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  • 1. 1er Congreso Mundial a Distancia de Métodos Apropiados de Resolución de Conflictos 17 al 21 de Mayo de 2011 Área Temática: Educación a DistanciaRESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EDUCACIÓN A DISTANCIA.¿CÓMO SE ENTRECRUZANLAS ACCIONES CUANDOSE UNEN LOS ROLES DETUTORIA Y DOCENCIA? ELVIRA L. MARTIN LIC. EN EDUCACIÓN - DIP. UNIV. EN EDUCACIÓN A DISTANCIA
  • 2. INDICE Resumen Pág. 3 Introducción Pág. 4 1. Espacios de poblematización y reflexión Pág. 5 1.1. Conocer los ejes problemáticos Pág. 6 1.2. Formación de profesores Pág. 8 1.3. Evaluación Pág. 11 1.3.1. Apertura de la evaluación Pág. 12 1.3.2. Aportes del entorno virtual en evaluación Pág. 14 Conclusión Pág. 16 ¿Y la resolución de conflictos? Pág. 18 Bibliografía Pág. 19 Bibliografía sugerida para continuar la reflexión Pág. 20 2
  • 3. MÉTODOS APROPIADOS DERESOLUCIÓN DE CONFLICTOSArea temática: EDUCACIÓN A DISTANCIARESUMENLa resolución de conflictos en educación a distancia, es un campo a explorar, en cuanto la pro-liferación de ofertas y la complejidad de esta modalidad educativa.¿Cómo generar corrientes comunicativas desde el rol que aúna tutoría y docencia?No todas las alternativas que vemos en distintas páginas web, contemplan la separación de tutoría aca-démica y docencia virtual. Ello genera un conflicto en cuanto se entrecruzan perspectivas pedagógicas,didácticas y comunicativas.Una primera y esquemática mirada sobre este tema nos presenta a la educación a distancia como unamodalidad que mediatiza la relación pedagógica entre educadores y educandos en un diálogo didácti-co. Ahora bien, aparece en esta instancia el tema evaluación con su carga de significaciones y posibili-dades y se encuadra con toda su riqueza en la tarea docente, pero no necesariamente en el tutelaje enrelación a los aspectos conceptuales y de contenidos.¿Qué ocurre entonces con el rol tutelar?En esta modalidad, el tutelaje tiene sus características peculiares como herramienta para fomentar lainterrelación, la búsqueda de caminos para alcanzar un educando responsable, dueño de sus tiempos,con capacidad comunicativa para seleccionar y determinar su propio modo de aprendizaje. Es decir,a través de otro diálogo, se inserta un proceso de orientación, ayuda o consejo, para alcanzar otrosobjetivos: integración a un entorno peculiar, resolver dudas, facilitar medios para superar el aislamientoque produce este entorno virtual. Puesto que son escasas las propuestas con división clara de estafunción, cabría preguntarse hacía donde dirigir los esfuerzos para que el docente que debe asumir elrol de profesor-tutor pueda integrar la mirada tutelar y educativa, a partir de una formación que integrela metodología de resolución de conflictos desde su esencia comunicativa. 3
  • 4. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EDUCACIÓN A DISTANCIA.¿CÓMO SE ENTRECRUZAN LASACCIONES CUANDO SE UNEN LOSROLES DE TUTORIA Y DOCENCIA?INTRODUCCIÓNH abitualmente es fácil tipificar el rol del tutor y del docente en las propuestas de educación a dis- tancia. Ahora bien, ¿qué ocurre, cuando ambos perfiles se unen?.En determinadas instituciones educativas, se presenta el rol del tutor como la persona que acompañaal estudiante durante toda la cursada de una carrera: desde ese lugar privilegiado guia y orienta en losaspectos formales que hacen a la socialización y pertenencia. Sugiere caminos y “puertas de entrada”a un sin número de situaciones que –desde la distancia- el estudiante no puede acceder por sí mismo.Apoya y monitorea la marcha de las acciones entre estudiantes y docentes, estudiantes e institución,estudiantes y normativas… Plantea soluciones a las problemáticas que se generan en trayectos largospara determinar las orientaciones necesarias en la formulación de la carrera. Sin lugar a dudas, es unrol en el que la comunicación es fundamental y para ello, genera un entorno variado, a través de diver-sos soportes, que eviten conflictos y pérdidas. Pero no conlleva necesariamente, el aspecto evaluativo,salvo en la especificidad de análisis de sus propuestas.Entonces, ¿cómo pensamos un sistema tutorial, que tenga a su cargo, además los procesos de me-diación del conocimiento? Para contar con un profesor que acompañe, oriente y anime el proceso deaprendizaje de modo grupal e individual al tiempo que desarrolle su faz tutorial, es fundamental respon-der a un desafío: Potenciar su faceta reflexiva y innovadora, de manera que pueda encontrar he-rramientas que permitan concebir el tutelaje como un espacio pedagógico en el cual se puedengenerar numerosas estrategias comunicativas. Estrategias que eviten los conflictos tan factibles porla distancia y el aislamiento en que pueden encontrarse los estudiantes y los propios educadores al nocompartir un ámbito presencial para poner en común inquietudes y búsquedas. 4
