Your SlideShare is downloading. ×
0
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
4.Teories, MèTodes I Enfocaments
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

4.Teories, MèTodes I Enfocaments

4,821

Published on

Published in: Travel
0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total Views
4,821
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2
Actions
Shares
0
Downloads
70
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. L2 TEORIES, MÈTODES I ENFOCAMENTS
  • 2. Document elaborat a partir d’aquests estudis <ul><li>El aprendizaje de lenguas extranjeras en el medio escolar. Mercè Bernaus i Cristina Escobar </li></ul><ul><li>Lingüística teòrica i lingüística aplicada a l’ensenyament de llengües. Maria J. Cuenca </li></ul>
  • 3. <ul><li>Les teories sobre l’adquisició de llengües </li></ul><ul><li>La noció de competència comunicativa </li></ul><ul><li>Mètodes i enfocaments per a l’ensenyament i aprenentatge de llengües </li></ul><ul><li>L’ensenyament del català com a L2 </li></ul>Teories, mètodes i enfocaments Apartats del document
  • 4. Teories sobre l’adquisició i aprenentatge de la L2 El conductisme <ul><li>L’aprenentatge és un procés de formació d’hàbits de conducta a partir d’estímul-resposta-reforç </li></ul><ul><li>La L2 consisteix en l’adquisició d’un conjunt d’hàbits lingüístics nous que es creen mitjançant la repetició i la pràctica de models corresponents a la llengua meta </li></ul><ul><li>Els errors són la conseqüència de la interferència de la llengua materna sobre la llengua meta </li></ul><ul><li>Cal reforçar positivament els encerts, i negativament els errors mitjançant la correcció perquè no es fossilitzin </li></ul>
  • 5. El mentalisme de Chomsky <ul><li>Neix de la gramàtica generativa. </li></ul><ul><li>Les persones tenim una capacitat innata per a l’aprenentatge de les llengües, per tant tenim una habilitat especial per descobrir les regles de qualsevol llengua a partir de l’input lingüístic al qual estem exposats. Aquesta capacitat es denomina mecanisme d’adquisició de llengües (MAL). </li></ul><ul><li>L’input és processat pel MAL i genera hipòtesis sobre el funcionament de la llengua i la formulació de regles gramaticals. </li></ul><ul><li>La producció oral posa en funcionament aquestes regles. </li></ul>
  • 6. El model del monitor de Krashen Enfocament natural, Krashen i Terrell (1983) <ul><li>Coincideix amb Chomsky: l’adquisició és un procés d’evolució mental, personal i interior en què els aprenents no necessiten parlar o escriure per aprendre. </li></ul><ul><li>L’aprenentatge és automàtic quan escolten o llegeixen i comprenen fragments en la llengua meta. </li></ul><ul><li>Krashen va desenvolupar cinc hipòtesis: </li></ul>
  • 7. 1. Adquisició vs aprenentatge ( adquisició : quan s’utilitza la llengua per a comunicar-se i aprenentatge : quan es reflexiona sobre la llengua). 2. Ordre natural : les estructures s’adquireixen en un ordre predictible. 3. Monitor : les estructures només s’adquireixen si el parlant té temps suficient per reflexionar, si es fixa en la forma i si coneix la regla ( es donen més fàcilment en la llengua escrita que no pas en una conversa informal). 4. Input comprensible : una llengua s’adquireix (no s’aprèn) mitjaçant la comprensió de missatges que es trobin per damunt del nivell de competència adquirida. 5. Filtre emocional : les persones motivades i amb baix nivell d’ansietat obtenen millors resultats en l’aprenentatge de llengües.
