivi per numero, confusi nei loro attributi, mescolati a caso, se ci sono interventi discontinui da parte dell’adulto, il bambino non può lavorare mentalmente in modo tranquillo e conseguente. I suoi poteri naturali restano come offuscati, inappagati. Emerge allora un altro tipo di bambino: disordinato, aggressivo, che si rifiuta di agire, che non sa concentrarsi e che sembra privo di interessi. Se invece l’ambiente – casa, scuola – è favorevole, tali comportamenti mutano. Si sviluppa una sorta di ordine interiore, di chiarezza”. 178 Se l’aula è ben organizzata, l’alunno imparerà a mantenere l’ordine che primadovrà capire e solo poi potrà rispettare, assieme alle altre consuetudini sociali chepretendiamo da lui. Apprenderà a dosare il tono e il volume della sua voce e apadroneggiare sempre meglio i suoi movimenti muscolari e quindi i movimenti dei suoiarti. Per tutto questo, dobbiamo rispettare i tempi del suo naturale sviluppo e avere lapazienza necessaria per le sue acquisizioni. È un fanciullo che sta imparando le regoledegli adulti, a cui deve dare una giustificazione per poi assimilarle nel suocomportamento abituale.176 Ivi, pp. 12-13.177 G. HONEGGER FRESCO, Lo sviluppo delle capacità logiche nei primi anni secondo MariaMontessori, cit., p. 56.178 Ivi, pp. 58-59. 158
    • “Uno dei principali compiti, che all’educazione moderna s’impongono, è appunto quello di sviluppare l’istinto sociale del fanciullo, risvegliando in lui le tendenze del vivere socialmente coi suoi simili”.179 Fare scuola non significa restare sempre chiusi in aula, costretti dalla burocraziaistituzionale e dagli esagerati timori sulla sicurezza o dalla pigrizia di molti insegnantiabbarbicati sulle loro, ormai obsolete, scrivanie. Scuola a volte significa anche uscirenegli ambienti verdi, anche i meno strutturati (campagne, boschi, parchi, fiumi eargini…) per dare la possibilità ai bambini di mettersi in relazione con la fisicità delsuolo che li ospita e con i suoi mutamenti. “Conoscere i luoghi, anche per un bambino, significa entrare in un rapporto culturale anche con la società e, di contro, far conoscere lo spazio a un bambino significa condurlo all’interno del sistema simbolico al quale fanno riferimento gli adulti, significa dargli le chiavi per entrare nella comunità umana”.180 Creare un legame anche emotivo tra l’ambiente (col suo alto potenziale educativo,se si impara a comprenderlo) e il bambino, significa favorire in lui la consapevolezza diappartenere ad un luogo e dargli la possibilità di rendersi conto della capacità che ha diagire nell’ambiente stesso. “Nel contesto in cui viviamo, fuori dalle mura domestiche i bambini non sono sollecitati a fare esperienze fisiche se non estremamente controllate e ripetitive (pensate alla monotonia delle aree gioco risolte per lo più con la sequenza scivolo-altalena- castelletto). Neppure in giardino il bambino è invitato a un contatto effettivo con la natura, men che meno con quella selvatica e laddove ciò sarebbe possibile usi e regole costrittive tendono a evitare ed eliminare tutto ciò che non è sotto diretto controllo […]. Questo significa che il contesto d’azione offerto ai nostri bambini procede entro guide che danno poco spazio alla sperimentazione necessaria al gioco infantile. […] Al contrario è l’assenza di schemi imposti che apre la mente a nuove possibilità”. 181 Con questo non propongo che l’insegnante si esima dalla responsabilità dellatutela del discente, ma credo che si debba insegnare gradualmente ad affrontare ipericoli, cominciando fin da piccoli con esperienze di esplorazione libera del territorio.Così facendo si cominceranno ad avere i primi contatti con i rifiuti e le pozzanghere(che fanno ammalare!), con sassi, vetri e bastoni (che causano ferite!), animalettipericolosi e quant’altro crei ansia agli adulti. Bisogna conoscere i pericoli per impararead evitarli e a sviluppare quell’occhio vigile che ci consente di muoverci concircospezione e ‘stare fuori dai guai’. “Certo questo comporta qualche rischio, ma non c’è meta senza spine e il bambino non cresce nell’autostima e non conquista nuove tappe se la sfida non pone gli obiettivi da179 M. MONTESSORI, Il bambino in famiglia, Garzanti, Milano, 2000, p. 82.180 C. GIORDA, La geografia nella scuola primaria, Carocci, Roma, 2006, p. 19.181 E. BUSSOLATI, C. TAGLIAFERRI e P. TASINI, Invito alla selvatichezza, in G. ZOPPOLI (a curadi), Come partorire un Mammut (e non rimanere schiacciati sotto), Marotta&Cafiero, Napoli, 2011, p.278. 159
    • raggiungere appena sopra le sue attuali capacità. […] Crediamo che un bambino non educato a superare le frustrazioni oggettive e i fallimenti, i graffi, le difficoltà impreviste e a considerare i successi come tappe positive, sia un bambino deprivato”. 182 Assume una notevole importanza, al fine di creare un favorevole ambiente diapprendimento, non solo il modo di strutturare la giornata scolastica, ma anche il mododi aggregare tra loro i bambini nelle diverse sezioni. Io, ad esempio, vedo con simpatiale sezioni eterogenee per età perché, anche se si crede che certi interessi si sveglino soload una certa età, penso che potrebbero svegliarsi qualche tempo prima o dopo(dipenderà dalle varie situazioni, dalle potenzialità, dal livello di maturazione, dalleesperienze vissute, ecc) e mi sembra una forzatura racchiuderli entro limiti di tempoburocraticamente precisi. Poi, sarà per la scarsa mobilità della scuola elementare, ma lasuddivisione in sezioni omogenee per età di bambini così piccoli mi rattrista. Si dà perscontato che l’uguaglianza d’età giustifichi un livello di apprendimento di partenzacomune e uno stesso punto di arrivo. Ma i bambini sono tutti diversi e hanno bisogno diidee sempre nuove da realizzare. Nelle sezioni eterogenee, oltre ad esserci una maggioredinamicità, il bambino più grande può aiutare il più piccolo, rafforzando la propriaautostima e sicurezza, e quest’ultimo cercherà di imitarlo. Afferma Angori: “[il bambino] sicuramente trae più profitto dal trovarsi partecipe di una molteplicità di stimoli, di situazioni, di esperienze (come si registra di solito nelle sezioni eterogenee) che non da una proposta didattica che rischia talvolta di associare l’uniformità con l’appiattimento, con l’impossibilità di rispettare i ritmi d’apprendimento di ciascuno, le attitudini individuali, i diversi modi di percepire la realtà, ecc”. 183 Il gruppo eterogeneo favorisce una migliore socializzazione perché si impara aconvivere con persone di età diversa, come avviene nella vita sociale fuori dall’aulascolastica; la presenza di livelli di capacità differenti consente non solo confronti masoprattutto riconoscimenti e apprezzamenti tra compagni; la convivenza di abilità ebisogni diversi esige stimoli e proposte variegate.184 Trovo molto interessante l’organizzazione di laboratori, in particolare perl’educazione scientifica, ma credo anche per altre discipline. Dovrebbe essere il teatrodel pensiero scientifico e del metodo della ricerca e, di conseguenza, di un modo dioperare attivo, dove mente e mano degli educandi si evolvono intelligentementeinsieme. Apprezzo le scuole che hanno allestito una o più aule laboratorio per i proprialunni e insegnanti, in cui, oltre ad avere diversi materiali e strumenti a disposizione, si182 Ivi, p. 279.183 S. ANGORI, Quale educazione…, cit., p. 155.184 Ivi, p. 156. 160
    • respira una atmosfera speciale. Ma l’aula fornita non basta, è necessario che la realtàlaboratoriale non si risolva nella sola realizzazione di esperimenti, per poi ritornare insezione. ‘Fare laboratorio’ significa approfondire meglio i fatti della realtà permigliorarne la nostra interpretazione, lavorare in piccoli gruppi, formulare ipotesi everificarle con i compagni, rilanciare e spiegare quanto scoperto al grande gruppo. Illaboratorio dovrebbe essere un luogo aperto, a disposizione dei bambini, in cui con laguida dell’insegnante si fanno esperienze diverse. Andrebbe regolarmente integrato nelprogramma scolastico. “Per laboratorio non intendiamo perciò soltanto un luogo in cui si realizzano con le mani prodotti concreti coniugando il fare con il pensare, ma anche e soprattutto un ambiente in cui si conquistano certi stili cognitivi piuttosto che altri, adatti ciascuno a uno scopo in funzione del quale guardare la realtà. […] Nel laboratorio di scienze si impara a guardare certi oggetti e a far succedere certi fenomeni, si mettono in comune le spiegazioni già disponibili e insieme se ne costruiscono di più adeguate, si intervista la cultura che sta intorno a noi e ci si confronta con le sue risposte, si passa gradualmente dal particolare dell’esperienza al generale dell’interpretazione, e viceversa. Il tutto all’interno di un processo integrato e ricorsivo”. 185 E ancora Margherita Bersisa: “Quando parliamo di Laboratorio Scientifico, dunque, non intendiamo solo uno spazio fisico, ma soprattutto un luogo privilegiato dove è possibile realmente mettere in atto la metodologia della ricerca; dove il sapere che vi si elabora non viene settorializzato o staccato dalle altre attività scolastiche, ma costituisce sempre una parte integrane della programmazione unitaria. Di conseguenza non è pensabile una distinzione tra attività cognitive in aula e attività produttive in laboratorio; l’integrazione tra fare e pensare comporta la padronanza di stili cognitivi diversi, necessari per guardare una stessa realtà”.186 La regia educativa dell’insegnante dovrebbe riuscire a conciliare le varie risorseeducative presenti nell’ambiente affinché quest’ultimo, con tutto ciò che contiene,generi le condizioni ottimali per consentire agli alunni l’apprendimento scientifico enon. “La predisposizione di un ambiente stimolante ma ordinato, in grado [di] soddisfare la fame di stimoli e di struttura da parte del bambino, la predisposizione di climi umani distesi e favorevoli l’arte dell’incoraggiamento e la disponibilità umana dell’educatore, il fascino del possibile e la fiducia nell’uomo costituiscono le linee convergenti di un discorso, quello psicopedagogico, che non ha soltanto da ricevere ma anche molto da offrire”.187185 F. ALFIERI, Il progetto, cit., pp. 531-33.186 M. BERSISA, Il laboratorio di scienze: tecniche e attrezzature, in I modi di fare scienza…, cit., p.435.187 A. BOBBIO, Bambini…, cit., p. 16. 161
    • Parte Quarta
    • Capitolo 8 L’azione didattica del quarto anno “Del caso posso non curarmi, ma della situazione no. Essa esige che io prenda posizione, che mi decida, che agisca. Ora, è appunto la situazione a dirmi che cosa sia il bene”. Romano Guardini In questa parte parlerò dell’ambito d’intervento, cioè descriverò il contesto in cuiho svolto l’attività di tirocinio e il gruppo sezione verso il quale è stata rivolta laproposta didattica. Proseguirò illustrando la programmazione didattica annuale e laparte nella quale si inserisce il mio progetto di tirocinio, motivandone la scelta. Seguiràuna breve parte teorica sull’acqua, tema del progetto didattico e alcune considerazionisulla documentazione.8.1. Ambito d’intervento didattico L’istituto presso il quale ho svolto la mia attività di tirocinio, per gli ultimi dueanni, è la Scuola Materna e **** ******** **********, oggi ***** Infanzia**********, ubicato a **********, frazione di ********** (PD). È una scuolaconfessionale paritaria, gestita sin dal 1981 dalla Parrocchia di ********** che, peragevolarne il funzionamento, ha costituito un apposito Comitato di Gestione,regolarmente disciplinato ai sensi di legge. Dal settembre 2004, la direzione della scuola e del nido è stata affidata ad unacoordinatrice laica e gli attuali insegnanti non sono più le religiose, come negli anniprecedenti. Oggi la scuola dell’infanzia ospita 170 bambini e altri 80 bimbi sono seguitial nido integrato. Nel 2010, il Centro si è ingrandito di una nuova sezione, grazie aicontributi dell’Unione Europea. 165
    • Il personale della scuola dell’infanzia è costituito da sette insegnanti titolari disezione, altri due docenti responsabili di laboratorio, due collaboratori scolastici, unasegretaria amministrativa, due cuoche responsabili e una di supporto. Inoltre, operanoall’interno della scuola due assistenti inviate dalla Cooperativa Girotondo,convenzionata con l’Asl di Padova, con l’incarico di seguire i bambini certificati, e uneducatore dell’Unione Sportiva Acli che, quotidianamente, coinvolge i bambini inattività motorie, collaborando con il team docente nello sviluppo del piano annuale diattività. Oltre a queste figure professionali presenti di routine, la scuola dell’infanzia********** può contare sulla collaborazione di un nutrito insieme di ulteriori risorseumane: il Comitato di gestione, genitori volontari, professionisti Asl, équipe dispecialisti dell’età evolutiva e Psicologa quando necessario. L’inizio dell’anno scolastico coincide con il primo lunedì di settembre e terminain concomitanza con l’ultimo giorno lavorativo del mese di giugno. Nel mese di luglio,la scuola è aperta come centro estivo, in collaborazione con il Comune di **********. L’orario settimanale prevede l’accoglienza dei bambini dalle 07.45 alle 09.00, conuna prima uscita dalle 12.45 alle 13.00 e una seconda uscita dalle 15.45 alle 16.00.Dall’anno scolastico 2005-2006, assecondando le nuove esigenze manifestate dallefamiglie, l’istituzione ha attivato un servizio di prolungamento orario, con unasuccessiva uscita dalle 17.30 alle 18.00.8.1.1. Gruppo sezione e insegnante mentore Nella scuola in questione, le sezioni si distinguono per colori; la sezione deibambini Rossi, in cui ho svolto il mio intervento, era composta da venticinque alunni,quattordici maschi e undici femmine, di cui quattro non italiani. La sezione presentavadieci bambini grandi, sette medi e otto piccoli. Ad inizio febbraio uno dei bambinigrandi ha lasciato la scuola a causa del trasferimento di residenza della sua famiglia e neè giunto uno nuovo ad aprile. La mia mentore era l’insegnante Xxxxxxxx Xxxxx, da quindici anni in questoordine di scuola. In precedenza, per circa tre anni, è stata dirigente di centri d’infanzia.Essa conduceva i laboratori d’inglese per i bambini grandi e coordinava lapianificazione e organizzazione di tutti gli altri progetti di laboratorio annuali, realizzatinell’istituto. All’epoca sostituiva l’insegnante della sezione dei Rossi, assente per 166
    • maternità. L’insegnante Xxxxxxxx, inoltre, era responsabile del progetto continuità conla scuola primaria di **********. Particolarmente interessata alla didattica delle lingue straniere (oltre all’italiano),la maestra Xxxxxxxx ha conseguito il terzo livello di specializzazione quale “esperta inglottodidattica infantile – psicopedagogia del linguaggio”, presso l’Università LaSapienza di Roma. Si è laureata in Scienze della Formazione primaria nel 2009,indirizzo scuola dell’infanzia, presso l’università di Padova. Ma, al di là della suapreparazione e competenza, ritengo lodevole il suo modo di fare umile e semplice e lasua serenità anche nelle più sfortunate situazioni. Sono molto contenta di averla avuta come mentore per godere, finalmente, di unesempio di docenza esperta, al fine di saperne trarre adeguati spunti formativi.8.2. Programmazione didattica annuale Lo sfondo integratore su cui si basava la programmazione didattica annuale dellascuola si intitolava “La magia dell’acqua”. “Il progetto di quest’anno non èprincipalmente finalizzato all’apprendimento di nuovi contenuti, ma ad avviare ibambini ad un’osservazione più curiosa e più attenta di un elemento con cui [hanno] uncontatto quotidiano e diversificato”.1 Tale programmazione era stata suddivisa in tre nuclei progettuali conseguenti, daaffrontare nei tre trimestri dell’anno scolastico, come segue: LA MAGIA DELL’ACQUA NUCLEI PERIODO ATTIVITÀ PROGETTUALI Settembre – “Acqua per” “Le bambine e i bambini avranno modo di novembre ‘incontrare l’acqua giocando’ e quindi nella dimensione dell’igiene, dell’arte, dell’alimentazione e del gioco. Gennaio – marzo “Acqua come” Gli alunni si cimenteranno in esperimenti con l’acqua allo scopo di conoscere i fenomeni meteorologici e i diversi stati [in cui si presenta l’acqua].1 Scuola materna e nido integrato **********, Piano dell’offerta formativa (2007/2008). 167
    • Aprile – giugno “Acqua dove” Le sezioni si impegneranno nel riconoscere i diversi ambienti acquatici come il mare, il lago, il fiume, ecc. e si cercherà di sensibilizzarli verso le problematiche ambientali.2 Tabella 3: Programmazione didattica annuale della Scuola dell’infanzia **********. Il mio progetto didattico si inseriva nel secondo nucleo intitolato “Acqua come” econ la realizzazione degli interventi didattici della quarta fase, l’ultima dell’interointervento, mi legavo molto bene alla terza tematica “Acqua dove”, introducendola. Leattività da svolgersi nel periodo gennaio marzo erano così descritte nel Pof: “Il progetto nasce dal desiderio di far percepire e conoscere eventi, fenomeni e alcuni aspetti del mondo circostante, in riferimento al tempo, così come si modifica e trasforma l’ambiente nei cambiamenti meteorologici, e anche come susseguirsi di momenti, periodi, eventi nel trascorrere del tempo. Il progetto prevede un percorso di attività e proposte organizzate in incontri di scoperta e sperimentazione del tempo, in riferimento a due aspetti: la meteorologia e gli stati dell’acqua. 1. Un approccio [nel senso di metodologia] a livello conoscitivo e di scoperta; 2. Un approccio a livello scientifico; 3. Un approccio a livello creativo-costruttivo; 4. Un approccio a livello ludico-corporeo”.38.2.1. Modello di progettazione adottato Il modello di progettazione per ‘sfondo integratore’ deve la sua esistenza alpedagogista Andrea Canevaro che ha diffuso in Italia la ‘pedagogia istituzionale’, e hacreato tra il 1970 e il 1980 un gruppo di ricerca presso l’Ateneo di Bologna. Di questogruppo, faceva parte Paolo Zanelli che, assieme ad altri studiosi, ha sviluppato lametodologia. Lo sfondo integratore è stato ideato per rispondere all’esigenza di favorirel’integrazione di bambini ‘abili in modo diverso’, che altrimenti creerebbero probleminel normale equilibrio del gruppo, a causa delle loro difficoltà relazionali. Tuttavia, lasperimentazione sul campo ne ha rilevato l’utilità anche in altri ambiti educativi. Tale modello si basa sul rapporto tra sfondo istituzionale e figura. Con ‘sfondoistituzionale’ intendo riferirmi all’insieme di regole di comportamento esplicite eimplicite, di modalità di organizzazione degli spazi e dei tempi, di attività, di materiali,di mediatori didattici utilizzati, ecc. in cui sono immersi gli alunni durante la loro vitascolastica quotidiana. Per ‘figura’, invece, intendo l’organizzazione individualedell’apprendimento che emerge dallo sfondo. Più precisamente mi riferisco all’azione2 Ibidem.3 Ibidem. 168
    • attiva dell’alunno nel relazionarsi con lo sfondo in cui, con cui e attraverso il qualecostruisce i suoi modelli interpretativi, dà senso ai fatti che accadono e genera il suoapprendimento. Nella relazione educativa, entrambi questi elementi (sfondo e figura) sono inrapporto con l’insegnante, che può intervenire direttamente nello sfondo per stimolareparticolari acquisizioni nella figura. Ogni perturbazione dello sfondo produce‘squilibrio’ cognitivo o emotivo nell’alunno, e questo lo spinge a riorganizzare i propriframe, modificandoli o assimilandone di nuovi. È molto importante che, in un similerapporto di implicazione ricorsiva, tali perturbazioni siano facilmente compensabili,cioè che consentano al bambino di ritrovare in modo agevole e autonomo il proprioequilibrio. La metodologia per sfondo integratore si inserisce in questa dinamica, in cuil’insegnante svolge una funzione di regia educativa, agendo sullo sfondo istituzionaleper indurre continue perturbazioni al discente e guidarne le autonome compensazioni.La competenza dell’educatore risiede, infatti, nel saper ipotizzare e preparare percorsi,scenari, materiali, ecc, significativi per il discente: capaci cioè di cogliere gli interessi, ibisogni e gli spunti lanciati e decifrati negli atteggiamenti dei bambini. “Il primo contributo che l’insegnante può dare allo sviluppo dei bambini consiste nello ‘sfondo istituzionale’ che è in grado di costruire. […] L’insegnante è regista quando diviene capace di costruire quadri connettivi, contenitori, in cui possano acquisire significati costruttivi le tracce e i segnali dei bambini”.4 Lo sfondo integratore dovrebbe essere quel mezzo metodologico che consenteall’insegnante di scegliere le perturbazioni che meglio stimolano nei bambinil’attivazione di processi di pensiero autonomi e dalle conseguenze positive per il loroapprendimento. Per favorire tale obiettivo si usano sfondi semantici o narrativi diversi:il più diffuso è lo ‘sfondo fantastico’, ma le possibilità sono molteplici. Basilare non ètanto il tema dello sfondo quanto la sua capacità di essere una specie di collante o dicornice, aperta e flessibile, di significato condiviso, in cui convogliare l’interesse deibambini, integrare le differenze senza omologarle, connettere le loro esperienze,collegarsi ai loro vissuti. Lo sfondo istituzionale verrà dunque riorganizzato in funzionedello sfondo integratore in modo che ci sia concordanza e integrazione tra le attività,collegamento tra momenti diversi, connessione tra i vari elementi.4 V. SEVERI, P. ZANELLI, Educazione, complessità e autonomia dei bambini, Nuova Italia, Firenze,1990, pp. 102-03. 169
    • “I giochi e i materiali che i bambini hanno a disposizione nei vari spazi assumono una connotazione significativa; vengono vissuti come significativi per il loro riferimento allo sfondo semantico condiviso. Il rimando fra sfondo semantico e sfondo istituzionale facilita ai bambini l’organizzazione autonoma di situazioni di apprendimento, altrimenti impensabili”5 Lo sfondo integratore circoscrive e accomuna la tematica didattica delle maestreall’interno della propria sezione e permette che le numerose attività di intersezione sianosempre pertinenti e adeguate al periodo di tempo in cui avvengono, perché inserite in unfilone conosciuto e comune a tutta la scuola. Lo sfondo dà il senso della continuità allevarie attività contro il rischio della frammentazione. Come ho già detto, “La magia dell’acqua” era il tema dello sfondo integratore incui si è inserito il mio progetto “Acqua corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?”, ilquale era attinente alla programmazione prevista dalla scuola e riconosciuto in sintoniaanche con quella più specifica della sezione. Con lo sfondo integratore non sorge l’impellente necessità di un controllo suirisultati cognitivi raggiunti dagli allievi, perché non si misura il raggiungimento dilivelli di abilità uniformi, ma ogni discente costruisce la propria conoscenza seguendo ilsuo ritmo e può raggiungere gli obiettivi definiti con percorsi e tempi diversi. Talemetodologia presta maggiore attenzione alla personalizzazione degliinsegnamenti/apprendimenti, nonché al clima relazionale e sociale che si instaura nellasezione. Lo sfondo integratore autorizza un sistema di mediatori didattici (attivi, iconici,analogici e simbolici) che consentono di adottare diverse strategie nelle attività checoinvolgono direttamente i bambini; è un contenitore affettivo e motivazionaleparticolarmente flessibile, che permette un clima relazionale positivo in cui i bambinipossono sentirsi riconosciuti e accettati così come sono. Lo sfondo, infatti, favorisce neibambini lo sviluppo dell’autostima e della sicurezza in se stessi, e crea un ambientestimolante che attiva la curiosità, l’interesse e l’attenzione per la varietà di attivitàpratiche. Non so quanto questa metodologia, al giorno d’oggi, venga utilizzatacorrettamente e cioè in linea con le conoscenze e vissuti dei discenti e in risposta ai lorointeressi o bisogni più immediati. La mia breve esperienza didattica, per quanto io sia5 Ivi, p. 105. 170
    • inesperta, mi consente oggi di dubitarne, ma ne parlerò meglio nel prosieguo dellarelazione.8.3. Focus disciplinare Il focus disciplinare del mio intervento didattico riguarda il ciclo dell’acqua.“Acqua Corrente” è il titolo che ho dato al progetto, perché – anche se non ci si pensa –esiste una quantità costante di acqua sulla Terra, che si muove regolarmentenell’ambiente, dando vita ad un ciclo continuo (approfondimento sull’argomento dalpunto di vista scientifico, al paragrafo 8.4). Ho dato anche un sottotitolo sotto forma didomanda: “Ma l’acqua non sta mai ferma?”. Un quesito che ho rivolto ai bambini insituazione. È un modo per farli “inciampare nel problema“6, cioè metterli in unacondizione di criticità che induca in loro la riflessione, che li stimoli ad andare oltrequello che vedono, che dia loro la possibilità di cercare in prima persona le rispostesenza che vengano anticipate da noi adulti. “È infatti nell’indurre gli allievi a porre/porsi domande, che è possibile farli ‘inciampare’ in un quesito che attende una soluzione, e dunque metterli nella situazione che permette loro di riconoscere il problema come tale, di costruirne-decostruirne- ricostruirne-negoziarne la soluzione-il significato, di favorirne il confronto tra i punti di vista”.7 Il bambino arriva a scuola già con una sua capacità di osservare la realtà e anchedi darne, in qualche misura, un’interpretazione. Una piccola parte di queste capacità civiene mostrata attraverso il disegno infantile, ma si può rivelare pienamente grazie allinguaggio verbale, cioè attraverso le domande poste dal bambino e grazie alleconoscenze e spiegazioni spontanee che egli ci può comunicare se adeguatamentestimolato. Desideravo sollecitare lo sviluppo di queste capacità, attraverso una propostavariegata di situazioni nuove, di oggetti e materiali che lo potessero incuriosire. “[…] lo slogan ‘inciampare nei problemi’ richiama, per un verso, la competenza disciplinare del docente e, per l’altro, la sua competenza didattica che si esplicita nella sua capacità di rendere consapevoli gli educandi del conflitto cognitivo esistente tra le loro aspettative ed eventi che le disattendono, di motivarli all’opportunità di rivedere quei quadri concettuali e quegli schemi d’azione che si sono svelati insoddisfacenti o6 “[definizione] tratta dall’espressione, carica di efficacia visiva, di Karl Raimund Popper, dal cui metodoscientifico traiamo uno dei nostri pilastri per la definizione di un modello epistemologico di riferimento”,D. LOMBELLO, Inciampare nel problema. Il processo di ricerca dell’informazione nella bibliotecascolastica multimediale. I motivi del convegno, in Inciampare nel problema, Imprimitur, Padova, 2004, p.8, Atti del convegno internazionale Padova 30-31 gennaio 1 febbraio.7 Ivi, p. 9. 171
    • inadeguati, di orientare il cammino verso l’integrazione o la sostituzione dei medesimi”.88.3.1. Motivazione della scelta Nel periodo precedente agli accordi presi con la mentore, avevo immaginato tantitemi legati all’acqua. Avevo pensato all’idea di favorire nel bambino un maggiorrispetto nei confronti dell’acqua, del suo essere un liquido indispensabile, del suo piùattento uso quotidiano, della sua naturale bellezza. Avevo pensato anche ad attività checonsentissero ai bambini di comprendere l’ingiusta distribuzione dell’acqua nel mondo.Ci avevo riflettuto a lungo e desideravo qualcosa di speciale per il mio progetto ditirocinio, perché poteva essere un intervento didattico discusso in sede di laurea. Per unaserie di concomitanze questo non è stato possibile. Il giorno in cui abbiamo deciso che iltema del mio intervento era il ciclo dell’acqua, sono uscita dalla scuola un po’ triste;non mi attraeva l’argomento perché mi chiedevo quali attività mi avrebbero lasciato farecon dei bambini così piccini. Sono rimasta delusa per qualche tempo; in effetticrollavano tutti i miei “castelli in aria” su argomenti originali e inusuali. La scelta è stata condizionata da fattori temporali, perché ho ritenuto giustoinserire il progetto in ottimo accordo con la mentore, rispettando i tempi concessi daimiei impegni di lavoro, realizzando l’intervento nei giorni e orari scolastici in cui c’eramaggiore possibilità di avere presente l’intera sezione. Con l’implementazione deinumerosi laboratori, diventa davvero complicato poter avere raggruppato insiemel’intero gruppo sezione. Per me, era molto importante svolgere il progetto con tutti ibambini (di questa opportunità ringrazio la mentore): sentivo e sento l’esigenza diimparare a gestire la sezione e a risolvere i numerosi problemi che emergono nel grandegruppo. Questo focus dunque, non è stata una scelta spontanea, bensì il risultato di unacomplessa concertazione attuata per decidere dei tempi su cui tutte le risorse coinvoltefossero d’accordo e, solo dopo aver conosciuto il periodo di realizzazione, ho potutodefinire con precisione le varie unità didattiche. Ho sottoposto una prima bozza degli interventi ipotizzati alla mentore, affinché neverificasse la fattibilità in sezione, sia a livello pratico sia a livello di senso. Il temascelto, che sul momento mi era parso brutto e restrittivo, mi ha stimolato la8 O. ZANATO ORLANDINI, L’educazione scientifica…, cit., p. 96. 172
    • realizzazione di numerose e diverse attività (io stessa ne sono rimasta sorpresa ecompiaciuta). Il tutto è stato vagliato con l’intenzione di restare dentro i tempi adisposizione. Ricevuto il ‘benestare’, ho cominciato a definire con precisione gliinterventi e i giorni di realizzazione. Il ciclo dell’acqua è stato l’argomento che si conciliava meglio con le mieesigenze personali e della mentore, quelle della mia professione e quelle dellaprogrammazione scolastica: era il tema che riusciva più fluido e ci lasciava tutticontenti… e senza disarmonie si lavora in modo stupendo!8.4. Cenni teorici sull’acqua Quanto segue è solo una sintesi sul vastissimo argomento acqua, ma – a mioavviso – sufficiente a consentirmi di basare le mie attività su concetti corretti e a far usodi termini appropriati con i bambini. L’impossibilità di trattare concetti complessi nelnostro ordine di scuola non giustifica il mancato approfondimento dell’argomento daparte del docente, che dovrebbe essere, a mio modesto parere, sempre smanioso diconoscenza e timoroso di esprimersi male. L’acqua9 è composta da molecole formate con due atomi di idrogeno (H) e uno diossigeno (O): da qui, la nota formula chimica H2O. Il suo punto di fusione (temperaturaal di sotto della quale si solidifica, trasformandosi in ghiaccio) è di 0°C; il punto diebollizione (oltre il quale passa allo stato gassoso, trasformandosi in vapore acqueo) è di100°C. Questi estremi, sufficientemente precisi per la nostra vita quotidiana, sonocomunque indicativi, perché valgono solo in condizioni di pressione standard (pressionemedia sul livello del mare). Se la pressione diminuisce, cala anche la temperaturanecessaria per portare l’acqua ad ebollizione. Ad esempio, ad un’altezza di 3000 metri,l’acqua bolle ad una temperatura di circa 90°C. L’acqua è una sostanza polimorfa. A seconda delle condizioni ambientali, puòinfatti assumere stati diversi: solido (ghiaccio, neve, brina, grandine…), liquido egassoso (vapore acqueo). L’acqua è di gran lunga il liquido più diffuso nella biosfera, dato che oceani, mari,laghi e fiumi coprono circa il 70% della superficie terrestre. Però, solo il 3% di questa9 Cfr. http://it.wikipedia.org/wiki/Acqua. 173
    • enorme massa è costituito dalle cosiddette acque dolci, in contrapposizione alle acquemarine (e di alcuni laghi senza emissario), classificate come salate.10 Delle acque dolci,circa il 95% è composto dai ghiacci perenni delle calotte polari e dalle acque sotterraneee non è quindi immediatamente disponibile per l’uso umano e delle altre specie viventi.Tenendo conto, poi, che ormai molte risorse idriche risultano inquinate o a rischioinquinamento, ne risulta che solo una piccolissima frazione di tutta l’acqua presentesulla Terra è considerata potabile (se paragoniamo l’intera massa idrica del pianeta aduna cisterna di 100 litri, l’acqua dolce utilizzabile dall’uomo corrisponderebbe inproporzione al contenuto di solo mezzo cucchiaino)11. Come accennato sopra, l’acqua passa da uno stato all’altro in funzione dellatemperatura e della pressione. Tuttavia, per quanto riguarda il passaggio da liquido avapore, è da notare che questo non avviene solo con il fenomeno dell’ebollizione, maanche con l’evaporazione. Entrambi questi fenomeni richiedono che l’acqua liquidaacquisisca energia cinetica (calore); ma mentre nel primo caso è l’intero liquido adessere coinvolto, nel secondo sono solo singole molecole sulla superficie del liquido adottenere l’energia necessaria per staccarsi dalle altre, senza che questo comporti unaumento complessivo della temperatura del liquido. Una delle particolarità fondamentali dell’acqua è la sua polarità. Pur essendo insé una molecola neutra (in cui la carica positiva dell’idrogeno compensa quella negativadell’ossigeno), i due atomi di idrogeno vengono a trovarsi pressoché affiancati sullostesso lato della molecola. Ne deriva una struttura “sbilanciata” dal punto di vista dellacarica elettrica. Il lato positivo di una molecola e il lato negativo dell’altra si attraggonoreciprocamente, ma con una forza minore rispetto a quella del comune legame chimico(ossia il legame che tiene uniti tra loro gli atomi di una singola molecola). Questolegame leggero, detto legame idrogeno, è alla base della forza di coesione dell’acqua,ossia della tendenza delle varie molecole a restare “attaccate” tra di loro. A sua volta, questa forza di coesione è la ragione di alcune importanticaratteristiche dell’acqua. La prima è l’elevato punto di ebollizione: l’energia termica10 La salinità delle acque marine si è costruita nel corso del tempo, perché le acque che affluiscono almare tramite i fiumi portano con sé sia pur minime quantità di sali raccolti durante il loro percorso; però,mentre l’acqua evapora, il sale non lo fa. Quindi, l’acqua circola ed il sale pian piano si accumula.L’acqua di un bacino si considera salata se la percentuale di sale supera il 3%; mentre è considerata dolcese tale percentuale è inferiore a 0,05%. Nei valori intermedi, è detta salmastra.11 Cfr. http://kidslink.bo.cnr.it/correggio/acqua/GEN3.HTM. 174
    • che le singole molecole devono acquisire per riuscire a staccarsi dalle altre dev’esseremaggiore, in confronto ad altre sostanze simili, per compensare anche la forza dellegame idrogeno. È stato calcolato che, senza l’effetto del legame idrogeno, il passaggioallo stato gassoso avverrebbe a -100°C, invece che a 100°C. Inoltre, l’acqua è una delle pochissimesostanze più leggere allo stato solido che allostato liquido. Infatti, quando la temperaturascende sotto i 4°C il legame idrogeno prevalesull’energia termica (che fa muovere lesingole molecole all’interno del liquido) e lemolecole si dispongono in una strutturacristallina a base tetraedrica, meno densa (equindi meno pesante) dell’acqua liquida. Unaltra conseguenza della polarità Figura 5: Rappresentazione grafica dei legami a idrogeno e della conseguente struttura a tetraedrodell’acqua è la sua alta tensione superficiale.Come abbiamo visto, ogni molecola d’acqua èattratta, tramite il legame idrogeno, dalle molecole che la circondano. Se però lamolecola si trova sulla superficie del liquido, questa attrazione avviene solo versol’interno ed è sufficientemente forte dacontrastare il peso di piccoli oggetti (ad esempio,un ago o un insetto). La bagnabilità di un materiale corrispondealla sua capacità di superare la forza di coesionedell’acqua offrendo in alternativa forze diadesione, ossia legami elettrostatici in grado dicompensare l’attrazione verso l’interno dellemolecole d’acqua con cui viene in contatto. L’azione congiunta delle forze di adesionee delle forze di coesione è poi alla base delfenomeno della capillarità, ovvero della capacità Figura 6: Forze di diversa natura permettono alle molecole di acqua di aggregarsi in goccedell’acqua di sollevarsi lungo i bordi del (forze di coesione) e alle gocce di aderire ai tessuti vegetali (forze di adesione)contenitore. Più il contenitore è stretto, più alto 175