  • 5. 1. ESPACIOS DE POBLEMATIZACIÓN Y REFLEXIÓNA nte la necesidad de unir una función, en tanto no existen horarios de tutoría para responder a cuestiones puntuales y horarios de docencia para mediar entre el conocimiento y el sujeto deaprendizaje, debemos configurar una forma alternativa que aúne la diversidad de funciones que des-cansan en un rol.Si consideramos que la educación a distancia descansa en el aprendizaje autónomo, hemos de centraen el componente enseñanza las estrategias para alcanzar el análisis, la reflexión y problematizaciónde la propia práctica para implementar los cambios que se desprenden de esta mirada. En palabras deLugo y Schulman (1999), “… más que presentar un listado de información deben conjugar la adquisi-ción de conocimientos, el análisis de la práctica y la construcción de herramientas de acción. En otraspalabras, permitir el tránsito que implique un proceso que va de la práctica a la teoría para volver a lapráctica de manera enriquecida”1Ese nuevo estilo, implica el pasaje de un educador transmisor de conocimientos a un profesor ge-nerador de aprendizajes, capaz de enseñar a aprender, desarrollar capacidades y competenciascomunicativas, creador, dinamizador.1 LUGO, M. T y SCHULMAN, D. (1999) Capacitación a distancia: acercar la lejanía. Herramientas para el desa-rrollo de programas a distancia. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Pág. 33 5
  • 6. Y, en esa óptica, comprender que el educando aprende haciendo, interactuando y reflexionando permi-te ubicarlo en la dimensión esperada: un estudiante que deberá aprender a aprender, para transformarla realidad. En tal entramado aparece un punto en el que ha de actuarse para afrontar o prevenirconflictos.En primer lugar estamos hablando de conocer los ejes problemáticos. Algunos autores han avanza-do en la investigación determinando algunas pautas: diversidad de tipologías de estudiantes; situaciónde trabajo que obliga a armonizar en forma más o menos permanente, la realidad laboral y estudiantil;falta de conocimiento de los por qué de abandono prematuro o forzoso; estudiantes desorientados, sinposibilidad de inserción primero en lo académico y luego en lo profesional.En segundo lugar, fijamos nuestra mirada en la formación de los profesores. No podemos descono-cer que en muchos lugares aún permanece el modelo de enseñanza con una fuerte impronta en el do-cente que transmite sus conocimientos. Y este frente también nos proporciona un camino de reflexión.Finalmente, se entrecruza otro tema crucial: la evaluación, que recorre el proceso de aprendizaje y suvalidación. No es un punto menor, y requiere apuntar a modalidades que –sin perder su función- seacapaz de generar alternativas que rompan la tradición memorística.1.1. CONOCER LOS EJES PROBLEMÁTICOSE n este aspecto, previo incluso a la acción tutorial, nos aproximamos a una serie de circunstan- cias que focalizan nuestra atención. La educación a distancia se presenta como una alternativaeficaz para llegar a un mayor número de estudiantes, como un acercamiento a la democratización dela enseñanza. Pero ello implica una problemática particular: la diversidad de una población adulta, condistintas realidades laborales, que requiere una individualización en lo que respecta al ritmo personaldel aprendizaje. La cantidad, por ende no puede afectar la calidad ante la necesidad de adecuación acircunstancias individuales y culturales variadas. Nos encontramos en un marco que plantea el primerenclave de conflicto: Los riesgos que deben evitarse en esta propuesta.Y nos referimos a propuestas de enseñanza consumista, autoritaria, masificante, industrializada o ge-rencial que se alejan totalmente de la educación. Ello nos lleva a pensar de forma cautelosa, analizandolos errores cometidos y los logros reales que marcan las décadas anteriores. Estamos hablando de unamirada pedagógica capaz de encarnarse en la realidad en la que le toca actuar: no extrapolar fórmulas 6
  • 7. por más válidas que parezcan a situaciones diferentes en las que se aplican. Por ende, es necesariofijar algunos momentos fundamentales a la hora de producir los materiales que se pondrán en uso enla propuesta educativa2:Es decir, para asegurar la acción tutorial, estos puntos no pueden obviarse y comprometen al profesor/tutor, en tanto no puede desconocer ninguno de ellos, desde una mirada común que entreteje el pro-yecto educativos.Al avanzar en nuestra reflexión, vemos que se desprenden otros de los ejes: el conocimiento del es-tudiante; el diseño de clases o alternativas de comunicación a lo largo de la cursada y la investigaciónconstante de lo que acontece en el grupo confiado. Ello significa responder a un reto: educar parainterrogar en forma permanente la realidad y, por ende, no enseñar ni inculcar respuestas; educarofreciendo recursos para trabajar con la información, reconocer, procesar, usar; educar para resolverproblemas y enfrentar lo cotidiano con su incertidumbre; educar para evitar propuestas mágicas, luga-res comunes y pasividad; educar para significar, dar sentido a lo que hacemos, compartir, comprender,relacionar y contextualizar experiencias, impregnar de sentido las practicas cotidianas. En síntesis,educar protagonistas, capaces de apropiarse de la historia y la cultura, que puedan convivir e insertar-se en el mundo a partir de una mirada crítica.2 Véase GUTIERREZ PEREZ F. y PRIETO CASTILLO, D. La mediación pedagògica. Apuntes para una educa-ción a distancia alternativa. Buenos Aires:Ediciones Ciccus La Crujía. 1999 7