  • 8. La interllengua (Selinker, 1972) <ul><li>Els coneixements que tenen els aprenents d’una L2 formen un sistema organitzat de regles pròpies independents de la L1. </li></ul><ul><li>La interllengua és un sistema dinàmic que va evolucionant. </li></ul><ul><li>La fossilització: es dóna a qualsevol edat i pot ser impermeable a la instrucció. </li></ul><ul><li>Enumera cinc processos fonamentals en la formació de la interllengua i en la fossilització: </li></ul><ul><li>1) la transferència de formes lingüístiques de la L1 a la L2 </li></ul><ul><li>2) l’ensenyament </li></ul><ul><li>3) les estratègies que els aprenents utilitzen per aprendre </li></ul><ul><li>4) les estratègies que s’usen per comunicar-se amb la llengua meta </li></ul><ul><li>5) la sobregeneralització d’una regla a contextos on no és aplicable </li></ul>
  • 9. Aportacions de la psicologia cognitiva: el constructivisme i les teories del processament de la informació <ul><li>El constructivisme </li></ul><ul><li>Piaget i els seus seguidors pensen que les persones tenim capacitats per organitzar les dades de l’entorn dins d’esquemes de coneixement i que podem afegir a aquests esquemes noves dades per crear uns altres esquemes o modificar els que ja existeixen. La funció bàsica d’aquestes capacitats serà la construcció d’estructures de coneixement progressives: es poden reorganitzar els coneixements a mesura que avança l’aprenentatge. </li></ul><ul><li>Incorpora la teoria de la Gestalt (percepció en alemany): les persones no perceben elements aïllats sinó conjunts que tenen sentit globalment. </li></ul><ul><ul><li>Les aportacions actuals entenen l’evolució del llenguatge com un moviment des de la funcionalitat a la formalitat: mode pragmàtic (determinat per les necessitats de satisfer la comunicació) i mode sintàctic (que implica el domini de les formes i els seus matisos). </li></ul></ul>
  • 10. <ul><li>El processament de la informació </li></ul><ul><li>Aprendre consisteix a recollir, emmagatzemar, modificar i </li></ul><ul><li>interpretar la nova informació que es rep (McLaughlin,1990). </li></ul><ul><li>Fa una distinció entre coneixement declaratiu de les regles gramaticals (allò que l’aprenent sap conscientment sobre el sistema de la llengua) i coneixement procedimental inconscient (allò que l’aprenent sap fer amb la llengua meta). </li></ul><ul><li>La interacció entre el coneixement que ja es té i el nou coneixement pot ocasionar una reestructuració de tot el sistema. </li></ul><ul><li>Si bé el coneixement declaratiu de les regles gramaticals no és suficient per ser un parlant competent, la instrucció formal sobre determinades regles pot accelerar-ne el procés d’adquisició de competència oral. </li></ul>Van Patten, Krashen i Schmidt fan algunes aportacions al respecte:
  • 11. Schmidt (1990): posa l’accent sobre la capacitat de l’alumne per notar determinats trets de l’input. No tot l’input té el mateix valor: només l’input que es nota es converteix en accessible a l’intake i és susceptible d’un processament eficaç. Hi ha sis factors que influeixen perquè un determinat element es noti: la freqüència en l’input; el grau en què es ressalta dins de la conversa; l’ensenyament que canalitza l’atenció; les diferències individuals en la capacitat de processar; la interllegua de l’aprenent, i els requeriments imposats per determinades tasques. Van Patten se centra en el control de l’atenció durant el procés de comprensió i explica que la capacitat d’atenció dels aprenents és limitada: en un primer estadi l’aprenent només posa atenció preferent al significat i es fixarà en aspectes formals quan el significat no presenti problemes. No obstant això, creu que és essencial que l’aprenent fixi l’atenció en aspectes formals perquè el sistema lingüístic de l’aprenent es pugui desenvolupar. En canvi Krashen es preocupa només per la comprensió dels missatges.