    • sarà il livello che l’acqua riuscirà a raggiungere. Infine, l’acqua allo stato liquido è un ottimo solvente. Anche questa peculiarità èdovuta alla sua forte polarità. Infatti, le molecole d’acqua circondano le molecole dellealtre sostanze presenti nel liquido offrendo il proprio lato “positivo” se queste hannouna carica negativa, ed il lato negativo a quelle con carica positiva. Questocomportamento indebolisce i legami chimici al punto tale che, per molti tipi di sostanze,i legami stessi vengono spezzati e la sostanza si ritrova completamente disciolta nelliquido. Ci sono tuttavia sostanze con strutture chimiche particolari (ad esempio, igrassi), che non sono coinvolte in questo meccanismo. Le proprietà dell’acqua che abbiamo fin qui elencato sono fondamentali perrendere abitabile il nostro pianeta. Se l’acqua si vaporizzasse a -100°C, non ci sarebbepraticamente acqua liquida; se il ghiaccio e l’acqua più fredda non fossero più leggeridell’acqua calda andrebbero a fondo e gli interi oceani ghiaccerebbero; se non ci fossela capillarità o l’azione solvente, moltissime funzioni biochimiche non potrebberoavvenire.12 Un’ultima proprietà su cui voglio soffermarmi è quella legata al noto principio diArchimede: un corpo immerso in un fluido riceve una spinta (detta idrostatica) versol’alto pari al peso del fluido spostato. Anche se questo principio vale per qualsiasiliquido o gas, qui interessa in particolare analizzarlo in riferimento all’acqua. Laprincipale conseguenza di tale principio è che un corpo galleggia se il suo peso specifico(peso per unità di volume) è inferiore a quello dell’acqua. Infatti, in tal caso la spintaidrostatica (verso l’alto) sarà in grado di compensare il peso dell’oggetto (che tende aspingerlo verso il basso). Non solo: la parte di oggetto che rimane sommersa èproporzionale al suo peso specifico. Proprio per le sue ottime capacità come solvente, nell’ambiente naturale, l’acquaperfettamente pura praticamente non esiste: in essa si trovano infatti disciolte o insospensione sostanze di tutti i tipi (gas, sali, minerali, microorganismi, polveri…).12 L’acqua non può essere quindi considerata alla stregua di una merce qualsiasi, ma dev’essereconsiderata un bene comune, indispensabile alla vita e quindi sottratto ad una logica puramentecommerciale. Negli ultimi decenni, queste due concezioni si sono scontrate a livello planetario sia sulpiano culturale che su quello politico ed economico. In Italia, un punto importante a favore dell’acquabene comune è stato messo a segno con il raggiungimento del quorum e la netta vittoria del sì aireferendum del 12 e 13 giugno scorsi. Ma gli interessi in gioco sono tanti e tali che la partita è ancoraaperta. 176
    • L’acqua, per essere considerata potabile, ossia bevibile ed utilizzabile a finialimentari, deve essere inodore, incolore, di sapore gradevole e priva o privata di batterinocivi alla salute. Un cenno particolare va fatto per le cosiddette acque minerali: sitratta di acque potabili che si caratterizzano per la presenza di particolari sali minerali epiccole quantità di oligoelementi (elementi inorganici indispensabili alla vita e presentiin concentrazioni molto piccole in tutti gli organismi viventi), grazie ai qualiacquisiscono particolari proprietà salutari. Le acque minerali devono essereimbottigliate così come sgorgano dalla fonte, non possono essere in alcun modo trattate(purificate). È consentita soltanto l’aggiunta di anidride carbonica per renderle gassate.13 Il nostro corpo è formato dal 63% di acqua, il resto sono proteine, grassi, minerali,vitamine e zuccheri. L’acqua è elemento vitale: tutte le cellule di cui siamo fatti sonopiene d’acqua e solo nell’acqua possono avvenire tutte le reazioni chimiche che citengono in vita. L’acqua mantiene il nostro corpo sempre alla giusta temperatura ed ègrazie a lei che il sangue può distribuire le sostanze nutritive in ogni parte del corpo eportare via le scorie prodotte. L’acqua potabile integra il nostro fabbisogno giornalierodi sali minerali. Ogni giorno il bilancio dell’acqua nel nostro corpo deve tornare pari;vuol dire che l’acqua che perdiamo deve essere compensata da quella che beviamo e daquella contenuta negli alimenti che mangiamo. Il nostro organismo ha un fabbisognogiornaliero di due litri e mezzo di acqua: un litro circa è l’acqua che assorbiamo dai cibisolidi ma, il resto – circa un litro e mezzo – dobbiamo introdurlo bevendo durante l’arcodella giornata. Una perdita d’acqua corrispondente a solamente il 7% del peso corporeo,per esempio, può già provocare allucinazioni e perdita di coscienza. Tutti gli esseri viventi sono dissetati e alimentati dall’acqua. Ma tra questi nontutti ne hanno in abbondanza: ci sono persone che non ne hanno e altre che ne sprecanoveramente tanta. Credo che lo spreco dell’acqua possa essere arrestato insegnando allagente, a cominciare dai bambini, ad amare la terra e rispettare tutti i doni che essa cielargisce generosamente, come l’acqua, un liquido a cui dobbiamo la nostra stessa vita.13 Soprattutto in Italia, gran parte del consumo di acqua minerale potrebbe essere semplicemente sostituitodell’acqua potabile che sgorga dal rubinetto, con notevoli vantaggi dal punto di vista ambientale(riduzione dei rifiuti e dei trasporti), oltre che dal punto di vista economico (l’acqua in bottiglia puòarrivare a costare anche mille volte più dell’acqua di rubinetto). Anche dal punto di vista sanitario, icontrolli sulle acque distribuite tramite acquedotti sono molto più frequenti e stringenti di quelli effettuatisulle acque minerali; ne deriva che sotto molti aspetti l’acqua di rubinetto è qualitativamente miglioredell’acqua imbottigliata. 177
    • Figura 7: Una delle immagini della mostra educativa sull’acqua realizzata dal Coordinamento romano acqua pubblica14 Come dice il sottotitolo del mio progetto di tirocinio “Ma l’acqua non sta maiferma?”: l’insieme dei processi che consentono all’acqua di lasciare gli oceani,immettersi nell’atmosfera, raggiungere le terre emerse, ruscellare, infiltrarsi, per poiritornare agli oceani, costituisce il cosiddetto ciclo dell’acqua. Tale ciclo avvienemediante variazioni dello stato fisico dell’acqua ed è costantemente alimentatodall’energia del sole. Il vapore acqueo, contenuto nell’atmosfera, si condensa in piogge o neve checadono al suolo. Una parte scorre in rigagnoli, torrenti, fiumi, dirigendosi verso il mare.Un’altra parte viene trattenuta dal suolo e, assorbita dalle piante attraverso le radici,passa per il fusto e viene immessa di nuovo nell’atmosfera attraverso le foglie sottoforma di vapore. Un’altra parte ancora attraversa il suolo e scende a profonditàmaggiori, fin dove incontra uno strato di rocce impermeabili su cui si accumulaformando una falda acquifera sotterranea. Un’ultima parte evapora continuamente, perl’azione del sole e del vento, dai fiumi, dai laghi, dai ghiacciai, dalle strade delle città,ecc. tornando nell’atmosfera. 178
    • Le attività didattiche che propongo in questo progetto mirano alla costruzione diuna visione unitaria di questi fenomeni che mantengono l’acqua in continuomovimento.8.5. La documentazione Durante questo corso di laurea, ho acquisito l’abitudine di produrre resoconti,perché richiesti in ogni laboratorio frequentato o attività di tirocinio svolta. Questiadempimenti mi hanno indotto ad imparare a costruirmi le informazioni utili perindividuare e analizzare i processi di pensiero messi in atto; a capire il perché delleazioni conseguenti e anche a cercare di giustificarle attribuendo loro un significato piùprofondo, nel senso di più attinente alle teorie di riferimento. Il dover mettere poi tuttoper iscritto, mi ha portato ad una ulteriore rielaborazione, per dare a quanto scritto unastruttura logica che permetta una chiara comunicazione agli altri e,contemporaneamente, una migliore comprensione anche per me stessa. Col passare deltempo, ho cominciato a vivere le esperienze già nell’ottica della documentazione finalee questo mi ha portato ad un’osservazione più accurata e ad una maggiore preparazionee attenzione sul campo. Conviene prevedere la documentazione già nella progettazione degli interventididattici, in modo che diventi una forma mentis, un’attività connessa all’agiredell’educatore. Credo che solo pensandola in questo modo, si possa beneficiare di tutti ivantaggi che il documentare comporta. Mi sostiene in questo Carmela Palumbo,Dirigente dell’U.R.S. Veneto, quando afferma: “La documentazione nella scuola dell’autonomia ha perso la connotazione esclusivamente burocratica per assumere altre dimensioni: si fa strumento di ricerca, di analisi e riflessione e in quanto tale diventa elemento costitutivo della professionalità insegnante, quindi oggetto di formazione iniziale e in servizio”.15 Per me documentare non significa più soltanto onorare un adempimento o renderevisibile un percorso didattico o inserire il proprio lavoro all’interno di una banca dati,ma è diventato, piuttosto, un’importante risorsa per riflettere su una nuova14 Coordinamento Romano Acqua Pubblica, ‘MEA (mostra educativa sull’acqua)’, in Campagnareferendiaria “L’acqua non si vende”, <http://www.acquabenecomune.org/raccoltafirme/index.php?option=com_content&id=559> [ultima consultazione: ottobre 2011].15 C. PALUMBO, Documentazione nella scuola e amministrazione. Il contributo dell’Ufficio ScolasticoRegionale del Veneto, in M. DE ROSSI, G. GENTILINI (a cura di), Formare alla documentazione pernarrare esperienze didattiche e di tirocinio, Cleup, Padova, 2007, p. 16. 179
    • progettazione, uno scambio di informazioni e anche un mio contributo, sebbene piccolo,di costruzione di conoscenza in rete (riferendomi all’abituale condivisione in Tol). Per documentare, peraltro, siamo costretti a ritornare sui nostri passi, a rallentare,a sostare per soffermarci sul recente passato; condotta, questa, in pieno contrasto con lafrenesia quotidiana che, a mio avviso, è controindicata in campo educativo, ma ètuttavia molto diffusa nelle istituzioni scolastiche. Trovo utilissima la rilettura critica dellavoro fatto, non solo per una questione di verifica degli obiettivi raggiunti, ma inparticolare perché attiva una serie infinita di processi di pensiero, come per esempio:una riflessione a posteriori sulle pratiche didattiche; un miglioramento delle azioni nellaprogettazione didattica; una riflessione sul lessico usato nella narrazione;un’implementazione delle competenze comunicative di chi documenta, una modalità diformazione in servizio. Stimola, inoltre, lo sviluppo della creatività; favorisce lasocializzazione e la collaborazione tra colleghi, attivando processi di confronto ediscussione; permette la costruzione e la ricerca di informazioni e contemporaneamenteattiva l’apprendimento o l’affinamento nell’uso delle nuove tecnologie: gli strumenti dautilizzare, infatti, per documentare un’esperienza didattica possono essere multimediali,informatici, telematici come, ad esempio, GOLD (Global On Line Documentation). In quest’ottica, la documentazione nel sistema scuola (ma anche in altreistituzioni, suppongo) viene ad assumere un ruolo staccato ed indipendente dal marasmadi informazioni disponibili in rete, sviluppando una funzione di rappresentazione ediffusione delle conoscenze, un mezzo utile per attivare socializzazioni orizzontali tra leesperienze professionali. “La documentazione come ‘risposta alle esigenze informative di una società complessa’ deve farsi competenza del docente, cosa che apre diverse questioni sia sul fronte delle abilità sia sul fronte dei linguaggi implicati e dei processi cognitivi e dell’apprendimento”.16 Le pratiche didattiche narrate si diffondono in un circuito a largo raggio, offrendosupporto per il lavoro degli insegnanti, creando innovazione didattica grazieall’incentivazione e allo scambio stimolato da itinerari ricchi, differenti e fuoridall’usuale, reperibili continuamente nella banca dati e riproducibili in contesti diversi. Desidero parlare di due aspetti della documentazione, a mio parere critici,percepiti relazionandomi con gli insegnanti delle scuole di afferenza: il primo è relativo16 Ibidem. 180
    • ad una certa insofferenza nel documentare le pratiche didattiche e il secondo riguarda ladifficoltà che si incontra nel descrivere esperienze di insegnamento-apprendimento. Se la documentazione diventa un’altra incombenza che appesantisce il già gravosocarico degli insegnanti, quel senso di pigrizia o di mancanza di stimolo nel farlo misembra più che giustificato; anche perché ha senso documentare se lo si fa bene, con iltempo e gli strumenti adeguati. La documentazione, infatti, non dovrebbe essere solo unelenco di ciò che si è fatto con i bambini, ma un racconto, rielaborato dal docente,allargato alle sue riflessioni successive che illustrano i feedback più salienti ricevutidagli alunni e le parti dell’esperienza da rivedere, spiegandone le motivazioni. Diventa,insomma, una sorta di valutazione in itinere che permette di aggiustare il tiro per unanuova pianificazione dell’intervento. Per ottenere questo tipo di documentazionebisognerebbe riorganizzare gli impegni dell’educatore, prevedendone il temponecessario come responsabilità insita nella funzione dell’insegnante. Così fatta, ladocumentazione andrebbe oltre l’illustrazione del prodotto, arricchendosi della criticacostruttiva dell’insegnante attento e coscienzioso, pronto a condividere la sua expertisecon gli altri, diffondendo buone pratiche dal basso. Penso che tutto questo sarebbedavvero proficuo, ma purtroppo di difficile realizzazione per le scarse risorse oggiassegnate alla scuola. Talune situazioni dell’insegnamento, per di più, si possono capire se si sonovissute direttamente, perché sono molto difficili da descrivere in quanto fatte diconoscenze tacite, prassi date per scontate, reazioni-emozioni personali molto sottili esfumate. È difficile scrivere quello che si fa, perché è in continuo mutamento; l’attivitàdidattica dipende, di volta in volta, da elementi emergenti che impongono dimodificarla; da avvenimenti, sensazioni e reazioni che inducono ad aggiungere otogliere qualcosa per favorire o scoraggiare un certo comportamento. L’agiredell’educatore si costruisce nel farsi dell’azione. C’è una progettazione, è vero, madovrebbe essere elastica perché complementare alla centralità del pensiero del bambinoe dei suoi bisogni impliciti. È questo il sapere professionale di cui mi piacerebbe leggerein GOLD17, accresciuto di tutta la complessità tipica della pratica educativa. Un po’come quando si affianca l’apprendista per introdurlo nella prassi lavorativa in cui, per17 GOLD (Global On Line Documentation, http://gold.indire.it/gold2/) è una banca dati Internet, curatadall’Ag. Naz. per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex Indire), in cui sono raccolte esperienzeinnovative ed interessanti realizzate nelle scuole italiane di ogni ordine e grado. 181
    • spiegargli esaurientemente una cosa, scopri di doverne esplicitare altre mille per rendereesaustiva l’informazione: ma se avessi dovuto solo scriverla, quella cosa, la mancanzadell’espressione dell’interlocutore o dei suoi dubbi non mi avrebbe indotto ad arricchirladi tutto il resto. È quel sapere che vive del e nel lavoro dei professionisti, di cui hoparlato nella prima parte, e che si continua a migliorare giorno per giornoinconsapevolmente, ma che si riesce ad individuare solo (e forse neppurecompletamente) nel caso in cui lo si voglia condividere con altri. Come consiglia ElioDamiano dell’Università di Parma: “Occorre dare un ‘senso’ alla documentazione. In modo che venga percepita come una opportunità di migliorare le proprie competenze in fatto di insegnamento attraverso lo scambio ed il confronto professionale: imparare dagli altri ad insegnare meglio – con maggior frutto e soddisfazione, ma anche in termini di efficienza, risparmiando ergonomicamente sulla fatica d’insegnare – ed offrire agli altri – percepiti come ‘colleghi’ – quel che si è capito sul lavoro di aula e di scuola. Il che comporta che i docenti si persuadano che esiste un sapere professionale, di loro possesso, e che vale la pena di condividerlo”.18 Leggere progetti realizzati nelle scuole, poterli confrontare tra loro, essere capacidi rifletterci sopra, è un’opportunità davvero interessante. Quando le tutor ciproiettavano le slides delle loro attività didattiche realizzate nelle scuole, io vivevo unmomento formativo particolare, in cui mi sembrava che le teorie tanto studiate“prendessero forma”. Come futura docente, vorrei prendere l’abitudine di lasciaretraccia del lavoro che farò con i bambini. Con questo non intendo la sempliceconservazione degli appunti con le mie considerazioni su quanto ho svolto, nel caso neavessi bisogno in futuro, bensì la rappresentazione del lavoro fatto in modo da rendernepiacevole e formativa la consultazione agli altri colleghi o persone interessate. Questerisorse diventano un mezzo, inoltre, per tenere memoria di quello che è avvenuto nellascuola e possono essere utilizzate mostrandole ai genitori e agli stessi alunni. Ricordo chiaramente lo sconforto della Dirigente scolastica, durante il mio primoanno di tirocinio, nel comunicarmi che gli insegnanti in genere non si interessano didocumentare le loro pregevoli attività, che sono quindi destinate a disperdersi anzichéessere sfruttate come percorsi di riflessione e riscoperta.18 E. DAMIANO, Raccontare l’azione didattica. Il problema di documentare a scuola, in M. DE ROSSI,G. GENTILINI (a cura di), Formare alla documentazione per narrare esperienze didattiche e di tirocinio,Cleup, Padova, 2007, p. 81. 182
    • Data la costante carenza di tempo dei docenti, una tappa di riflessione sulla nostraazione didattica, sulle strategie che utilizziamo, sul procedere in avanti della nostraprofessione, diventerebbe molto utile per ricavarne dei preziosi miglioramenti. Sarebbe bello che in ogni istituzione scolastica ci potesse essere un archivio disaperi documentati a disposizione di tutti, per la rilettura dei percorsi fatti con gli scolarie dei processi di formazione stimolati in loro. Archivio utile, peraltro, per un confrontosulle scelte fatte o gli stili messi in campo; per un’attestazione delle attività che sipossono svolgere nelle scuole; per uno scambio di documenti tra scuole e, non menoimportante, come uno strumento per richiamare l’attenzione sull’infanzia e sulleproblematiche che la riguardano. Il documentare, pertanto, non è mai una perdita di tempo, ma anzi è un guadagnoper sé stessi e per tutti coloro che hanno a cuore la scuola. 183
    • Capitolo 9 Realizzazione del progetto “Acqua corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?” “Che cosa dunque significa educare? Di certo, non che un pezzo di materia inanimata riceva una forma, come la pietra per mano di uno scultore. Piuttosto, educare significa che io do a quest’uomo coraggio verso se stesso. […] Che lo aiuto a conquistare la libertà sua propria”. Romano Guardini In questo capitolo desidero riportare fedelmente quanto avevo organizzato equanto è avvenuto durante le attività del progetto di tirocinio. Alla fine di ogni intervento descritto troverete delle riflessioni ‘a caldo’ e subitodopo delle riflessioni ‘a freddo’. Mi è sembrata una formula pratica per distinguere leconsiderazioni fatte a ridosso dell’intervento didattico (riprese grazie agli appunti cheero solita stendere la sera stessa o il giorno dopo), da quelle fatte durante lapreparazione di questa relazione, in cui anticipo alcuni dei temi che riprenderò poi, inmaniera più organica, nella quinta parte.9.1. Finalità del progetto Agli occhi del bambino l’acqua è un elemento affascinante ed emozionante, locoinvolge nella sua totalità, contribuisce a soddisfare il suo desiderio di manipolazione,gli offre molte possibilità di gioco e lo porta alla scoperta di nuove conoscenze. L’acquaevapora, si trasforma in nuvole, piove, ritorna giù e poi evapora di nuovo… Per noiadulti, il ciclo idrologico è talmente scontato che non ci si fa più caso. Ma per unbambino, tutto questo è stupefacente, un vero prodigio della natura. Il mio obiettivo era 184
    • “immergere” i bambini nel naturale ripetersi dei fenomeni del ciclo dell’acqua, peraiutarli a capire da dove viene l’acqua e dove va. La principale finalità del progetto era, infatti, di far prendere coscienza ai bambiniche l’acqua ha un suo ciclo incessante. Attraverso semplici esperimenti e attivitàludiche, volevo farli riflettere sulle cause che determinano il “ciclo dell’acqua” e sulperché l’acqua non stia mai ferma. L’intenzione era di discutere con loro su questi temi,attraverso brevi conversazioni, per stimolarli a comunicare, con le loro parole, i loropensieri, esponendoli in modo ragionato. Col senno di poi, indurre nei bambinil’apprendimento dei fenomeni del ciclo dell’acqua attraverso le fasi da me progettate,mi appare oggi un obiettivo didattico un po’ pretenzioso. Ritorno più approfonditamentesu questo argomento nella quinta parte. Infine, contavo su questo progetto come opportunità per imparare a cooperare ecollaborare con un’altra insegnante; rispettandone le opinioni e sforzandomi umilmentedi mettere in pratica i suoi consigli, nella speranza di diventare una risorsa per lasezione, con l’apporto di un mio contributo personale all’educazione degli alunni. Le attività sono iniziate nel mese di febbraio 2008 e terminate alla fine di marzo,con un mio personale ringraziamento ai bambini per la loro disponibilità e pazienza,avvenuto l’11 aprile. La sequenza di svolgimento delle attività previste, è stata pensatapartendo dal presupposto che i bambini avevano già affrontato in sezione il temadell’acqua; ricordo infatti, che il primo nodo concettuale del POF (v. paragrafo 8.2) era“Acqua per”.9.1.1. Obiettivi educativi L’obiettivo principale che mi sono posta e che volevo raggiungere alla fine diquesto percorso era contribuire alla creazione e mantenimento di un buon clima disezione, ove ogni bambino si senta, nel suo graduale sviluppo, libero di esprimersi.Volevo riuscire a portare avanti le mie intenzioni educative rispettando la personalitàemergente dell’alunno, lasciandogli tutto lo spazio creativo di cui ha bisogno permanifestare la sua autenticità, ove egli potesse osare, sapendo di essere preso in 185
    • considerazione. Come dice Monique Frapat: “Se sa di essere ascoltato e rispettato, ilbambino osa”.19 Al tempo stesso, desideravo abituarlo all’educata convivenza con gli altricompagni e adulti e a dosare con equilibrio la sua legittima libertà. “La mia libertàfinisce dove comincia la tua”: ciascuno di noi dovrebbe cominciare a interiorizzarequesto principio, a mio parere fondamentale, fin dalla scuola dell’infanzia. Educazione erispetto del prossimo, non portano ad uccidere la creatività o a spegnere la fantasia;anzi, permettono di poter godere, in armonia con se stessi, delle risorse dell’altro, chepuoi conoscere solo accogliendolo e volendogli bene. Purtroppo, vedo nei bambini molta mal-educazione e incapacità di stare insiemerispettando gli altri. Per questo mi sarebbe piaciuto, con i miei interventi, contribuireall’acquisizione da parte dei bambini di alcune abilità sociali20 indispensabili, a mioparere, per una buona convivenza. Mi riferisco in particolare alle seguenti: noninterrompere chi sta parlando; usare il giusto volume di voce e parlare sotto voce mentresi lavora; alzare la mano per chiedere la parola e rispettare i turni; rispettare i materialiche si usano. Sembrano cose ovvie, ma nella realtà odierna non lo sono affatto e vanno,a mio avviso, inserite come buone abitudini caratterizzanti la vita quotidiana dellascuola, per introdurre armoniosamente il discente in una pacifica vita sociale. All’inizio di ciascuna fase ho elencato i tempi, i materiali necessari e gli obiettivispecifici. Questi ultimi mi sono stati utili, in funzione di paletti per circoscrivere ilpercorso delle varie fasi senza volerle comprimere o irrigidire, aiutandomi così avalutare, a mano a mano che procedevo, se ero sulla via giusta. In particolare, adesempio nei dialoghi, trovo utile avere dei temi primari di cui appurare la comprensione.Sono da intendersi come obiettivi di massima, in funzione dell’età e capacità deibambini, non come un traguardo obbligatorio, che vada a scapito di una pianificazionedidattica creativa e sempre pronta all’imprevisto. Come affermano Mauro Laeng eGraziella Ballanti:19 Citata in S. LUCCHETTI, Giocare la musica. Idee e percorsi nella scuola dell’infanzia, PensaMultiMedia, Lecce, 2007, p. 109.20 Sono competenze sociali necessarie ad una buona convivenza civile. Dovrebbero essere consolidate nelnostro agire quotidiano sino ad essere usate spontaneamente e con continuità nelle relazioni con gli altri.Le abilità sociali consentono di lavorare proficuamente con i compagni e la loro conoscenza èfondamentale per una pacifica convivenza. Esse non sono innate, ma devono essere individuate e apprese.Non se ne deve dare per scontata la conoscenza negli allievi e quindi rinunciare a insegnarle, per poimagari pretendere che i bambini siano capaci di metterle in pratica. 186
    • “non si deve temere che [la programmazione educativa] imprigioni l’attività in schemi rigidi, giacché la programmazione ben fatta è flessibile; l’importante è evitare lo spreco di energie, gli inutili errori, l’andare a casaccio senza meta”. 219.1.2. Linee guida Durante le ore di osservazione, precedenti al mio intervento didattico, ho cercatodi conoscere i bambini della sezione dei Rossi e assaporare le loro attività. È stato unperiodo utile per definire alcuni orientamenti generali che mi pareva giusto dare al miofuturo intervento didattico, peraltro in quel periodo ancora sconosciuto. Richiamando leIndicazioni Nazionali: “[La scuola dell’infanzia] Richiede attenzione e disponibilità da parte dell’adulto, stabilità e positività di relazioni umane, flessibilità e adattabilità alle situazioni, adozione di interazioni sociali cooperative, clima caratterizzato da simpatia e curiosità, affettività costruttiva, gioiosità ludica, volontà di partecipazione e di comunicazione significative, intraprendenza progettuale ed operativa. Esclude impostazioni scolasticistiche che tendono a precocizzare gli apprendimenti formali e, attraverso le apposite mediazioni didattiche, riconosce come connotati essenziali del proprio servizio educativo: -la relazione personale significativa tra pari e con gli adulti, nei più vari contesti di esperienza, come condizione per pensare, fare ed agire; -la valorizzazione del gioco in tutte le sue forme ed espressioni (e, in particolare, del gioco di finzione, di immaginazione e di identificazione per lo sviluppo della capacità di elaborazione e di trasformazione simbolica delle esperienze): la strutturazione ludiforme dell’attività didattica assicura ai bambini esperienze di apprendimento in tutte le dimensioni della loro personalità; -il rilievo al fare produttivo ed alle esperienze dirette di contatto con la natura, le cose, i materiali, l’ambiente sociale e la cultura per orientare e guidare la naturale curiosità in percorsi via via più ordinati ed organizzati di esplorazione e ricerca”.22 Con tali premesse, mi pareva sensato progettare le attività con l’uso di mediatorididattici diversi, concretizzabili nella scuola dell’infanzia, in modo da incontrare meglioi diversi gusti o propensioni dei bambini, ma anche il loro diverso stile diapprendimento. Ciascuna persona ha un suo modo di approcciarsi al mondo e ognimodalità sfrutta canali intellettivi diversi, come ha suggerito Howard Gardner con la suateoria delle intelligenze multiple. Secondo tale teoria, ciascuno di noi ha diversi tipi diintelligenza: spaziale, musicale, cinestetica, linguistica, ecc. “[…] la teoria delle intelligenze multiple […] valorizza le numerose e diverse forme di intelligenza presenti all’interno di una classe, riconosce a ogni alunno uno stile21 M. LAENG, G. BALLANTI, Controllare i processi di insegnamento e di apprendimento, in M.LAENG, G. BALLANTI (a cura di), Esercitazioni didattiche per il Tirocinio e i Progetti Educativi diIstituto, La Scuola, Brescia, 1996, p. 60.22 Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative nelle Scuole dell’infanzia,Allegato A del Decreto Legislativo 19 febbraio 2004, n. 59, Definizione delle norme generali relative allascuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione, a norma dell’articolo 1 della legge 28 marzo 2003,n. 53. 187
    • cognitivo differente e invita tutti a contribuire all’apprendimento dei compagni, condividendo con loro le proprie opinioni e idee. Il ricorso alle molteplici e diverse forme di intelligenza risulta particolarmente efficace quando bisogna affrontare compiti complessi, che necessitano, per la loro soluzione, anche del contributo dell’intelligenza degli altri”.23 Questa teoria, secondo me, è molto utile nella formazione primaria, perché puòfavorire l’aiuto e la collaborazione tra compagni, ciascuno per la propria diversacapacità di comprensione. Può essere sfruttata anche quando un bambino riesce beneutilizzando una intelligenza e ha un risultato inferiore usandone un’altra. In questo caso,il primo intelletto può essere usato come mezzo per affrontare azioni o concetti dialtrimenti difficile comprensione per il discente. Per esempio se le parole (mediatoresimbolico) non sono il suo forte, è utile usare illustrazioni e foto (mediatore iconico)oppure procedere con un esperimento (mediatore attivo). Posso rivolgermi al bambinospiegando il ciclo dell’acqua oralmente, ma posso proporlo anche facendo vedere deidisegni o un filmato oppure posso sperimentare l’evaporazione dell’acqua assieme a lui. Credo che, in questo ordine di scuola, sia molto importante coinvolgere i discentiin tutte le attività che coinvolgono il corpo. Esperienze sensoriali e movimentoconsentono loro di relazionarsi con la realtà ed è attraverso questi che fin da neonatipercepiscono il mondo che li circonda. Ciò permette al bambino di conoscere sempremeglio la realtà e il proprio corpo, con le sue pulsioni ed emozioni, con i suoi limiti epossibilità. “[…] attraverso la ricchezza di esperienze e i modi di sentire e vivere il corpo il bambino si costruisce lentamente quella fondamentale unità sensoriale, fisica, affettiva e cognitiva così importante per la sua crescita e la sua integrità. Non basta pertanto avere solo un corpo ma occorre soprattutto sentirlo, amarlo, conoscerlo e viverlo poiché è in questa comunione, non facile né scontata, che si realizzano l’equilibrio e l’identità personale. Riconoscere l’importanza di questo significato comporta una maggiore riflessione e una più attenta consapevolezza, da parte dell’educazione, della centralità dell’esperienza corporea e del movimento”.24Il percorso motorio o le drammatizzazioni, entrambe abbinate all’ascolto sonoro, hannolo scopo di stimolare i bambini a riflettere sulle proprie sensazioni corporee, di calarsisu se stessi facilitando la padronanza dei propri movimenti e il riconoscimento dimolteplici stimoli sensoriali. Condivido quanto afferma Gianfranco Zavalloni, dirigente scolastico che persedici anni ha fatto il maestro di scuola materna:23 D. RIPAMONTI, Discutere per apprendere, in E. NIGRIS, S. C. NEGRI e F. ZUCCOLI (a cura di),Esperienza e didattica. Le metodologie attive, Carocci, Roma, 2007, pp. 173-74.24 G. PENTO, Il valore del corpo e della motricità in educazione, in G. PENTO (a cura di), Muoversiper… piacere, Junior, Bergamo, 2003, p. 62. 188
    • “La mano è lo strumento più importante dell’uomo: è l’arto che caratterizza gli esseri umani rispetto a tutti gli altri esseri viventi del creato. Con la mano, l’umanità è riuscita a costruire (e a volte a distruggere) intere civiltà. […] Tutte [le] ‘abilità manuali’, comunque, non si improvvisano. Sono il frutto di un lungo esercizio, di un lungo apprendistato che si perfeziona nel corso degli anni”. 25Per questo, volevo offrire ai bambini occasioni affinché potessero sperimentare le loroabilità manuali, attraverso l’uso di materiali diversi. Credo infatti che i bambini abbianobisogno di manipolare da soli, di incontrare difficoltà ed ‘arrangiarsi’, assaporando ilgraduale cammino verso l’autonomia e la precisione. Mi ero quindi riproposta alcune linee-guida: o Limitare il mio intervento alla spiegazione del come fare, mostrando la tecnica di lavoro con una prova pratica insieme, per dare ai bambini gli strumenti con cui creare un buon manufatto; o approfittare di queste esperienze per farli agire insieme, creando delle occasioni di operatività a più mani per conseguire un risultato condiviso da tutti; o incoraggiare i bambini più grandi ad aiutare i compagni più piccoli; o utilizzare, quando possibile, le loro espressioni, perché non è importante il nozionismo ma il processo di pensiero che gli allievi mettono in atto e la comprensione di ciò che vivono; offrire, tuttavia, l’occasione di imparare parole nuove, per ampliare il loro patrimonio lessicale e quindi la loro capacità di comprensione del mondo; o favorire nei bambini l’atteggiamento del pensare, del formulare ipotesi e proposte inerenti gli argomenti di discussione. Tutto questo affinché i bambini si sentano essi stessi protagonisti del progetto,vivano le attività con interesse e partecipazione sincera e quindi vengano a scuolavolentieri.9.2. ContenutiLa struttura del progetto “Acqua Corrente” era caratterizzata da quattro fasi ecomplessive sedici unità didattiche autonome di cui quattordici realizzate, comeriportato nella tabella 4.25 G. ZAVALLONI, La pedagogia della…, cit., p. 59. 189