  • 8. 1.2. FORMACION DE PROFESORES Su tarea es crear un espacio que el otro pueda ocupar, esforzarse en hacer ese espacio libre y accesible, en disponer en él utensilios que permitan apropiárselo y despegarse en él para entonces partir hacia el encuentro con los demás. Philippe Meirieu. La opción de educar.Este rapidísimo diagnóstico de elementos fundamentales en la Educación a distancia, pone sobre eltapete el tema de la formación de los profesores. El dramaturgo y escritor irlandés Bernard Shaw3 lanzóuna fuerte lápida sobre el accionar educativo cuando afirmó que “quien puede hace, quien no enseña”.Sin dudas, aún hoy el camino profesional de la educación no cuenta con el reconocimiento de su im-portancia, en tanto asumir la responsabilidad de una tarea educativa. La complejidad de este espaciohace referencia a un educador que promueve nuevas experiencias y formas de pensar, con su deseode educar a partir de conocimientos y saberes que pone en juego, siempre respetando al educando.Si hablamos de un estudiante que deberá gestionar su conocimiento, aprendiendo a aprender, sedesprenden nuevas relaciones, que requiere de un profesor fundamentalmente reflexivo y dispuesto aaprender también en forma constante.En ese complejo entramado pueden generarse nuevos conflictos. Nos referimos a las relaciones deautoridad y de ayuda.En la primera estructura aparece una relación significativamente discursiva, que troca en la estructurade ayuda, a partir de una relación dialógica-reflexiva. Pasamos de un mensaje que llena el aula (aunvirtual) con su poder de transmisor de información a un conocimiento guiado y compartido por el es-tudiante y el grupo. El profesor tutor se preocupa por el cumplimiento de las normas de participacióny diálogo compartido; los estudiantes reflexionan en busca de respuestas.4Por supuesto, esto conduce a un profesor que, además de ser un excelente docente, motivado cony por su trabajo, posea una cualificación científica avalada por el dominio de un conjunto amplio decompetencias en acción que, como señala Echeverría Samanes pueden concretarse en las siguientes:5 c SABER: Competencias cognitivas, relacionadas a un ámbito profesional, con conocimientos especializados que le permitan dominar los contenidos y tareas propias de su actividad docente.3 SHAW, G.B. Dublín, 1856-Ayot Saint Lawrence, Reino Unido, 19504 Véase: RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (2004). Manual de Tutoría Universitaria. Barcelona: Octaedro, 124–1275 ECHEVERRÍA SAMANES, B. (2005). Competencias de acción de los profesores de orientación. Pozuelo deAlarcón (Madrid): ESIC. 8
  • 9. q Capacidad para comprender la complejidad de los procesos educativos en general y de los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular q Capacidad para promover el aprendizaje autónomo. q Argumentar a la hora de plantear los programas, planes de trabajo… q Poner en marcha la creatividad a la hora de diseñar y presentar los diseñosc SABER HACER: Competencias relacionadas con la capacidad de aplicar los conocimientosa situaciones profesionales y docentes específicas, con estrategias y procesos adecuados, acada instancia que se presente. Capacidad para q Utilizar la evaluación, en su función propiamente pedagógica y no meramente acredita- tiva, como elemento regulador y promotor de la mejora de la enseñanza, del aprendizaje y de su propia formación. q Enfocar con mirada formativa (intencionalidad educativa en la preparación y desarrollo del trabajo) el trabajo que se realiza dentro del aula (en los trabajos prácticos, exposicio- nes y debates en foros). q Participar en proyectos de investigación relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, introduciendo propuestas de innovación encaminadas a la mejora de la calidad educativa. q Analizar distintos ejemplos de diseños de investigación teniendo como referencia los q criterios de la investigación comunicativa (sujetos, instrumentos, las relaciones con las realidades, criterios de cientificidad, comunicación de resultados). q Elaborar instrumentos de recogida de información de la realidad.c SABER ESTAR: El aspecto social de estas competencias, hablan de la actitud, habilidad ydisposición al diálogo, al entendimiento, a la comprensión, a la colaboración. Capacidad para trabajar en equipo con los compañeros como condición necesaria para la mejora de su actividad profesional, compartiendo saberes y experiencias. q Comunicarse con otros profesionales a la hora de pensar de formación. q Espíritu de equipo. q Desarrollar un pensamiento positivo o constructivo al diagnosticar y al interactuar con los demás. q Aprender a construir conocimiento con los demás, mediante el diálogo. q Cuidar el uso que hace de la comunicación verbal y no verbal. 9