  • 12. Perspectiva interaccionista (Long,1983) Sosté que la interacció entre els parlants és determinant en l’adquisició d’una L2. En un primer moment parteix de la hipòtesi de Krashen, segons la qual l’input comprensible és el motor de l’aprenentatge, però s’hi distancia en adonar-se que són les modificacions conversacionals les que converteixen l’input en comprensible per a l’aprenent. Les modificacions conversacionals tenen un doble objectiu: evitar els problemes de comunicació i reparar-los quan sorgeixen. La producció oral i no solament la comprensió dels missatges és un element essencial en l’aprenentatge de la L2. Les interaccions es produeixen tant a nivell d’aprenent-aprenent com d’aprenent-professor-nadiu. Vygotsky (1962) des d’una altra perspectiva considera que l’ésser humà és un ésser social i que la interacció social juga un paper central en l’aprenentatge. La cooperació afavoreix la comprensió, la producció i la consolidació del repertori lingüístic.
  • 13. <ul><li>Crear un ambient de confiança i evitar situacions de tensió mentre l’alumne utilitza la L2 </li></ul><ul><li>Exposar els alumnes a un input comprensible, variat i abundant </li></ul><ul><li>Promoure la comunicació mitjançant tasques i temes rellevants per a l’alumnat </li></ul><ul><li>Promoure converses en la llengua meta, per parelles, per grups, etc. </li></ul><ul><li>Respectar el desenvolupament intern de l’aprenent i el seu ritme d’aprenentatge </li></ul><ul><li>Corregir amb precaució els errors més rellevants en cada cas, i posar alhora en relleu els progressos que es fan. </li></ul><ul><li>Incloure activitats significatives i seleccionar acuradament els continguts gramaticals </li></ul><ul><li>Ensenyar frases útils en les relacions socials que ajudin a començar, mantenir i acabar una conversa de forma eficaç </li></ul><ul><li>Introduir ajustaments didàctics a les tasques comunicatives que despertin la consciència del parlant sobre formes lingüístiques utilitzades </li></ul>BONES PRÀCTIQUES D’ACTUACIÓ A L’AULA
  • 14. La noció de competència comunicativa Competència lingüística : capacitat per comunicar-se en una llengua quan se’n dominen les regles del sistema, la qual cosa permet produir oracions gramaticalment correctes. Competència comunicativa (Hymes, 1972): capacitat que permet utilitzar la llengua de forma apropiada a la situació comunicativa, tant des del coneixement com des de l’habilitat d’usar-la. Hymes en descriu quatre paràmetres: <ul><li>Possibilitat (fa referència a la gramaticalitat dels enunciats) </li></ul><ul><li>Versemblança (fa referència a la probabilitat que un enunciat succeeixi </li></ul><ul><li>Propietat (fa referència al context en què s’utilitza - registre-) </li></ul><ul><li>Que succeeixi en l’actuació (que l’enunciat es produeixi en la comunicació real) </li></ul>
  • 15. Segons Canale (1983) la competència comunicativa està formada per quatre tipus de competència: <ul><li>La competència gramatical: comprèn el domini del vocabulari, les regles de formació de paraules i oracions, la pronunciació, l’ortografia i la semàntica </li></ul><ul><li>La competència sociolingüística: els enunciats han de ser apropiats als contextos sociolingüístics on es produeixen </li></ul><ul><li>La competència discursiva: combinació de formes i significats per aconseguir textos orals o escrits comunicativament eficaços (coherència i cohesió) </li></ul><ul><li>La competència estratègica: domini de les estratègies comunicatives verbals i no verbals per compensar problemes comunicatius o fer més efectiva la comunicació </li></ul>
  • 16. Adquisició de llengües en un medi natural i en un medi institucional <ul><li>Adquisició de llengües en medi natural </li></ul><ul><li> L2 </li></ul><ul><li>Contacte amb la L2 a l’entorn social </li></ul><ul><li>Accés a diferents situacions i contextos comunicatius, a diferents nivells, registres i models de L2 </li></ul><ul><li>Accés a la L2 a través dels mitjans de comunicació, de la literatura i d’activitats culturals, a través de la xarxa </li></ul><ul><li>Desenvolupament d’actituds positives o negatives cap a la L2 i els seus parlants </li></ul><ul><li>Adquisició de llengües en medis institucionals </li></ul><ul><li>L2 </li></ul><ul><li>Contacte amb la llengua meta a l’aula amb el professor i companys </li></ul><ul><li>Accés restringit a estils, registres i models de L2, més dificultat per crear situacions i contextos comunicatius </li></ul><ul><li>Accés restringit a la LE a través de la música, mitjans de comunicació, literatura i activitats culturals </li></ul><ul><li>Desenvolupament menys marcat d’actituds positives o negatives cap a la LE i els seus parlants </li></ul>
  • 17. Mètodes i enfocaments per a l’ensenyament i aprenentatge de llengües Diferència entre enfocament i mètode : Enfocament :es basa en teories sobre la naturalesa de la llengua i el seu aprenentatge, que són les fonts de les pràctiques i dels principis sobre l’ensenyament de llengües. Un enfocament pot tenir diferents aplicacions i desenvolupar diversos programes d’ensenyament-aprenentatge de L2. Mètode : és una aplicació de tècniques concretes d’ensenyament, basades en certs principis teòrics que es plasmen en un programa únic.