    • FASI ATTIVITÀ PRIMA Conversazione Sperimentare 1 Gio. 7 febbraio 10:00-12:00 Ipotesii cambiamenti Cartellone di stato Esperimenti 2 Ven. 8 10:00-12:00 dell’acqua Rappresentazione grafica Racconto sonoro SECONDA 3 Mer. 13 10:00-12:00 Animazione Gcciolina Conversazione in viaggio Gio. 14 Disegno 4 Ven. 15 10:00-12:00 Una nuvola in sezione TERZA Drammatizzazione 5 Mar.19 10:00-11,30 Scopriamo del ciclo dell’acqua una nuvola 6 Mer 20 10:00-11,30 Le goccioline siamo noi Gio. 21 Filastrocca animata Nuvola + lettera 7 Ven 22 10:00-12:00 Disegno collettivo Progettiamo 8 Gio. 28 10:00-12:00 QUARTA Opere collettive Il plastico 9 Ven. 7 marzo 10:00-12:00 Costruzione del plastico dell’acqua 10 Gio. 13 10:00-12:00 Costruzione del plastico che corre 11 Ven. 14 10:00-12:00 Costruzione del plastico 12 Lun. 17 14:30-16:00 Costruzione del plastico 13 Ven. 28 10:00-12:00 Costruzione del plastico 14 Ven. 11 aprile 10:00-12:00 Un mio ringraziamento Tabella 4: Distribuzione temporale delle quattro fasi del progetto “Acqua Corrente”. Generalmente, nei miei interventi avevo circa un’ora e mezza o due di tempo adisposizione e la ineguagliabile risorsa di un’insegnante in compresenza (la mentore).9.2.1. Prima fase: sperimentare i cambiamenti di stato dell’acqua26 In questi incontri i bambini indossano i panni degli scienziati e osservanol’esperimento dell’evaporazione, condensazione e precipitazione dell’acqua. Si iniziacon una conversazione ‘clinica’, guidata dall’insegnante per individuare lepreconoscenze dei bambini. Le loro ipotesi vengono trascritte in un cartellone edespresse con i termini da loro usati. Il giorno dopo si realizzeranno gli esperimenti deicambiamenti di stato del liquido, interagendo con i bambini, e si verificherà se le lorosupposizioni rispecchiavano il vero o il falso. Subito dopo gli allievi potrannorielaborare i fenomeni osservati con un disegno attinente.26 Nel resoconto delle attività, ho scelto di utilizzare la forma del cosiddetto “presente storico” perconferire al testo una maggiore vicinanza e vividezza, mentre mantengo il passato nelle riflessioni dopol’esperienza. I nomi di tutti gli alunni sono stati sostituiti con nomi di fantasia. 190
    • Obiettivi specifici Migliorare la concentrazione e la memoria. Migliorare la capacità di ascolto e di osservazione. Osservare le trasformazioni che avvengono nell’acqua e, per chi vuole, descrivere oralmente ciò che accade. Distinguere l’acqua dal ghiaccio. Descrivere le qualità fisiche dell’acqua, nei suoi diversi stati di solida, liquida e aeriforme. Descrivere i prodotti grafico-pittorici. Distinguere i suoni ascoltati, collegandoli ai diversi fenomeni dell’acqua. Formulare ipotesi o fare previsioni su cosa succede all’acqua in determinate situazioni. Associare i cambiamenti dell’acqua alle variazione della temperatura (caldo e freddo), comprendendo le relazioni di causa-effetto. Descrivere e disegnare la sequenza degli esperimenti fatti, rispettando l’ordine di cambiamento di stato del liquido. Materiali Apparecchio per registrare. Candela e fiammiferi/accendino. Un cartellone e il necessario per poterlo appendere in sezione. Bicchieri di plastica, acqua. Fornello elettrico per scaldare l’acqua, pentola e presine per maneggiarla. Il sottopentola per appoggiare il contenitore caldo sui banchetti senza recare danni. Tempi e spazi Per il completamento della prima fase sono servite due mattinate di circa un’ora ciascuna. Il tutto si è svolto in sezione. Attività 1: Conversazione guidata Disposti in cerchio,27 la mentore inizia con una ricognizione su ciò che i bambiniconoscono relativamente all’acqua e agli esperimenti che faremo durante la settimana.Al centro c’è una candela, ‘la candela magica’, che, mi chiarisce la maestra, ha lafunzione importantissima di aiutare a pensare e ad avere idee interessanti. La mentore interagisce con i bambini parlando della neve e del ghiaccio, delledifferenze tra i due, di cosa accade quando esce tanto sole a scaldarli. Alcuni bambinipartecipano attivamente, altri un po’ meno. A lume di candela vengono pronunciati dei termini interessanti, con i quali ibambini descrivono alcuni fenomeni, ad esempio: il vapore è il ‘fumetto’ che va incielo; l’acqua, scaldata dal sole, diventa ‘bollentissima’ (sic!). Dopo circa mezz’ora,27 La disposizione in cerchio garantisce una comunicazione realmente circolare, in cui l’insegnante ha ilruolo di stimolare e facilitare la comunicazione tra i componenti. In occasione di dialoghi in cerchio, èutile cominciare e finire con un rituale che separi nettamente quanto sta per succedere dall’attivitàprecedente e da quella successiva, contribuendo così alla creazione di un clima diverso per un momentospeciale. Nel nostro caso, la maestra usa una candela – la candela magica! 191
    • rientrano dalla motricità i bambini più piccoli che, indossando il grembiule e le scarpe,rompono l’atmosfera che regnava in aula. Tutti, ma in particolare Gaetano, non riesconoa stare al proprio posto e il cerchio si stringe sempre più sino a spegnere la candela, cosache, spiega la mentore, non si deve fare durante queste conversazioni. La candela,spenta così maleducatamente, senza un saluto da parte di tutti i partecipanti, si arrabbiaa tal punto che non si vuole più accendere e dunque, sentenzia la mentore, siamocostretti a smettere l’attività! La maestra Xxxxxxxx trascrive, sul cartellone riportato nella foto 1, tutte leipotesi fino a quel momento formulate dai bambini e, alla fine, lo rilegge a voce alta,ripromettendosi di verificare tutti insieme, nei giorni successivi, se le supposizioni fattesiano vere o false. Appeso il cartellone al muro, avviamo un esperimento per far notare ai bambinicome si riduce il livello dell’acqua, quando viene messa in contenitori aperti e vi rimaneper lungo tempo. Riempiamo con l’acqua un bicchiere e un piatto di plastica. Il giornosuccessivo, verrà fatto notare un primo abbassamento del livello del liquido nei duerecipienti; dopo due o tre giorni il piatto sarà asciutto, mentre nel bicchiere ci sarà Figura 8: disegni tratti dal sito http://cicloacqua.altervista.org/ciclo/evaporazione.html Foto 1: Cartellone con le ipotesi Foto 2: Bicchieri in cui si sono segnati i diversi livelli raggiunti formulate dai bambini dall’acqua allo stato liquido e solido 192
    • ancora parte dell’acqua. Come mai? I bambini riempiono parzialmente d’acqua altri bicchieri di plastica, indicandoesternamente il livello del liquido, con un tratto di penna rossa. Poi, inseriscono peralcune ore i bicchieri nel congelatore della scuola; verso fine giornata i bambini litireranno fuori e tracceranno con un pennarello blu il livello raggiunto dal ghiaccio. Idue segni sono a livelli diversi. Cos’è accaduto? Riflessioni a caldo Il rientro in sezione dei bambini più piccoli, provenienti dal laboratorio dipsicomotricità, ha creato troppa confusione, distogliendo parte della concentrazione daltema in discussione. Per una maggiore partecipazione degli allievi, era forse preferibile che ilcartellone fosse costruito assieme a loro. Si potevano ritagliare immagini pertinenti davecchie riviste, oppure si potevano incollare disegni fatti dai bambini. Se non si fossetrovato nulla, si sarebbero potuti realizzare dei disegni da colorare. Tali simbolisarebbero poi stati incollati sotto le frasi scritte dalla maestra, per dare la possibilitàanche ai bambini, guardando il cartellone, di ricordare gli argomenti discussi nellaconversazione a cui avevano partecipato. Attività 2: Esperimenti, rappresentazione grafica Dopo le solite attività di routine, con i bambini seduti in cerchio sul tappeto, lamentore spiega cosa andremo a fare, insistendo sul fatto che ci trasformeremo tutti inveri ‘scienziati’. I bambini accomodati attorno al grande tavolone attendono il rientro delladelegazione di scienziati andata in cucina a prendere la ‘cosa’ oggetto delle nostreosservazioni. Ci troviamo io e gli altri bimbi in attesa e, non sapendo cosa fare, decidodi far conoscere ai bambini il fornellino che useremo, visto che è ancora spento.Esaminiamo anche la pentola con il coperchio. Scopro che questi oggetti, che per noisono di uso quotidiano, non lo sono affatto per la maggioranza dei bambini: magari livedono nella loro cucina, ma non viene data loro la possibilità di toccarli, di sentirne ilpeso, di osservarne la forma, ecc. 193
    • Figura 9: Evaporazione e condensazione, http://cicloacqua.altervista.org/ciclo/evaporazione.html Rientrati i compagni con la maestra, fanno vedere e toccare il ghiaccio a tutti ipartecipanti e un po’ lo sistemano in un bicchiere, fuori dalla porta-finestra della sezionee un altro po’ lo appoggiano sopra al termosifone acceso. Chissà cosa accadrà? Il ghiaccio restante viene messo nella pentola sopra il fornello e attendiamo checambi di stato. Quando il ghiaccio è completamente sciolto, facciamo vedere ilcontenuto della pentola ai bambini, mantenendo una distanza di sicurezza. È molto bellovedere che tutti vogliono guardare dentro la pentola. Poi l’acqua inizia a scaldarsi e sicomincia a sentire un leggero rumore. Si comincia a vedere il vapore o, meglio, ‘ilfumetto’, come lo definiscono i bambini. Ed ecco che l’acqua inizia a bollire. Diventa’bollentissima’, secondo le affermazioni degli osservatori. La mentore copre la pentolacon il coperchio per qualche minuto. Poi ci fa vedere il lato del coperchio tutto ricopertodi vapore che lentamente si trasforma in goccioline, le quali cadono sopra al tavolone.Nel frattempo l’acqua evapora completamente e nel fondo della pentola non c’è piùnulla da riscaldare. Ma dove è andato tutto il vapore? Singolare risposta, e a mio avvisopreoccupante, espressa da tre bambini: -Va in cielo, da Gesù!-. Osserviamo il ghiaccio sopra il termosifone: è diventato acqua, mentre i bicchierimessi fuori sono in parte ancora ghiacciati. Assieme ai bambini, l’insegnante richiamale ipotesi indicate nel cartellone una per una, al fine di verificare se erano vere o false.La maestra legge una frase per volta ad alta voce e gli alunni esprimono il loro parere:tutte le proposizioni vengono confermate. L’indicazione, per la rappresentazione grafica successiva, è di suddividere ilfoglio in tre parti, disegnando nella prima il ghiaccio, nella seconda il sole che loscioglie trasformandolo in acqua e nella terza la pentola di acqua sul fuoco col vaporeche sale verso l’alto. Questa consegna viene data anche ai più piccoli, i quali non 194
    • avevano partecipato agli esperimenti perché erano nuovamente alla lezione di psico-motricità. Riflessioni a caldo I bambini piccoli, rientrati in sezione ad esperimento concluso, con fatica sonoriusciti a disegnare qualcosa. Io ho cercato di stimolarli alla riflessione più che a fare ildisegno. Sono riusciti a disegnare l’acqua, il sole e il fuoco, ma la mia inesperienza nonmi ha consentito di capirne il senso. Mettendomi nei panni di una bambina, io avreivissuto la consegna come un’imposizione piuttosto che come un momento piacevole. Secondo me, l’esperimento con la pentola si sarebbe potuto ripetere almenoun’altra volta, per una seconda osservazione dei fenomeni emersi. Riflessioni a freddo Questa attività e la precedente sono state gestite dalla mentore, la quale non miaveva anticipato nulla e neppure coinvolto nell’organizzazione dei due interventi.Purtroppo, lei era sempre molto impegnata e poco era il tempo che avevamo perconfrontarci. Se dovessi ripetere l’esperimento, con le conoscenze che ho maturato adoggi, dividerei i bambini in gruppi da tre o quattro in modo che possano loro stessi agiree vedere da vicino quello che accade. Anziché usare il pentolino, userei queiprofumatori a forma di fornellini riscaldati a candela utilizzati per diffondere le essenze,perché mi sembrano meno pericolosi, e facilmente usufruibili dai bambini.9.2.2. Seconda fase: Gocciolina in viaggio. Questa fase comincia con la lettura della storia di “Gocciolina in viaggio”,(riportata nell’allegato 1) che ho riadattato per una più facile comprensione e si svolgeràsotto un telone celeste da me appositamente confezionato. Seguirà la drammatizzazionedel viaggio di Gocciolina con riconoscimento di oggetti e suoni inerenti l’acqua. Mi piace incuriosire i bambini con la lettura di una storia contenitore (una dellecategorie della progettazione per sfondo integratore). Lo faccio perché amo la lettura econsidero i libri come dei preziosi amici e, pertanto, vorrei incoraggiare nei bambini larelazione con tali oggetti; ma ci sono tanti altri motivi, tra i quali:  Creare un raccoglitore di riferimento per le varie fasi descritte in questo progetto. 195
    •  Promuovere e sfruttare l’interesse per il racconto, tipico dei bambini.  Promuovere lo stare insieme in ascolto.  Favorire l’emersione delle emozioni attraverso l’identificazione con i personaggi. Obiettivi specifici Sviluppare il discorso narrativo. Migliorare la concentrazione e la memoria. Migliorare la capacità di ascolto. Muoversi in relazione al gruppo. Muoversi in relazione ai suoni. Imparare parole nuove e pronunciarle con chiarezza fonologica. Distinguere i suoni ascoltati. Ascoltare e comprendere la storia e chi è la protagonista. Distinguere i suoni ascoltati e associarli agli oggetti che pendono dal telone celeste. Ricostruire verbalmente il racconto animato in successione logico-temporale. Distinguere i suoni ascoltati associandoli ai propri movimenti e agli oggetti appesi. Materiali Computer portatile per ascoltare le tracce musicali durante la lettura del racconto. Utili le prolunghe per raggiungere le prese che, generalmente, non sono mai dove servirebbero. Per personalizzare l’angolo della lettura, ho utilizzato un tessuto del colore del cielo largo almeno cm. 300 × cm. 300. Spago per sorreggerlo a mo’ di basso soffitto. Servono: carta crespa bianca, azzurra, celeste e grigia, per costruire le nuvole; carta A4 su cui stampare i disegni dei diversi stati dell’acqua e ritagliarli; cucitrice e bava per appenderli al lenzuolo; alcuni palloncini azzurri per la pioggia e dei palloncini bianchi per il vapore acqueo; un bel sole giallo. Macchina da cucire per confezionare il cielo e ago e filo per appendervi tutti gli altri elementi. Carta di giornale per gonfiare le nuvole. Per la costruzione del libro mi serviranno: del cartoncino colorato per la grande copertina; carte veline colorate e pennarello indelebile per scriverci sopra; nastro biadesivo e colla per carta; un nastro del colore della sezione per tenere uniti i diversi fogli. Tempi e spazi L’attività si è svolta in un paio d’ore trascorse dentro la sezione dei bambini Rossi. La seconda attività di questa fase non si è potuta svolgere per subentrati impegni della sezione stessa. Attività 3: racconto sonoro Prima dell’arrivo dei bambini, predispongo la sceneggiatura all’interno dellasezione. Ho preparato un cd, in cui ho registrato – in base all’ordine degli avvenimentidel racconto – una raccolta di rumori creati dall’acqua durante il suo viaggio, in modoche ogni cambiamento di stato dell’acqua raccontato sia accompagnato dal suo specificosuono e i bambini possano così entrare meglio nel mondo della storia. 196
    • Con un’enfasi tale da lasciarmi sbalordita, le maestre Yyyyy e Xxxxxxxxannunciano ai bambini una grande sorpresa. Nonostante il divieto, Renato finisce, suomalgrado, con lo spalancare la porta chiusa della sezione; credo non riuscisse più acontenere la curiosità. Quando la maestra Xxxxxxxx lo richiama, dicendogli che – datoil suo scorretto comportamento – non sarà con noi a vivere la sorpresa, si mette apiangere disperatamente. I bambini sono agitati e le maestre, per ottenere maggioreubbidienza, li minacciano di non far vedere loro la sorpresa. Mentre entriamo in aula e faccio sedere i bambini attorno al grande libro che ciaspetta, sento di non avere la loro attenzione, sono ammaliati dal cielo. Attendo che sisistemino tutti e poi comincio la lettura in un rigoroso silenzio: all’inizio del raccontol’acqua è sotto forma di neve. Riesco a seguire il sonoro, in modo che ogni azione dellagocciolina abbia il giusto suono ad accompagnarla. Terminata la lettura, mi rivolgo ai bambini, descrivendo i momenti più importantidel viaggio di Gocciolina e collegandoli agli elementi del cielo. I bambini sono ancoratutti presi da ciò che pende dall’alto. Comincio, perciò, ad assecondare le loro richieste.Una conversazione tra tutti i presenti, almeno per le mie capacità, non è gestibile. Foto 3: Durante la lettura di “Gocciolina in viaggio”. Sopra le nostre teste si vede un cielo ricco di nuvolette bianche e azzurre, di gocce di pioggia, fiocchi di neve e granelli di grandine. Non mancano nemmeno il vapore acqueo, che sale in cielo scaldato dal sole, e i treni delle nuvole che viaggiano carichi di goccioline. 197
    • Scambio uno sguardo con la mentore e capisco che concorda con me. Ci accordiamo per la rappresentazione. La mentore prende il librone e,camminando, legge e interpreta i diversi percorsi e stati dell’acqua, con gli alunni che laseguono imitandola. Per ogni stato dell’acqua, io mi interesso di accompagnarlo con ilsuono adeguato cosicché loro percorrono tutto lo spazio della sezione ascoltandolo erappresentandolo, e poi, arrivati sotto il cielo, lo toccano con un ditino. Riflessioni a caldo Ai bambini più piccoli, come Manolo e Michele, si lasciano rispettare ritmid’impegno diversi. Quasi tutti i bambini non reggono la concentrazione per più dimezz’ora e mi danno l’impressione di non essere molto abituati a pensare e a ragionare.Per il resto, posso affermare che hanno trascorso una mattinata speciale con unoscenario diverso dal solito. Secondo me, impressione confermata anche dalla mentore, la lettura è stata troppoveloce per i bambini: non tanto nel ritmo di successione delle parole, quanto nel non Foto 4: A terra, ho disposto il grande quaderno che ho Foto 5: Leggo scandendo bene le parole e cercando di costruito, con le pagine tanto ampie da stupire i incontrare gli occhi dei bambini, i quali sono attirati dal bambini. grande quaderno in basso e dal cielo sopra le loro teste Foto 6: I bambini, dopo aver rappresentato il vapore, Foto 7: Durante la rappresentazione dell’acqua che si vanno a toccare con le dita il corrispondente simbolo agita perché il sole la sta scaldando. che penzola dal cielo. 198
    • aver fatto pause. La storia doveva essere più tranquilla e maggiormente collegata a ciòche era rappresentato nel cielo. Era utile sospendere la lettura per dare spazio ai bambinie verificare se avevano compreso la storia e capito cosa stava facendo la gocciolina dipioggia. Se avessi letto interagendo con i bambini e indicando più spesso ogni eventocon la mano, il cielo si sarebbe lentamente scoperto e avrebbe gradualmente mostrato,alla mente di ogni alunno, tutto il suo significato. Dovevo fare più attenzione aibambini: sono loro al centro della ‘lezione’. Devo imparare ad essere al servizio del loroapprendimento. La maestra Xxxxxxxx si è accorta subito della disattenzione dei bambini equando, terminata la lettura, ho iniziato a spiegare le varie precipitazioni appese, lei eragià pronta a propormi la drammatizzazione della gocciolina. Io mi sono resa conto soloqualche minuto dopo che una discussione non era sostenibile. Questa considerazione evidenzia che non ho la percezione immediata dellasezione perché sono ancora troppo concentrata su ciò che faccio e dico io. Tuttavia, misono subito attivata e ci siamo trovate sincronizzate nel realizzarla, senza esserciaccordate in anticipo. L’idea è calzata benissimo, a mio avviso, per i seguenti motivi: o I bambini erano stanchi di stare seduti e desideravano muoversi e fare qualcosa, ma allo stesso tempo quel cielo li incuriosiva tanto. Ricordo che nell’attività di intersezione di prima mattina stanno sempre fermi accovacciati a terra; o Ripetere nuovamente il racconto interpretando i diversi cambiamenti di stato dell’acqua, poteva essere utile alla comprensione oltre ad essere un simpatico divertimento; o Riascoltare i suoni, facendo il vento, il fiume, la pioggia, consentiva meglio di legarli alle varie fasi del percorso della gocciolina d’acqua e quindi dell’intero ciclo dell’acqua. I bambini erano coinvolti tantissimo e ridevano. È stata un’idea meravigliosa,colta da me subito, al volo. Questo evidenzia, a mio parere, una buona intesa tra me e lamentore, coscienti entrambe che il nostro scopo è la buona riuscita dell’intera mattinatacon i bambini e non solo quella del mio intervento di tirocinio. L’uso dei termini “fumetto” (per vapore acqueo) e “bollentissima” (per indicarel’acqua che bolle prima di diventare vapore) è stato utile per associare il ricordo degliesperimenti fatti. (Nella quinta parte integro con nuove riflessioni questa scelta). Mi è 199
    • spiaciuto per quei bambini che non avevano seguito gli interventi precedenti e perciò,forse, cadevano un po’ dalle nuvole… Se dovessi ripetere l’azione didattica, guarderei più spesso la mentore, perqualsivoglia suggerimento. Apporterei delle modifiche al cielo, con delle distinzioni piùnette tra un tipo di precipitazioni e l’altro, per rendere più evidente, allo sguardo di unbambino, le differenze tra i disegni-oggetti che penzolano. Dovrei anche imparare amodulare molto di più la voce, per stimolare e mantenere concentrato chi ascolta. Avevo sistemato il cielo all’altezza giusta. Il grande libro ha fatto un buon effettonei bambini. Erano molto curiosi di aprirlo. Come spazi eravamo posizionati bene, conla giusta luce. L’unico problema era la distanza dai comandi per il sonoro, ma sapendoloavevo preparato il cd in modo da doverlo solo azionare per la partenza. Questo ha peròimpedito di modificare i tempi della lettura e quindi di assecondare le esigenze deibambini. In futuro, devo fare in modo che il sonoro non condizioni il ritmo del racconto,ma rimanga azionabile in qualsiasi momento, per poter liberamente sospendere i suoni einteragire con i bambini. La mia lettura e il sonoro andavano maggiormente collegati aifenomeni rappresentati nel cielo. Sarebbe stato meglio, forse, riconoscere maggioreimportanza al cielo, svelandolo gradualmente ai bambini, invece di indicarlobanalmente con il dito, come se fosse così facile da interpretare. Il ciclo dell’acqua nonè una cosa scontata per un bimbo, mentre nel mio intervento ho trattato la questionecome se i bimbi fossero già grandi. A dire il vero, alla fine del mio intervento, non ero molto soddisfatta. Mi ha unpo’ sorpreso, infatti, l’entusiasmo degli altri insegnanti e la richiesta da parte dellaDirigente scolastica di ripetere l’intervento nelle altre sezioni, tuttavia ne sono statamolto felice e orgogliosa. Attività non effettuata: Conversazione e disegno Il giorno dopo, desideravo riprendere il viaggio di Gocciolina attraverso unaconversazione libera tra i bambini, stimolandoli ad intervenire, per rinfrescare loro lamemoria in vista della rielaborazione con attività grafica in tecnica libera. I bambini,invece, sono impegnati in attività legate alla giornata di S. Valentino. 200
    • 9.2.3. Terza fase: scopriamo una nuvola In sezione è arrivata una sorpresa: scopriamo che è una nuvola di pioggia! Cidivertiremo ad entrarci e uscirne, dopo aver costruito le nostre goccioline d’acquapersonalizzate. Drammatizzeremo l’intero ciclo cercando di vivere i suoni particolaridel vento, della pioggia e del temporale e i due principali stati dell’acqua (liquido eaeriforme), aiutati in questo dalla filastrocca “Il girotondo dell’acqua”. Obiettivi Imparare ad aspettare il proprio turno durante il percorso, senza spingere il bambino che si ha davanti. Imitare posture e andature, ascoltando i suoni. Eseguire correttamente le consegne. Mantenere una velocità adeguata all’andamento del gruppo. Personalizzare il palloncino (la gocciolina) da soli, prima di riempirla d’acqua. Disegnare il percorso del ciclo dell’acqua. Per i più grandi: eseguire il percorso completo, compiendo le azioni giuste negli spazi appropriati e associandole ai suoni ascoltati e ai fenomeni osservati nelle attività precedenti; personalizzare accuratamente la propria gocciolina e quella dei più piccoli. Materiali Il computer portatile con i suoni. Il necessario per l’attività grafica è sempre presente in sezione. Per la costruzione della nuvola sono stati necessari: scatoloni usati (recuperati in un supermercato) assemblati insieme con la cucitrice e il nastro adesivo, carte veline bianche azzurre e grigie, spago grosso per sorreggere lo scatolone, palloncini azzurri, acqua dentro un contenitore, siringa senza ago. Tempi e spazi La prima attività si è svolta in sezione ed è durata circa una ora e mezza. L’ultima attività non ho potuto realizzarla per indisponibilità dell’intera sezione. Attività 4: Una nuvola in sezione Come al solito, arrivo molto presto per preparare la sezione per bene, controllareche sia tutto in ordine ed eventualmente rimediare in tempo ad eventuali inconvenienti. Incollo a terra la nuvola e inserisco un paio di tiranti sino al soffitto affinché siregga solida e pronta all’uso degli allievi. La nuvola è riuscita abbastanza bene ed èsufficientemente grande da fare un effetto speciale non solo a vederla da fuori, ma – congli occhi di un bambino – anche quando ci si entra dentro. Nel frattempo, si è conclusa l’accoglienza nel salone ed i bambini sono entrati insezione. Chiedo loro di sedersi vicino a quella strana cosa che incombe al centro della 201
    • stanza. Chiedo:- Cosa vi sembra? Vi ricorda qualcosa?-. I primi a rispondere, diconoghiaccio. Poi inizio a parlare di cielo e comincia a diffondersi la possibilità che sia unanuvola. E ancora:- Di cosa sono fatte le nuvole?- Lentamente parlano di aria e poi delfumetto. Nel frattempo un bambino scopre che c’è un’entrata nella nuvola. Questo rendeancora più difficile trattenere i bambini dal voler scoprire l’oggetto-nuvola. Chiarito che il fumetto andava a formare le nuvole, li lascio liberi. Mi sorprende laloro smania di entrare e uscire dalla nuvola senza sosta e senza aspettare il proprioturno. Gattonando, si spingono gli uni con gli altri pur di entrare dentro. Sono davveroentusiasti di quello scatolone e sembra impossibile interrompere la loro corsa. Finalmente la stanchezza ha il sopravvento e, con l’aiuto di un intervento‘sedativo’ della maestra, posso smetterla di salvaguardare l’incolumità della nuvoladalla loro veemenza e continuare l’intervento. L’attività di manipolazione consiste nel costruire delle simpatiche goccioline.Ogni bambino prende un palloncino e vi disegna una faccina per personalizzare lapropria goccia. La fase successiva consiste nel mettere, con una siringa senza ago, unpo’ d’acqua nel palloncino, che poi viene chiuso, legato ad uno spago ed appeso dentrolo scatolone. All’inizio, sono io a riempire i palloncini; poi mi rendo conto che ibambini possono farcela da soli e che ci tengono, quindi lascio che siano loro a usare lasiringa. In tutto questo, si crea un po’ di confusione: ci sono alcuni piccoli che reclamanoperché nessuno ha disegnato la faccina sui loro palloncini; altri bambini che nonriescono a fare il nodo con lo spago; io che ci metto più tempo del previsto adappendere le goccioline al soffitto dello scatolone. Alla fine, la maestra mi fa notare chei momenti di vuoto non vanno bene. Foto 8: Alcuni bambini mentre discutono vicino alla Foto 9: I bambini guardano il grande oggetto. Per loro rappresentazione fantastica di una nuvola. non era così evidente che fosse una nuvola. 202
    • Finito di appendere le goccioline, lascio che i bambini riprendano a gattonaredentro e fuori dalla nuvola. Mentre ci sono dentro, si intrattengono a guardare le gocce ea farsele strisciare sul volto, ma non possono star lì a lungo, perché gli altri spingono dadietro per entrare a loro volta. Federica, in particolare, si ferma quasi incantata acontemplare le goccioline (v. foto 14) e devo chiederle di uscire per lasciare spazio aglialtri bambini che si lamentano. I bambini sono così compiaciuti di quella gocciolina, soprattutto dopo averscoperto che agitandola si sente il rumore dell’acqua, che tutti insistono per volerla Foto 10: Annalisa chiede di riempire da sola il suo Foto 11: Renato mostra con piacere la sua gocciolina palloncino Foto 12: Questi bimbi mostrano la loro gocciolina Foto 13: Gaetano intento ad appendere allo scatolone la sua gocciolina Foto 14: Federica sosta incantata dentro la nuvola Foto 15: Un bambino sta uscendo dalla nuvola dopo essersi strusciato sulle goccioline 203
    • portare a casa. Alcuni non hanno neppure voluto separarsene facendola penzolare dentrola nuvola. Con il consenso della maestra Xxxxxxxx, lascio a ciascun alunno la‘gocciolina’. Quando vado a togliere quelle appese, per restituirle ad ogni bambino, mirendo conto che non ho scritto il loro nome e che è difficile riconoscerle anche per glistessi bambini. Alcuni sono un po’ delusi per non aver rintracciato la loro gocciolinapersonale, quella che avevano loro stessi riempito d’acqua. Poi, facendo sentire loro ilrumore dell’acqua, che la rende comunque una goccia speciale, si calmano, mentre lapiccola Ivana insiste per un po’, con l’espressione un po’ amareggiata. Alla fine dell’attività, durante il gioco libero prima del pranzo, la nuvola è semprepiena di alunni. I bambini ci fanno di tutto: dal trenino, alla carovana, alla casetta, ecc.Quando vado a verificare il suo stato, per ripristinarla al meglio e riporla in un postodove non disturbi le altre attività in sezione, ci trovo dentro diversi giochi portati daibambini. Riflessioni a caldo Mi è spiaciuto non aver azionato un registratorino, per conoscere cosa si dicevanoi bambini tra loro, mentre giocavano liberamente dentro la nuvola. Ho notato che c’è sempre qualche dettaglio che non funziona come dovrebbe: peresempio, questa volta, i fori nello scatolone per farci passare lo spago! Con i bambininon è possibile prevedere tutto; da una parte perché, secondo me, è bene essere elastici;dall’altra, perché la mia mancanza di esperienza mi impedisce di avere larghi orizzontidi previsione. Far usare la siringa ai più grandi, per riempire loro stessi il palloncino diacqua, dopo che ho visto che erano capaci di usarla senza bagnarsi, è stata una sceltadettata dai loro occhi soddisfatti. È una sciocchezza, forse, ma perché non coglierla!Tale azione consentiva una maggiore partecipazione del bambino all’attività. Se dovessiripetere l’attività escogiterei un pratico gancio per appendere le gocce e una nuvola piùgrande per farcele stare tutte. Per evitare inopportune appropriazioni di gocciolineincollerei su ciascuna nuvola il contrassegno di ciascun alunno. Inoltre, farei senza dubbio una nuvola più robusta, che sosterrei con più fili alsoffitto della sezione. Potrei utilizzare il tulle o la gomma piuma, che al tatto danno unasensazione più morbida rispetto allo scatolone! La farei anche un po’ più lunga in modoche possano entrarci due bambini contemporaneamente. 204
    • Per quanto riguarda la conduzione delle attività, credo sia stato un bene essere indue. Se non fosse stato così, la nuvola non avrebbe resistito intatta per l’intera mattinata.Inoltre, nel momento della costruzione delle goccioline, c’erano dei tempi morti.Personalmente, trovo giusto che i bambini imparino ad aspettare, ma certamente neimomenti in cui sei impegnata manualmente con alcuni di loro, può capitare che sfuggail controllo dell’intera sezione. Un aspetto negativo forse è la ressa dovuta all’impazienza degli allievi. Sareiandata meglio se i bambini fossero più abituati a giocare insieme, senza spingersi epassarsi davanti l’uno con l’altro e giungere a litigare. Io li richiamo, anche, ma nonposso smettere l’intervento per questo. Credo che la ressa mi impedisca anche diinteragire con loro, ma è un tipico atteggiamento dei bambini: è una dimensione allaquale l’insegnante dell’infanzia si deve rassegnare, oppure la si può ridurre? Mipiacerebbe abituare i bambini di oggi ad essere più rispettosi e gentili. Ho la speranzache ci si possa riuscire. Ritengo di non averli saputi stimolare a dovere all’inizio. Sentivo che fremevanoper giocare con la nuvola e non riuscivo a tenerli concentrati. Hanno partecipato tutticon interesse e molto coinvolgimento nelle attività. Devo migliorarmi nell’ottenere ascolto dai bambini, non so impormi come misuggerisce la mentore. Durante l’intervento mi sono sentita molto soddisfatta dellareazione dei bambini, ero contentissima di vederli curiosi e gioiosi. Solo questopensiero mi ha reso felice nei giorni successivi. Da quanto afferma la maestra, sembra importante fare in modo che in ogni attivitài bambini possano fare qualcosa per sentirsi partecipi, ma questo deve essere veloce,altrimenti ci sono troppi tempi morti e finché si è in due, va bene, ma se ci si trova dasoli può capitare l’imprevisto. Da una parte sono d’accordo ma dall’altra mi chiedo: senon facciamo vivere ai bambini dei momenti di attesa, in cui devono aspettare il loroturno, come fanno ad imparare questa abilità sociale che poi servirà loro per tutta lavita? Ne parlo più approfonditamente nel paragrafo 7.1.3. Attività 5: Drammatizzazione 1 In anti-sezione, anticipo ai bambini le attività odierne: ciascuno di noi dovràpersonalizzare una gocciolina di carta, che poi ci attaccheremo in fronte. Così saremo 205
    • proprio delle goccioline in viaggio e faremo il percorso insieme, interpretandol’elemento acqua e ascoltando i suoi suoni. La presentazione, con mio grandedisappunto, non dà loro l’entusiasmo che mi aspettavo. L’emozione che irrompe miimpedisce di esprimere il mio ‘essere bambina’ e così non riesco a padroneggiare comevorrei il tono e la modulazione della voce. La mentore mi ricorda che mi lascerà fare tutto da sola e che devo arrabbiarmi coni bambini, quando è necessario. Ciò nonostante, durante il percorso, dovrà intervenireun paio di volte; ho l’impressione di avere soggezione dei bambini. Dopo aver personalizzato la gocciolina, rimane solo da unire il filo elastico alcartoncino e legarlo alla fronte di ciascuno, ma questa attesa per alcuni bambini sembrainfinita. In effetti nessuno di loro riesce a fare i nodi e mi ci vuole un po’ di tempo perannodare le goccioline alla fronte di ciascuno. Cosciente di questo, per accelerare itempi, propongo a due bambini di iniziare nel frattempo a costruire il sole. Cominciamoinsieme, ma è scomparsa la colla, cerco la cucitrice ed è senza punti, prendo la mia e siesauriscono troppo presto. Insomma, non sembra la giornata giusta! Foto 16: I bambini girano su se stessi per simulare le Foto 17: I bambini sembrano stanchi, cominciano a onde, finché arriva il sole a scaldare le goccioline di dimenticare le simulazioni acqua del mare Foto 18: Manolo è fiero del sole di cartoncino che tiene Foto 19: I bambini impegnati nella rappresentazione in mano grafica del percorso motorio e sonoro 206
    • Il percorso motorio-sonoro si svolge nel seguente modo: entrano nella nuvola(quella del giorno prima) e ne escono battendo leggermente i piedi (è la pioggia chescende dal cielo e va a formare torrenti e fiumi); avanzano, dunque, nel tragitto“ruscellando” nella parte di pavimento celeste, girando su se stessi come i vortici deifiumi sino ad arrivare al mare; da lì (tappeti rossi), in posizione distesa a terra, girano suse stessi per simulare le onde, finché arriva il sole a scaldare le goccioline di acqua delmare, che sentendosi più leggere, prendono in mano un foglio di velina bianca e lofanno svolazzare a simboleggiare la trasformazione in vapore. Ritornano così a formareinsieme le nubi di vapore entrando nella nuvola e riprendono dall’inizio il percorsosonoro. Mi accorgo subito che i bambini eseguono i movimenti, ma non vivono ladrammatizzazione. Dopo una mezz’ora dall’inizio, inoltre, i bambini grandi se ne vannoper psicomotricità e più tardi fanno lo stesso anche i medi. C’è chi arriva e chi se ne va!Più scorre il tempo e più mi sento triste, delusa. Mi passa la voglia di continuare. Alcunibambini iniziano a chiedere sempre più spesso di fare il sole (chi tiene il sole sta fermo)e capisco che sono stanchi (ma lo sono anch’io). Riflessioni a caldo Come dice la maestra Xxxxxxxx, il necessario è meglio prepararlo prima, in mododa averlo già pronto per l’uso. Con questa intenzione, ho ritagliato e colorato le gocce acasa e per oggi avevo lasciato solamente l’elastico da legare alla fronte e incollare nelpezzetto di cartoncino. Completare tutto a casa, cosa tra l’altro fattibile e preferibile perl’organizzazione, mi dava però la sensazione di voler fare tutto io senza condividerlocon i bambini. Per quanto concerne il percorso, non c’è stata la drammatizzazione di quantoascoltavano, nel senso che non facevano la pioggia se si udiva tale suono dal cd, maquesto me lo aspettavo! Quello che non volevo era vederli ripetere ciò che facevo io ebasta. Nulla più. Loro eseguivano un ordine, ma non cercavano di essere dellegoccioline. Era come se stessero eseguendo un esercizio motorio senza sentire quelloche facevano. La mia delusione è stata enorme, anche perché mi ritenevo responsabiledi questo mezzo fallimento. Nello spiegare la drammatizzazione, probabilmente, avreidovuto viverla io per prima, dando enfasi ad ogni gesto, giocando con le braccia e ilresto del corpo, coinvolto e docile ai movimenti. Spiegata e condotta come un esercizio 207