  • 10. c SABER SER: Competencias profundamente ligadas al conocimiento de sí mismo y de la realidad, al actuar y asumir compromisos con libertad. q Capacidad para asumir la necesidad de desarrollo profesional continuo, mediante la autoevaluación de la propia práctica q Asumir la dimensión ética potenciando una actitud de ciudadanía crítica y responsable q Mantener una actitud de corresponsabilidad en el aprendizaje y en la evaluación. q Mantener rigurosidad a la hora de afrontar la evaluación.Pedagogía, didáctica, filosofía y ética son -entre otras- las disciplinas que conforman la urdimbre capazde enfrentar el gran problema del proceso de enseñanza-aprendizaje, en su complejidad, bidirecciona-lidad e interdependencia, que se proyecta en toda su amplitud y que interroga a cada estudiante paraque descubra, qué liderazgo y qué práctica ha de seguirse y por qué, en qué hemos de avanzar en lasociedad del conocimiento, y en ésta, el saber didáctico es más necesario y más transformador. Comopalpamos a diario, este nuevo horizonte se inserta en un escenario de rapidez y de transformación con-tinua y aporta las bases para llevar a cabo la práctica formativa clarificadora y empática, que posibilita elconocimiento y la aplicación de la ciencia, la cultura, la tecnología y el arte, pero vivenciado y asumidocomo una experiencia singular, mediante la que se logrará una actitud facilitadora del conocimiento yla acción para alcanzar el dominio de las competencias. Por supuesto que siempre hemos de recordar–como registráramos en algún viejo cuaderno- que “Un método es mucho más que una herramientapara abordar un objeto-problema, es también un punto de vista sobre el objeto que impide oposibilita que algo sea considerado problema. Por eso no podemos hablar en abstracto de queun método sea más eficaz que otro y tendremos que introducir preguntas incómodas: ¿eficazpara qué y para quién?, ¿qué instancias y qué dimensiones de lo real pueden convertirse enobjetos de conocimiento?, ¿sólo podemos investigar cuantitativamente, descartando el restode lo real?” 10
  • 11. 1.3. EVALUACION “Con la presteza que da el alquiler, olvida el aire que respiró ayer” Joan Manuel Serrat (De cartón piedra) Evaluar “es el resultado de un proceso de construcción que incluye la inte- racción de factores políticos, culturales, axiológicos y de representaciones sociales” (Elichiry, 1997)P uede resultarle extraño comenzar a hablar de evaluación con el trasfondo dibujado por Serrat y cruzado por Elichiry que nos habla de la complejidad de este proceso. Pero indudablemente amás de uno, nos han dicho repetidamente y con respecto a los exámenes, “una vez que rindo no meacuerdo más, borro el disco...” o “es inútil, no significa nada para mí, quiero que pase rápido”. Y talesexpresiones no vienen únicamente de adolescentes o jóvenes, sino que podemos ampliar notoriamenteel espectro considerando cómo se ha extendido la educación a distintos tramos del quehacer profesio-nal. Nos queda una sensación de alguien que “alquiló” información para un momento y con presteza leconcedió el olvido. Es entonces cuando ineludiblemente empieza a cuestionarnos la problemática dela evaluación, y con mayor frecuencia cuando nosotros mismos debemos pasar por esas instancias.Como ocurre siempre, la experiencia genera pliegues para una reflexión distinta que nos introduce enla complejidad, preguntándonos sobre los factores de toda índole que inciden en el momento de laevaluación.La trama invisible que conforma el mundo de la evaluación emerge al desarticular los ámbitos, estilos,medios, estructuras y espacios en que se hace presente. Cada día, desde el mismo instante en quenos despertamos optamos por algo, desde la ropa que hemos de usar hasta el itinerario que seguire-mos según la agenda que anteriormente nos hemos propuesto. Nuestra cotidianeidad se conforma depequeñas y grandes decisiones, que necesariamente implican una evaluación previa. Por supuesto, lamayoría de las veces no tomamos conciencia de esta situación por la rutina y hábitos que consolida-mos con el correr del tiempo, pero que sin dudas están marcados por valores, necesidades, deseos,responsabilidades que nos cruzan. Desde esta pequeña “parcela” diaria nos deslizamos hacia el ám-bito de la familia, luego de las instituciones y nos introducimos en la sociedad, donde se multiplican lascaracterísticas. Es que vivimos en un momento sumamente complejo, en que se cruzan tantas líneasde pensamiento como cuestiones surgen desde cada uno de sus estratos. Tal vez no sea casualidadque nuestro tiempo aún carezca de nombre (post-modernidad, modernidad tardía, modernidad reflexi-va…) El no poder nombrar es no poder asir, es aceptar la incertidumbre de un cambio acelerado, consolapamientos en demasiadas aristas. 11
  • 12. De allí que, si debemos hablar de Evaluación desde una perspectiva que nos impida mezclarnos conáreas conflictivas, tendremos que realizar ciertos parajes antes de avanzar.Según Scriven, necesidad es “cualquier cosa que sea esencial para un modo satisfactorio de existen-cia, cualquier cosa sin la cual este modo de existencia o nivel de trabajo no puede alcanzar un gradosatisfactorio”6, o también “la discrepancia entre la situación actual y la situación deseada”, o la distan-cia entre el ser y el deber ser. Ésta es nuestra búsqueda: descubrir qué nos incomoda para lograr uncambio deseado, analizado, narrado, escrito, en fin “rumiado” para transformarse en realidad. Entoncesdebemos ubicarnos en el contexto que nos constituye y constituimos, desde lo global y lo local, dondese adhieren y se separan con diversos grados de reflexión las concepciones