  • 18. Mètodes i enfocaments Mètode tradicional de Gramàtica i Traducció Continguts La llengua és un sistema de regles que s’ensenya a través de textos que es tradueixen a la L1. La gramàtica pot ser deductiva i normativa. La L1 dels alumnes és la llengua d’instrucció. Paper del professor Dominant i d’autoritat. Model per a l’alumne. Classe frontal. Paper de l’alumne Receptiu. Imitador. Memoritza regles gramaticals i vocabulari. Tradueix.
  • 19. Mètode directe Continguts Aproximació comunicativa i funcional a la llengua meta. Gramàtica inductiva. Ús exclusiu de la L2, bàsicament oral. Paper del professor Proporciona l’input. Gestiona el funcionament de l’aula i interacciona amb els alumnes. Paper de l’alumne Actiu i participatiu. Interacciona amb el professor.
  • 20. Mètode audiolingüístic Continguts Conductista. Input pautat. Presentació de la llengua oral abans que la llengua escrita. Utilització de drills. Paper del professor Controla i dirigeix. Segueix les orientacions del mètode. Classe frontal. Paper de l’alumne Receptiu. Imitador. Memoritza regles gramaticals i vocabulari. Tradueix.
  • 21. Mètode audiovisual Continguts Constructivista. La presentació visual pretén mostrar les situacions en què s’usa la llengua. Presentació de la llengua oral abans que la llengua escrita. Assumeix la naturalesa social i situacional del llenguatge. Paper del professor Controla i dirigeix el procés d’ensenyament-aprenentatge. Gestiona el temps i els recursos. Paper de l’alumne Receptiu i creatiu alhora. Imita amb correcció el model, i el trasllada a situacions similars de la vida real.
  • 22. Enfocament comunicatiu Continguts Semàntic-comunicatiu. Les unitats lingüístiques són categories de significat funcional i comunicatiu. La funció de la llengua és la interacció i la comunicació, tant a nivell oral com escrit. Paper del professor Animador. Orientador. Assessor lingüístic . Paper de l’alumne Actiu i especulatiu. Executor del seu propi aprenentatge. Interacciona amb el professor i altres alumnes.
  • 23. Mètode de la Resposta Física Total Continguts Conductista i estructural. Ús quasi exclusiu de la llengua oral. Ús d’estructures lingüístiques bàsiques (en especial en imperatiu). Paper del professor Conductor del procés d’ensenyament-aprenentatge a l’aula. Gestor de les activitats de classe. Paper de l’alumne Respon a ordres orals. També pot donar ordres.
  • 24. Mètode natural Continguts Comunicatiu. Importància del lèxic i l’input comprensible. Accentua els aspectes de tipus afectiu. Paper del professor Font principal d’input comprensible. Creador d’un clima favorable a l’aula per a l’aprenentatge. Paper de l’alumne Receptor de L2 en un primer estadi. Productor de L2 a mesura que progressa en l’aprenentatge.
  • 25. Enfocament humanístic Continguts Promou valors com l’autoestima, la consciència, la motivació i les actituds. Paper del professor Creador d’un clima favorable a l’aula per a l’aprenentatge. Paper de l’alumne Responsable del seu ritme d’aprenentatge.