    • fisico non poteva che ripetersi allo stesso modo e dunque svolgersi così come si èsvolta! Mi ha sorpreso, oltre a tutto, la mancanza di fiato e resistenza di questi bambini.Si stancano subito, anche i maschietti. Desiderano proprio sedersi e riposare. Nonpotevo crederci, anche perché il percorso non prevedeva salti da fare o ostacoli dasuperare e neppure pesi da portare. Era strutturato in modo molto semplice e facile,adeguato ai bambini più piccoli. Non ho saputo condurre bene l’attività. Ho spiegato senza pretendere l’attenzionedi tutti e, forse, andavo troppo veloce nell’illustrare i vari passi del percorso. Bambiniche vanno e vengono poi, creano confusione. Mi ha tanto disturbato il ‘togli e metti’ deigrembiuli in quelli che escono e rientrano da motricità. Alla fine ho voluto io stessasmettere la drammatizzazione perché non mi piaceva. I tempi erano inappropriati sia come ritmo di conduzione, sia come scelta dellagiornata. Anche questa volta i bambini si spingevano per avere la gocciolina sulla frontee dopo due/tre giri di percorso erano stanchi. Mi sembra che questi bambini non stianoimparando ad aspettare e neppure sappiano rispettarsi. Solo alcuni dei grandi, comeAlessio, Antony, Elena, Annalisa, sanno pazientare il loro turno. Durante l’intervento didattico, mi sono sentita sempre più scoraggiata, poi hoiniziato ad avere mal di stomaco e sono stata con questa sensazione fino all’ora diuscire. Ero preoccupata di tutto. Nessuna parte della giornata mi è piaciuta, forse perchéla giornata è iniziata con la bicicletta bucata che mi ha costretto ad uscire in auto! Una mattinata mal riuscita, secondo me, che ha avuto l’effetto positivo di farmiriflettere, e di essere stata una esperienza particolarmente preziosa per il mioapprendimento. Attività 6: Drammatizzazione 2 Visto l’esito deludente della drammatizzazione di ieri, provo a chiedere aXxxxxxxx come avrebbe gestito lei l’attività. Con mia grande sorpresa, accetta diripeterla con i bambini. Inizia subito a coinvolgere i bambini. Durante la merenda in anti-sezione, dice chelei, ieri, il percorso non l’ha fatto e mi chiede se oggi può farlo anche lei. 208
    • Foto 20: I disegni realizzati dai bambini sul percorso motorio e sonoro appena svolto Poi, in maniera simpaticissima, si mette a controllare le proprie gambe per vederese funzionano bene, facendosi imitare dai bambini: tutti insieme, da seduti alzano lagamba intera, la piegano e muovono il piede. Continua facendo finta di ingurgitare unabella e buona tazza di latte con tanto Nesquik… ci sarebbe stato bisogno di tanta energiaquel giorno! Alla fine di una così ricca merenda, siamo tutti pronti in un bel treno. Con tutti i bambini seduti sui tappeti, fermi in silenzio ad ascoltare, la maestra michiede di far vedere com’è meglio fare, per eseguire bene il percorso. Per i passi piùimpegnativi, finge di non capire bene e mi fa ripetere. Poi riprova da sola, con la scusa di verificare se faceva bene. Si toglie le scarpe einizia a parlare piano. Quindi, con tono molto più determinato del mio, si fa seguire daibimbi, riprendendo subito chi ha le mani in tasca o non rispetta il turno. Avvisa i grandiche, per oggi, non si devono preoccupare dei piccoli Manolo e Enrico.28 Fatti alcunigiri, i bimbi sono stanchi e così li fa stendere a terra e in rigoroso silenzio ascoltano il cd28 In questa sezione vige la regola per cui ciascun bambino dei piccoli viene affidato ad uno dei grandi,che ne diventa, in qualche misura, responsabile. 209
    • sonoro con i diversi suoni dell’acqua: alcuni individuano correttamente a qualemomento preciso del ciclo dell’acqua si riferiscono. Alle 10.20, dopo precise indicazioni, i bambini cominciano a disegnare il ciclodell’acqua su un foglio bianco, che alla fine appendiamo alla parete con il titolo “Legoccioline siamo noi”. Per ogni disegno chiedo spiegazione ai bambini. La maggioranzadi loro non hanno pensato al fatto che il percorso fosse circolare e lo hanno disegnatoorizzontale. Riflessioni a caldo Non c’è che dire: tutto un altro modo di condurre, di parlare, di proporre, tra me ela mentore. Lei ha gestito la drammatizzazione in modo molto lento e in totale silenzio.Inoltre anticipava ogni mossa dei bambini che venivano corretti immediatamente. La lentezza è basilare, così come il far capire bene rispiegando le stesse cose, main modi diversi. Anche mille volte se necessario. Un po’ di uso fantasioso della voce,sia nel tono come nelle parole. Insomma calarsi di più nel mondo dei bambini, nei loromodi di comunicare. Sono stata molto fortunata di aver potuto confrontare il miointervento mal riuscito con quello buono. La maestra Xxxxxxxx mi ha fatto un granderegalo per il mio apprendimento. Attività non effettuata: Filastrocca animata Oggi, come da progetto, si doveva fare la filastrocca del girotondo dell’acqua (v.allegato 2). Ho trovato una musichetta simpatica, allegra e divertente (la canzone“Cicale” di Heather Parisi), che invoglia a fare dei semplici passi. Ho rivisitato lafilastrocca per adattarla a questa musica, modificando qualche parola o rima. Con mio grande stupore e solo nel momento in cui li ho visti, ho saputo chec’erano i bambini del nido integrato venuti a visitare la sezione, come da progettocontinuità. Non si è potuto far nulla, ovviamente.9.2.4. Quarta fase: il plastico dell’“acqua che corre” La fatina dell’acqua magica ci ha scelti per la costruzione di un plastico cherappresenta il ciclo dell’acqua. È una cosa complicata da fare ma noi, lavorando tutti 210
    • insieme e aiutandoci a vicenda, realizzeremo un plastico bellissimo. Cominceremoconoscendo i vari materiali che andremo ad utilizzare, poi faremo un grande disegno delciclo dell’acqua che terremo appeso in aula. Decideremo insieme la posizione dei varielementi del ciclo dentro il plastico e gradualmente li realizzeremo con le nostre mani.Ma cominciamo subito perché c’è tanto lavoro da fare! Obiettivi specifici Riconoscere l’esistenza del problema di come costruire il plastico e, ragionando assieme ai compagni, trovare possibili soluzioni. Impegnarsi nella costruzione del plastico in condivisione e cooperazione con i compagni. Colorare in armonia con gli altri compagni rispettando il loro spazio, senza impedire agli altri di colorare a loro volta. Partecipare a tutte le attività. Portare a termine gli oggetti che si sono iniziati. Conoscere dove andranno posizionati i vari elementi costruiti all’interno del plastico. Acquisire la capacità di operare classificazioni. Sforzarsi nel comunicare verbalmente le esperienze fatte. Assumere ruoli propositivi nelle diverse situazioni: ad esempio, aiutare i piccoli in difficoltà. Saper spiegare il legame tra l’acqua e il plastico realizzato. Materiali Ho continuato a casa la struttura base del plastico. Mi sono serviti: del cartone grosso a forma rettangolare con i bordi alti, come base su cui costruire il territorio; il polistirolo per permettere ai bambini di infilare gli oggetti facilmente; una struttura di bastoncini di plastica, sopra la base, per creare il cielo e tutte le varie precipitazioni; un sistema di fili di bava (o altro) ci aiuterà ad appendere le nuvole, il sole, la pioggia e il vapore; cartoncino di recupero per pesci e casette; carta crespa per ricoprire il mare e i fiumi e da incollare nei pendii; carta marrone di riciclo per le rocce (vecchia carta di presepio); cotone per la neve; fili di bava elastica con brillantini; plastica morbida trasparente per il vapore; carta velina e una palla di polistirolo per il sole, con cartoncino giallo ritagliato e bloccato con spilli. Tempi e spazi Tutte le attività si sono svolte in sezione, in sette incontri di circa una o due ore ciascuno. L’ottavo incontro è una piccola festicciola di saluto. Attività 7: Una lettera dalla fatina Atteso il segnale da parte della maestra Xxxxxxxx, entro bruscamente in sezionecamminando avanti e indietro, in evidente stato di agitazione. I bambini sono tutti incerchio con la maestra, che si prodiga a calmarmi, mentre io racconto l’accadutointeragendo con i bambini. 211
    • -Dovete sapere che questa mattina io stavo andando a sciare, quando, uscendo dicasa, sono inciampata su una cosa fatta strana, messa proprio davanti al mio ingresso.Sembra una nuvola, ma è pesantissima! Guardo bene e vedo una lettera in cui c’èscritto che devo scoprire il contenuto della nuvola assieme ai bambini Rossi… e cosìl’ho portata a scuola, per farlo con voi. La volete vedere? Ma, mi aiuterete ad aprirla?Perché io ho un po’ di paura…-. I bambini si lasciano coinvolgere. Ora sono pronti a combattere contro tigri,piranha, squali, insomma qualsiasi cosa possa uscire dall’oggetto in cui ero inciampata. All’apparizione della lettera, sono tutti molto curiosi. La busta, inviata dalla fatinadell’acqua magica, contiene le indicazioni su come costruire un plastico, cioè unastruttura a tre dimensioni che rappresenti il ciclo dell’acqua. Il fatto che siano stati gliunici bambini scelti dalla fatina dell’acqua magica per realizzare il plastico, haprocurato una grande gioia e entusiasmo. Lentamente, apro la nuvola e inizio a far vedere il contenuto. Consegno aibambini ciascun oggetto, un pezzo alla volta, in modo che, rispettando il giro, passi Foto 21: La busta inviata dalla Fatina dell’acqua magica Foto 22: I bambini sono curiosi di sapere cos’’è quella con un messaggio per i bambini della sezione dei Rossi cosa strana e pesante inviata dalla Fatina Foto 23: I bambini tentano di indovinare cosa c’è dentro Foto 24: Gaetano è ansioso di aprire la nuvola e ci la nuvola rassicura che è pronto a combattere con il mostro che potrebbe nascondersi dentro 212
    • nelle mani di tutti. Osservato e toccato tutto il materiale, ci mettiamo direttamente a disegnare il ciclodell’acqua nel grande foglio bianco. Guidati dalle mie continue domande e incitamenti, ibambini cominciano a proporre cosa e come disegnare il ciclo dell’acqua nel fogliobianco. Sotto la loro sorveglianza e in matita, segno i vari elementi nel cartellone einsieme ne decidiamo il colore. La maestra Xxxxxxxx, che nel frattempo era uscita, mi fa notare che Simone nonè con noi, ma in fondo alla sezione, seduto ad un tavolino, quasi piangente. Ero cosìconcentrata nell’ascoltare tutti gli altri, che non mi sono accorta della sua assenza. Faproprio tenerezza, con questo visetto lungo lungo e rabbuiato (foto 29). Mi avvicino alui per aver spiegazioni e aiutarlo. Simone, suo malgrado, non aveva trovato spazioattorno al foglio. Ovviamente lo faccio subito sedere al mio fianco. Un unico foglio per tutti, per quanto grande, crea qualche problemino, ma ibambini, io credo, hanno molto bisogno di imparare a lavorare insieme, di stringersi perfar spazio ad un compagno. Devono imparare a collaborare. Foto 25: Mi sembra di notare una leggera delusione Foto 26: Claudio, con in mano la carta celeste di diversenello sguardo di Gaetano che era pronto a difenderci dai tonalità, propone di utilizzarla per il ruscello celeste e il draghi e dagli orchi! mare blu. Sono meravigliata per il collegamento pertinente Foto 27: Ciascun bambino tocca il materiale che Foto 28: I bambini prendono conoscenza con il utilizzeremo per il plastico materiale che utilizzeremo 213
    • Ad un certo punto, un paio di allievi cominciano a bisticciare, perché non hannospazio sufficiente per disegnare; così propongo una seconda attività, invitando un po’ dibambini a colorare le case di cartone che avevo preparato nel caso in cui emergesseroproblemi. Queste casette erano previste per un’altra giornata, ma mi tornano utilissimeoggi per sfoltire il gruppo di persone attorno al foglio e farli lavorare meno stretti. Tutti sembrano molto contenti di colorare i tetti e le varie cose. Anche la piccola Foto 29: Non tutti i bambini hanno trovato spazio Foto 30: Il disegno collettivo comincia a prendere forma attorno al grande foglio. In fondo c’è Simone rabbuiato e triste per questo Foto 31: Alcuni bambini colorano l’acqua e altri il sole Foto 32: I bambini hanno trovato un modo rapido per munirsi dei pennarelli funzionanti, necessari a colorare il foglio Foto 33: I bambini colorano le casette di cartone da Foto 34: Simone mostra le sue casette e Claudio è inserire nel plastico intento a colorarle 214
    • Ivana mi chiede se può completare le case e io senza pensarci su acconsento. La maestranon è d’accordo e mi viene subito vicino per dirmi che Ivana non rispetterà i bordi deidisegni e che devo stare attenta. Cercherò di guidare Ivana e lei farà quello che riesce,ma almeno ci avrà provato e una casetta colorata da lei andrà a far parte del plastico. Verso la fine dell’attività, decidiamo di mettere ordine nei barattoli dei pennarelli,gettando nel cestino tutti quelli che non colorano più, visto che li avevamo distribuitiper tutta la sezione. Riflessioni a caldo Dovrei imparare a fare più scena, ad essere, per così dire, più ‘teatrante’ e acoinvolgere oralmente gli alunni. La preoccupazione che tutto andasse bene ha impeditoal lato giocoso della mia personalità di emergere. Ad esempio, durante lo svuotamento del contenuto della valigia, avrei non solodovuto creare più suspense con il materiale, ma avrei anche dovuto sollecitare idee eproposte ai bambini. Se dovessi ripetere questo intervento, infatti, sfrutterei molto di più il passaggiodei materiali da un bambino all’altro e lascerei l’attività del grande foglio per un altrogiorno, quando i bambini sono maggiormente in grado di concentrarsi. Era moltoimportante, in questa fase, decidere insieme cosa disegnare nel foglio. Solo alcuni diloro, con il mio aiuto, hanno suggerito come disegnare il ciclo dell’acqua. Credo peròche, con un po’ più di calma, anche altri bambini avrebbero potuto partecipare. Io hoposto delle semplici domande affinché rammentassero i tre passaggi del ‘giro’dell’acqua, come alle volte lo chiamavamo: evaporazione, condensazione eprecipitazione. Difficile non farli disegnare intorno ad un foglio bianco con i colori a portata dimano! È come dare un bel gelato ad un bambino e chiedergli di non mangiarlo subito!Ho sbagliato, non avrei dovuto mettere subito i colori a disposizione degli alunni. Avreidovuto aspettare che prima, tutti insieme, ragionassimo su come disegnare il percorsodell’acqua con i suoi vari passaggi e poi dare il permesso per portare vicino a noi ipennarelli. Sono quelle sviste che sembrano delle sciocchezze, ma in realtà sonodeterminanti per ottenere o meno la concentrazione dei bambini. Per quanto riguarda la gestione intorno al foglio, evidentemente si stava stretti, masi trattava di una riunione colloquiale in cui dovevamo esserci e starci tutti. 215
    • È molto grave che non mi sia accorta immediatamente che Simone si era staccatodal gruppo e se ne stava triste per conto suo. Io debbo gestire tutta la sezionecontinuamente, non mi può sfuggire l’allontanamento di un bimbo. Anche se divertente, devo ammetterlo, è stato poco attento il mio stareinginocchiata troppo vicino alla piccola Ivana, che, stanca di avermi sopra di lei, si èlamentata! Purtroppo, io seguivo i ragionamenti dei bambini con la matita, perchédovevo scrivere quello che loro andavano dicendo. Non potevo perdere il filo deldiscorso, altrimenti non emergevano le incongruenze nel disegno. Devo manteneresempre una visione d’insieme della sezione. Non si deve ripetere un altro caso Simone. Il feedback dei bambini, in questa attività, è stato migliore di quanto mi aspettassi.Erano curiosi e partecipavano con interesse e contentezza. Relativamente alla richiesta di Ivana, credo che sia stimolante far provare anche aipiù piccoli le attività che a noi paiono troppo difficili; poi vedranno loro stessi secontinuare oppure no: anche i bambini sanno giudicare il proprio lavoro. Tra l’altro, nonriesco a capire perché si debba pretendere dal bambino di fare le cose solo bene e nonsecondo le loro reali capacità. Ciascuno ha bisogno del suo tempo per diventare bravo.Ho notato, peraltro, che quando gli alunni costruiscono i regali da portare a casa o glioggetti per il mercatino, vengono aggiustati o fatti interamente dalle insegnanti.Onestamente mi sembra un atteggiamento un po’ discutibile. Credo che, in questa mattinata, non ci siano stati cali di concentrazione e dimotivazione. Il maggiore coinvolgimento c’è stato quando è arrivata la pesante nuvola edurante la lettura della lettera, ma erano molto curiosi anche nel toccare i materiali erigirarseli nelle mani assieme ai compagni. Nel foglio volevano disegnare tutti, ma farlocomodamente! Una situazione di rilievo che ho notato è stato l’aumento del tono di voce diRenato e la sua insistenza nel chiamarmi più spesso, per chiedermi se stava facendo ilsuo disegno bene. Devo imparare a porre le domande giuste in modo da stimolare al meglio iragionamenti degli alunni. In questo aspetto devo fare molta esperienza. La parte più divertente è stato il momento in cui i maschietti avrebbero, con leloro forze e il loro coraggio, ucciso il possibile mostro che sarebbe potuto balzare fuori 216
    • dalla valigia. Erano eccitati e facevano i gesti della lotta, completamente coinvolti nellasorpresa. La parte più difficile è stata il sollecitarli a ragionare su come fare il disegno. Si fafatica a non dire quello che si sa e a trovare il modo migliore per scatenare il conflittocognitivo nel bambino. Alla fine della mattinata ero contenta e mi pareva di vedere lastessa sensazione negli sguardi dei bambini. È stata un’ottima esperienza per il miofuturo essere insegnante. Attività 8: Progettiamo! I bambini, riuniti in cerchio, rivolgendosi ai compagni assenti la volta precedente,raccontano cos’era accaduto quel giorno, narrano della pesante nuvola piena di oggetti,inviata dalla fatina magica e della consegna che ci aveva dato da fare tutti insieme.Appendo, a fianco a noi e bene in vista, il grande disegno del ciclo dell’acqua, in modoche possa aiutarci nei nostri ragionamenti. Poi prendo la base di cartone e polistirolo,necessaria per costruire il futuro plastico e la metto al centro. In un lampo i bambiniallungano le mani o ci vanno sopra. Hanno tutti, istintivamente, l’esigenza di tastare,sentire, vedere cosa succede se schiacciano o sfregano i materiali. Ad esempio,scoprono che il polistirolo fa uno strano rumore, se strofinato, che li diverte molto. A mio avviso è una bella reazione, di bimbi curiosi e attivi nella loro ricerca discoprire gli oggetti che li circondano. Comunque, ben presto interviene la maestra aripristinare l’ordine e la calma (piatta!) dei “bravi” bambini. Incominciamo a ragionare su come potremmo costruire il plastico. Io inizio achiedere loro, invitandoli a guardare il disegno, dove potremmo mettere le montagne e ilmare. Ci troviamo di fronte al grosso problema di dove mettere il sole e le nuvole! -Questi elementi dove stanno rispetto alle montagne e al mare?-. Pensa e ripensa, bisogna trovare una soluzione. Qualcuno propone: -In alto-.Allora, insieme, montiamo i bastoncini della struttura che ci consentono di svilupparebene le tre dimensioni del plastico. Tutti sono disposti ad aiutare, ma non c’è lavoro perognuno; perciò, come spesso accade, c’è qualcuno che ha il muso lungo! Una voltacompresa l’utilità della struttura, decidiamo insieme dove posizionare il sole e tuttoquanto avevano disegnato nel grande foglio. 217
    • I bambini, finora, hanno partecipato attivamente e, mi sembra, abbiano capito unpo’ di più cosa significa plastico e cosa stiamo costruendo, anche se non riesconoancora a comprendere come. Per me, quindi, per oggi può bastare e chiedo alla mentorese possono giocare. Erano concentrati da quasi un’ora e proficuamente, mi pareva bellolasciarli liberi, ma lei mi dice che posso fare un’altra attività. Inizio, allora, l’opera collettiva della colorazione dei pesci, prevista per un altrogiorno. Comunque, annuncio che l’attività è solo per i bambini che non sono stanchi. Sitratta di una mia variante delle opere collettive tradizionali, cioè adattata alla realtàinfantile. In questa attività ciascun bambino contribuisce a colorare una piccola parte diciascun pesce. Si ottengono così dei prodotti creati insieme e non più individuali.Questo risultato ottenuto in comune dovrebbe portare il bambino ad avere piùattenzione e precisione nel suo gesto. Prima di cominciare, illustro il materiale a loro disposizione e spiego le regole. Sitratta di pesciolini di cartone che andranno ad abitare il mare del nostro plastico. Questipesciolini sono già disegnati nella loro forma e devono essere colorati seguendo preciseistruzioni. Per ogni spazio bianco (l’occhio, la striscia più vicina all’occhio, la coda, Foto 35: I bambini toccano il nuovo materiale giunto in sezione e io sono molto indecisa sul da farsi. Massimo, alla mia sinistra, da qualche giorno aveva iniziato ad imitare i miei gesti 218
    • ecc), nomino il colore del pennarello da usare; fatto il lavoro, i bimbi si scambiano lafigura, cedendo il loro pesciolino al compagno alla loro destra e ricevendone uno dalcompagno alla loro sinistra. Riflessioni a caldo I bambini erano tutti coinvolti nella progettazione della struttura del plastico.Avevano tante idee e, non tutti, ma alcuni di loro, le hanno espresse. L’attività, a mioavviso, è andata bene. A dire il vero, non sono stata molto contenta di svolgere le opere collettive inqueste circostanze, perché richiedono concentrazione da parte dei bambini, impegno eaccuratezza. Renato continuava a chiedere conferme, giungendo a chiedermi di sedermivicino a lui. Il bello era che stava facendo abbastanza bene. Paolo, invece, dimostravadelle difficoltà nel comprendere o realizzare la giusta sequenza dei colori, rispetto aglialtri bambini. Probabilmente ciò è dovuto a mancanza di concentrazione o stanchezza. Avrei preferito fosse più lunga la fase di esplorazione, tanto non avevamo fretta ela seconda attività era per un altro giorno. È troppo bello vederli esplorare! Foto 36: Con i bambini piccoli e grandi progettiamo Foto 37: I bambini formulano ipotesi su come disporre i come realizzare il plastico del ciclo dell’acqua. vari elementi del ciclo dell’acqua, osservando la costruzione e il disegno. Foto 38: Fabiana si lascia fotografare con il pesciolino Foto 39: I bambini si cimentano con le opere collettive tenuto dalla mano di Renato riadattate 219
    • L’esplorazione per il bambino è una cosa seria, non è perdita di tempo, ma un mezzoper conoscere. Come posso fermarli e in nome di cosa? Dell’ordine, dello starecomposti? Anche la ricercatrice EmmaBaumgartner nel descrivere un bimbo che stascoprendo un umidificatore afferma: “[è] unasituazione molto comune […] un bambinoche manipola ed esplora un oggetto e chesoltanto dopo aver esaurito, almeno perquello che appare, la fase esploratoria, inizia Foto 40: La struttura di base di polistirolo dela giocare”.29 plastico Se dovessi ripetere l’intervento, lascerei molto più spazio ai bambini e parlereiancora meno. Sono convinta che loro, da soli, provando e riprovando, sarebbero giunti ascoprire l’utilizzo delle asticelle per il cielo. Probabilmente spiegherei l’utilità deibastoncini lontano dal plastico, facendo delle prove di esempio e lasciando loro ilpossibile collegamento. Sono stati bravi, hanno riflettuto anche i più piccoli, comeMichele e Massimo. Ho saputo organizzare bene la sequenza di questa attività e anchegestirla, a parte i “famigerati” ordine e compostezza. Devo migliorarmi nell’interazione con i bambini. Vorrei avere maggiori idee emettermi molto più al loro livello. Vorrei riuscire a ragionare con la loro testa. Ero amio agio durante la lezione. Mi è piaciuta molto la parte dell’esplorazione e del lororiflettere su dove mettere il sole e le nuvole. Attività 9: Costruzione del plastico – la neve e il ghiaccio Oggi continuiamo a lavorare con impegno sul plastico: ci è stato affidato uncompito dalla fatina magica e non vogliamo deluderla. Prima di cominciare con leazioni manuali, ragioniamo insieme, confrontandoci anche con il grande disegno, sudove incollare i diversi fogli di carta verde e celeste, che delimitano i diversi ambienti. Cominciamo il lavoro sul plastico incollando le carte colorate e simulando la nevesulle cime delle montagne.29 E. BAUMGARTNER, Il gioco dei bambini, Carocci, Roma, 2002, p. 12. 220
    • Per la neve, i bambini utilizzano dei batuffoli di cotone idrofilo, che primarendono più voluminosi allargando i vari pezzettini e poi incollano sulle cime dellemontagne. Questa attività li diverte molto e dà loro una soddisfazione tale checoprirebbero per intero entrambe le montagne. Chiedo quindi, ed ottengo, la loroautorizzazione a fare un segno verde che indichi il limite della neve… Riflessioni a caldo Sono stati molto interessati e motivati, forse Caterina era la più esitantenell’incollare. Credo temesse di sbagliare. Non era una paura indotta dalle mie esigenze,perché io la stimolavo a provare. Alle volte, quando mi allontanavo, si fermavano perpaura di sbagliare. Ho spiegato più volte che se sbagliavano potevano sempre rimediare. Per la realizzazione del plastico non mi sono data dei tempi precisi, in quantodipendeva molto dalla risposta e partecipazione dei bambini. Sapevo di avere pocotempo a disposizione perché era importare terminare il tutto entro la fine di marzo. La costruzione del plastico era l’occasione per migliorare, nei bambini, losviluppo della manualità fine e il piacere di lavorare insieme per un risultato condivisoFoto 41: I bambini si mettono a discutere tra loro,su dove incollare delle perline trasparenti a formadi parallelepipedo, giungendo alla conclusione che sono ottime per rappresentare il ghiaccio che si trova in cima alle montagne Foto 42: In allestimento il mare del plastico del Foto 43: Preparazione della neve con cui i bambini coprono la ciclo dell’acqua cima delle montagne 221
    • da tutti. Ho l’impressione che questi alunni non siano abituati a creare oggetti e neppurea lavorare insieme. Sarebbe stato fantastico poter fare tutto in compagnia dei bambini e questa era lamia idea iniziale, da progetto. Poi però, per i tempi troppo stretti, ho dovuto escluderealcune attività, svolgendole da sola a casa oppure a scuola. Il taglio del polistirolo percostruire le montagne, i laghi e il mare, ho preferito farlo da sola. Provando a casa,avevo realizzato che in un’ora avremmo fatto davvero ben poco perché il polistirolo eraduro da tagliare e, per giunta, era necessario imprimere molta forza al taglierino perraggiungere la forma desiderata. Tutto questo rendeva l’attività troppo pericolosa per ibimbi. Inoltre, non avevo polistirolo di scorta, quindi era essenziale non sbagliare lemisure; si doveva fare bene tutto il lavoro, perché era la base da cui dipendeva losviluppo di tutto il resto. Tra l’altro, il polistirolo disperde tanti granellini che siattaccano dappertutto in modo incontrollato e fastidioso. Attività 10: Costruzione del plastico – le montagne e gli alberelli -Chi vuole, lavora per il plastico, chi non vuole fa altre cose-: così mi propongoverso i bambini. Però non esito a ricordare loro, con molta enfasi, che ci siamoimpegnati a fare una cosa per la fatina dell’acqua magica, un compito che è statoassegnato solo a noi. Alcuni bambini si mettono quindi al lavoro intorno al plastico, con il compito diricoprire le montagne; altri, seduti ai tavoli, si dedicano agli alberelli ed altri ancora simettono, di loro iniziativa, a colorare le casette e i pesci, senza che ci sia bisogno di unmio intervento, se non per i complimenti finali. Do ai bimbi impegnati nel plastico l’indicazione di stropicciare la carta marrone,prima di incollarla sulle montagne. Daniela e Simone, sul momento, rimangono un po’sorpresi. Poi, vedendo il risultato, capiscono da soli che, in questo modo, la cartaassomiglia maggiormente alla terra o alla roccia. Simone è molto orgoglioso di quantosta facendo. Mi dà l’impressione che lui stesso sia sorpreso del risultato che ottiene.Daniela invece è sempre molto svogliata. Non capisco se è dovuto alla paura disbagliare o alla scarsa voglia di impegnarsi; sta di fatto che la devo sempre pungolare unpo’ perché almeno provi. Poi, se il risultato la soddisfa, continua senza problemi. 222
    • Fornisco le indicazioni anche per la preparazione degli alberelli. Sono un po’preoccupata perché non so come andrà a finire, ma, provando a casa, ho trovato una Figura 10: Per la costruzione degli alberelli, ogni alunno ha a disposizione tre palline di pasta modellabile (Das). La prima pallina va appiattita con la pressione della mano, in modo da avere una figura a forma di cerchio. Foto 44: Poi la si prende, la si Foto 45: Tale ombrellino irregolare va infilzato su uno stuzzicadente, già piantato appoggia sopra l’estremità di in una base di polistirolo e pronto ad ospitare la nostra opera, facendo in modo che una delle dita e si schiaccia l’ombrellino stesso scenda fino alla base. La stessa operazione va ripetuta con leleggermente ai bordi, affinché altre due palline, solo che i due nuovi ombrellini vanno posizionati uno a metàprenda la forma di un ombrello stecchino e l’altro in cima. Annalisa, Daniela e Caterina colorano con il pennello gli alberelli che hanno costruito il giorno prima. 223
    • soluzione molto semplice, alla portata – secondo me – anche dei più impacciati e laillustro ai bambini (v. didascalia della figura 10 e delle foto 44 e 45). Poi, ciascuno faquello che può. Anche Paolo e Alessio, ad un certo punto, mi chiedono se possono farequalcos’altro. Io rispondo che la prossima volta inizieremo a fare le nuvole. Lorosmaniano per farle adesso e così intanto chiedo loro di dirmi di che colore potremmofarle: se rispondono esattamente, possono cominciare. La prima risposta è “azzurre”; alche dico loro di pensarci ancora, ricordando che le nuvole da fare sono quelle da cui poicade la pioggia, la neve e la grandine. Si mettono a guardare il grande disegno ecapiscono che il colore da usare è il grigio. Purtroppo, non riesco comunque acominciare con loro, perché le bambine al lavoro con la pasta modellabile reclamano ilmio aiuto. Troppe possibilità o troppo poco tempo? Riflessioni a caldo Ci sarebbe stata l’occasione di trattare l’argomento degli alberi e della lorodiversità, ma non riguardava il mio progetto, purtroppo. Il plastico in realizzazione offretantissimi spunti per altre attività o approfondimenti. Peccato non avere il tempo percoglierli e svilupparli. Non è facile, per me, seguire contemporaneamente due attività entrambe nuoveper i bambini, perché – dovendomi distribuire di qua e di là – non osservo o consigliocon la massima attenzione tutti i partecipanti. Trovo però che, in questa mia limitazione,i bambini hanno maggiore possibilità di aiutarsi tra loro e di interagire e magariapprendere attraverso un errore o a seguito dell’insegnamento di un compagno. La principale difficoltà incontrata da tutti i bambini nella costruzione deglialberelli stava nello schiacciare la pasta modellabile attorno allo stuzzicadente in modoche stesse ferma e non cadesse giù. Sono un po’ sbalordita: i bambini non usano più lemani per schiacciare o stringere, mentre me li immaginavo molto più bravi di me! Hoimparato che i bambini, anche i medi e i grandi, hanno difficoltà nello schiacciare contutte le dita, nel senso che ancora non riescono bene a coordinare il movimento. L’intervento didattico ha avuto anche il buon esito di vedere Simone e Daniela,cioè un maschietto e una femminuccia, lavorare insieme. Ho notato che questacombinazione, che dovrebbe essere naturale, avviene di rado, mentre più spesso sicreano distribuzioni di genere. 224
    • Se dovessi ripetere l’intervento didattico, farei prima ricoprire di carta marrone lemontagne e poi farei incollare la neve e il ghiaccio. Il plastico sta prendendo lentamente forma e tutti i lavori fatti, pian pianino, liinseriamo nella costruzione.Anche questa è stata una giornata importante, se non altro per il meraviglioso rapportoche si sta creando con i bambini. Foto 46: Il plastico del ciclo dell’acqua Foto 47: I bambini posizionano gli alberelli che hanno Foto 48: Antonella posiziona sul plastico gli alberelli realizzato realizzati 225
    • Attività 11: Costruzione del plastico – il mare e il sole Come al solito, chiedo di dare la precedenza ai bambini che non hanno ancoralavorato direttamente sul plastico. Si fanno avanti Alessio, Paolo e Gaetano. Parliamoun po’ di com’è fatto il mare e delle onde che a loro piacciono tanto. Li invito con enfasi a collaborare assieme, cioè darsi una mano l’uno con l’altro equesto può avvenire solo se si suddividono i compiti e non c’è qualcuno che vuol faretutto da solo. Dopo aver ricordato le precauzioni da avere durante il lavoro con gli alberelli,spiego come colorare con attenzione il materiale: hanno a disposizione due tonalità diverde e, alla fine, il grigio della pasta modellabile non si dovrà più vedere. Mentre sto un po’ con loro per vedere che inizino bene il lavoro, sento Alessio,Gaetano e Paolo discutere animatamente e lamentarsi, ma faccio finta di nulla, lasciandoche trovino da soli un’armonia tra loro. Lavorare in tre è più difficile che in due, ma sidevono sforzare. Dopo qualche minuto, torno dai tre maschietti del plastico. La prima cosa che midicono esce dalla bocca di Paolo: -Non stai mai qui con noi-. La mentore mi hainformato, qualche giorno prima, che Paolo è molto insicuro ed esitante nelle sue azioni.Alessio sta mettendo la colla sul fondo del mare e Paolo sta ponendo la carta cresparicordandosi di schiacciarla. Sono davvero molto concentrati. Nel frattempo, Antony e Claudio si sono aggiunti al gruppetto impegnato con glialberelli. Il loro lavoro procede senza intoppi, con Caterina, Fabiana, Renato che se lacavano egregiamente. Avevo appeso al cielo del plastico il sole, appena cominciato, per vedere sequalcuno si offriva volontario per completarlo. Si propongono prima Claudio e poiAntony e Giuseppe. Finito il sole, Alessio viene a ricordarmi che, la volta scorsa, gliavevo promesso che avremmo fatto insieme le nuvole. Io, lui, Gaetano, Daniela, Renato e Paolo ci sediamo vicini in cerchio.Distribuisco un foglio di carta velina a testa, spiegando che tali fogli devono diventareuna nuvola, ma perché sia davvero minacciosa bisogna incresparla e faccio vedere comesi fa. Poi, dato che dal disegno si vede che dev’essere così grande da coprire entrambe le 226