y conceptualizacionesque influyen directamente sobre el campo de la evaluación. Una vez descubierto ese trozo de realizad,focalizaremos las nuevas articulaciones y relaciones entendiendo que fuera de la sociedad, no existe elhombre y por consiguiente, tampoco existe el sujeto de la cognición.El proceso de evaluación en tanto proceso valorativo es social pero, su centro lo ocupa (o debieraocuparlo) el hombre que lo proyecta, lo ejecuta y lo transforma. La valoración como punto de parti-da es el reflejo subjetivo de la realidad objetiva que nos indica otras posibilidades de interacción y porende, sus criterios e indicadores, son resultados de numerosos intercambios que –a su vez- nos hablande la emergencia de un nuevo pensamiento.Tras realizar este recorrido, podremos comprender la complejidad de la tarea evaluadora que nospermitirá detenernos en el punto central: la evaluación educativa, con las peculiaridades de cadaestamento, actores y producciones. Es decir, mirar nuestro quehacer y descubrir qué nos inquieta deeste tema, siempre y cuando, nos hayamos dejado interpelar por el camino recorrido, sin amoldarnos alo exterior para que nuestra piel no se reseque con tanta aridez.1.3.1. APERTURA DE LA EVALUACIÓNLas perspectivas de la evaluación, durante largo tiempo limitadas entre las paredes del aula, alcan-zaron en las últimas décadas una avasallante expansión, abarcando numerosos ámbitos al definirdiversos objetos de estudio: las instituciones educativas, los sistemas, los programas, los docentes, losestudiantes, los aprendizajes, etc. Pero cabría preguntarse si su desarrollo ha sido también significativorespondiendo a esa complejidad, puesto que esta expansión no fue resultado de necesidades propias6 En Stufflebeam, D. y Schinkfield, A. (1985). Evaluación Sistemática. Guía teórica y práctica. Colección Temasde Educación. Barcelona: Paidós. Pág. 348 12
  • 13. de la educación, sino surgidas por presiones externas generalmente unidas a grandes crisis económi-cas como así también a procesos provenientes de políticas que se expresaron en sucesivas reformaseducativas y tendencias descentralizadoras.En más de una oportunidad resulta tan difícil separar los aspectos propios que puede confundirse laevaluación con control. De allí la urgente necesidad de clarificar esta práctica para descubrir cómoincide en nuestro quehacer profesional. Con el avance de nuevas teorías y situaciones puntuales quedebemos enfrentar, nos convencemos cada vez más que la evaluación no consiste ni finaliza en cali-ficar, promover o acreditar los desempeños estudiantiles, sea cual fuere el nivel, modalidad o ámbitoeducativo. Si la práctica educativa que hemos asumido se concreta desde una postura compleja querechaza la concepción del estudiante como un ser pasivo, dispuesto a reproducir los saberes y que sedesarrollará a partir de la acumulación de aprendizajes, ¿cómo nos explicamos aquellas prácticasevaluativas que siguen centradas en una linealidad que nace del educador hacia el educando?.El desajuste entre teoría proclamada y acciones concretas es el punto de partida de una serie de con-flictos. Si es verdad que una propuesta evaluativa válida es inherente a cada aprendizaje, debemosavanzar en la reflexión que nos permita romper la disonancia entre teoría y práctica que mantiene a laevaluación como paralela al proceso de aprender. También debemos considerar el cuestionamiento,que ya en 1994, Díaz Barriga planteara sobre el tema del examen y sus versiones modernas, las prue-bas objetivas, como espacio sobredeterminado: … el examen es sólo un instrumento que no puede por sí mismo resolver los problemas que se han generado en otras instancias sociales. No puede ser justo cuando la estructura social es injusta; no puede mejorar la calidad de la educación cuando existe una drástica disminución de subsidio y los docentes se encuentran mal retribuidos; no pueden mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes cuando no se atiende ni a la conformación intelectual de los do- centes, ni al estudio de los procesos de aprender de cada sujeto, ni a un análisis de sus condi- ciones materiales. Todos estos problemas, y muchos otros que convergen detrás del examen, no pueden ser resueltos favorablemente sólo a través de este instrumento (social). Hemos afir- mado que el examen es un espacio social sobredeterminado. Con ello hemos también enun- ciado que el examen no puede resolver una infinidad de problemas que se condensan en él.7En esa línea podemos focalizar nuestro objeto de estudio respondiendo a la pregunta ¿qué evaluar?Sujetos, procesos y contextos - Programas y aprendizajes. Es decir, desde la especificidad de cadaámbito, pero en situación, vinculada con sus actividades y prácticas, considerando que la preocupaciónno sólo abarca el “qué”, sino también el “cómo” y el “para qué”. Una clara definición neutraliza unavez más la posibilidad de conflictos estériles.7 DÍAZ BARRIGA, A. “Una polémica en relación al examen”, en Revista Iberoamericana de Educación, Nº 5.Pág. 161-181. 13