  • 26. L’ensenyament del català com a L2 L’ensenyament del català es polaritza bàsicament en dos tipus d’enfocament: el basat en la gramàtica tradicional o normativa i el comunicatiu.
  • 27. L’ensenyament tradicional: la gramàtica normativa La interferència del castellà i el desconeixement gairebé generalitzat dels registres formals de la llengua “justificaven” un tipus d’ensenyament que respon, a grans trets, a l’ideari del mètode gramàtica-traducció. <ul><li>Es treballa de manera gairebé exclusiva la llengua escrita, literària i culta </li></ul><ul><li>Es dóna prioritat a les habilitats receptives (escoltar i llegir) sobre les productives (parlar i escriure) </li></ul><ul><li>Es dóna molta importància al coneixement gramatical </li></ul><ul><li>La gramàtica es treballa explícitament i deductivament (de la regla a l’exemple) </li></ul><ul><li>S’insisteix en la correcció normativa i poc en la fluïdesa o la capacitat de comunicar-se de forma reeixida </li></ul>
  • 28. L’enfocament comunicatiu L’enfocament comunicatiu, iniciat per un grup d’investigadors reunits pel consell d’Europa, es va concretar en el nivell llindar . És el punt de partença del primer mètode basat en l’ús de la llengua, i no en el sistema, adequat a les necessitats d’una persona que vol aprendre a comunicar-se en una llengua estrangera. Això va implicar un canvi total de perspectiva que, a grans trets, es pot resumir de la manera següent:
  • 29. <ul><li>L’objectiu és desenvolupar la competència comunicativa, la capacitat d’utilitzar adequadament una sèrie de coneixements gramaticals segons situacions comunicatives concretes, definides pel registre, el tipus de text, el gènere discursiu i les condicions d’enunciació: sumar a la competència lingüística una competència pragmàtica. </li></ul><ul><li>L’eix de la programació són les funcions comunicatives. </li></ul><ul><li>La correcció esdevé secundària. El que importa és la capacitat d’entendre i fer-se entendre. </li></ul><ul><li>L’ensenyament ha de ser globalitzador i amb un enfocament descendent. Les habilitats receptives i les productives es tracten en igualtat de condicions i es parteix sempre dels coneixements previs per anar construint nous esquemes de coneixement. </li></ul><ul><li>El professor esdevé un guia d’informació significativa i es preocupa dels aspectes actitudinals. </li></ul>
  • 30. El mètode de les tipologies textuals Es relaciona amb el concepte de competència discursiva. Els parlants d’una llengua són capaços d’entendre i produir diferents tipus de text a partir de dos tipus de coneixements: el coneixement de les regles generals de formació i interpretació de textos, que es corresponen amb les propietats textuals; i el coneixement de les característiques distintives de diferents tipus de textos i gèneres discursius. Adam en diferencia cinc: descriptiu, narratiu, explicatiu, argumentatiu i conversacional. L’aportació de la tipologia textual permet una àmplia aplicació didàctica, juntament amb la proposta de les propietats del text -adequació, coherència i cohesió- des de l’estudi de la gramàtica fins a la producció i comentari de textos.
  • 31. Cap a un nou tractament de la gramàtica L’enfocament comunicatiu i el tractament de la gramàtica <ul><li>Es prioritza l’ús sobre el sistema: se supedita la gramàtica a la pragmàtica </li></ul><ul><li>S’ensenya una gramàtica descriptiva, no es transmet un model gramatical abstracte </li></ul><ul><li>Es prefereix la gramàtica implícita i inductiva (de l’exemple a la regla) </li></ul><ul><li>Els continguts no es redueixen als coneixements del codi, sinó que s’interrelacionen amb els coneixements relatius a l’ús lingüístic </li></ul><ul><li>S’adopta el punt de vista globalitzador, el text o discurs entès com a unitat màxima de la comunicació </li></ul>

×