    • montagne, mostro loro come unire insieme i sei fogli con la cucitrice e tutti la voglionousare. Una volta completata, sistemiamo la nuvola sopra il plastico ed è già arrivatal’ora del pranzo. Riflessioni a caldo Sto notando che lavorando a stretto contatto con i bambini si può arrivare a capiremolto bene quali sono le loro debolezze e i loro punti di forza e organizzare attività chene favoriscano lo sviluppo. L’aspetto relazionale dell’alunno, tra l’altro, può esseremigliorato con l’intervento della maestra nella formazione dei gruppi oppureproponendo talune attività piuttosto che altre. Vivendo la giornata scolastica a strettocontatto con loro, si possono recuperare molte informazioni sui loro gusti o interessi. Continuando il percorso progettato, mi rendo sempre più conto di quante cose sipotrebbero fare con i bambini cogliendo l’occasione della presenza del plastico. Attività 12: Costruzione del plastico – il vapore Oggi ho saputo che si sta spargendo la voce tra gli alunni che i bambini dellasezione dei Rossi fanno cose speciali! Questo mio intervento si svolge di pomeriggio con i bambini grandi della sezionedei Rossi, ma nell’aula ci sono anche i bambini grandi di altre sezioni gestiti dallamentore. Gli alberelli dipinti la volta scorsa sono tutti asciutti. Così chiedo chi vuoleaiutarmi ad applicarli sul plastico. Tutti disponibilissimi. Faccio presente che non cisono tutti i bambini dei rossi, mancano i medi e i piccoli; perciò è giusto non sistemarlitutti, ma lasciarne qualcuno da collocare ai compagni che ci hanno aiutato a realizzarli. La consegna è di prendere gli alberelli dal mobile e sistemarli vicino al plastico.Sono così rapidi nel farlo che quando mi avvicino li stanno già disponendo sulla parteverde dentro il plastico. Fremono e si lamentano perché uno ne mette di più dell’altro.Comunque li stanno mettendo tutti, non ne hanno lasciato neppure uno per i lorocompagni. Prendo tutti quelli ancora da installare e li riporto sopra lo scaffale. Comunico il mio dispiacere per il loro comportamento, che dimostra pocagenerosità e attenzione verso i compagni. Devo aver colpito nel segno, perché c’è un 227
    • momento di silenzio e Claudio ripone l’alberello che ha in mano e me lo consegna permetterlo sopra lo scaffale assieme agli altri. Subito dopo, cominciamo a creare il vapore, utilizzando i fogli che ho preparato acasa (v. didascalia foto 49). Annalisa, Antonella, Simone e Claudio si cimentano conmolto impegno in questa attività. Al primo tentativo, riescono a tagliare bene le Foto 50: Alcuni bambini preparano la neve, con striscioline trasparenti strette e lunghe, che ho preparato a casa la sera prima, su cui devono incollare dei fiocchi di neve di plasticaFoto 49: Stringhe trasparenti rappresentano il vapore. Ho disegnato, su carta plasticata trasparente, una figura elicoidale concentrica, ben evidenziata con Foto 51: Federica costruisce la pioggia: prende un filo di bava segno blu di grosso spessore, che risalta molto sul elastica (quella rigida non cade dritta), lo fa passare prima materiale. Compito dei bambini era ritagliare il sopra un tubetto di colla liquida e poi su un vassoio pieno di foglio con le forbicine, seguendo fino alla fine la brillantini, ma senza insistere troppo. Il filo brillantinatoriga blu, e realizzare così un cordoncino a forma di viene infine legato ad uno stuzzicadente e appeso sotto la molla nuvola grigia 228
    • “chiocciole” solo fino a metà circa, poi perdono la riga blu e la striscetta si spezza. Giàdal secondo tentativo, invece, riescono tutti a completare l’operazione. Simone ha la concentrazione capricciosa, che va e viene. Quando è concentratolavora bene e con cura, ma lo fa per poco tempo. Mentre i bambini provano, dopo le miedettagliate spiegazioni ed esempi concreti, io continuo a ritagliarne altre. Ne dobbiamofare tante e abbiamo poco tempo. Dopo meno di mezz’ora, cominciamo ad inserirle nel plastico. Ma da dove parte ilvapore e dove va? Ci ragionano un po’, giungendo con molta fatica alla conclusione cheil vapore parte dal mare e non dal cielo come le precipitazioni. Nel frattempo i bimbigrandi delle altre sezioni sono usciti fuori in giardino a giocare. Mi sento un po’ adisagio quando vedo gli altri bimbi fuori all’aperto e noi, invece, ancora qui con illavoro da terminare. Sono indecisa su come è meglio agire. Percepisco nei “miei” lavoglia di uscire ma allo stesso tempo quella di completare l’attività. Alla fine opto per lalibertà di scelta: chi vuole uscire può farlo, ma sarebbe bene che ciascuno istalli almenouna propria striscia di vapore. È bello vedere che, appena completata l’istallazione del vapore, corrono fuoricome se fossero in enorme ritardo e dopo un po’ riappaiono, gironzolando attorno alplastico e guardando gli altri che terminano la loro attività. Faccio in modo che ciascuno sistemi il proprio filo di vapore. La striscia vienebloccata al fondo marino con uno spillo e, all’altra estremità, collegata alla nuvola conun filo di bava. Ci tengo molto che sia loro chiaro che, a differenza della neve e dellapioggia, il vapore parte da terra e va verso l’alto, a formare le nuvole. Riflessioni a caldo Quando ho sgridato i bambini per aver preso tutti gli alberelli, ho avutol’impressione che il messaggio fosse arrivato, vista la loro reazione. In realtà, non è veroche non pensano ai propri compagni; è solo che sono molto coinvolti dall’attività. Delresto sono bambini! Io, però, volevo calcare la mano perché ci tengo molto cheimparino a comportarsi in modo altruistico. Attività 13: Costruzione del plastico – la neve e la pioggia Siamo arrivati all’ultimo giorno del nostro percorso. Raccolgo tutti i bambini 229
    • intorno al plastico, perché oggi dobbiamo finirlo e voglio ragionare un po’ con loro.Alla mia domanda su cosa mancava di importante da realizzare relativamente al ciclodell’acqua, i bambini rapidamente rispondono: -La pioggia-. e un po’ più tardi siricordano anche della neve. Ad un gruppo di bambini assegno il compito di preparare la neve (v. foto 50); poipasso a dare agli altri bambini le indicazioni per la creazione della pioggia (v. foto 51). Nel frattempo i bambini impegnati a costruire la neve sono in difficoltà. Si dannoda fare, effettuando le azioni stabilite con la giusta sequenza: ma non funziona. Quandome lo dicono, sono incredula e voglio provare anch’io. Hanno perfettamente ragione,proviamo colle diverse, ma il risultato non cambia. Dopo un po’, veniamo a sapere dallamentore che plastica con plastica non si incolla. Sono dispiaciuta, questa cosa la scoproadesso; peraltro quella era l’unica attività che non avevo provato a casa, dandone perscontato l’esito positivo. Per fortuna, mi viene in mente il cotone idrofilo, può essere unottimo materiale di riserva ed è anche più coerente visto che lo abbiamo già usato perfare la neve sulle montagne. Ecco, funziona, si incolla sulle striscioline, possiamocontinuare. Intanto, prosegue l’attività degli altri bambini, impegnati nella creazione dellapioggia. Gli avevo fatto trovare i materiali necessari disposti nella giusta sequenza delleazioni da fare per ottenere il prodotto voluto. Mentre i bambini lavorano, mi intrattengo con loro per rivedere il concetto dellapioggia e della neve e dove la potevamo appendere nel plastico. Claudio e Alessio vorrebbero usare le perline e mi fanno notare che nel disegnogrande avevamo disegnato la pioggia come tante goccioline e loro avrebbero preferitofarle così. Spiego che le perline trasparenti costano troppi soldi e che i fili di pioggiapossono essere tranquillamente comparabili alle catinelle di pioggia che si vedonoquando ci sono gli acquazzoni. Ho chiesto loro di ritornare con la memoria a quandopiove forte forte, in cui l’acqua sembra scendere lungo un’infinità di sottilissimi fili.Non mi sono sembrati particolarmente entusiasti nel fare la pioggia, a parte Federica chene ha fatti tanti perché si divertiva. La realizzazione del plastico è terminata e assieme ad essa anche il mio progetto. 230
    • Riflessioni a caldo Mi è dispiaciuto non aver esaudito il desiderio di Claudio nel costruire la pioggia.Ci avevo pensato per sere intere su come fare la pioggia unendo delle goccioline, manon venivano bene in nessuna delle ipotesi da me provate. O riuscivano troppo grandi otroppo piccole e, in quest’ultimo caso, non potevo darle ai bambini da maneggiare.L’uso delle perline, invece, diventava troppo costoso. Comunque, guardando il plastico,appare immediatamente la differenza tra la neve e le catinelle di pioggia. La maestra mi ha comunicato che utilizzerà il plastico per il prosieguo delprogramma sugli ambienti e poi andrà in mostra come una delle attività di laboratorio Foto 52: I bambini della sezione dei Rossi attorno al plastico del ciclo dell’acqua che loro stessi hanno costruito Foto 53: Un ricordo dell’ultimo giorno del progetto Foto 54: dopo l’ultimazione del plastico, su richiesta di Simone (con le braccia alzate) 231
    • svolte nella scuola. La programmazione della scuola prevedeva, per il periodo aprilegiugno, “un percorso di proposte, esperienze ed attività organizzate in incontri discoperta e conoscenza dell’ambiente, per esplorare, ricercare e conoscere inparticolare alcune tipologie ambientali naturali ma soprattutto per sensibilizzare ibambini rispetto alle problematiche ecologico/ambientali”.30 Tutte le attività che ho condiviso con i bambini, le ho provate prima a casa.Questa premura è indispensabile perché ci si deve calare bene nella situazione, sia percomprendere meglio il coinvolgimento dei bambini, sia per prevedere gli eventualiproblemi che potrebbero emergere. Per la realizzazione della neve non l’ho fatto e,fatalità, l’attività non è riuscita se non escogitando una variante. La sera prima, infatti,avevo solamente preparato le stringhe, convinta che non potessero emergere altriproblemi. Mi ero concentrata molto di più sulla pioggia e avevo provato a costruire unpaio di fili. Se dovessi ripetere l’intervento, preparerei qualche esercizio in merito allatrasparenza dell’acqua e al fatto che, proprio per questo motivo prende il colore delcontenitore. Il progetto è finito e provo la bella sensazione di aver fatto qualcosa di insolitocon i bambini. Loro sono stati molto bravi e ho ottenuto dalla maestra il consenso perorganizzare un gioco tutti insieme, al rientro dalle vacanze pasquali, come mioringraziamento. Attività 14: Festa di ringraziamento Mi piace tanto l’idea di questa festa. Sono cosciente di avere centomila cose dafare, ma non potevo non organizzare qualcosa di spensierato da condividere con glialunni, che hanno sopportato così bene una tirocinante. È proprio una mia esigenza, hovoglia solamente di giocare con loro, senza obiettivi particolari da raggiungere. Appena arrivo in sezione, predispongo la classe per ‘Il gioco degli orchi’, che hoelaborato nei giorni precedenti: arrotolo i tappeti, sposto i tavoli, preparo i percorsi conil nastro colorato.30 Scuola materna e nido integrato **********, Piano dell’offerta formativa, cit. 232
    • Presento il gioco quando i bimbi sono ancora in antisezione e riesco anche amodulare la voce quando introduco l’Orco del vento freddo e il Drago del sole. I bambini divisi in due squadre (verde e arancione) devono portare un certonumero di goccioline, cioè delle bilie color argento, dentro il mare del plastico, facendofronte ad alcuni intoppi. Vince la squadra che termina le bilie per prima. Per raggiungere l’obiettivo, ogni bambino – tenendo la bilia con una mano e senzafarla cadere a terra – deve camminare rispettando il tragitto segnato dal nastro, farpassare la bilia dentro i tunnel e riprenderla all’uscita opposta, affrontare i mostri cattiviproteggendosi sotto i tavoli o negli appositi spazi. Superato il Drago del sole, si arriva alplastico e si getta la bilia dentro al mare. All’inizio, alcuni bimbi fanno fatica a superare velocemente i tunnel, perché nonspingono abbastanza la pallina. Risolvo il problema sistemando sotto a ciascun tunnelun colore a cera in modo da creare una leggera pendenza. Foto 55: Il gioco degli orchi. Si comincia superando un Foto 56: … altrimenti si rischia di essere toccati da lui.percorso sorreggendo nella mano una bilia. Dopo il primo Un suo tocco avrebbe trasformato immediatamente tavolo c’è la zona dell’Orco del vento freddo. Bisogna l’incauta vittima in un cubetto di ghiaccio, oltrepassare quell’area mentre lui dorme, … costringendola a stare ferma per un turno di gioco Foto 57: Però, in caso arrivi l’Orco del vento, ci si può Foto 58: Dopo il secondo tavolo, bisogna stare ancora proteggere rifugiandosi nei riquadri colorati e aspettare più attenti, perché si entra nella zona del Drago del che l’orco si allontani sole. Anche qui, è molto meglio passare quando il drago dorme, perché chi viene catturato si trasforma in vapore e deve ritornare alla partenza 233
    • I bambini si divertono tantissimo con l’Orco del vento (da loro subito rinominatoOrco del ghiaccio) e il Drago del sole. Il primo è impersonato dalla mentore, il secondoda me. Stanno molto attenti quando escono da sotto i tavoli e poi corrono tutti a metterele bilie dentro il mare. Dopo quasi un’oretta, decido che la squadra arancione ha vinto per terminare ilgioco e riordinare, ma alcuni bambini (Alessio, Daniela, Caterina, Annalisa, Chiara, …)insistono per continuare. Io e la maestra Xxxxxxxx ci guardiamo: siamo stanche, madecidiamo di andare avanti ancora un po’. Alla fine, Xxxxxxxx si dichiara stanca e ha inizio il gioco libero. Molti di loro simettono a giocare con i tunnel e a cercare le bilie nel mare del plastico, chiedendomi –tramite la maestra – se possono portarsele a casa. Oggi i bambini sono stati molto disobbedienti tanto con la maestra Yyyyy, quantocon la mentore, figuriamoci con me. Erano tutti esagitati! Dopo il gioco, la maestra chiede ai bimbi di farmi un disegno, come regalo per ilmio imminente matrimonio. C’è chi viene a chiedermi il nome del mio ragazzo e di checolore ha gli occhi! Prima di pranzo, con sorpresa delle maestre Xxxxxxxx e Yyyyy, annuncio che hopreparato per ciascun allievo un ricordo personalizzato di “Acqua Corrente”. Si tratta diun fermacarte a forma di annaffiatoio che regge pinzataun’immagine dell’alunno, raffigurato durante una delleattività del progetto. Faccio precedere la consegna deldono con i miei complimenti per come tutti hanno semprepartecipato volentieri e con impegno a tutte le attività.Infine, ricordo i vari interventi nell’ordine in cui li Foto 59: Ricordo del progettoabbiamo vissuti, assicurandomi che abbiano capito tutti a quale mi riferisco. Poi, man mano che consegno i regalini, chiedo a ciascun allievo di dirmi qualedelle attività svolte gli è piaciuta di più. Mi hanno risposto tutti al di fuori dei piccoliMassimo e Manolo. Enrico e Claudio, invece, erano assenti (per le risposte, v. allegato3) ho riportato in una tabella le loro risposte. Purtroppo ci sono bambini che sono statiassenti per molto tempo e non hanno partecipato agli interventi. Per esempio Luisa èstata presente solo al racconto del viaggio di Gocciolina. Questa valutazione, quindi,non è – a mio avviso – molto attendibile! 234
    • parte quinta
    • Capitolo 10 Ricaduta dell’esperienza di studente-tirocinante “Coloro cui sfugge completamente l’idea che è possibile aver torto non possono imparare nulla, se non la tecnica”. Gregory Bateson Lo studente dovrebbe essere oggetto di una guida particolare, grazie alla qualeapprendere la ‘pratica di tirocinio’ – i suoi strumenti, metodi, progetti, e possibilità – edimparare ad apprendere al meglio tutto quello che vuole sapere. Acquisita una certasicurezza come tirocinante, dovrebbe arrivare a riconoscere la pratica didattica virtuosadell’insegnante competente, distinguendola da quella scadente. Dovrebbe, poi,individuare dove si trova rispetto alla pratica competente e definire cosa può fare perraggiungere quel livello, riconoscendo gli aspetti di se stessa che andrebbero migliorati. “Riportiamo le parole di una tirocinante che sottolineano un aspetto, a nostro avviso molto significativo, che il più delle volte non viene sufficientemente considerato: «Il tirocinio ha un risvolto affettivo di grande rilievo: sentiamo di essere i destinatari di una attenzione nuova e questo si traduce nel potenziamento del nostro livello di autostima, presupposto indispensabile per costruire figure professionali qualificate»”. 110.1. Considerazioni di un tirocinante Normalmente, lo studente si attende una mentore in gamba che lo guidinell’esperienza di tirocinio, ma questo non sempre accade. Nella mia breve esperienzasul campo ho compreso che la qualità del cammino dipende anche da me, sono anch’iouna delle protagoniste del tirocinio e devo assumermi la responsabilità del percorso,degli obiettivi, ecc. La formazione non è una cosa da subire, ma un processo su cui devointervenire, perché il risultato ottenuto riguarda il mio futuro.1 M. MIELE, Il tirocinio nel I indirizzo, in C. LANEVE, Il tirocinio e le…, cit., p. 70. 237
    • “Allo studente non può essere insegnato ciò di cui egli ha bisogno di conoscere, ma egli può essere guidato: «Egli deve vedere per proprio conto e alla sua maniera le relazioni tra mezzi e metodi impiegati e risultati raggiunti. Nessun altro può vedere per lui, e egli non può vedere soltanto attraverso ciò che ‘è stato detto’, sebbene indicazioni corrette possano guidare la sua vista e così aiutarlo a vedere ciò che egli ha bisogno di vedere»”.2 Anch’io aspiravo ad avere, fin dall’inizio, una guida ideale, e chissà come sarebbestato diverso il mio incontro con il mondo della scuola, se ciò fosse accaduto. Ancheperché, nel procedere del tirocinio, mi rendevo sempre più conto che la figuradell’insegnante è molto complessa, ricca di sfaccettature disparate. Le sue abilità ecompetenze, in effetti, non si limitano all’insegnamento/apprendimento delle discipline,ma richiedono specifiche capacità relazionali, comunicative, psicopedagogiche,multiculturali, organizzative, nonché competenze di segreteria e rendicontazione,capacità di progettazione-programmazione, una conoscenza approfondita degli allievi,ecc. Già nel primo anno di tirocinio ho capito che, per gli alunni, l’educatore diviene unmodello dell’agire quotidiano. Ho notato che i bambini sono degli osservatori speciali emolto attenti; a loro non scappa nulla e percepiscono molto di più di quanto crediamonoi adulti. Sono una vorace e insaziabile carta assorbente, piena di pensieri e di perché.Diceva J. Dewey nel 1938: “Forse uno dei maggiori errori della pedagogia è l’idea che una persona impara solo quella particolare cosa che sta studiando in quel momento. L’apprendimento collaterale nel quadro della formazione di atteggiamenti, di preferenze e di rifiuti, può essere e spesso è più importante della lezione di grammatica, di storia o di geografia che viene appresa. Perché sono quegli atteggiamenti quelli che contano nel futuro. E il più importante degli atteggiamenti da sviluppare riguarda il desiderio di continuare a studiare”.3 Essere docente è un lavoro speciale; la responsabilità è enorme, perché il nostrocomportamento, le nostre parole e atteggiamenti rimangono nei ricordi, edimpregneranno tutta la vita futura di un bambino. Dunque, sarebbe essenziale che iltirocinante potesse contare su una mentore di buona qualità e sarebbe altrettantoimportante che l’università potesse tenere riscontro di questo, proponendo essa stessa, aisuoi studenti, scuole di afferenza per così dire fidate. Credo che una buona formazionepossa comportare una riduzione del numero di educatori impreparati e, quindi, anche deipossibili danni nelle giovani menti indifese degli allievi.2 D. A. SCHÖN, Formare il…, cit., p. 47.3 J. DEWEY, Esperienza e educazione, La Nuova Italia, 1970 (Orig.1938), pag. 49, Citato in C.AMPLATZ, Osservare la comunicazione educativa, Pensa MultiMedia, Lecce, 1999, p. 160. 238
    • Grazie al tirocinio e agli insegnamenti universitari mi sono resa conto di quantosia fondamentale, per il completo e sano sviluppo dei bambini, la frequenza della scuoladell’infanzia. È un’età in cui si fa in tempo ad intervenire nel caso si individuinoparticolari disagi, difficoltà o disturbi. In questi casi, una maestra attenta può faredavvero la differenza, nella crescita del bambino e nella qualità della sua vita futura,adoperandosi ad informare la famiglia e a mettere in pratica tutte le iniziative, di suacompetenza, per affrontare e risolvere il caso. Proprio per questo la scuola dell’infanzia,secondo me, dovrebbe essere maggiormente valorizzata nel tirocinio indiretto, in cuispesso mi è sembrato fosse considerata meno importante della scuola primaria. Grazie a questo corso di studi, ho rafforzato il mio convincimento verso lanecessità che tutti imparino a lavorare in gruppo e a collaborare assieme ai colleghi. Hocapito che il gruppo è uno strumento essenziale del lavoro educativo in una molteplicitàdi contesti organizzativi e che il saper operare in gruppo sia una competenza di fondodel futuro operatore pedagogico; una competenza che, oltre a creare un clima di lavoropositivo, stimola il confronto con le buone e migliori prassi in uso. I confronti con glialtri, le discussioni, i dibattiti sono straordinariamente utili a far vacillare le nostreconvinzioni sia teoriche che pratiche, favorendone una rivisitazione, alla luce dellapresa di coscienza di altre variabili. Come sostiene Cosimo Laneve quando parla discientismo: “il sapere pedagogico non è solo attento ai ‘fenomeni’ ma anche, e sovrattutto, alla comprensione dei fatti e degli eventi. In altre parole: non riporre troppa fiducia nelle proprie (disciplinari) certezze, ma avere il dovere se non di dubitarne almeno di non farsi mai irretire dalle proprie maglie interpretative epperciò di riconoscere i limiti di ogni ‘lettura’ o soltanto esserne consapevole”.410.2. Orientamento all’indirizzo I primi anni universitari sono stati utili per approfondire il significato concreto delcorso di laurea in Scienze della Formazione primaria. Sono soddisfatta della scelta fatta:ho sentito questo corso di studi proprio adatto a me, come suggerito dallopsicopedagogista. Questa gratificazione è stata un ottimo carburante per mantenere lacostanza negli impegni perché – nonostante la fatica – tutto diventa più leggero epiacevole, se c’è la convinzione.4 C. LANEVE, Il tirocinio. Valenze formative e indicazioni realizzative, cit., p. 19. 239
    • Il percorso di tirocinio mi ha permesso di verificare, in modo abbastanzarealistico, le mie capacità e disposizioni, individuandone limiti e potenzialità. Peresempio, relativamente alla scelta dell’indirizzo, mi ha consentito di verificare lavalidità della preferenza nel gestire i bambini più piccoli; mi sento, infatti, più adatta adoperare alla scuola dell’infanzia. Mi piacciono entrambi gli ordini di scuola, ma –poiché il piacere non basta per svolgere bene le proprie mansioni – ritengo di essere,almeno per adesso, più adatta ai bambini sino ai sei anni, per i seguenti aspetti: o Sono ancora troppo insicura nella comunicazione orale: non mi esprimo in maniera semplice ed efficace. In parte, ciò è dovuto all’emotività che, nonostante il miglioramento universitario, è comunque presente e influenza negativamente il mio uso delle parole, dalla sintassi alla ricchezza del lessico nella rievocazione immediata; in parte al fatto che preferisco l’azione concreta alle parole. Mi manca l’esperienza con i bambini, sono più abituata a giocarci assieme che a farli ragionare in modo ludico, mi devo impratichire. o Ho una discreta empatia che, forse, compensa l’imprecisione orale. Mi riferisco alla capacità di capire cosa sta provando un’altra persona. Empatia, quindi, nel senso di compartecipazione, ascolto del linguaggio non verbale dell’altro, cercando di escludere simpatie, antipatie o altri giudizi morali. Mi riesce abbastanza spontaneo condividere gli stati d’animo dei bambini, e probabilmente ciò è dovuto ad una buona dotazione di ‘neuroni specchio’, che facilitano tale sensibilità. Sta di fatto che ho una buona attitudine a mettere a disposizione la mia attenzione per un’altra persona, lasciando da parte preoccupazioni e pensieri personali. Mi sembra che questa sia una buona qualità per una futura maestra, dal momento che la relazione educativa si basa sull’ascolto non valutativo e sulla comprensione dei sentimenti e bisogni fondamentali dell’altro. o Amo il movimento. Credo che sia fondamentale per lo sviluppo completo dei bambini. La scuola primaria, per come l’ho vista strutturata in questa esperienza, non mi attira molto. La sento troppo statica, nelle attività e un po’ spenta rispetto alla scuola dell’infanzia. Mi sembra molto più proficuo per i bambini realizzare progetti che non prevedono di farli restare per ore intere dietro i banchi di scuola. Credo sia una grande sofferenza per loro, stare fermi e seduti per ore, 240
    • cosa di cui la didattica è consapevole fin dall’Ottocento, benché la pratica spesso proceda nella direzione opposta. o Dovrei imparare ad agire in sezione con quell’autorevolezza che ottiene l’ubbidienza, intesa come il sapersi far valere per ottenere ordine. Ma ancora non so se mi interessa, perché credo ci siano anche altri modi più democratici per gestire la sezione, anche chiedendo la partecipazione e la proposta degli stessi allievi. Mi sembra più appropriato interessarli, divertirli, fare qualcosa con loro che imporre loro il silenzio. La mia scelta è rinsaldata: sono orientata verso l’insegnamento nella scuoladell’infanzia, ambiente educativo che mi affascina maggiormente rispetto alla scuolaprimaria, per la particolare età dei bambini e per quel loro modo così “genuino” eoriginale di porsi nei confronti della vita e dell’ambiente che li circonda. Aiutarli,guidarli nelle loro scoperte e conquiste, è qualcosa che mi affascina e entusiasma molto.10.2.1. Relazioni personali Nei confronti della mentore e della tutor mi sono posta da subito con la sinceritàdi una neofita nel campo educativo, in quanto non mi sentivo legata a nessun punteggioo bella figura da fare. Dico questo per sottolineare il fatto che trascrivevo e comunicavotutto ciò che accadeva o che combinavo nella scuola ospitante, perché era, a mio parere,un criterio che mi avrebbe permesso di imparare meglio e di più. Ho sempre riconosciuto e accettato la mia inesperienza, anche nel confronto constudenti molto più giovani di me. In questo modo mi sentivo più vulnerabile, ma – allostesso tempo – mi sforzavo di spogliarmi di inutili difese o di idee preconcette andandoincontro, con mente aperta, alle sorprese che la nuova esperienza di tirocinio mi avrebberiservato. Durante gli incontri di laboratorio, mi è capitato di condividere l’attività afianco di insegnanti in aggiornamento e ho avuto modo di notare la presunzione dialcune e la modestia di altre, preferendo di molto l’atteggiamento delle seconde. Miriconosco nel decalogo scritto da Christoph Baker, da cui ho preso a mio sostegno la suaseguente affermazione: “Prima o poi, bisogna sapersi spogliare di tutte (troppe) le difese che uno ha imparato a mettere fra sé e gli altri, fra sé e la vita. Andare avanti con la pretesa di non rimettersi in discussione è una forma di suicidio convenzionale, di inganno universale. Perché l’uomo sicuro di sé è solo un povero illuso che sta sprecando i migliori anni della propria vita ad avere ragione, a badare che tutto sia sotto controllo. La vita sta da 241
    • un’altra parte. […] La vita sa che trionfalismo, superbia, sicurezza e certezza sono solo ridicoli travestimenti della miseria umana”. 5 E, del resto, l’umiltà è uno stile che apre alla riflessione e al cambiamento, di cuiho già parlato nella prima parte della relazione; atteggiamenti che l’intero corsouniversitario ha contribuito ad affinare in me. Sperimentando in prima persona, osservando la pratica educativa econfrontandomi con le altre studenti nella comunità del Tol, ho capito che fanno partedella competenza insegnante tre requisiti fondamentali, verso i quali mi devo moltoimpegnare: o Essere capace di rilevare la situazione di partenza del proprio lavoro e cioè accertare le risorse o condizioni ambientali in cui si opera; individuare le attitudini degli alunni e le loro preconoscenze; cogliere le preferenze o interessi per coinvolgerli maggiormente; conoscere le motivazioni o inclinazioni favorevoli o sfavorevoli legate al carattere e alla personalità di ciascuno. o Essere capace di programmare le varie fasi delle attività e adottare, per ciascuna fase, gli strumenti e le procedure più consone all’apprendimento del bambino. o Essere capace di definire chiaramente, per il proprio lavoro, dei punti di arrivo plausibili rispetto alle condizioni di partenza. Gli impedimenti incontrati nel tirocinio diretto sono stati, a loro modo, educativi.Mi hanno insegnato che si possono raggiungere gli obiettivi anche per strade diverse equesto non sempre pregiudica il risultato. Hanno, inoltre, rafforzato la mia fermezza nelnon mollare mai, anche quando tutto sembra andare contro i miei progetti.10.3. Abilità educantiQuali sono le principali ‘abilità educanti’ che contraddistinguono un’educatrice oun’insegnante competente? In questa valutazione, ho preso spunto dalle affermazioni econsigli di Paolo Meazzini, il quale definisce tali abilità esprimendosi così: “Si tratta di quelle abilità che caratterizzano la persona, ancor prima dell’insegnante. In altri termini, sono elementi che dovrebbero essere presenti nell’insegnante prima ancora che intraprenda la sua carriera di educatore. La loro assenza, anche se parziale, potrebbe pregiudicare seriamente la sua capacità di raggiungere le finalità educative alle quali è orientata la sua attività”.65 C. BAKER, Ozio, lentezza e nostalgia, EMI, Bologna, 2006, p. 93.6 P. MEAZZINI, L’insegnante di qualità…, cit., p. 30 e 31. Cfr. ivi pag. 3-16. 242
    • Proprio per l’importanza che tali abilità riservano per un’insegnante, le riportonella tabella così come le ha riunite l’autore: EMOZIONALI ABILITÀ COGNITIVE SOCIO-INTERPERSONALI ED AFFETTIVE Comprendere emozioni e Utilizzare la memoria in Comunicare e collaborare sentimenti dell’altro ed modo strategico esprimere i propri Mostrare empatia nei rapporti Ragionare Essere assertivi e pro sociali interpersonali Affrontare i problemi e Competere secondo le regole Automotivarsi decidere Apprendere ad apprendere Parlare in pubblico Prevenire e gestire il distress Sviluppare creatività e Prevenire e gestire la collera e Gestire i conflitti e negoziare flessibilità l’aggressività Tabella 5: Elenco delle abilità trasversali che dovrebbero costituire obiettivo primario della formazione della persona.7 Per quanto abbia indossato i panni dell’insegnante per breve tempo e in situazioneprotetta, mi sembra di aver individuato, a grandi linee, il mio patrimonio personalerispetto a queste caratteristiche. Tale rilevazione mi sembra corrispondere con quantoriscontrato nel mio vivere quotidiano ancor prima di intraprendere la strada perdiventare insegnante. Vorrei dunque riprendere quelle qualità in cui ritengo di essere carente – fermorestando l’intenzione di migliorare strada facendo su tutto e sempre – e alle qualidesidero dare la priorità. Abilità cognitive Considero manchevole la mia capacità di stimolare il ragionamento nei bambini.Vorrei imparare un modo migliore per far pensare gli allievi, proponendo domande piùazzeccate e organizzando contesti più ricchi e incoraggianti, affinché siano loro stessiche trovano le risposte e acquisiscono le conoscenze per distinguere quelle corrette daquelle sbagliate. Per me, non è una strategia facile da applicare. Durante la realizzazionedel progetto, sebbene mi fossi preparata, non sono riuscita ad individuare l’approcciopiù efficace per ciascun alunno. Con i bambini abituati a porsi delle domande e a faredei collegamenti anche in ambiti esterni alla scuola, mi sono trovata meglio, mi parevache il pensiero scorresse in loro più docilmente. Mentre con gli altri, forse più pigri omeno motivati, non sempre capivo se li interessavo davvero e sentivo che dovevocercare il modo, in un certo senso, di punzecchiarli. Con quest’ultimi bambini è7 Tabella ripresa da Ivi, p. 7. 243
    • fondamentale l’efficacia della mia funzione, sono loro i più bisognosi di attenzione econ i quali non posso mancare. Se voglio che il bambino sia al centro dei processid’apprendimento, la mia futura capacità di orientarli nei ragionamenti diventafondamentale. Trovo necessario farli ragionare insieme in tutte le cose del vivere quotidiano, nonsolo in eventuali temi oggetto di attività. Abituare i bambini ad avere un pensiero criticoe costruttivo, li aiuterà nelle loro scelte e decisioni future. Abilità socio-interpersonali Queste abilità le “tengo d’occhio” da tempo perché sono fermamente convinta chepossederle a un buon livello permetta alla persona di essere felice. Le capacità dicollaborazione, negoziazione, gestione dei conflitti, di competizione onesta, generositàsociale e altruismo sono qualità che consentono di trascorrere giornate serene esoddisfacenti. Sono abilità di uso quotidiano, secondo me mai acquisite completamente,e pertanto oggetto frequente delle mie riflessioni personali. Il mio grosso problema è,piuttosto, il parlare in pubblico; carenza emersa con più evidenza durante il corso dilaurea. Se devo farlo lo faccio, ma con un’ansia esagerata e ingiustificata, che comportauna formulazione difettosa dell’esposizione rispetto alle mie capacità comunicative.Divento rossa in viso, mi sudano e tremano le mani, il cuore batte forte e sono presadalla paura di dimenticare tutto. Quando sono da sola, invece, faccio dei discorsicompleti e creativi, anche a braccio senza una scaletta predefinita! Alcuni anni fa, hofrequentato un corso di dizione, peraltro interessante, ma ho scoperto essere necessarioun corso più pertinente e con vere e proprie esercitazioni, oltre a proseguire l’analisisulle tante cause della mia insicurezza. Abilità emozionali ed affettive Sono indiscutibilmente una persona che si emoziona e si commuove facilmente equesto mi permette di vivere dei forti turbamenti che non manco di assaporare, oltre adessere di indole impressionabile. L’ultima volta che ho visto un film violento, ne sonorimasta turbata per alcuni giorni. Quando si è troppo emotivi, la vita diventa più intensae vivace perché il proprio stato d’animo è costantemente sottoposto a continui sbalzi aseconda delle reazioni alle esperienze positive o negative vissute quotidianamente. Hoimparato abbastanza a controllare le emozioni vivendole in modo ragionato elasciandole libere quando non creano problemi agli altri. 244
    • Crescendo ho sempre cercato di salvaguardare questa mia sensibilità per la buonaempatia che mi consente di avere nelle relazioni con gli altri, permettendomi dicomprendere le loro emozioni e sentimenti. Non sono indifferente a nulla, ma credo diaver interiorizzato una classifica che ordina le emozioni per priorità e importanza e miconsente di gestire le numerose tensioni evitando di accumularle. È un impegno che nonavrà mai fine. Tuttavia, mi sento agevolata nello stare con i bambini e con le persone ingenerale. Quello che ancora non sono riuscita a debellare completamente è l’ansia e la pauraquando svolgo compiti che mi vedono parlare davanti a persone numerose, come giàdetto. In questo caso la mia intelligenza perde colpi e non lavora a regime normale. Èuna carenza su cui mi applicherò dopo la laurea, ma che, tuttavia, mi permette diprovare empatia per tutti quei bambini che soffrono del mio stesso problema. 245