  • 14. Ello necesariamente, nos conducirá a pensar en el empleo de nuevos instrumentos que incorporen pro-cedimientos de autoevaluación y co-evaluación, que no fragmenten los procesos de aprendizajey comprometan la inclusión de los diversos actores intervinientes y de ricas interdisciplinarie-dad. Es válido resaltar que a los aportes de la sociología, antropología y otros estudios que enriquecenla reflexión sobre la tarea evaluativa, tendría que sumarse la perspectiva de las ciencias del lenguaje yla comunicación, para superar reducciones y ambigüedad especialmente en puntos críticos como sonla contextualización, la comprensibilidad y las preguntas.1.3.2. APORTES DEL ENTORNO VIRTUAL EN EVALUACIÓNSi bien aún es incipiente el análisis de las innumerables posibilidades de los procesos de formaciónmultimediatizados, la propuesta de avanzar en el estudio de un tema tan complejo como la evaluaciónadquiere características particulares.Por un lado el entorno virtual plantea una nueva vinculación en el proceso de enseñanza y aprendiza-je, que nos permite compartir desde distintos puntos de anclaje, los aspectos propios de cada tema.Esta particularidad nos posibilita vivenciar una estrategia relacional para poner en común nuestrosconocimientos y, también, compararla con la práctica habitual que nos ayude a confrontar con nuestramanera de construir el conocimiento evaluativo desde la perspectiva de usar herramientas e integrartecnologías, conocer al compañero que físicamente no se ve y descubrir la importancia de trabajarcon metas comunes.Desde otro aspecto, y como nos dice Osvaldo Dallera8 “... ser racional significa estar en condicionesde elegir qué creer o qué hacer ante un conjunto de ideas o de posibilidades de acción” este entornose presta como pocos, para adquirir esa praxis evaluativa que nos permita generar con seguridadcriterios de validación respecto a la numerosa información que circula en la red. Saber optar lo conve-niente y decidir si hacemos un uso instrumental de esta magnífica herramienta o le damos un valor tanextremo que nos anule en nuestra creatividad.Si bien el quehacer evaluativo se apoya fundamentalmente en metodología, la complejidad de sunaturaleza exige otras dimensiones para afirmar su pertinencia. Tal esfuerzo deliberativo para emitirjuicios, requiere de un contexto intersubjetivo que nos pedirá dar cuenta de los caminos seguidos parallegar a la conclusión presentada.8 DALLERA, O. La razón educada: una introducción al estudio de la acción, la creencia y el valor racional”, 1º Ed.Bs. As. Edit. Biblos, 1998 14
  • 15. ¿Descubrimos en la riqueza del trabajo colaborativo que permite la virtualidad, la posibilidad de afir-marnos en nuestros argumentos, aprendiendo a fundamentar, sin temor incluso a confrontar, puescomo nos dice Ernest House: “El evaluador debe hacer participar a sus destinatarios en un diálogo en el que puedan emplear su razonamiento con toda libertad. Esto significa que los destinatarios deben asumir la responsabilidad personal de su interpretación de la evaluación, dado que el razonamiento que se les presenta no es del todo convincente ni completamente arbitrario. Esto supone que el evaluador asuma también la responsabilidad personal de sus juicios, ya que no puede ocultarse tras un método ciego. Ambas partes deben poner en práctica su razón natural.” 9Por último, aprovechando al máximo la posibilidad de los debates, podremos adquirir determinadasestrategias fundamentales a la hora de evaluar: coherencia, entendida como la exposición secuencialde nuestras afirmaciones; consistencia, en tanto buscaremos no caer en contradicciones y solidezpuesto que si partimos de premisas verdaderas y no de meros entimemas persuasivos, llegaremos aconclusiones verdaderas. Todas ellas vitales en la transparencia que anula el conflicto. m Coherencia, entendida como la exposición secuencial de nuestras afirmaciones; m Consistencia, en tanto no caer en contradicciones; m Solidez puesto que si partimos de premisas verdaderas y no de meros entimemas persuasivos, llegaremos a conclu- siones verdaderas. Todas ellas vitales en la transparencia que anula el conflicto9 HOUSE, E. Evaluación, ética y poder. 3º edición. 2000. Ediciones Morata. Pág.. 92 15
  • 16. CONCLUSIONE n la versión apócrifa –citada por Bauman- del episodio de la Odisea, Lion Feuchtwanger sugiere que los marinos hechizados y devenidos en cerdos, no estaban para nada molestos con su nuevacondición, resistiendo tenazmente los intentos de Odiseo por devolverles la forma humana. Tal es asíque –cuando este logra atrapar a uno y lo frota con la hierba mágica, la respuesta no es la esperada. Elmarinero –nuevamente común y corriente- lo enfrenta: “Así que has vuelto, granuja entrometido? ¿Otravez a fastidiarnos y a molestarnos? ¿Otra vez a exponer nuestros cuerpos al peligro y a obligar a nues-tros corazones a tomar decisiones. Yo estaba tan contento, podía revolcarme en el fango y retozar alsol, podía engullir y atracarme, … ¿a qué viniste?! ¿A arrojarme de nuevo a mi odiosa vida anterior…”10Parafraseando a Bauman, surge la pregunta: ¿la educación es una bendición o una maldición? ¿Unamaldición disfrazada de bendición o una bendición temida como una maldición?. Comprender las con-tradicciones que imperan y dinamizan la cultura actual, los espacios, las mediaciones y los discursosque se entrecruzan, exige