    • Capitolo 11 Critica costruttiva e riprogettazione “C’è un vantaggio reciproco, perché gli uomini, mentre insegnano, imparano”. L. A. Seneca Quello che ora mi accingo a fare è una rielaborazione del progetto di tirocinio cheho realizzato con impegno e passione facendo del mio meglio per i bambini, ma sulquale, oggi, sento la necessità di svolgere uno sguardo critico, anche se le cose fattesono state accattivanti, i bambini si sono divertiti, genitori, mentore e dirigente hannoapprezzato. Mi sono infatti resa conto che, in realtà, il progetto non ha rispecchiatocompletamente la mia idea di responsabilità educativa dell’insegnante, ne tantomenoinciso su un certo modo di fare scuola. «Il comportamento intelligente, allora, non è quello di chi si tiene fermo alle proprie ‘aspettative pre-decisionali’, ma quello di chi si rende conto della soggettività e arbitrarietà di tali ‘aspettative’ e le supera, le modifica, nel processo delle scelte successive»;8 «ma se non si ha l’opportunità di riflettere su quello che si fa e di stabilire che cosa va bene, che cosa va male, e perché, è molto difficile innescare un processo di miglioramento a lungo termine. Il tempo per la riflessione individuale e collettiva deve diventare parte integrante del programma di lavoro. Altrimenti sarà molto improbabile che possa verificarsi un vero cambiamento». 9 Come già anticipato, un obiettivo di questa relazione non è sottolineare i pregi delmio intervento educativo, bensì evidenziarne i difetti, le difficoltà, gli ostacoli, iproblemi non visti, le cose non fatte… Questa autoriflessione è stata possibile grazie ai feedback dei bambini e agliapprendimenti sviluppati durante gli insegnamenti delle unità formative, che mi hannoconsentito di maturare un’idea di scuola e di insegnante ‘di qualità’ con una missione al8 M. LICHTNER, La qualità delle azioni formative, Franco Angeli, Milano, 1999, pag. 108, citato in E.FELISATTI, U. RIZZO, Progettare e condurre interventi didattici, Pensa MultiMedia, Lecce, 2007, p.66.9 H. GARDNER, Sapere per comprendere, Feltrinelli, Milano, 1999, pp. 245-246, citato in Ivi, pp. 66-67. 246
    • centro della sua azione: il raggiungimento di una complessiva autonomia e capacitàcritica del discente.11.1. Monitoraggio costante e valutazione “Nella realtà, quell’artigiano si rende conto ogni giorno dei progressi del suo apprendista e interagisce con lui costantemente, adeguando volta per volta il suo modo di agire alle possibilità e agli interessi del suo aiutante. Per lui la verifica e la valutazione è talmente importante che diventa una costante del suo rapporto con il giovane apprendista, non un evento speciale”. 10 È importante considerare ogni situazione d’apprendimento come fonted’informazione o ipotesi preziosa, per meglio conoscere e capire i comportamenti deglialunni. Un simile atteggiamento, oltre ad essere essenziale per conseguire una buonaeducazione, valorizza la figura del bambino nel senso che attribuisce valore alla suaazione scolastica e quindi alla sua persona. Le riprese con la video camera e le registrazioni audio sono utili in questo senso,non solo per constatare progressi o meno nell’apprendimento del discente, ma anche pervalutare l’adeguatezza della nostra azione didattica. Su quest’ultimo argomento ho giàscritto nella prima parte e credo che, all’occorrenza, possa essere molto utile riprenderela nostra azione didattica con la videocamera. Ascoltare delle registrazioni (o osservare delle riprese) realizzate ad inizio annoscolastico, paragonandole con altre di fine anno, credo sia fonte di moltepliciconsiderazioni sui cambiamenti nelle capacità di interazione dei bambini. Il passosuccessivo sarebbe quello di analizzarle in team, affinché divengano oggetto dicondivisione con altri colleghi ai quali poter confidare i propri dubbi, con lo scopofinale di valutare il più obiettivamente possibile ciascun bambino, riducendo l’influenzadelle nostre inevitabili simpatie e antipatie. La nostra attenzione si dovrebbe concentrare sul processo che l’alunno mette inatto nella sua azione scolastica del fare e del pensare, e non sul solo prodotto finale.Considero molto importanti la costanza e l’impegno che l’alunno dimostra nel suo agire,le strategie cognitive che mette in atto, l’ordine che assegna ai suoi gesti per ottenere undato risultato, l’interesse o disinteresse manifestato, la tipologia di contatti che tiene coni suoi compagni… Tutti questi sono aspetti difficili da individuare e giudicare per me e,10 F. ALFIERI, Il progetto, cit., p. 537. 247
    • tuttavia, sono quelli che, a mio avviso, danno informazioni attendibili sul processo dimiglioramento che il bambino vive/attua anche e soprattutto con la sua stessaconsapevolezza e determinazione ad imparare. Mi sembra davvero riduttivo valutare un bambino in base alla compilazione di unascheda o questionario, soprattutto se teniamo conto di quante variabili possonocondizionare ed influenzare lo scrivere del bambino in quel momento. Ma anche non cifossero quest’ultime, un questionario ci dà comunque poche informazioni su chi èLuisa, Marco, Anna, Valentina, Fabio… Affermava Freinet ancora nel 1984: “Il nostro complesso di interessi è un mondo, con la prassi del mondo, e un tale che fallisce pietosamente in una data disciplina può rivelarsi un operaio geniale per un’altra specialità. [Il] controllo infine non si eserciterà esclusivamente sul risultato formale ottenuto, ma anche sulla qualità dello sforzo fornito. Esso ammette solo eccezionalmente la competizione, almeno con voti in cifre: due relazioni nelle quali l’autore abbia messo il meglio di se stesso sono due forme di capolavoro che avremmo torto di valutare oggettivamente e confrontare su questa base particolare. Ogni qualvolta l’alunno abbia fatto del suo meglio, egli meriterà il massimo dei voti, qualunque sia il risultato”.11 Un’insegnante che vuole bene ai suoi scolari, che è consapevole di quanto il suoruolo sia rilevante per la loro vita futura, non può considerare la valutazionebanalmente, come uno dei tanti momenti della funzione docente, come una routinenecessaria alla vita del sistema scuola; senza avvertire un senso di malessere per queibambini ai quali viene appioppata un’etichetta negativa. Afferma Mario Lodi: “Ecco una cosa che vorrei abolire: i voti. Come si fa a definire con un numero un rapporto fra intelligenza, volontà e profitto? [Sottoporre tutti] alle stesse richieste, senza conoscere nulla ad esempio dello sforzo continuo del ritardato mentale il quale ha conquistato un ‘cinque’ onorevolissimo, che però lo condanna all’onta della ripetizione, e nulla del superdotato che ha raggiunto un ‘sei’ disonorevole ma valido per la promozione. Un governo di un ipotetico Stato decide: sia messa sulla piazza un’asta per il salto alta un metro. Tutti debbono saltare, atleti, vecchi, bambini, paralitici, donne. Chi non salta è condannato”.12 C’è una storia dentro ciascun bambino e allo stesso modo in ciascun adulto. C’èuna situazione familiare, economica, sociale, culturale diversa e speciale per ognuno.Non mi sembra giusto considerare i discenti tutti uguali, sia nel momento dellavalutazione, dalle ripercussioni così salienti per l’autostima e il futuro stessodell’alunno, sia nell’intero ciclo scolastico. Una sezione non è un insieme di venticinquebambini uniformi, per quanto il nostro modello sociale a questo induca, ma è costituita11 C. FREINET, G. TAMAGNINI (a cura di), La scuola moderna, Loescher, Torino, 1984, pp. 151-52.12 C. I. SALVIATI, M. LODI, Mario Lodi…, cit., p. 51. 248
    • da un insieme di capacità eterogenee: ognuno apprende con risorse, ritmi, stili e tempidiversi. Se vogliamo rispettare le potenzialità dei bambini, è necessaria una valutazionepersonalizzata che tenga conto della diversa situazione di ciascuno, condizione che ognieducatore dovrebbe essersi preso la briga di approfondire durante il corso dell’annoscolastico. Agendo diversamente si sorregge e alimenta una scuola dell’obbligo chediscrimina anziché accomunare; che ostacola anziché dare sostegno alla crescita e allaformazione di ogni individuo; un clima di individualismo di classe che si ripercuotenegativamente sulle relazioni interpersonali dell’intero gruppo. Afferma Mario Politorelativamente al voto: “Non è necessario abolire il voto. È necessario invece sradicarlo dal contesto punitivo e inserirlo in un contesto pedagogico di valorizzazione dell’altro. Il voto dovrebbe essere una descrizione del processo di apprendimento e di formazione dell’intelligenza, ma spesso non viene inteso e proposto così. Gli studenti, ormai fin dai primi anni della scuola di base, lo considerano solo all’interno della cornice contrattuale dei premi e delle punizioni, senza percepirlo come una valutazione del loro processo di formazione cognitiva: vogliono sapere solo quanto vale il loro voto sul ‘mercato dei cambi scolastici’. In realtà, è più difficile cambiare il contesto contrattuale e commerciale dei voti, che abolirli. Dare una cornice pedagogica ai voti è infatti una vera sfida etica e culturale. È un’impresa difficile per gli insegnanti, i genitori, gli studenti e l’opinione pubblica”.13 Nella scuola dell’infanzia non ci sono pagelle da compilare, ma questo nonsignifica che non si proceda ad una valutazione dell’alunno. Anzi, trovo fondamentale ilcostante monitoraggio che l’educatore deve adottare, secondo me, negli ordini diformazione primaria, con una capacità di giudizio e valutazione equanime che prima ditutto enfatizzi tutti gli aspetti positivi e sottoponga a attenta riflessione quelli negativi. Condividerei tale valutazione con ciascun bambino e in questo senso trovo utile ilportfolio14 o una qualsivoglia cartellina in cui custodire le cose che il bambinopreferisce inserire. Egli ha il diritto di essere ascoltato nel parlare dei suoi miglioramentie di confrontarsi con le considerazioni della maestra, davanti a questioni concrete. A13 M. POLITO, Attivare le risorse del gruppo classe. Nuove strategie per l’apprendimento reciproco e lacrescita personale, Erickson, Trento, 2000, p. 67.14 Introdotto nel sistema scolastico italiano dalla riforma Moratti, il Portfolio delle competenze è definitonel D.Lgs. 59/2004 come “una collezione strutturata, selezionata e commentata/valutata di materialiparticolarmente paradigmatici prodotti dallo studente, che consentono di conoscere lampiezza e laprofondità delle sue competenze e, allo stesso tempo, della maggiore o minore pertinenza degli interventididattici adottati”. Esso è uno strumento unitario che raccoglie ordinatamente e stabilmente ledocumentazioni più significative del percorso scolastico dell’alunno, registrandone esiti e modalità disvolgimento del suo processo formativo, e accompagnandolo dalla scuola dellinfanzia fino allaconclusione del 1° ciclo di istruzione per tracciare la sua “storia” e per offrirsi in ogni momento asupporto di analisi ragionate e condivise dei risultati ottenuti per i docenti, per lalunno e per i suoigenitori. 249
    • parere mio, il bambino è capace di stimare il suo operato e di prendersi degli impegniper modificare quegli aspetti che potrebbero andare meglio. Il bambino avverte labenevolenza che c’è dietro gli appunti del docente rispettoso, e impara che le critichedell’insegnante sono fatte per il suo bene sino ad arrivare un giorno ad apprezzarle. Nei giudizi così importanti che riguardano direttamente l’alunno come il voto egliè spesso escluso, come se la cosa non lo riguardasse. Parlare della valutazione colbambino, interpellando il suo buon senso, significa non solo dargli delle informazioniutili per migliorarsi, ma anche introdurlo gradualmente alla metacognizione, cioèall’acquisizione della capacità di riflettere sul proprio apprendimento. “La valutazione formativa si situa in una prospettiva pragmatica, non ha alcuna ragione d’essere standardizzata, né notificata ai genitori o all’amministrazione. Si inscrive nel rapporto quotidiano tra l’insegnante e i suoi alunni, il suo scopo è di aiutare ciascuno ad apprendere, non di rendere conto ad altri. L’insegnante ha interesse a proporzionare l’ampiezza del lavoro d’osservazione e d’interpretazione alla situazione individuale dell’alunno, in una logica di risoluzione di problemi, investendo poco quando tutto va bene o quando le difficoltà sono visibili ad occhio nudo, impegnandosi invece in una diagnosi e in un lavoro continuo più intenso quando le difficoltà resistono ad una prima analisi. L’insegnante ha anche il diritto di fare affidamento al suo intuito”.15 Esiste poi, a mio avviso, una sorta di contraddizione a cui vorrei solo accennare.La valutazione è affidata al docente, ma i fattori che intervengono a determinarla sonoconseguenze di variabili insite nel docente stesso come le sue competenze disciplinari, ilsignificato che l’insegnante attribuisce al proprio lavoro, il ruolo che riconosce a sé eagli alunni, l’immagine di scienza che persegue. Di fatto egli si trova a ricoprire, allostesso tempo, sia la funzione di valutatore (teoricamente imparziale) che di parte incausa, in quanto è uno degli elementi principali che determinano la qualità del servizioscolastico. Allora i bambini dovrebbero, per prima cosa, pretendere che l’insegnante siadi ottima qualità e solo dopo aver appurato tale requisito, accettare di sottoporsi ad unasua valutazione. È interessante l’affermazione di Fiorenzo Alfieri: “[…] si può riflettere sui cosiddetti controlli di qualità [e così] ci si preoccupa di ciò che viene prima del controllo. Il problema cioè non sta nel controllo vero e proprio del processo produttivo, ma nella qualità dello stesso. Se la qualità è buona il controllo finale non potrà che dare esito positivo e quindi a esso si assegna un ruolo del tutto secondario e di pura ratifica. […] Ciò che conta è il livello professionale del lavoro che viene svolto, e questo lo si raggiunge non mediante l’utilizzo di schede di valutazione, ma tramite la ricerca sul campo e la cooperazione tra insegnanti”. 16 Abituare i bambini a riflettere sui disegni che loro stessi hanno preparatodiscutendone assieme ai propri compagni, permettendo loro di accettare le critiche15 P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze…, cit., pp. 57-58.16 F. ALFIERI, Quale progetto…, cit., p. 350. 250
    • positive o negative, è una forma di valutazione di gruppo che ritengo importantissima.Si dà loro la possibilità di capire che non basta fare, ma è necessario anche valutare ciòche si fa per poter far meglio. Afferma Orietta Zanato: “Altrettanto significativa, da un punto di vista didattico, è la possibilità di offrire ai bambini elementi su cui poter ritornare per riflettere; in tal senso, la funzione documentativa diventa interessante non solo in rapporto ai genitori o agli altri insegnanti, ma anche per l’attivazione di riflessioni di carattere metacognitivo, praticabile specialmente con i più grandicelli”. 17 La valutazione dunque, è principalmente quotidiana, esercitata attraverso unmonitoraggio costante di tutto ciò che accade in sezione. L’insegnante può crearsi delletabelle al bisogno, che andrà a compilare per determinate attività, al fine di aiutarsi araggiungere la massima obiettività di giudizio. Ritengo fruttuosa la condivisione deinostri giudizi con i colleghi, come anche la collaborazione negli stessi interventididattici. Il monitoraggio costante è anche un compito da assegnare al bambino, cheinconsapevolmente comincia a responsabilizzarsi e a valutare sempre meglio i suoipassi; compiacendosi dei traguardi raggiunti e scoprendo e accettando i suoi limiti,maturando nel contempo la fiducia nella sua capacità di oltrepassarli.11.2. Valutazione del progetto Un’insegnante deve, per prima cosa, essere capace di ripensarsi e di ritornare suipropri processi operativi, per rendersi conto dei propri limiti o dei limiti del contesto chela obbligano a fare una cosa piuttosto che un’altra. Ho analizzato tutta la documentazione del tirocinio diretto e indiretto, riascoltatole audio-cassette, riletto i diari di bordo, rivisto parte del materiale prodotto in questianni universitari: tutto ciò, allo scopo di calarmi nuovamente in situazione e ravvivare ilpiù possibile la memoria dell’esperienza fatta, cercando di includere nel ricordo anchegli aspetti taciti come le emozioni vissute, gli sguardi, i gesti e i comportamenti miei edegli altri attori che in forme diverse sono stati coinvolti. La ricca documentazione del progetto di tirocinio ha avuto un ruolo fondamentalenell’elaborazione di questa riflessione critica, perché mi ha permesso una valutazionepiù distaccata e obiettiva dell’intero percorso.17 O. ZANATO ORLANDINI, Avvicinarsi alla…, cit., p. 173. 251
    • 11.2.1. Strumenti di valutazione Per un monitoraggio costante del mio operato osservato dall’occhio criticodell’insegnante mentore, avevo predisposto alcune griglie di valutazione (v. allegato 4)suddivise in quattro aree tematiche (relazionalità con gli alunni, gestione della sezione,contenuto e comunicazione didattica), chiedendo alla mentore di compilarle ad ogniintervento. Purtroppo, la mentore non ha avuto il tempo di farlo. Peccato, perché talestrumento, combinato alle osservazioni che sistematicamente rilevavo sul lavoro svolto,sia durante le attività sia alla fine, mi avrebbe permesso di valutare costantemente i mieiinterventi. Un’attenzione critica dev’essere dedicata dall’insegnante anche alla valutazionedegli apprendimenti maturati dagli alunni. Trovo questo compito particolarmentecomplesso, perché significa ‘misurare’ la dinamicità dello sviluppo del bambinovalutando molteplici dimensioni, da quella cognitiva a quella psico-affettiva erelazionale, e il modo peculiare di ciascun alunno di avviarsi all’uso dei diversi sistemisimbolici. Nella pianificazione del progetto, inoltre, avevo costruito altre griglie, allo scopodi raccogliere dati sui feedback dei bambini. Le prime due tabelle riguardavanol’osservazione dei comportamenti degli alunni durante le attività nei piccoli gruppi e levarie esperienze; una terza riguardava come ciascun alunno organizzava il propriolavoro e l’ultima verteva sull’esposizione orale dei bambini delle informazioni ricevutee delle esperienze sperimentate. Per il dettaglio degli item, si veda l’allegato 5. La valutazione formativa è stata effettuata attraverso l’osservazione sistematicadei bambini, del loro interesse, della partecipazione e dell’impegno dimostrato nelvivere le esperienze. Dopo lo svolgimento di ogni attività, ho riportato avvenimenti e sensazioni neldiario di bordo che mi è stato molto utile per l’autoanalisi dell’azione didattica, cosìcome lo sono state le foto e le registrazioni audio. 252
    • 11.2.2. Valutazione del personale della scuola La valutazione da parte del personale della scuola è stata molto positiva; horicevuto tanti complimenti, che mi hanno molto incoraggiato nel continuare conentusiasmo le attività, nonostante sentissi emergere dentro di me un leggero disagio. Il materiale costruito per animare il secondo intervento didattico del progetto èstato riutilizzato dalle insegnanti delle altre sezioni, alcune delle quali mi hannodescritto la loro attività consentendomi, oltre alla conoscenza di nuovi spunti didattici,una rassicurante e preziosa condivisione di esperienze. La mentore ha assecondato alcune mie richieste con disponibilità e disinvoltura,comunicandomi con franchezza le sue opinioni. Il suo affiancamento è statofondamentale durante la realizzazione del progetto e il ricordo del suo esempio diinsegnante è stato utile, successivamente, per questa mia rilettura critica.11.2.3. Autovalutazione Credo fermamente che la critica costruttiva sia un’ottima strategia per impararecose nuove e metterle in pratica concretamente nel nostro agire quotidiano. Unariflessione necessaria che, come ho già spiegato nella prima parte di questa relazione,induce al cambiamento, evita il ripetersi di errori e migliora, affina, precisa i nostricomportamenti. Perché parlare, allora, di questo progetto se alla fine il risultato ha appagato tutti?Perché, a mio parere, sono prevalsi l’apparenza del prodotto e l’impatto visivo deimateriali, piuttosto che un’attenta analisi dei processi di pensiero stimolati nei bambini.Il discente, peraltro, in un siffatto ambiente di apprendimento, ha usato e sfruttato delleidee già pronte, potendo di fatto sperimentare e progettare ben poco. Sfondo e valutazione diagnostica Già durante la realizzazione del progetto sospettavo un’incongruenza, ma solodopo ho individuato una incoerenza tra la strutturazione degli interventi didattici el’obiettivo di carattere scientifico che mi ero riproposta: l’apprendimento del cicloidrologico. 253
    • Il progetto, come è giusto che sia, si è inserito armoniosamente nellaprogrammazione della scuola, adattandosi perfettamente alle esigenze già decise dellastruttura, in particolare adeguandosi allo sfondo integratore “La magia dell’acqua”. Avendo ricevuto autorizzazione per lo sviluppo dell’argomento sul cicloidrologico, non ho pensato di rilevare i prerequisiti posseduti dagli allievi in meritoall’elemento acqua, ritenendola erroneamente una cosa già vagliata nel momento in cuiera stata accettata la mia progettazione. Questo mio atteggiamento, per quantosuperficiale, mi sembra, al tempo stesso, giustificato da una mia mancanza diconsapevolezza verso l’importanza da assegnare ai prerequisiti essenziali, cioè necessaria stimolare quei processi di pensiero utili a conseguire l’apprendimento definitodall’obiettivo didattico. Nel momento in cui ho selezionato i contenuti da trattare e ho individuato comepresentarli, per renderli stimolanti e accessibili agli allievi, non ho pensato alla loropertinenza rispetto a quanto i discenti avevano fatto fino a quel momento. Nella scelta e organizzazione dei metodi e delle attività, nonché in quella deimateriali e degli strumenti, ho mantenuto l’attenzione sugli obiettivi educativi eoperativi18, tralasciando ingenuamente la finalità didattica generale di caratterescientifico. Affermano i docenti E. Felisatti e U. Rizzo, scrivendo di buone pratiche: “Bisogna riconoscere che è difficile progettare in modo coerente con le proprie finalità […] Ma se si rinuncia a questa assunzione di responsabilità professionale legata al ruolo docente, se si accetta preliminarmente un ‘basso profilo’ del proprio agire nel contesto di lavoro, a perderne saranno gli alunni per le limitate o deludenti offerte formative, ma anche lo stesso docente in termini di insoddisfazione, di frustrazione, di mancata realizzazione di sé”.19 Osservando e vivendo la realizzazione del progetto, mi sono resa conto che gliadulti hanno valutato (ed apprezzato) le attività implementate solo a partire dal punto divista di chi, come loro, già conosceva sia le proprietà dell’acqua sia il suo ciclo; non hoinvece tenuto conto di come queste attività potessero essere percepite ed assimilate dachi, come un bambino, quelle proprietà ancora non le conosce. Il ciclo dell’acqua è un tema di difficile comprensione per un bambino e, proprioper questo, richiederebbe, secondo me, la preconoscenza di alcune caratteristiche eproprietà tipiche dell’acqua. Su questo sono stata superficiale, perché non ho effettuato18 Con obiettivi operativi mi riferisco alle azioni pratiche che gli alunni dovrebbero realizzare19 E. FELISATTI, U. RIZZO, Progettare…, cit., pp. 168-69. 254
    • una valutazione diagnostica relativamente al patrimonio di conoscenze e esperienzefatto dai bambini con l’elemento acqua. Come sostiene Hawkins, “[non si può definire in anticipo] un percorso da far seguire ai bambini perché non sappiamo ancora quel che impareremo osservandoli e che ci porterà a prendere decisioni alle quali ancora non abbiamo pensato. Dunque esiste sempre un’essenziale mancanza di prevedibilità in quello che può succedere in una buona classe, non perché non ci sia un controllo, ma proprio perché c’è il controllo del tipo giusto: proprio perché l’insegnante basa le sue decisioni sull’osservazione dei bambini veri nella loro vera situazione, nei loro veri problemi, nei loro veri interessi e in quanto di casuale accade lungo la strada e che nessuno può prevedere”.20 Ho perso di vista il carattere scientifico del progetto e le esigenze che una buonacomprensione del ciclo dell’acqua richiedeva, lasciandomi forse ingannare dallo sfondofantastico o, comunque, pensando erroneamente che la presenza di uno sfondo miesonerasse dall’effettuare una valutazione iniziale degli alunni. Non vorrei che lo sfondo integratore diventasse un mezzo per programmare leattività didattiche in modo organico per tutta la scuola, facendo prescindere la didatticadal legame con le preferenze e interessi dei discenti e impedendo di cogliere tutte leesigenze che emergono durante l’anno scolastico, perché in qualche modo prigionieri diun involucro già deciso. “[…] ci preme sottolineare il pericolo di prefigurare lo sfondo integratore come un elemento unificante, qualunque esso sia, a volte abusato e assolutizzato e protratto per tempi molto lunghi. In questi casi il tema (la fattoria, il mare, le stagioni…) viene scelto come elemento di aggregazione di una vasta gamma di discipline (a volte tutte), sulla base di considerazioni razionali e di opportunità valide dal punto di vista degli insegnanti ma lontane dagli interessi effettivi e dalle motivazioni degli allievi”. 21 Attività preconfezionate Considerare il bambino come un consumatore di proposte e utilizzatore finale diprodotti, come purtroppo accade in molte scuole e in molte famiglie, non aiuta la suacrescita cognitiva, creativa e critica. I bambini della scuola dell’infanzia sono in gradodi esprimere le loro opinioni e preferenze, oltre a saper indagare e realizzare tante cose,se solo incontrano un’insegnante che lasci loro il giusto spazio per esprimersi ed agire,fiduciosa nel loro straordinario e rapido apprendimento. Le mie attività, per quanto ricche, non hanno consentito in modo completo albambino di indagare autonomamente per capire, a meno che non si confonda losperimentare attivamente con il movimento e la manualità. Un obiettivo scientificocome il ciclo dell’acqua richiede, a mio avviso, un minimo di ricerca e sperimentazione20 D. HAWKINS, Imparare a vedere, cit., p. 114.21 E. FELISATTI, U. RIZZO, Progettare…, cit., p. 110. 255
    • diretta con l’acqua per essere appreso dal bambino. Nel mio intervento, tutto questopraticamente non c’è stato, se non quell’unico esperimento iniziale sull’evaporazione econdensazione peraltro veloce, osservato da lontano, e non fatto direttamente daibambini. Temo che questa mia progettazione dimostri un’inconsapevole propensione abanalizzare la realtà e anche una superficialità dovuta al poco tempo. Può darsi che ciòabbia reso più agevole il mio lavoro di ideazione didattica, ma non era certo questa lamia intenzione. Questa rielaborazione mi è servita ha rafforzare la convinzione che ionon desidero affatto semplificare la realtà al bambino, magari con l’intento di fargli faremeno fatica nel suo percorso di apprendimento, o di farne meno io. Rimane il fatto che ho progettato un tema di scienze, come il ciclo dell’acqua,senza stimolare il pensiero scientifico. È vero che la scuola dell’infanzia “escludeimpostazioni scolasticistiche che tendono a precocizzare gli apprendimenti formali”,22ma essa, comunque, “promuove una pedagogia attiva e delle relazioni [in cui]l’apprendimento avviene [anche] attraverso l’esperienza, l’esplorazione”.23 Il modo dipensare scientifico non toglie leggerezza e piacere nell’apprendimento ma anzi lirafforza e invoglia l’alunno ad impegnarsi. Io desidererei infatti che la mia funzioneeducativa stimolasse nel bambino determinati processi cognitivi e che l’alunno siaspronato esso stesso a darsi da fare per imparare. La mia azione di conduzione epreparazione del contesto di apprendimento non sostituisce affatto l’impegno che ilbambino deve avere in prima persona. Anzi, desidero che la consapevolezza della suaresponsabilità nell’apprendimento aumenti ad ogni anno scolastico. Lo studio dell’unità formativa di educazione scientifica e l’essere entrata incontatto con la realtà scolastica inerente le scienze, mi hanno permesso di individuarealcuni miei limiti teorici del tempo che hanno inciso nella progettazione e realizzazionedegli interventi didattici. Ho inoltre imparato a staccarmi dal riduzionismo, inteso cometramutare il complesso in semplice, perché la comprensione del “mondo” non puòavvenire attraverso la semplificazione di ciò che in esso risulta complesso né22 Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative nelle Scuole dell’infanzia,Allegato A del Decreto Legislativo 19 febbraio 2004, n. 59, Definizione delle norme generali relative allascuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione, a norma dell’articolo 1 della legge 28 marzo 2003,n. 53.23 cit. /2007, Nuove indicazioni…. 256
    • privilegiando solo aspetti parziali, né tantomeno, attraverso la sola dimensionefantastica e giocosa. A scanso di possibili fraintendimenti, voglio chiarire che non credo assolutamenteche interventi ludico/fantastici siano una semplificazione del reale o una perdita ditempo per il bambino. Anzi, ritengo che una strategia ludico/fantastica siaindispensabile nella scuola dell’infanzia e vada inclusa nelle progettazioni didattiche;ciò nondimeno, per essere utile ai fini dell’apprendimento di concetti scientifici, essadev’essere progettata con più cura ed attenzione di quanto abbia fatto io. Il discente vaintrodotto alla realtà in maniera semplice ma non semplicistica, di modo che lacomplessità del reale non venga svilita, ma svelata pian piano per poter esseregradualmente riconosciuta e compresa. Ad esempio, entrare e uscire dalla grande e fantastica nuvola artificiale –intervento d’effetto per i bambini – per quanto possa essere divertente e insolito,simpatico e accattivante anche per chi osserva, non mi è parso attivare nessun processocognitivo da parte del bambino per la comprensione del ciclo dell’acqua. È stataun’attività molto apprezzata dai bambini, tuttavia non mi è sembrato sensato richiedereai bambini che simulassero di essere vapore in entrata e goccioline di pioggia in uscita,senza avergli proposto prima alcune sperimentazioni dirette e ben fatte con l’acqua.Così facendo, mi sembra di aver creato uno scenario e fornito loro un prodotto giàconfezionato e pronto all’uso, su cui però sono potuti intervenire solo marginalmente. E ancora: il viaggio di Gocciolina è un altro esempio di intervento di grandeeffetto estetico, ma che secondo me, per un bambino attivo e protagonista del propriosviluppo, rimane solo un diversivo rispetto alla normale routine scolastica, tantosimpatico quanto poco stimolante per la comprensione del ciclo dell’acqua. Diversosarebbe stato se tale intervento fosse stato preceduto da esperienze con l’acqua fatte daibambini (non dall’insegnante) e, ancor di più, se i materiali utilizzati fossero statirealizzati dagli stessi bambini, a cominciare dal racconto del viaggio di Gocciolina. Imprecisioni concettuali Mi sono resa conto, inoltre, della presenza di un concetto insufficientementespiegato nella storia di Gocciolina in viaggio, relativamente al fenomenodell’evaporazione. 257
    • Durante il circle time che ha anticipato l’esperimento con il ghiaccio e il pentolinoriscaldato, era emerso il termine ‘bollentissima’ con cui gli alunni avevano indicatol’acqua che bolle e libera un ‘fumetto’ (vapore). Questo termine, raccolto da me perindicare Gocciolina che lascia il mare, ha rischiato di far passare il concetto chel’evaporazione si verifica attraverso l’ebollizione. Invece, l’evaporazione avvienecontinuamente: penso al bucato steso, alle strade che si asciugano dopo la pioggia, alpiatto con acqua che dopo alcuni giorni si asciuga (esperimento fatto con i bambini).Basta, infatti, un differenziale di temperatura anche minimo tra il pelo dell’acqua el’ambiente circostante per attivare il fenomeno. Per contro, l’ebollizione è un fenomenodistinto dall’evaporazione, e non appartiene al ciclo idrologico. Inoltre, la stessa modellizzazione del ciclo dell’acqua, inteso come giro ripetitivocircolare può suscitare degli inganni, se non si arriva a spiegare che le goccioline nonevaporano solo perché c’è il sole. Queste imprecisioni sono state inconsapevolmente ignorate, e ho inserito nellastoria il termine ‘bollentissima’ includendo anche una traccia sonora dell’acqua chebolle, per enfatizzare quell’importante cambio di stato del liquido non chiaramentevisibile dai bambini, convinta che ciò favorisse un migliore apprendimento del ciclo,mentre invece rischiavo di trasferire un concetto dell’evaporazione semplificato, pernon dire errato. Ora, sono d’accordo nell’usare i termini pronunciati dai bambini, masolo quando queste parole inviano a un concetto corretto e non quando facilitano uncollegamento riducendo la complessità della realtà. La gestione da parte mia della disciplina è stata lacunosa e, nel grande gruppol’ordine è stato spesso ricostruito dalla mentore. Una certa esitazione dovuta al timore diessere imprecisa nel linguaggio con i bambini hanno limitato la mia iniziativa nelleconversazioni, che non sono mancate, ma potevano essere più articolate e hannoevidenziando un grande bisogno di fare esperienza. L’individuazione di questi punti deboli ha soddisfatto la mia esigenza di chiarire eha giustificato quell’incapacità di gioire completamente del mio lavoro e degliapprezzamenti ricevuti. Ma avrà pure l’importante pregio, credo e spero, di impedirmiin futuro scelte progettuali superficiali e poco soppesate inducendomi ad approfondireogni aspetto e a non dare per scontato che questo sia già stato fatto da qualcun altro. Punti forti 258
    • Per quanto riguarda gli aspetti positivi degli interventi didattici da me proposti,desidero citarne brevemente alcuni. L’utilizzo di una pluralità di strategie didattiche per rispondere ai diversi stilicognitivi e alle diverse preferenze dei bambini: la narrazione animata, ladrammatizzazione, il percorso motorio e sonoro, i tentativi di simulazioni, laprogettazione e le diversificate attività manuali, dimostrano la volontà di creare unambiente di apprendimento sempre nuovo e ricco di proposte, coerentemente con le mieintenzioni iniziali. Attività, queste, la cui gestione va senz’altro perfezionata, ma chespero di affinare nel prosieguo delle esperienze. La dimensione ludico/fantastica che apre alla metodologia del gioco creando unbuon clima di sezione e rendendo le attività particolarmente accattivanti ai bambini: “[ilgioco] ha un altissimo potenziale educativo, in termini di acquisizione di conoscenze,abilità e competenze, di sviluppo dell’identità, delle relazioni sociali e diinteriorizzazione di regole e valori. Infine, dimostra di essere un inesauribile promotoredella motivazione all’apprendimento, aspetto di vitale importanza per il benessere e ilsuccesso scolastico degli studenti (e degli insegnanti)”.24 L’organizzazione di attività dinamiche, che vedono il bambino impegnato contutte le parti del corpo nel movimento, in continuità con il suo modo tipico di esplorarel’ambiente che lo circonda: l’attività motoria era, peraltro, un bisogno che avevorilevato nei bambini, forse troppo costretti in ambienti ristretti, e si è rivelato positivointegrarla con lo sviluppo espressivo e comunicativo. Sostiene Giuliana Pento:“l’educazione motoria favorisce anche lo sviluppo della sfera comunicativa edespressiva del bambino attraverso la presa di coscienza del proprio corpo, la capacitàdi esprimere emozioni e di dare forma alle immagini”.25 Un’organizzazione delle attività utile a formare gli allievi a lavorare insieme, perprepararli al lavoro di gruppo e alla collaborazione: questa è una prerogativa di quasitutte le attività svolte. Del resto neppure i bambini grandi della sezione, secondo me,erano avvezzi alla cooperazione tra compagni. Stimolare le relazioni tra i bambini, attraverso momenti di discussione collettiva oin piccolo gruppo su ciò che si andava facendo o su ciò che si sarebbe potuto fare:24 S. C. NEGRI, Imparare giocando. Ruoli, apprendimento e didattica, in Esperienza e didattica. Lemetodologie attive, Carocci, Roma, 2007, p. 249.25 G. PENTO, Il valore del corpo e della motricità in educazione, cit., p. 63. 259