cierto grado de complejidad en el análisis, atendiendo los numerosos aportesque existen. Y esa tarea en el profesor/tutor requiere la no fácil tarea de apropiarse de ellos, de recupe-rarlos en su magnífica riqueza y encarnarlos para forjar un ideario, una utopía.Tal vez el conflicto encuentra medios para actuar ante el miedo de optar, siempre que cada eleccióndeja un sin número de posibilidades que luego pueden cuestionar. Entonces, ¿cuándo dejarnos inter-pelar sin temor a enfrentamientos? Daniel Vega,11 enfatiza que las preguntas sobre «nuestro hacer,surgen a partir de cierta disconformidad con los resultados de nuestro trabajo». Esa «rara sensaciónde incomodidad» despierta dos alternativas: Acomodarnos mejor o dejarnos incomodar. En la primeraopción, sólo es necesario colocarnos el ropaje que nos piden para no desentonar ni mostrar escapes delas normas; sólo se requiere «vender el alma al diablo para acceder a la juventud eterna».La posibilidad de dejarnos incomodar, implica permitir ser «atravesados» por la complejidad y ambigüe-dad del mundo real que nos toca en suerte habitar. Esta encarnadura no es simple ni indolora. Exigecuestionar aquellas dimensiones en las que se articula el trayecto recorrido con la senda utópica quemoviliza. Muchos modos de subjetivación existentes generadores de conflicto, sólo podrán ser desar-ticulados a partir de una mirada crítica y una praxis capaz de lograr insertar al individuo en la tramahistórica, con palabras propias para comprender y expresarse.10 BAUMAN, Z. Modernidad Líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 200311 Véase VEGA, D. y otros. Travesías institucionales. Escritos de una subjetividad implicada en el campo social.Buenos Aires: Lugar Editorial. 2000 16
  • 17. Una canción de los indios collas de Sudamérica canta la queja de un hombre que sembró la tierra y lasemilla no germinó; arrojó su lanza y la presa desapareció cuando iba a ser cazada; saludó el sol dela mañana y una nube lo ocultó y llovió tristemente todo el día; declaró su amor a una bella indiecitade ojos negros y ella puso sus ojos en un hombre blanco que se la llevó lejos… Y la canción concluyeexclamando ‘Mama colla, mama colla, me da miedo tanto silencio’El silencio también es soledad, ruptura de comunicación. El mensaje no sólo debe emitirse y ser recibi-do, sino que necesita ser respondido desde una actitud crítica, para entablar el diálogo. La trans-formación que el mensaje produzca será una transformación consciente y voluntariamente asumidaque hace posible el crecimiento de la persona como tal.Como vemos, en la educación a distancia, el espacio del profesor tutor, requiere condicionesrizomáticas que le permitan responder en cada momento y espacio, a las exigencias de su rol.Conocer la realidad, con una lectura compleja de los elementos y de las relaciones, puede ser la coor-denada que ayude a tomar conciencia para introducir un cambio, pues como dice Paulo Freire, “lostemas, en verdad, existen en los hombres, en sus relaciones con el mundo, referidos a hechos concre-tos.” La búsqueda de la significancia de estas relaciones es la que constituye la reflexión crítica yésta no está negada a nadie, escapa a lo instituido, para alcanzar su rango motivador de nuevasacciones. Desde esta perspectiva sería factible, la aceptación mutua, la organización en la distribuciónde funciones y roles, la preocupación servicial, los esfuerzos concertados y, especialmente, brindarelementos para desacelerar. La inteligencia parcelada, mecanicista y reduccionista imperante, destruyeel complejo mundo en fragmentos desunidos, en una opción unidimensional, destruyendo en el mismoorigen, cualquier posibilidad de comprensión y reflexión, de juicio corrector y de visión de largo alcance.Es imposible -en el final de esta reflexión que intenta únicamente ser punto de partida, para nuevosdiálogos- no detenerse en Paulo Freire y tomar una vez más su pensamiento: “Prefiero ser criticado deidealista y soñador inveterado por continuar, sin vacilar, apostando al ser humano..” 12Educar exige querer, arropar, brindar ternura y arrullo. Este camino encierra como hemos visto muchasparadojas. La misma utopía es una paradoja. En ese «inacabamiento en el obrar», aceptando cadarango como un «sacar afuera» de determinadas potencialidades, surgirá la nostalgia del camino, decontinuar buscando. Algo acabado y funcional, no guarda ninguna vitalidad.Por suerte, la comunicación y la educación, es praxis, es horizonte que se aleja mientras nos acerca-mos y invitándonos a formarnos, compartir, debatir, cambiar, enredarnos, decir nuestra palabra. Enton-ces, una de las claves para evitar conflictos en el rol y las acciones del profesor/turor, es una sólidaformación, una distintiva calidad comunicativa y un compromiso vital con el desafìo de esta modalidad.12 FREIRE, P.. Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Edit. SIGLO XXI 17
  • 18. ¿Y LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS?Quizá el mejor camino de resolución (y muy factible en educación a distancia) es adelantarse y evitar-los. Cabría entonces preguntarnos si no es momento de reconsiderar algunos aspectos. No asumir de-terminadas aristas implicaría que no existen. Lógica infantil que puede aseverar que algo deja de existircon los ojos cerrados, pero mortal en la vida de una comunidad. Esa incapacidad de «ver» es fruto derelaciones que regulan y rigen el comportamiento desde la competitividad, la eficacia y el consumo. Talconcepción, que algunos teóricos señalan como «sociedades de control al aire libre», cuyo lema es«control permanente, comunicación al instante», ha moldeado subjetividades discontinuas. Entonces,¿qué pedagogía enfrenta tanta fragmentación?. Una pedagogía capaz de presentar una interacción dedistintos pasos o momentos, enfrentando con la realidad (que se conoce y se reconoce, que se analizay cuestiona), para reaccionar y criticar, para tomar distancia y relacionar, para responder y transformar.Alcanzar esta praxis comunicacional como vivencia y puente, capaz de desestructurar las representa-ciones que llegan tambien al ámbito virtual, requiere pequeños pasos, que deben darse para restauraro rediseñar su perfil; en sus integrantes (en todos los niveles), asumiendo la complejidad de las rela-ciones. Si permanecemos en espera de soluciones globales o ideales, podemos resquebrajarnos ennuestra condición de ser humano. El futuro se decide, en buena medida, hoy y nada puede ser másurgente que la preocupación por discernir, precisamente para evitar cualquier tentación determinista.Entonces, por qué no compartir –en este momento crucial- la propuesta que Sábato “con la gravedadde las palabras finales de la vida” nos regala para “… que nos abracemos en un compromiso: salga-mos a los espacios abiertos, arriesguémonos por el otro, esperemos, con quien extiende sus brazos,que una nueva ola de la historia nos levante. Quizá ya lo está haciendo, de un modo silencioso y sub-terráneo, como los brotes que laten bajo las tierras del invierno”. 13 Alcanzar esta praxis comunicacional como vivencia y puente, capaz de desestructurar las representaciones que llegan al ámbito escolar (y también virtual), requiere pequeños pasos, que deben darse para restaurar o rediseñar su perfil; en sus integrantes (en todos los nive- les), asumiendo la complejidad de las relaciones. Si permanecemos en espera de soluciones globales o ideales, podemos resquebrajarnos en nuestra condición de ser humano13 SABATO, Ernesto, Antes del fin. Pág. 187 18
  • 19. BIBLIOGRAFÍA BAUMAN, Z. Modernidad Líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 2003 CAMUS, A. El primer hombre. Barcelona: Círculo de Lectores. 1997. DE ALBA A. Hacia una reconstrucción histórica-conceptual del campo de la evaluación educati- va. En Evaluación Curricular. UNAM-CESU. DIAZ BARRIGA, A. La escuela en el debate Modernidad-posmodernidad. 1990. ECHEVERRÍA SAMANES, B. Competencias de acción de los profesores de orientación. Madrid: Pozuelo de Alarcón. ESIC. 2005. FREIRE, P. Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Edit. SIGLO XXI GARDNER, H. Más allá de la evaluación. Los componentes de una educación de las inteligen- cias múltiples en Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. México: Edit. Paidós. 1998. Pág. 173-196 GUTIERREZ PEREZ, F y PRIETO CASTILLO, D. La mediación pedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa. Buenos Aires: Ediciones Ciccus La Crujía. 1999. HOUSE, E. R. Evaluación, ética y poder. Madrid: Ediciones Morata. S. L. 2000. Cap. 2 y 3 LUGO, M. T y SCHULMAN, D. Capacitación a distancia: acercar la lejanía. Herramientas para el desarrollo de programas a distancia. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. 1999. RODRÍGUEZ ESPINAR, S. Manual de Tutoría Universitaria. Barcelona: Octaedro, 2004 VEGA Daniel y otros. Travesías institucionales. Escritos de una subjetividad implicada en el cam- po social. Buenos Aires: Lugar Editorial. 2000 SABATO, E. Antes del fin. SENNETT, R. La corrosión del carácter. Barcelona: Ed. Anagrama. 2000. STUFFLEBEAM, D. y SCHINKFIELD, A. Evaluación Sistemática. Guía teórica y práctica. Colec- ción Temas de Educación. Barcelona: Paidós. 1985 19
  • 20. BIBLIOGRAFIA SUGERIDAPARA CONTINUAR LA REFLEXIÓN ALVAREZ, J. M. La retórica de la evaluación, en Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Edit. Morata. 2001. Cap. 3 CASANOVA, Ma. A. Manual de Evaluación Educativa. Madrid: Editorial La Muralla S.A. 5º Edic.1999. Cap. 3 y 4. FERRES, J. La metáfora de la sintonía, en Educar en una cultura del Espectáculo, Barcelona: Editorial Paidós. 2000. Giddens A. Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas. Colombia: Editorial Taurus. 3º Edición Junio 2001. Capítulo 1, “Globalización”. Pág. 14 a 31. MORIN, E. Introducción al pensamiento complejo”. Editorial Gedisa. Barcelona. 1990. MARTIN-KNIEP G. O. Portfolios del desempeño de maestros, profesores y directivos. La sabidu- ría de la práctica. Buenos Aires: Editorial Paidós 2001. Cap. 1, 6 y 7 TEJADA FERNÁNDEZ, J. La Evaluación: su conceptualización, en Evaluación de programas, centros y profesores. Bonifacio Jiménez Jiménez editor. España: Sintesis Educativa. ONTORIA PEÑA, A y otros. Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Madrid: Narcea S. A. Editorial. 2º Edición 2000. Cap. 1 VAN DIJK, T. Ideología y análisis del discurso. http://www.discursos.org/index.html 20