    • nonostante le mie carenze nel saper stimolare e indirizzare il ragionamento usando leparole giuste, credo di non aver mai fatto mancare lo spazio e lo sprone perl’interazione. Credo che il bambino apprenda molto di più nelle attività condivise congli altri che stando seduto in rigoroso silenzio. “[…] in una scuola impostata sulladimensione sociale del pensare, si pensa insieme ed insieme anche si impara: si imparaa riconoscere e ad inventare situazioni problematiche, ad affrontarle da diverseprospettive, con diverse premesse e presupposti; si allargano i significati e gli usi deisistemi concettuali”.26 Una progettazione aperta a molteplici collegamenti che ha lasciato emergere leprovocazioni impreviste dei bambini: durante la realizzazione delle attività, infatti,emergevano dubbi o contraddizioni nei bambini che sarebbe stato bello poter cogliereper organizzare attività significative e pertinenti. Solo alcuni esempi: opinioni diversesul colore dell’acqua durante la progettazione del plastico; dubbi sulle possibili diversitàdi forme degli alberi durante la loro creazione; incertezze sul colore da dare allemontagne durante il disegno nel grande cartellone. Oppure agganci per approfondirealcuni aspetti percettivi: ad esempio, nell’occasione dell’apertura della nuvola, sisarebbero potuti sensibilizzare i bambini sulla diversa consistenza dei materiali al tatto;con l’ascolto dei suoni dell’acqua, si sarebbe potuto allargare il tema ai suoni dellascuola, del giardino ecc.; con la costruzione del plastico, si potevano trovare agganciinfiniti con gli elementi dell’ambiente. Mi conforta in questo l’affermazione di VannaIori: “Gli imprevisti sono, in un certo senso, gli ‘indicatori’ di un intervento didattico capace di suscitare e risvegliare aperture reali, di un’azione problematizzata e condotta entro binari non rigidi ed angusti, non pre-parato prima di conoscere i bambini. […] Ogni formatore che proceda in modo non dogmatico sa quanto sia importante aspettarsi qualcosa di inaspettato. L’imprevisto non è un ostacolo, un incidente, un elemento di disturbo o il frutto di un errore come potrebbe essere giudicato in una logica rigidamente programmatoria”. 27Solo che l’imprevisto dovrebbe essere raccolto subito, perché il conflitto cognitivoaffrontato nel momento stesso in cui emerge, per il bambino ha certamente unapregnanza e un interesse ben maggiore di quello che avrebbe lo stesso argomentoripreso in una successiva programmazione.26 M. SANTI, Ragionare con il discorso, Liguori, Napoli, 2006, p. 52.27 V. IORI, Dal fare…, cit., p. 37. 260
    • 11.3. Riprogettazione “Aprire finestre sul mondo dell’acqua vuole dire entrare dentro un universo ricco di fenomeni e di fatti; perché l’acqua, per quanto familiare e scontata possa sembrare, è così straordinaria nei suoi comportamenti, è così importante nelle sue funzioni e con le sue presenze, che farne oggetto di studio illimitato costituisce un investimento sicuro per comprendere parti estese del mondo reale, tecnologie di funzionamento, proprietà e qualità delle cose, dei materiali, degli organismi. Occuparsi dell’acqua vuol dire soprattutto spaziare dalle cose che ci stanno sopra o dentro o sul fondo […] alle cose che ci scorrono in superficie, che vi galleggiano o vi affondano; […] ai luoghi dove essa compare e scompare, sgorga, fuoriesce, zampilla, si nasconde, precipita, dilaga; dai modi di esistere e di divenire (nelle nuvole, nei ghiacciai, nei ghiaccioli, nelle piogge, nelle cascate, nelle grandini e nelle nevi, nei gelati, nelle brine e nelle rugiade, nelle pentole riscaldate; ma anche nelle gocce, nelle bolle […]); ai modi, infine, di agire sulle sostanze e sui materiali più vari o di combinarsi con loro (sciogliere, indurire, sostenere, spegnere, nutrire, corrodere, trasportare, bagnare, marcire […]). Per questo diventa importante, dentro la scuola, alimentare tutta una serie di iniziative e di attività, capaci di restituire o di consegnare ai bambini il desiderio e il gusto di giocare con l’acqua, per imparare a scoprirne i requisiti, le condotte, le modificazioni, i travestimenti…” 28 Riporto questa citazione perché esplicita con immediatezza la varietà dipercezioni sensoriali, azioni e esperienze interessanti che si possono organizzare conl’acqua, mentre capita spesso nelle scuole che la si presenti solamente come l’elementoche cambia di stato e ci si fermi, quindi, ad una conoscenza ridotta e stereotipata. Alla luce della valutazione sopra riportata, desidero proporre una nuovaprogettazione di “Acqua corrente. Ma l’acqua non sta mai ferma?”, mantenendosolamente il titolo che trovo adatto ai nuovi contenuti, ma stravolgendo tutto il resto. In particolare, mi sono resa conto di quanto fosse sbagliato, nel primo progetto, ilmio approccio al tema dell’evaporazione. I bambini della scuola dell’infanzia non hannoancora ben chiara l’idea di trasformazione e, senza questa pre-condizione, lavorare suicambiamenti di stato dell’acqua ha ben poco senso. Per di più, l’evaporazione è unatrasformazione che avviene senza nessun riscontro visivo immediato e questacaratteristica la rende ancora più misteriosa per i bambini. “Dunque, come potrei aiutare questi bambini a ‘capire’ il processo di evaporazione? C’è, da un lato la necessità che essi abbiano sufficientemente chiara un’idea fondamentale, quella di trasformazione. Ma non basta. Qui si tratta di una trasformazione ‘che non si vede’, o almeno non completamente. Quali altre esperienze di trasformazioni che non si vedono hanno i bambini, e su quali si sono soffermati a riflettere?”2928 A. RIMONDI, Gaia Scienza. I teatri della conoscenza, Volume III: Esplorare sostanze etrasformazioni, Junior, Bergamo, 2004, p. 33.29 C. GRAZZINI HOFFMANN, Il pensiero scientifico nella scuola elementare, in Conoscenza scientificae insegnamento, Loescher, Torino, 1983, p. 214. 261
    • Le riflessioni di Carla Grazzini Hoffmann sono riferite a bambini della scuolaprimaria, cosa che mi fa temere il fatto che il ciclo dell’acqua possa essere unargomento lontano dalla zona di sviluppo prossimale dei bambini grandi della scuoladell’infanzia e figuriamoci dei più piccoli. Tuttavia non voglio escluderlo a priori,essendo oggi convinta che i bambini, se fossero abituati a ragionare fin da piccoli,sarebbero in grado di stupirci per la loro capacità di comprensione. Non me la sento,infatti, di sentenziare senza appello che un concetto sia troppo complesso per unbambino, senza prima neppure sottoporlo alla sua attenzione o interesse. Mi rendo contoche ci sono concetti complessi (un esempio su tutti, le divisioni matematiche) che non èil caso di affrontare alla scuola dell’infanzia. Ma molto più spesso, l’effettiva zona disviluppo prossimale del singolo alunno è difficilmente determinabile, soprattutto perun’educatrice alle prime armi come la sottoscritta. Tornando ai contenuti, vorrei trattare il ciclo dell’acqua, ma rispettando il pensieroe le congetture dei bambini, puntando più sulle manipolazioni e la sperimentazioneconcreta a livello micro che sull’analisi del fenomeno a livello macro. La presentazionea livello esperienziale del ciclo completo dell’acqua, credo sia meglio proporla allascuola primaria in cui il bambino ha maggiormente sviluppato il pensiero reversibile. Ovviamente essendo questa solo una proposta e, soprattutto, non essendo iocapace di mettermi completamente nei loro panni, sarà inevitabilmente un progettoincompleto e aperto. Si potrà concretizzare solo realizzandolo e vivendolo assieme aibambini. Descrivere gli interventi didattici senza provarli prima impedisce di valutare moltecose. Le esercitazioni con i materiali, infatti, inducono una grande quantità diosservazioni e di riflessioni impreviste, che consentono peraltro di scoprire la fragilitàdelle nostre certezze. Nel momento in cui l’insegnante decide di realizzare il progetto, ènecessario che lei stessa sperimenti prima le attività indicate. Questa nuova progettazione manca, inoltre, della condivisione e discussione congli altri insegnanti al fine di apportare i loro contributi per renderla il più possibilepartecipata e aderente alle scelte pedagogiche condivise. Ipotizzo di rifare il progetto in una sezione della scuola dell’infanzia in cui ibambini sono distribuiti in modo eterogeneo per età. 262
    • 11.3.1. Miglioramenti nello sviluppo Vorrei che i bambini, alla fine di questo percorso, fossero in grado di interrogare ifatti che vedono accadere, di esprimere le proprie idee e anche di lavorare serenamentecon tutti i propri compagni rispettando persone e materiali. Nello specifico vorrei rilevare negli alunni miglioramenti nei seguenti ambiti: o Nel padroneggiare la propria percezione; o Nel porre attenzione alle proprie azioni, nell’accompagnare ciò che fanno con la riflessione e nell’essere capaci di argomentare la propria attività; o Nel condividere spontaneamente l’esperienza con le persone che stanno loro vicino; o Nell’osservare la materia: fare confronti tra materiali e raccoglierli secondo criteri/proprietà concordati (liscio, ruvido, tondo, piatto, duro, molle…). o Nel mantenere viva la propria curiosità che li condurrà a porsi domande sempre nuove e a prevedere fatti che potrebbero avvenire; o Nell’accorgersi sempre meglio delle differenze e delle uguaglianze, di quello che cambia o rimane inalterato; o Nell’immaginare il dentro delle cose o nell’ipotizzare valori o dati pertinenti alla situazione; o Nell’ampliamento del proprio lessico, nella comprensione e condivisione del significato delle parole usate; o Nel raccontare ciò che succede o ciò che percepisce stia succedendo; o Nel naturale entusiasmo di agire sui materiali per scoprire caratteristiche e specificità. Durante gli interventi didattici, gli alunni saranno a contatto diretto con i materialie, in particolare, con l’acqua. Toccarla significa scoprirne le proprietà e le relazioni. Come afferma Laura Plebani: “L’approccio interattivo con l’ambiente ha come primo obiettivo quello di non insegnare ai bambini quello che possono scoprire da soli. Il ruolo cruciale delle operatrici è quello di intervenire soprattutto attraverso mezzi indiretti, ovvero predisponendo contesti facilitanti (spazio e materiali), e aiutando i bambini ad essere artefici del proprio apprendimento”.3030 L. PLEBANI, Dal dire al fare: i bambini nel laboratorio, in M. SALVADORI (a cura di), Scienza ingioco. Costruzioni d’acqua di adulti e bambini, Junior, Bergamo, 2004, p. 34. 263
    • Agendo sull’acqua e sugli altri materiali provocheranno dei cambiamenti. Perconoscerla dovranno: toccare, riempire, schiacciare, immergere, rompere, sgocciolare,attaccare, versare, allungare, mescolare, avvicinare… e osserveranno se si sonoverificati dei mutamenti o se è rimasto tutto uguale. Attraverso queste esperienze ilbambino imparerà a controllare i propri gesti e movimenti, e apprenderà i vincoli chel’acqua e i materiali in generale presentano. Capirà che non sempre può fare quello chevuole e comincerà a pensare e prevedere quali sono le modalità corrette per arrivare alrisultato che si è prefissato. L’educatrice dovrebbe riservare approcci diversi per ciascun bambino,sollecitando i più curiosi e intraprendenti, coinvolgendoli in esperienze piùcircostanziate e approfondite, e dosando, invece, gli incoraggiamenti verso i più cauti,timidi o riservati, per rispettare i loro tempi. Vorrei cominciare ad introdurre gradualmente il bambino verso l’idea che l’acquaè composta da particelle.11.3.2. Ulteriori idee guida L’idea di fondo che guida questa nuova progettazione, è che imparare può essereun piacere, e che si impara volentieri quando la curiosità naturale trova ambienti eoccasioni dove lavorare, indagare e cercare e soprattutto quando le attività,coerentemente con quanto fin qui esposto, muovono dalle esperienze dei bambini e dalloro modo di ragionare. Inizialmente i bambini saranno presi dalla manipolazione dei materiali e, superatoil momento di forte investimento emotivo, l’insegnante cercherà di stimolarli ad unaosservazione attenta (focalizzata) delle caratteristiche distintive dell’oggetto concreto diindagine. In questa fase diventa molto importante la loro elaborazione individuale;infatti, per rendere significativa l’esperienza per l’apprendimento, dovrannogradualmente imparare a tradurla in linguaggio manifesto condivisibile con gli altricompagni. Saranno stimolati dall’insegnante, invero, ad individuare problemi, a porsidomande attinenti l’attività in corso, alla formulazione di ipotesi di soluzione dei quesitiemersi. Verrà lasciato molto spazio al disegno e alla discussione di gruppo per cercaredi modellizzare ciò che hanno scoperto o appreso. 264
    • “[…] il confronto tra punti di vista diversi impedisce anche ai singoli di fissarsi su un’unica immagine o rappresentazione. Il gruppo svolge così una funzione di regolazione intellettuale: escludendo gli approcci troppo selettivi e soggettivi, permette di equilibrare punti di vista divergenti; è proprio nell’interazione con un oggetto (o un fenomeno) che gli alunni sono in grado di utilizzare, in maniera costruttiva, gli apporti degli altri”.31 Per quanto riguarda la rappresentazione grafica, desidero da subito guidare glialunni all’apprendimento delle tecniche di base per disegnare. Credo che nei tre anni discuola dell’infanzia il bambino possa imparare come fare (apprendere come si tiene inmano lo strumento, conoscere le superfici, il segno, la forma, il colore…).Successivamente, dopo un’iniziale imitazione, faranno propria la tecnica e attraverso diessa realizzeranno le loro opere. Queste ultime saranno frutto e nutrimento della lorocreatività, ma saranno possibili solo, a mio parere, se attingono a precise conoscenze dibase. Lo scarabocchio può essere scritto con tecniche diverse, che anche il bambinopiccolo dovrebbe essere in grado di apprendere. “Tutti i bambini imitano. Vogliono subito fare quello che hanno visto fare. Non imitano mai il prodotto, ma i gesti, gli usi degli strumenti e delle materie. Se mostriamo ai bambini azioni coinvolgenti del fare, loro operano come bambini liberi, che sanno cosa fare perché conoscono il modo di farlo”.32Sull’attività del disegnare ci sarebbe davvero molto da dire. Io mi limito a riportareun’affermazione di Loris Malaguzzi per ricordare che l’aspetto importante del disegnarenon è solo il prodotto finale: “Non contano solo le immagini che scaturiscono dalle mani e dall’immaginazione dei bambini, ma anche l’espressione dell’armonia di tutte le loro idee. Posizionare i colori, trovare il giusto equilibrio in una sinfonia di questi ultimi significa per il bambino divenire lo straordinario strumento di un’orchestra”. 33 Le attività e gli esperimenti che i bambini faranno, da soli o con l’insegnante, nonsempre daranno delle risposte immediate; alle domande dei bambini bisognerà quindiche la maestra eviti di dare risposte dirette, lasciando che siano i bambini stessi,ragionandoci da soli e con un po’ di pazienza, a trovare la soluzione. Se non lo facesse,riproporrebbe lo stereotipo che la conoscenza si acquisisce per trasmissionedall’insegnante all’alunno, approccio in contrasto con quanto sostenuto e detto finora.Essa, invece, rilancerà il problema ogni qual volta le rivolgeranno una domanda,31 P. CONTI, C. FIORENTINI, Quale scienza nella scuola dell’infanzia nella prospettiva del curricoloverticale?, in M. MAVIGLIA, G. ZUNINO (a cura di), Conoscere il mondo. Esplorare e scoprire le cose,il tempo e la natura, Junior, Bergamo, 2005, p. 17.32 R. PITTARELLO, Autori a 3 anni., Settore Servizi Scolastici, Padova, 2006. Quarta di copertina.33 P. KAUFMAN, I papaveri e la danza della costruzione del mondo, in I cento linguaggi dei bambini.L’approccio di Reggio Emilia all’educazione dell’infanzia, Junior, Bergamo, 1995, p. 325. 265
    • consentendo ai bambini di ripartire dalle loro conoscenze e capacità, dalle loropotenzialità.11.3.3. Sequenza delle attività e contenuti Come già anticipato, prima di parlare del ciclo dell’acqua in una sezione dellascuola dell’infanzia, credo sia necessario che i bambini conoscano le principalicaratteristiche e proprietà dell’acqua. Desidero dunque, indagare con loro alcunecaratteristiche che contraddistinguono l’elemento e con cui gli alunni sono già venuti acontatto, ma senza averne la consapevolezza. Generalmente, ai bambini lascerò uno spazio in cui possano agire spontaneamentecon i materiali, interagendo tra di loro. Sarà un momento nel quale sarò impegnata adindagare il legame dell’indagine in corso con le loro conoscenze di senso comune.Fornita di registratore girerò per i gruppi oppure nelle discussioni collettive cercherò diindurre il bambino ad esprimersi attraverso il linguaggio, consapevole tuttavia che ilbimbo sa molto più di quanto dice. Il campo di indagine ipotizzato in questa nuova progettazione manca di tuttequelle conoscenze necessarie a calibrare la didattica affinché risponda adeguatamentealle esigenze degli alunni della sezione. Sarà necessario conoscere le esperienzeprecedenti e le situazioni individuali di ciascun bambino: abilità diverse, eventualiallergie, disturbi di apprendimento… Inoltre, un’insegnante dovrebbe collegare la suadidattica agli aspetti ritenuti urgenti in quella sezione, nel caso ce ne fossero. Sarà una progettazione diversa, in cui l’alunno, e mi preme a questo puntoribadirlo, è impegnato in un fare concreto, con azioni operative compiute in primapersona e percepite da tutti cinque i sensi, sempre pronti a cogliere i tanti messaggi chela sua giovane età gli consente di cogliere e che gli permettono di svilupparsi. “Sipropone di impostare ogni attività a partire da una effettiva partecipazione delbambino, che viene coinvolto a fare, toccare, guardare, parlare…”.34 I bambini, per evitare di infradiciarsi completamente, indosseranno un vestito dinylon/plastica senza maniche, ma alla fine delle attività si saranno probabilmentebagnati comunque; dovranno quindi avere a disposizione un cambio intero.34 M. ARCÀ, Fili lunghi di programmazione dalla scuola materna alla scuola media, in I modi di farescienza…, cit., p. 7. 266
    • Credo sia importante discutere e definire con i bambini quali regole e routinesdebbano essere rispettate per la buona riuscita delle attività. Mi riferisco ad esempio alfatto di indossare il grembiule impermeabile prima di cominciare, poi toglierlo eappenderlo al suo posto; al mantenere pulita la sezione o laboratorio asciugando lechiazze d’acqua con spugna, panno o asciugamano; al rendere i materiali utilizzatidisponibili per gli altri compagni, svuotando i contenitori dall’acqua e riponendoli nellostesso posto da cui li hanno presi. Lavoreranno in piccoli gruppi di tre/quattro bambini liberamente formati daibimbi stessi, salvo problemi per i quali sia necessario lo smistamento da partedell’insegnante, la quale darà più importanza allo sviluppo della capacità di relazionarsianche con i bambini meno simpatici, piuttosto delle preferenze di ciascun bambino. “[Formare] piccoli gruppi di lavoro di due, tre, massimo quattro bambini. Gruppetti di questo tipo possono contare su una competenza sociale già esistente, che riduce al minimo lo stress per negoziare i contenuti e le modalità del fare insieme; il piacere di poter lavorare insieme agli amici mette in condizioni emotivamente positive, e il piacere di realizzare qualcosa moltiplica la soddisfazione del risultato”.35 In tutti gli esperimenti le attività saranno da calibrare a seconda della disponibilitàdel bambino e della sua partecipazione. Per i più disponibili ci potranno essereesperimenti più difficili che poi potranno loro stessi spiegare ai propri compagni. I piùpiccoli sono esonerati da attività che non incontrano un loro interesse, ma tale decisionesarà presa dall’insegnante e verrà dopo almeno un tentativo da parte del bambino. Amio parere l’insegnante deve sempre offrire più possibilità al discente, ma senzaforzarlo. L’insegnante terrà un registratore acceso in aula e uno più piccolo in tasca, perregistrare i discorsi dei bambini che poi sbobinerà in diversi protocolli per raccogliereuna ricca documentazione. Ciascun intervento dura circa due ore inclusa la preparazionee il riordino, con una frequenza di due volte alla settimana. Il progetto è strutturato per consentire una conoscenza progressiva dell’acqua; sicomincia da un contatto confidenziale sino ad agire con l’elemento causandogli delletrasformazioni. Qui di seguito, trovate una breve sintesi dei contenuti didattici di ogniintervento. Per non appesantire una già consistente lettura, non ho inserito nel corpodella tesi le tabelle con il dettaglio delle attività previste. Ho preferito riportarle tra gli35 M. SALVADORI, “La scienza in gioco”: il progetto, i protagonisti, in Scienza in gioco. Costruzionid’acqua di adulti e bambini, Junior, Bergamo, 2004, p. 13. 267
    • allegati, assieme all’elenco dei materiali necessari (v. allegato 6) e agli indicatori per lavalutazione dell’apprendimento (v. allegato 7). In quest’ultima tabella, per alcuniinterventi ho inserito anche degli indicatori specifici. Prima fase: bagnature e galleggiamentiA con-tatto con l’acqua. Un approccio che vede il bambino impegnato con più parti del corpo a relazionarsi con l’acqua fredda e calda (ma non tanto da scottarsi). L’ideale sarebbe una vasca di plexiglass per gruppo, ma ci potremo arrangiare anche con una normale bacinella, disposta inizialmente a terra e poi messa sopra un tavolo più grande in grado di sorreggere altro materiale. Cominceremo con il ricordare le nostre esperienze con l’acqua e poi ci relazioneremo con essa, condividendo i nostri esperimenti con i compagni (v. allegato 8).Acqua come. Giocheremo con la parola acqua, cercando le altre parole che la contengono; ad esempio: acquazzone, acquario… Scopriremo le immagini che hanno a che fare con l’acqua, dividendole per temi decisi assieme ai bambini. Sarà un modo per conoscere le esperienze che gli alunni hanno avuto con l’acqua, le spiegazioni che si sono dati nei confronti di questo elemento, le loro preferenze o eventuali timori. Poi penseremo alle tante occasioni in cui incontriamo l’acqua… “[risulta] significativo avviare le prime conversazioni attorno a tutte le esperienze di acqua vissute, da quelle igienico-detergenti a quelle meteorologiche, da quelle nautico- marinare a quelle gastronomico-culinarie… avendo cura di costruire insieme ai bambini quelle condizioni di piacere nel fare e nel pensare, nel ricordare e nell’immaginare, dalle quali poi ripartire per condurre spedizioni ed esplorazioni sempre più profonde, per preparare il terreno verso le ricerche più complesse delle scuole successive”. 36 Cominceremo ad imparare insieme la “Filastrocca dell’acqua”. 37 Il testo è lungo, ma la impareremo un po’ alla volta, giorno per giorno. Successivamente, ci potremo aggiungere i suoni che abbiamo scoperto di saper fare (v. allegato 9).Livelli e trabocchi. Esperimenti senza sosta per scoprire la liquidità dell’acqua. Cercheremo di utilizzare vasche trasparenti, per vedere bene cosa accade dentro36 A. RIMONDI, Gaia…, cit., p. 33.37 Questa filastrocca sarà la nostra compagna di viaggio, vorrei diventasse il simbolo del nostro stareassieme in allegria. La “strapazzeremo” un po’ tutti i giorni per il bisogno di divertirci, inconsapevoli diattivare milioni e milioni di preziose sinapsi. Ci metteremo tutti in cerchio, in modo da poterci guardarenegli occhi. Ripeteremo una strofa fino ad impararla; poi ci aggiungeremo dei gesti (lasciando che siano ibambini a scegliere i loro movimenti preferiti), poi anche dei suoni (oltre agli oggetti, potremo usare ilcorpo o la sola voce per inventarne di speciali). Ad ogni incontro aggiungeremo una nuova strofa e ilgiorno finale sarà una “festa”. Una filastrocca come questa si presta a mille variabili: ci si può divertiremodificando la voce, più acuta o più grave, e il ritmo, più lento o più veloce; oppure prendere a prestitouna simpatica colonna sonora e trasformarla in una canzoncina. Sarebbe bello, alla fine, registrarci e poiriascoltarci. 268
    • anche tramite le loro pareti: questo è molto importante per le nostre osservazioni. I bambini ipotizzeranno cosa potrebbe accadere se…, e poi osserveranno cosa realmente si verifica immergendo nell’acqua oggetti di peso e volume diversi e come i vari elementi del sistema contenitore-acqua-oggetti si relazionano tra loro. Proveranno a distinguere gli oggetti che raggiungono il fondo della vasca, da quelli che restano in superficie. Terranno sotto osservazione il livello del liquido e impareranno a fare attenzione agli eventuali trabocchi. Cercheranno poi di trattenere sul fondo dell’acqua gli oggetti leggeri. Si fa fatica? E perché? Impareranno a prevedere e quindi a verificare come i vari oggetti si posizionano a contatto con l’acqua; con quali parti restano al di sopra dell’acqua e con quali al di sotto… Per favorire l’abitudine ai confronti, inseriremo prima gli oggetti più piccoli, poi quelli più grandi, quelli tondi, quelli quadrati, quelli a punta, ecc. (v. allegato 10).L’acqua parla e si racconta. Scopriremo i suoni dell’acqua e proveremo ad inventare delle storie. Potremmo cercare di distinguere il suono del contenitore pieno e quello del recipiente vuoto. Soffieremo imparando a dosare la potenza dello sbuffo, alitando lentamente o rapidamente, con la bocca sopra l’acqua oppure utilizzando delle cannucce di diverso diametro. Potremo anche strofinare un dito sui bordi dei bicchieri o delle ciotole di vetro e fare un piccolo concerto. Ci divertiremo ad ascoltare il rumore delle gocce che cadono su materiali diversi. Potremmo anche disegnarle, le nostre storie, ed esporre i disegni in un bel cartellone intitolato “L’acqua si racconta” (v. allegato 11).Le bolle. Creeremo le bolle per poter osservare da vicino il loro comportamento nell’acqua e la loro durata. Cercheremo insieme di capire come si formano e cosa hanno dentro. Individueremo i colori delle bolle di sapone, appena riusciremo ad amalgamare le dosi giuste della soluzione (v. allegato 12). Seconda fase: travasi e scorrimentiTravasando l’acqua. Cosa serve all’acqua per stare ferma e per muoversi? Osserveremo cosa avviene nell’acqua quando viene versata e cosa accade quando la stessa raggiunge il contenitore ricevente. Faremo tanti travasi liberi, con oggetti diversi. Trasporteremo l’acqua lungo un percorso ideato dai bambini. Svuotamenti e riempimenti. Lasceremo cadere l’acqua dentro gli imbuti e osserveremo come fa 269
    • a passare e come esce. È lenta o veloce? Scorre o si blocca? Fa rumore? Affineremo la nostra abilità nel travasare e impareremo “a provocare e a verificare le condizioni e le combinazioni di traboccamento, anche attraverso dei giochi a staffette, organizzati apposta per superare dei percorsi con ostacoli, concepiti in modo da conservare l’acqua dentro i recipienti lungo il cammino, senza rovesciarla, fino a travasarla poi nella stazione di arrivo…”38 (v. allegato 13).La forza dell’acqua che scorre. Osserveremo lo scorrere dell’acqua e come si può controllarne la velocità. Cosa fa muovere l’acqua? L’acqua sposta gli oggetti con la sua forza. Osserveremo il tutto con attenzione per capire e spiegare cosa accade. Faremo un disegno sugli esperimenti fatti. Potremmo provare ad organizzare un semplice impianto di irrigazione (v. allegato 14).Le piste d’acqua. Inventeremo dei fiumi finti che trasporteranno le nostre barche (ed anche altri oggetti). Dovremmo fare attenzione ai collegamenti e alle pendenze. Potremmo immaginare tanti fiumi che vanno al mare e tante barchette trasportate dall’acqua. Useremo una grande vasca al centro del giardino su cui far arrivare le nostre piste dell’acqua (mezzi tubi di plastica). Per realizzarle, dovremo essere creativi e inventare qualcosa che funzioni e ci piaccia (v. allegato 15). Terza fase: gocciolamenti e assorbimentiL’acqua si spezza? Si può ridurre in pezzetti l’acqua? È possibile tagliarla o ‘romperla’? Come si comporta? L’acqua ritorna come prima? Verificheremo se l’acqua si può dividere. Faremo numerosi tentativi con strumenti diversi. Scopriremo l’uso del contagocce (v. allegato 16).La goccia. Le gocce, a seconda di come e dove cadono, si comportano in modo diverso. Le osserveremo facendo diversi esprimenti e cercando di carpirne il motivo. Le goccioline, se non c’è qualcosa che le tenga separate, stanno tutte unite. Proveremo a vedere come reagisce una gocciolina che cade su superfici di materiale diverso: vari tipi di carta, iuta, retine, tessuti di cotone o di lana, spugne, pannolini, legno, plastica, ecc. (v. allegato 17).Acqua al microscopio. Ci sono materiali che si inzuppano d’acqua e altri no. Realizzeremo un cartellone distinguendo i materiali che assorbono l’acqua da38 Ivi, p. 38. 270
    • quelli che se la fanno scivolare via. Potremo immergere i vari oggetti, mescolarli, agitarli, strizzarli, schiacciarli, torcerli e osservare come il liquido sgocciola. Disegneremo i materiali inzuppati e asciutti, analizzati al microscopio (v. allegato 18).Con l’acqua si colora. Scopriremo un nuovo modo di disegnare, perché l’acqua, se la coloriamo, può lasciare il segno su una superficie. Useremo il contagocce! E cosa accadrà inclinando la superficie mentre disegniamo? Proveremo a sviluppare la nostra creatività. Se lasceremo spazio alla nostra fantasia ci divertiremo di più (v. allegato 19). Quarta fase: scioglimentiScioglimenti. Mescoleremo con l’acqua varie sostanze e ci accorgeremo che scompaiono apparentemente senza lasciare traccia. Ma è proprio così? Rifletteremo sulle trasformazioni. Ci sono cose che sembrano scomparse, ma in realtà danno ancora segni della loro persistenza anche se sono sciolte o comunque non più visibili ai nostri occhi. Faremo degli esperimenti per cercare di capire come questo sia possibile (v. allegato 20).Facciamo i ghiaccioli. Mescolando alcuni ingredienti con l’acqua si possono ottenere molte cose, anche deliziose da mangiare. Ci divertiremo a preparare i ghiaccioli, cercando di capire cose avviene nell’acqua. Una delle caratteristiche che conosciamo dell’acqua è la sua capacità di solidificarsi. Grazie alla neve e al ghiaccio tutti noi abbiamo fatto esperienza di questo cambio di stato, che dunque è abbastanza facile da capire. Possiamo prepararci degli squisiti ghiaccioli per il pomeriggio (v. allegato 21). Considerazioni finali Nella nuova progettazione, non ho inserito uscite ma esse vanno incoraggiate.Nella mia zona ci sono due interessanti aree golenali che si potrebbero prestare ad unavisita in sicurezza da parte degli alunni: una presso il fiume Bacchiglione (GolenaSabbionare) subito prima del ponte di Tencarola e l’altra al canale Brentella (Golena diS. Rocco) vicino al recente ponte ciclabile. Ci si potrebbe recare in Prato della Valle peruna visita storica antropologica e osservare il corso d’acqua intorno all’Isola Memmia,oppure al laghetto del Parco etnografico di Rubano. 271
    • Le uscite con tutta la sezione, sono esperienze emotivamente molto significativeper i bambini, oltre ad essere utili ed interessanti per l’educatore, che può coglierel’occasione per osservare gli atteggiamenti dei suoi alunni in un contesto diverso dallasezione. L’ambiente esterno naturale o antropizzato deve essere oggetto di contatto eosservazione per l’alunno. Lo sosteneva Freinet: “[…] La natura resta sempre l’ambiente più ricco e quello che meglio si adatta ai bisogni variabili degli individui. Non ci deve essere scuola materna senza ambiente naturale: spazio di terreno più o meno grande con sabbia, acqua, pietre, alberi, ruderi rocce, animali selvatici e domestici. Questo terreno, l’abbiamo detto, può non essere attiguo alla scuola”.39Lo afferma Laura Rosso: “Qualunque sia lo spazio che si è scelto o che si ha a disposizione per svolgere attività di osservazione fuori della scuola, è bene trovare collegamenti con ciò che si è fatto in precedenza: le chiavi di lettura che sono state messe in gioco in classe saranno il filo conduttore per quanto si va a fare fuori. Il parco, il boschetto o il prato vicino diventano di volta in volta una specie di laboratorio all’aperto. Vi si effettuano più visite durante l’anno, per osservarli sempre meglio, per vederli cambiare lentamente o rapidamente, per scoprire nuovi inquilini, per rendersi conto, in generale, della dinamica delle loro trasformazioni. È importante, ogni volta, organizzare concretamente l’uscita […] conversando con i bambini per rievocare le conoscenze che derivano da esperienze già vissute, per raccogliere nuove idee, supposizioni, immagini. Conversando con i bambini si sollevano problemi e curiosità e si creano coinvolgimento ed aspettative di scoperta”.40 Dopo le sperimentazioni descritte, gli alunni dovrebbero aver appreso che l’acquaha caratteristiche proprie e si comporta in modo diverso quando viene a contatto conaltri materiali. Le esperienze di bagnature, gocciolamenti, travasi, trabocchi, ecc.,dovrebbero aver permesso ai bambini di avvicinarsi all’idea che la materia è formata daparticelle, che stanno insieme tra loro secondo regole precise. Già alla fine della terza fase, si comincerà a far riflettere gli alunnisull’evaporazione lasciando spazio alle considerazioni dei bambini, a partire da esempidi evaporazione presi dalla vita quotidiana come quella che consente ad un pavimentobagnato di asciugarsi velocemente, stimolando l’espressione delle giustificazioni che nedanno i bambini attraverso una discussione. Si potranno poi riproporre le attività della mia prima progettazione, apportando lemodifiche cui ho già accennato nelle mie riflessioni a freddo e nell’autovalutazione. Riproporrei la costruzione del plastico, per evidenziare quegli ambienti chepossiamo meglio indagare assieme ai bambini come il fiume, il mare, il lago, le39 C. FREINET, G. TAMAGNINI, La scuola…, cit., pp. 34-35.40 L. ROSSO, Ambiente, in I modi di fare scienza…, cit., p. 97. 272
    • montagne con il ghiaccio, i torrenti, ecc. Coinvolgerei maggiormente gli alunninell’ideazione e costruzione inclusa la scelta dei materiali. Una realizzazione che ciimpegnerebbe tutto il periodo dell’anno perché ogni elemento avrebbe il giustoapprofondimento sino a diventare un progressivo e interessante lavoro collettivo. Pocoimporta se piacerà o meno alle maestre, dovrà piacere ai bambini. È evidente che noiadulti abbiamo percezioni diverse. Alla fine di questo percorso, i discenti, avranno dunque indagato e scoperto iprincipali effetti delle più importanti proprietà scientifiche di base dell’acqua (polarità,legame idrogeno, tensione superficiale, il suo continuo e incessante evaporare,bagnabilità e solubilità dei vari materiali…) e si saranno potuti dedicare, con cognizionedi causa, alle altre strategie di approfondimento come pertinenti simulazioni, narrazionianimate, percorsi motori, progettazioni e costruzioni di macro ambienti. Una bellasoddisfazione per loro e, se permettete, anche per la loro docente. 273
    • Capitolo 12 Per concludere “I buoni educatori si distinguono dai cattivi solamente per la quantità degli errori commessi, dei danni recati. Ci sono errori che un buon educatore commette una volta sola e valutandolo in maniera critica, non ripete più […] Un cattivo educatore attribuisce ai bambini la colpa dei suoi sbagli. Un buon educatore sa che vale la pena riflettere su un episodio minimo perché dietro ad esso si nasconde un problema”. Janusz Korczak Eccomi in chiusura di questa lunga relazione, che mi ha visto impegnata agiudicare costruttivamente, e con piacere, il mio primo lavoro nella scuola, con l’intentodi migliorarlo in funzione di una maggiore attenzione che io stessa devo attribuire alprocesso di apprendimento del discente, e di cui devono diventare protagonistiprincipali gli alunni, con la guida amorevole dei loro insegnanti. Continuo descrivendo l’insegnante che desidererei essere e alcuni di quelli che ame sembrano buoni propositi come quello di voler capire sempre meglio. “E guardare i bambini al lavoro, considerare la loro passione e il loro impegno, rendersi conto che scoprono molte più cose di noi, che quando lavorano non ci chiamano perché spieghiamo loro qualcosa ma solo per condividere quello che hanno ‘scoprito’ (bambino di tre anni), che sono capaci, una volta tornati a scuola, di riflettere su quello che hanno fatto, di rappresentarlo, di coinvolgere altri compagni… ci convince che siamo sulla strada giusta. […] Una sola conclusione: capire si può, richiede grande impegno da parte di tutti, ma vale la pena (e ci si diverte anche). Provare per credere”.4141 E. PIAZZA, E. GIORDANO, Gli adulti imparano: Giocheria e la formazione degli insegnanti, inScienza in gioco. Costruzioni d’acqua di adulti e bambini, Junior, Bergamo, 2004, p. 21. 274
    • 12.1. L’insegnante che vorrei essere “L’insegnante ideale è una persona preparata nella materia che svolge, coerente e seria, senza note di esaltazione né di sé, né del proprio insegnamento. […] non vuole emergere ma far emergere i suoi ragazzi, vederli crescere”. 42 Vorrei apprendere a rispettare questa età, riconoscendo la dignità di ognibambino; vorrei essere capace di dare affetto a ciascun alunno, accettandolo senzacondizioni; vorrei rispettarli tutti nei loro sentimenti e nei loro modi differenti di esserebambini; vorrei imparare ad ascoltarli con la dovuta attenzione, in modo da aiutarli asviluppare la fiducia e il senso di sicurezza in se stessi e nei confronti dei ‘grandi’; altempo stesso, vorrei essere ferma e decisa in modo che possano riscontrare in me,giorno per giorno, determinazione e coerenza. Questi sono gli obiettivi generali (o forsetraguardi utopici, mai completamente raggiungibili), che mi prefiggo nell’approcciarmial mestiere dell’insegnante. “Ritornare ad accompagnare i bambini alla scoperta del mondo, rilanciare i valori dell’amicizia e della società fraterna, sollecitare una società educante, questi gli impegni del futuro più prossimo, nella consapevolezza che già nelle scelte metodologiche e didattiche si celano i fini che si intende perseguire”.43 Sono cosciente della presenza di ‘infanzie’ difficili dai diversamente abili, aipiccoli principi dell’opulenza materiale, passando per i figli degli innumerevoliemigrati, nomadi, emarginati. Ma il diritto all’educazione non ha genere, né nazionalità,né credo, né reddito e spetta universalmente a tutti, perciò dobbiamo impegnarci adacquisire quelle maggiori competenze indispensabili per essere figure significative per inostri allievi e persone felici per noi stesse. L’idea di una sezione di bambini tutti per me mi suscita ancora un po’ di timore,perché temo di sbagliare sulla loro pelle, di impedire lo sviluppo di tutte le loro qualità odi non saper rispondere alle loro esigenze. Naturalmente, molti sono i timori riguardoalla mia effettiva capacità di essere all’altezza di questo grave compito, ma sonoperfettamente cosciente che, se non sentissi questo peso, non potrei svolgeredegnamente questo lavoro, che implica un alto grado di autovalutazione e riflessionesulle scelte avviate, ma in particolare sul nostro agire quotidiano. La scuola dell’infanzia ha un’importanza fondamentale per lo sviluppo delbambino. Dobbiamo fare in modo che sia mantenuto un ambiente di apprendimento42 V. ANDREOLI, Lettera a…, cit., p. 118.43 A. BOBBIO, Bambini…, cit., p. 264. 275
    • vivo e ricco di stimoli interessanti, da offrire a quelle meravigliose creature in crescita; eun clima accogliente da parte degli insegnanti e delle mille iniziative potenzialmenteorganizzabili nella scuola con l’extrascuola e le risorse offerte dal territorio. Rispettare il discente vuol dire, e qui mi ripeto, scardinare l’idea di un bambinoricettore passivo di nozioni, impegnato ad assimilare concetti esposti come veritàassolute, abituandolo invece a porsi domande, ad essere dubbioso e critico. Il fatto che,spesso, i contenuti trattati a scuola siano poco interessanti e quindi motivanti per ilbambino, mina fortemente lo sviluppo di una sua potenziale curiosità. Afferma MarinaBolletti: “La critica principale che si può e si deve rivolgere alla nostra scuola forse è proprio quella di tramandare e perpetuare forme di passività dell’insegnamento/apprendimento, che ostacolano lo sviluppo del senso critico nei discenti, o, peggio, li abituano a rinunciare alla volontà di pensare, di fare ipotesi e verificarle, perché l’autorità informativa (la lezione dell’insegnante, il libro di testo) è, comunque, ritenuta sufficiente ed esaustiva. È proprio da questa riflessione che muove l’esigenza profonda di cambiamento nel rapporto insegnamento/apprendimento, in particolare nel mondo attuale, caratterizzato da una estrema velocità nel movimento delle conoscenze, delle informazioni e del modo con cui esse sono comunicate”.44 D’altra parte è importante alimentare la vivacità e l’amore per il proprio lavoro diinsegnante, rifuggendo la noiosa routine che tale funzione può assumere, quandol’insegnante “si siede” nel suo quotidiano tran-tran. Questo è un aspetto negativo,presente tuttavia in alcune realtà scolastiche. Con esso mi sono confrontata e miconfronterò ancora. Ma soprattutto, con esso hanno a che fare, quotidianamente,migliaia di bambini, che si affacciano alla conoscenza con entusiasmo e curiosità. Lodescrive meglio Antonella Braga: “Una delle esperienze più comuni fra chi svolge la professione d’insegnante all’interno di un contesto istituzionalizzato è, in genere, la frustrazione che si prova quando ci si accorge di stare inavvertitamente scivolando, anno dopo anno, in una ripetizione meccanica degli stessi contenuti e delle stesse strategie educative. Col passare degli anni cambiano studenti e colleghi, mutano i libri di testo, si modificano un po’ le programmazioni degli anni precedenti, assestando il tiro, ma, sostanzialmente, i meccanismi di proposizione dei contenuti restano invariati e i contenuti si sclerotizzano in una forma, appunto, ‘scolastica’, rigida e fredda, lontana dalla vita pulsante della ricerca scientifica. […] Coloro che condividono queste considerazioni non possono, però, illudersi che basti una generica disponibilità o una certa dose di ‘scompiglio creativo’ per superare l’ottundimento delle menti e la sclerosi del sapere. Occorre, invece, interrogarsi più a fondo sulle caratteristiche dell’attività di ricerca e su come sia possibile coltivarne lo spirito e la prassi anche dentro le aule scolastiche e in altri contesti formativi. È proprio questo lo scopo del presente saggio, insieme alla ricerca di44 M. BOLLETTI, Perchè insegnare a fare ricerca?, in D. LOMBELLO SOFFIATO, A. LO BRANO (acura di), Inciampare nel problema, Imprimitur, Padova, 2004, p. 278, Atti del convegno internazionalePadova 30-31 gennaio 1 febbraio. 276
    • una via che consenta di educare alla felicità: non solo quella dei nostri [bambini], ma anche la nostra, innanzi tutto”.45 Vorrei essere semplicemente un’insegnante che si impegna volentieri nel suolavoro, riuscendo a costruire una buona relazione educativa con i suoi alunni, gratificatada un buon clima di sezione e dal vedere dei bambini che tutti i giorni giungono ascuola con piacere, felici di avermi come maestra. Vorrei essere un’insegnante cooperativa, che intrattiene continui scambi con icolleghi e altri numerosi collaboratori, tutti accomunati dalla voglia di migliorare lascuola. Mi piace l’idea di scuola di Gianfranco Zavalloni: “Si capisce bene cos’è una scuola quando la viviamo come se fosse il luogo dove si entra competitivi, aggressivi, razzisti e, dopo aver lavorato e studiato insieme per bisogni comuni, si esce rispettosi degli altri, amici, tolleranti. La scuola è un concentrato di esperienze, una ‘grande avventura’ che può essere vissuta come se fosse un viaggio, un libro da scrivere insieme, uno spettacolo teatrale, un orto da coltivare, un sogno da colorare”.46 Vorrei, infine, costruire rapporti con i genitori che siano significativi per me e perloro e che si rafforzino ad ogni inevitabile difficoltà perché il nostro comune fine ultimoè la crescita e lo sviluppo equilibrato dei loro figli.12.2. Comincerò ad inseguire un sogno Ho scoperto, attraverso questo corso universitario, il piacere che mi dà laconoscenza e in particolar modo quella che mi consente di organizzare attività educativesignificative per i bambini. Le mie intenzioni sono di completare gli esami del corso aggiuntivo per ilsostegno degli alunni diversabili, e spero, se farò ancora in tempo, di poter studiare perottenere la laurea per l’insegnamento nella scuola primaria. Prima però voglio visitare ilCentro Internazionale Loris Malaguzzi e alcuni asili nido e scuole dell’infanzia diReggio Emilia. In queste ultime vorrei potermi fermare per alcuni giorni diosservazione. Allo stesso modo vorrei visitare la Scuola-Città Pestalozzi e avereesperienze in altre realtà più modeste, ma rilevanti per la mia preparazione come la Casalaboratorio di Cenci in provincia di Terni (Centro di Educazione Ambientalericonosciuto dalla Regione Umbria) e il Parco rurale sul Colle S. Floriano in provincia45 A. BRAGA, La strategia della ricerca a scuola. L’insegnamento delle abilità di ricerca e usodell’informazione, in Inciampare…, cit., pp. 25-26.46 G. ZAVALLONI, La pedagogia della…, cit., p. 41. 277
    • di Pordenone (Fattoria didattica), realtà che organizzano interessanti laboratori dieducazione ambientale e altro. Durante questo lungo periodo di studio ho appreso e approfondito una nuovaprofessione, oltre ad aver conosciuto meglio me stessa, ed ho verificato di avere lecapacità per riuscire bene in questo nuovo lavoro. Desidero pertanto mettermi in giocoper immergermi con entusiasmo e passione nel mondo dell’educazione dell’infanzia. Hobisogno, però, di fare esperienza e pertanto vaglierò con interesse tutte le occasioni,conciliabili con la famiglia e il mio attuale lavoro, per sperimentarmi insegnante nellasperanza di diventarlo presto. Non pretendo di raggiungere la perfezione: vorreisolamente essere una maestra coscienziosa. “L’educazione è un affaire da persone mortali e comuni, nessuno pretende un mondo di insegnanti perfetti. È persino possibile che un padre debole sia un buon educatore, se manifesta fedeltà nei propri princìpi anche quando si rammarica di non averli seguiti in quella data circostanza e nel dispiacere che prova, dà forza al principio”. 47 Verso la fine del 2012 sarà terminata la casa dove io e mio marito ci trasferiremo,locale costituito di ampi spazzi interni ed esterni in cui nascerà, molto probabilmente,‘Libera bimbi’: una realtà educativa familiare per bambini dai tre ai sei anni, in cuispero di strutturare validi ambienti di apprendimento dove gli utenti possano allenare lamente alla creatività cimentandosi autonomamente in progetti periodici. Vorreiconiugare una didattica ludico/scientifica e proporre un modello formativo che si adeguialla pluralità delle intelligenze di ciascun bambino. So che “le buone intenzioni lastricano la via per l’inferno”, soprattutto se sonoinsensate e smisurate e non derivano dal riconoscimento del limite che ciascuno di noiha, e che è costituito dal proprio itinerario formativo ed esistenziale. Mi auguro che le mie non siano così.47 V. ANDREOLI, Lettera a…, cit., p. 99. 278
    • Ringraziamenti Ed eccomi qua giunta alla fine dell’intero percorso universitario. Ho studiato disera, il sabato, la domenica, ho accettato tante rinunce, senza che tutto questo mirattristasse. La mia persona si è molto arricchita e sono davvero contenta. Ringrazio tutti gli insegnanti, collaboratori e studenti di questo corso di laurea edel Tirocinio on Line, i quali hanno contribuito ad arricchirmi di esperienze sane eimportanti per la mia vita. Un grazie particolare alla tutor dott.ssa Emanuela Veronese,per la sua continuativa accoglienza e comprensione e per la competenza e puntualità conla quale ha sostenuto il mio apprendimento. Ringrazio la prof. Orietta Zanato per ladisponibilità nel consigliarmi un’impostazione di lavoro e nell’esprimermi le sueimpressioni. Sotto la loro supervisione mi sono sentita più sicura nell’elaborazione diquesto testo. Ringrazio la mentore Xxxxxxxx Xxxxx e tutto il personale del Centro Infanzia********** per avermi accolta e accompagnata in questo percorso a diretto contattocon la realtà scolastica. Un grazie speciale va ai tanti bambini che ho incontrato nel miocammino, perché sono state le loro genuine reazioni a rendermi consapevole delle miepotenzialità. Ringrazio Ugo Bado per la benevola insistenza con cui è riuscito a convincermi aconsultare lo psicopedagogista: senza di lui questo percorso non sarebbe statointrapreso. Infine, un grazie particolare a mio marito Tiziano, perché non è facile avereuna moglie che lavora e studia e lui, nonostante tutto, si è sempre reso disponibile adarmi una mano, e il mio amore per lui è sempre più grande. 279
    • Elenco delle fontiBibliografiaALFIERI F., Il progetto, in Il senso di fare scienze. Un esempio di mediazione tra cultura e scuola, Bollati Boringhieri, Torino, 1995ALFIERI F., Quale progetto di scuola, in I modi di fare scienza. Come programmare, gestire, verificare, Bollati Boringhieri, Torino, 2000AMPLATZ C., Osservare la comunicazione educativa, Pensa MultiMedia, Lecce, 1999AMPLATZ C., Ricerca osservativa e interazioni educative, in GALLIANI L. (a cura di), Qualità della formazione e ricerca pedagogica, Pensa MultiMedia, Lecce, 1999ANDREOLI V., Dalla parte dei bambini, RCS Libri, Bergamo, 1998ANDREOLI V., Lettera a un insegnante, RCS Libri, Bergamo, 2007ANGORI S., Quale educazione scientifica nella scuola del bambino, Bulzoni, Roma, 1993ARACE A., Psicologia della prima infanzia, Mondadori Education, Milano, 2010ARCÀ M., La cultura scientifica a scuola. Percorsi nellinsegnamento della fisica e della biologia, FrancoAngeli, Milano, 1993ARCÀ M., La biologia come approccio alla complessità, in ALFIERI F., ARCÀ M. e GUIDONI P. (a cura di), Il senso di fare scienze. Un esempio di mediazione tra cultura e scuola, Bollati Boringhieri, Torino, 1995ARCÀ M., Fili lunghi di programmazione dalla scuola materna alla scuola media, in I modi di fare scienza. Come programmare, gestire, verificare, Bollati Boringhieri, Torino, 2000ARCÀ M., Quale contratto didattico, in I modi di fare scienza. Come programmare, gestire, verificare, Bollati Boringhieri, Torino, 2000BAKER C., Ozio, lentezza e nostalgia, EMI, Bologna, 2006BAUMGARTNER E., Il gioco dei bambini, Carocci, Roma, 2002BERSISA M., Il laboratorio di scienze: tecniche e attrezzature, in I modi di fare scienza. Come programmare, gestire, verificare, Bollati Boringhieri, Torino, 2000BOBBIO A., Bambini Culture Persona. Analisi di pedagogia dell’infanzia, La Scuola, Brescia, 2005BOLLETTI M., Perchè insegnare a fare ricerca?, in LOMBELLO SOFFIATO D., LO BRANO A. (a cura di), Inciampare nel problema, Imprimitur, Padova, 2004, Atti del convegno internazionale Padova 30-31 gennaio 1 febbraioBOLZONI A., I concetti e le idee, in DEMETRIO D. (a cura di), L’educatore auto(bio)grafo, Unicopli, Milano, 1999BOLZONI A., Oltre l’oralità, in L’educatore auto(bio)grafo, Unicopli, Milano, 1999 281
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    • Decreto Ministeriale 31 luglio 2007, Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzioneDecreto del Presidente della Repubblica 20 narzo 2009, n. 89, Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzioneSitografiaSito Web Istituto Naz.per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e Formazione, <http://www.invalsi.it/>Sito Web Ag. Naz. per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex Indire), <http:// www.indire.it/>Movimento di Cooperazione Educativa, <http://www.mce-fimem.it/>Ag. Naz. per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex Indire), GOLD - Le buone pratiche della scuola italiana, <http://gold.indire.it/gold2/>Consiglio Europeo di Lisbona, Programma di lavoro sugli sviluppi degli obiettivi dei sistemi d’istruzione e di formazione in Europa, in Sintesi della legislazione dell’UE, <http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/ general_framework/c11086_it.htm>Coordinamento Romano Acqua Pubblica, MEA (mostra educativa sull’acqua)’, in Campagna referendiaria “L’acqua non si vende”, <http:// www.acquabenecomune.org/raccoltafirme/ index.php?option=com_content&id=559>DE MAURO T., Analfabeti d’Italia, <http://www.scribd.com/doc/51595788/ Analfabeti-d’Italia>Eurydice, rete di informazione sull’istruzione in Europa, L’insegnamento delle scienze nelle scuole d’Europa, <http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice/ UI_Q_scienze_parte_iniziale.pdf>IACUZZI P. F., Intervista a Clotilde Pontecorvo, in YouTube, <http:// www.youtube.com/watch?v=pAeJFywxpG8>IACUZZI P. F., Intervista a Guido Petter, in YouTube, <http://www.youtube.com/ watch?v=9RTk8PEOOSM>LIVRAGHI G., Dati sull’internet nel mondo’, in Gandalf - Pensieri sulla rete e sulla comunicazione, <http://www.gandalf.it/dati/dati1.htm>MAZZOLI P., Spulciando tra le carte di Daniela: idee di fisica, biologia, chimica geografia, in Direzione didattica 1° Circcolo Spinea, <http:// www.spineaprimocircolo.it/wpset/wp-content/convegno2011/mazzoli-metodo- furlan.pdf>Parlamento Europeo, Raccomandazioni del Parlamento Europeo, <http://eur- lex.europa.eu/LexUriServ/ LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:IT:PDF> 289
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    • Allegati Allegato 1: Gocciolina in viaggio Allegato 2: Girotondo dell’Acqua Allegato 3: Griglia sulle attività preferite dai bambini Allegato 4: Valutazione del comportamento della tirocinante Allegato 5: Valutazione del comportamento degli alunni Allegato 6: Materiali per la nuova progettazione Allegato 7: Indicatori per la valutazione dei processi di apprendimento Allegato 8: Primo incontro – A con-tatto con l’acqua Allegato 9: Secondo incontro – Acqua come… Allegato 10: Terzo incontro – Livelli e trabocchi Allegato 11: Quarto incontro – L’acqua parla e si racconta Allegato 12: Quinto incontro – Le bolle Allegato 13: Sesto incontro – Travasando l’acqua Allegato 14: Settimo incontro – La forza dell’acqua che scorre Allegato 15: Ottavo incontro – Le piste d’acqua Allegato 16: Nono incontro – L’acqua si spezza? Allegato 17: Decimo incontro – La goccia Allegato 18: Undicesimo incontro – Acqua al microscopio Allegato 19: Dodicesimo incontro – Con l’acqua si colora Allegato 20: Tredicesimo incontro – Scioglimenti Allegato 21: Quattordicesimo incontro – Facciamo i ghiaccioli Allegato 22: La nostra travagliata Scuola 291
    • Allegato 1: Gocciolina in viaggio Ciao bambine e bambini, il mio nome è Gocciolina, sono una piccola gocciad’acqua e vi racconterò di un bellissimo viaggio: il viaggio che noi goccioline d’acquafacciamo sulla terra. Questo viaggio si chiama ciclo e siccome è fatto da noi gocciolined’acqua si chiama, più precisamente, il ciclo dell’acqua. Il viaggio comincia così: Un giorno, io Gocciolina viaggiavo su nel cielo, in un treno di nuvole incompagnia delle mie amiche goccioline. Ad un tratto iniziammo a tremare, brrr…brrr… che freddo. Era arrivato l’inverno. All’improvviso il nostro treno di nuvole siscontrò con un altro treno di nuvole ed alcune di noi goccioline, che stavano riposando,caddero in camicia da notte. Scendevano lentamente dal cielo, formando tanti sofficifiocchi di neve. Era tanto bello vederli volare e così decisi di scendere anch’io con lorosulla terra, dolcemente e mi posai su un grande prato in discesa. Ero caduta in montagna, dove fa freddo e nevica tanto, tanto! Mi stringevo fortealle mie sorelline nella neve e ridevamo, saltavamo e scherzavamo insieme. Alcune dinoi venivano schiacciate con dei grandi mostri, lunghi e stretti, che l’uomo chiama sci eche usa per un gioco chiamato sciare. I bambini giocavano a schiacciarci tutti assiemeper formare dei bellissimi pupazzi di neve. Altri ancora ci lanciavano in aria per poiraccoglierci e lanciarci in aria di nuovo. Tutto intorno, regnava un’atmosfera di calma edi tranquillità. Stanche di giocare ci riposammo, ma il sole di primavera cominciò a riscaldarci.Così i fiocchi di neve cominciarono a sentire tanto caldo. Si allontanarono gli uni daglialtri e cominciarono a sudare. Sudarono così tanto da sciogliersi in tante goccioline.Anch’io mi sciolsi e cominciai a scivolare e correre veloce veloce giù dai monti assiemea tante altre goccioline [ruscello]. Riuscimmo a formare un bellissimo torrente.Nuotavamo svelte svelte, assieme al resto dell’acqua fatta di tante goccioline, finchénon raggiungemmo un bellissimo lago e qui potemmo riposarci assieme a tantipesciolini. [acqua che bolle] Il tempo era bellissimo e, nel lago, il sole splendeva forte e ciriscaldava tanto tanto. Io mi sentivo bollentissima e diventai molto leggera e mitrasformai in vapore, vi ricordate quel fumetto che sale verso l’alto? [vento] Trasformata in vapore, leggera leggera, volai di nuovo in cielo tra le mieamiche, per farmi trastullare dal vento e per ricominciare un nuovo viaggio col trenodelle nuvole. 292
    • Ma, a mano a mano che salivo nel cielo. il sole splendeva sempre meno e i suoiraggi non mi scaldavano più. Faceva sempre più freddo e noi stavamo vicine vicine pernon sentirlo, il freddo. L’aria fredda però raffreddò il vapore acqueo che si trasformò ingoccioline di acqua. Si formarono tante nuvole e con i loro treni, noi gocciolinericominciammo a viaggiare per il cielo. Era bellissimo stare nel treno delle nuvole,perché dovete sapere che le nuvole possono andare dove vogliono, non hanno né confininé semafori. Le nuvole vanno dove le sospinge il vento. All’improvviso il nostro treno di nuvole si scontrò con un altro treno di nuvole,provocando tante scintille: era Dragon il fulmine. Per lo scontro nel cielo si sentì ungrosso boato, che prese il nome di tuono [ temporale]. [acquazzone] Alcune di noi goccioline, raggelate dal vento, caddero come razzi aterra. Queste goccioline si chiamano grandine. Altre di noi goccioline, si misero apiangere e, piangi piangi, diventarono gocce di pioggia [rumore della pioggia]. Esse siappoggiarono al suolo dando da bere alle piante, bagnando le strade e formando lepozzanghere d’acqua piovana. Io ero con le gocce di pioggia e scesi in un prato ove incontrai Brillantina, unagoccia molto speciale, bella e brillante, che si posò sopra un fiore e che gli uominichiamano rugiada. Alcune gocce di pioggia caddero in un ruscello [rumore delruscello], altre in un grande fosso, altre ancora finirono in un acquedotto per arrivare inuna fontana, in un bicchiere e venire usate per tante cose. Eh sì! L’acqua è proprio utile.Senza di lei non si può vivere. Io arrivai in una galleria sotto terra. Avevo tanta paura. Per fortuna trovai unagrotta con tanti amici. Però non mi fermai con loro, perché mi costruirono unabarchetta, ci salii sopra e mi misi di nuovo in viaggio. Trasportata dalla barchetta,sbucai all’aperto attraverso una fessura. Questa fessura dove sbucai fuori alla luce, sichiama sorgente e poi diventa un torrente. In una cascata del torrente ritrovai la miaamica Brillantina posata sull’erba. Lei si sciolse e divenne una gocciolina d’acqua comeme [rumore di una cascata]. Con lei andai in un ruscello e poi in un grande fiume.Eravamo felici e, divertendoci tanto, arrivammo al mare. Che bello il mare, bambini, e com’è caldo d’estate! Il sole brilla e noi gocciolineci sentiamo leggère leggère e saliamo su nel cielo in nuvole di vapore per farcitrastullare dal vento e ricominciare un nuovo e fantastico viaggio. 293
    • Allegato 2: Girotondo dell’Acqua Giro girotondo L’acqua bagna il mondo, il sol la fa scaldare e lei esce dal mare, poi sale su nel cielo e trova tanto gelo, diventa nuvoletta, abbevera l’erbetta, poi corre fino al mare e lì si va a tuffare; il sole la riscalda e lei ritorna calda, allora esce dal mare e tu puoi continuare a raccontare in tondo dell’acqua il girotondo.11 Filastrocca reperibile nel sito: http://ospitiweb.indire.it/~ltee0001/Acqua.htm 294
    • Allegato 3: Griglia sulle attività preferite dai bambini Sperimentare Il racconto La nuvola La simulazione La costruzione Alunno i cambiamenti di Gocciolina con le del ciclo del plastico dell’acqua sotto il cielo goccioline… dell’acqua Claudio Annalisa × × × × × Daniela × × × × × Caterina × × × × ×GRANDI Gaetano × Antonella × × × × × Simone × Alberto × × Antony × × Giuseppe × Greta × Fabiana × × Elena ×MEDI Renato × × Luisa × Paolo × Alessio × Ivana × Massimo Ludovica ×PICCOLI Manolo Gianni × Michele × Enrico Chiara × 295
    • Allegato 4: Valutazione del comportamento della tirocinante Area della relazionalità con gli alunniProfessionalità relazionale Sì No In parte È attenta alle dinamiche relazionali Cattura l’attenzione e coinvolge Stimola l’attenzione e l’interesse Valorizza gli interventi Area della gestione della sezioneOrganizzazione alunni Sì No In parte Per attività individuali Per piccoli gruppi Per attività collettiveModalità di intervento Sì No In parte Rileva le preconoscenze Monitora la comprensione Riformula i punti poco chiari Riepiloga periodicamente o alla fine Stimola la riflessione Organizza lo spazio in modo funzionale Area del contenutoPadronanza tematica Sì No In parte Concettualmente ben organizzata ArticolataMetodologia di presentazione dell’argomento Sì No In parte Espositiva Co-costruttiva / collaborativa Per ricerca e scoperta Ludica Area mediatica della comunicazione didatticaTipologia di mediatori usati Sì No In parte Mediatori verbali/simbolici (uso parole e simboli astratti: conversazione, videoscrittura, ecc.) Mediatori analogici (simulazioni e gioco: drammatizzazioni, giochi di ruolo, ecc.) Mediatori iconici (illustrazioni, foto, filmati, ecc.) Mediatori attivi (visite guidate, esperimenti, esperienze concrete, ecc.) 296
    • Allegato 5: Valutazione del comportamento degli alunni o Griglia di osservazione dei comportamenti degli alunni durante le attività nei piccoli gruppi Grandi Medi Piccoli Antonella Ludovica Giuseppe Massimo Caterina Annalisa Gaetano Fabiana Michele Claudio Daniela Alberto Manolo Antony Simone Renato Chiara Alessio Gianni Enrico Greta Ivana Elena Paolo LuisaSi concentra in quelloche sta facendo × × × × × × × × × × × × × × × × × ×Si confronta congli altri bambini × × × × × × × × × × × × × × × × × × ×Riesce a spiegare a modo suocosa ha fatto × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × ×Ripone i materiali utilizzati × × × × × × × × × × × × × × × × × × o Griglia di osservazione dei comportamenti degli alunni durante le esperienze (ad esempio nelle sperimentazioni). Grandi Medi Piccoli Antonella Ludovica Giuseppe Massimo Caterina Annalisa Gaetano Fabiana Michele Claudio Daniela Alberto Manolo Antony Simone Renato Chiara Alessio Gianni Enrico Greta Ivana Elena Paolo LuisaÈ partecipe × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × ×Partecipa se sollecitato,ma per breve tempo. × × ×Non partecipaVuole vedere e toccare × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × ×Non vuole vedere né toccare 297
    • o Griglia su come ogni alunno organizza il lavoro Grandi Medi Piccoli Antonella Ludovica Giuseppe Massimo Caterina Annalisa Gaetano Fabiana Michele Claudio Daniela Alberto Manolo Antony Simone Renato Chiara Alessio Gianni Enrico Greta Ivana Elena Paolo LuisaOsserva gli strumentiprima di cominciare × × × × × × × × × × × × × × ×Segue le istruzioni date × × × × × × × × × × × × × × × × × × × × ×Esegue con precisione × × × × × × × × × × × × × × × ×Non esegue con precisione × × × × ×Conduce a termine il lavoro × × × × × × × × × × × × × × × × × × ×Non conduce a termineil lavoro × × × × × ×Chiede sempredi dirgli come fare × × × × × × × × × × × × × ×Si sforza di fare da solo × × × × × × × × × × × o Griglia di riflessione sul’esposizione, per ogni alunno, delle informazioni ricevute e delle esperienze sperimentate. Grandi Medi Piccoli Antonella Ludovica Giuseppe Massimo Caterina Annalisa Gaetano Fabiana Michele Claudio Daniela Alberto Manolo Antony Simone Renato Chiara Alessio Gianni Enrico Greta Ivana Elena Paolo LuisaRelaziona sull’esperienzaoralmente in modo × × × × ×frammentatoRelaziona sull’esperienzaoralmente in modo × × × × × × × ×comprensibileRelaziona sull’esperienzaoralmente con chiarezza e × × × × × × × ×ordine negli eventi 298
    • Allegato 6: Materiali per la nuova progettazione STRUMENTI/MATERIALIAcqua pulita Contenitore per ghiaccioliRecipienti bucati o colapasta Canaline di plastica di varia misuraCerchi vari Filo di ferro flessibile o chiudi paccoCucchiai, coltelli e forchette Sali da bagnoRaccordi per canne vari Retine varie, pezzi di juta e di scottexCiotole, bricchi e caraffe varie Materiali per asciugare: asciugamani, teli, strofinacciCannucce e tappi plastica ContagoccePalle varie Contenitori graduatiGalleggianti da pesca Misurini variAnelli (di quelli per le tende) Contenitori trasparenti di forme diverseEssenze di colori vivaci incluso il bianco. Spugne di varie dimensioni e diversaSe possibile alimentari consistenzaBacinelle/plexiglass Passini di varie misureArnesi da cucina di varie dimensioni Canne di vario diametro e lunghezzaBottiglie di varie misure Catini o secchielliPiatti e bicchieri vari Spago e nastro cartaImbuti di varie dimensioni Lenti d’ingrandimentoSassi diversi Barrette di varie misureBastoncini di legno o grandi stuzzicadenti MestoliContenitori vuoti o pieni (tipo ovetti- Oggetti vari che si lasciano trasportareKinder) dall’acqua (pezzi di sughero, palline da ping pong)Bastoncini e cortecce Cartoncino di materiale diverso anche neroTaglieri e vassoi Inchiostro liquidoBottoni, tappi di sughero Carta assorbenteViti e bulloni Tubi diversiNB: I materiali utilizzati durante le attività dovranno essere adatti ad un uso infantile, non nocivi, sicuri e sufficienti per tutti i bambini presenti. 299
    • Allegato 7: Indicatori per la valutazione dei processi di apprendimento COMPETENZE INDICATORI Indicatori generali per tutte le attivitàRiferisce preconoscenze e vissuti Riferisce esperienze personali pertinenti all’argomento: fatti, sensazioniAscolta gli altri Ascolta gli altri mentre parlano, li guarda e tiene conto di quanto hanno detto quando intervienePone domande Chiede ulteriori spiegazioni e fa domandeInterviene nelle discussioni Esprime il suo pensiero intervenendo spontaneamente verbalmente nelle discussioniEsplora i materiali proposti Desidera conoscere attivamente i materiali utilizzando più canali sensorialiSi impegna continuativamente nelle attività Mantiene la concentrazione in ciò che sta facendo applicandosi nell’attività in corsoIndaga ed esplora l’acqua con materiali diversi. Esplora l’acqua andando volentieri alla bacinella; utilizzando oggetti diversi; cercando una varietà di configurazioni con materiali diversi. Indicatori specifici per il terzo incontro – Livelli e trabocchiApprende che gli oggetti possono affondare, Comincia a notare che alcuni degli oggetti con cuigalleggiare, o rimanere sospesi in acqua. gioca galleggiano, mentre altri affondano; comincia a notare che la proprietà di un oggetto di galleggiare o affondare è permanente; dimostra la consapevolezza che gli oggetti che affondano o galleggiano in genere fanno la stessa cosa ogni volta che vengono messi in acqua.Apprende che c’è una relazione diretta tra Prevede correttamente quello che accade all’acquacontenitore, acqua ed oggetti. quando si immerge un oggetto che affonda o galleggia.Apprende che l’acqua prende la forma del suo Comincia ad essere consapevole che l’acqua vacontenitore. contenuta; capisce che tutti i tipi di contenitori possono essere utilizzati con l’acqua. Indicatori specifici per il settimo incontro – La forza dell’acqua che scorreApprende che l’acqua si muove in modo Anticipa l’acqua che scende verso il basso;particolare. dimostra di saperla condurre attraverso tubi o altri materiali.Apprende che le cose sopra l’acqua si spostano Anticipa la direzione degli oggetti galleggianticon essa. secondo il senso della spinta che subisce l’acqua. Indicatori specifici per il nono incontro – L’acqua si spezza?È consapevole che lacqua può apparire in piccole Dimostra consapevolezza crescente che l’acqua siquantità, come le gocce (coesione) e comportarsi separa in gocce;diversamente su superfici diverse si fa attento nel fare le gocce di diverse(adesione/bagnabilità) dimensioni; dimostra di riconoscere la loro forma arrotondata; ha consapevolezza che le gocce normalmente stanno insieme. 300
    • COMPETENZE INDICATORIImpara che l’acqua prende la forma del suo Comincia ad essere consapevole che l’acqua vacontenitore. contenuta; capisce che tutti i tipi di contenitori possono essere utilizzati con l’acqua. Indicatori specifici per il decimo incontro – La gocciaÈ consapevole che lacqua può apparire in piccole Dimostra di aver appreso che le gocce di qualsiasiquantità, come le gocce e piccoli corsi dacqua dimensione hanno una forma arrotondata; che le(coesione) e si comporta diversamente su superfici gocce quando sono vicine non riescono a starediverse (adesione/bagnabilità). separate; riconosce che c’è una relazione tra l’acqua e il materiale con cui essa viene a contatto.Apprende che l’acqua assume la forma del suo Comincia ad essere consapevole che l’acqua vacontenitore. contenuta; capisce che tutti i tipi di contenitori possono essere utilizzati con l’acqua. Indicatori specifici per il tredicesimo incontro – ScioglimentiApprende che alcune sostanze dentro l’acqua si Riconosce che la sostanza precedentementesciolgono (solubilità). immersa nell’acqua non c’è più; comincia a cercarne le tracce osservando se ci sono differenze tra prima e dopo. 301
    • Allegato 8: Primo incontro – A con-tatto con l’acqua INSEGNANTE BAMBINI SETTING RICERCA Vi piace giocare con Nella vasca da bagno, lavandino, APPROCCI: l’acqua? Dove avete pozzanghere, ruscello, … giocato? Che cosa fate? Giocare con le barch