Your SlideShare is downloading. ×

Testare psihologica

52,289

Published on

Published in: Education
0 Comments
20 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total Views
52,289
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
3
Actions
Shares
0
Downloads
1,796
Comments
0
Likes
20
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. TESTARE PSIHOLOGICĂ I (NOTE DE CURS – PENTRU UZ INTERN) CUPRINSCUPRINS - 1INTRODUCERE - 3TESTELE PSIHOLOGICE - 4 Definirea testelor psihologice - 4 Scurt istoric al testelor psihologice - 5 Scopul testelor psihologice - 6 Funcțiile testului psihologic - 6 a. Testul ca instrument de măsurare / evaluare - 6 b. Testul ca eșantion de comportament - 7 c. Testul ca procedură standard de administrare, cotare şi interpretare a rezultatelor -7 d. Testul ca rezultat al unei colecții de itemi -7 Clasificarea testelor psihologice - 8 Particularități ale principatelor categorii de teste psihologice - 11 Părțile componente ale testelor psihologice - 12 Constucția testelor psihologice - 13 Redactarea raportului psihologic -14CRITERII PRINCIPALE DE APRECIERE A TESTELOR PSIHOLOGICE - 14 Obiectivitatea - 14 Fidelitatea - 15 A. Consistența internă - 16 B. Stabilitatea - 16 C. Metoda formelor paralele - 17 D. Fidelitatea interevaluatori - 17 Validitatea - 17 A. Validitatea de conţinut - 18 B. Validitatea de construct - 19 C. Validitatea de criteriu - 20  validitatea predictivă - 21  validitate concurentă - 21CRITERII SECUNDARE DE APRECIERE A TESTELOR PSIHOLOGICE - 22 Utilitatea testelor psihologice - 22 Durata prognosticului psihologic - 22 1
  • 2. Evaluarea răspunsurilor - 23  Surse de eroare în evaluare - 27CRITICI ADUSE TESTELOR PSIHOLOGICE - 28TESTAREA COMPUTERIZATĂ - 29DOMENII DE APLICARE ALE TESTELOR PSIHOLOGICE - 30PSIHOMETRIA ȘI DIAGNOZA PSIHOLHOGICĂ - 36ASPECTE ETICE LEGATE DE UTILIZAREA TESTELOR PSIHOLOGICE - 38TESTAREA INTELIGENȚEI - 43 Generalități - 43 Scala de inteligență Stanford – Binet 44 Scala Wechsler de Inteligență pentru Adulți (W.A.I.S.) 51 Matricele Progresive Standard MP(s) - 58 Matricele Progresive Colorate MP (c) (seriile A, Ab şi B) - 71 Matricele Progresive Avansate MP (a) - 80 Bateria de Teste pentru Aptitudini Cognitive (BTPAC) – 82 Testul Verbal de Inteligență (T.v.i.) - 90TESTAREA ATENȚIEI - 91 Testul de atenție concentrată TOULOUSE – PIERON - 92 Testul de atenție distributivă PRAGA - 93TESTAREA MEMORIEI - 97 Testul REY (auditiv și vizual) - 97 Figura Complexă REY 105TESTUL DE APTITUDINI MECANICE MAC-QUARRIE 112TESTE NEUROPSIHOLOGICE - 116Nepsy - 116GLOSAR - 125ANEXA 1 - TESTUL STANFORD – BINET (SELECȚIUNI) - 126ANEXA 2 - TESTUL VERBAL DE INTELIGENȚĂ (SELECȚIUNI) 128ANEXA 3: W.A.I.S. (SELECȚIUNI) - 129ANEXA 4: TESTUL PRAGA (a) - 131ANEXA 4: TESTUL PRAGA (b) - 131ANEXA 5: PROBA REY (15 CUVINTE) - VARIANTA AUDITIVĂ - 132ANEXA 5: PROBA REY (15 CUVINTE) - VARIANTA VIZUALĂ- 134ANEXA 6: FIGURA COMPLEXĂ REY- 136ANEXA 7: IMAGINI MATRICI PROGRESIVE RAVEN - 137 2
  • 3. INTRODUCERE Testarea psihologică este un domeniu caracterizat prin utilizarea de mostre de comportament înscopul de a face generalizări despre o anumită persoană. Prin mostre de comportament, se înțelegobservaţii realizate în timp asupra sarcinilor efectuate de o persoană, care au fost, de obicei, prescrise înprealabil. Aceste răspunsuri sunt adesea compilate în tabele statistice care permit evaluatorului săcompare comportamentul individului testat cu răspunsurile unui grup. Testele psihologice reprezintă o rafinare sistematică a observaţiei şi a metodelor de evaluare. Elematerializează, traduc într-un dispozitiv experimental şi de analiză psihologică o anumită concepţie sauteorie psihologică dintr-o anumită perioadă despre o funcţie sau despre funcţionalitatea psihică. Înconstrucţia probei se reflectă limitele concepţiei de la care s-a pornit. Aceasta pune în discuţie valoarea decunoaştere a unui anumit test. Testul psihologic se aseamănă cu experimentul psihologic, dar are o mai mai mare fineţe înrealizarea evaluărilor cu care operează. În timp ce experimentul se interesează de legitate, testul urmăreştesesizarea diferenţelor dintre oameni. Termenul tehnic pentru știința din spatele testării psihologice este psihometria. Testarea psihologică nu este același lucru cu evaluarea psihologică. Evaluarea psihologică este un proces care implică integrarea informaţiilor din multiple surse (ex.teste psihologice, antecedente personale şi medicale, descrierea simptomelor şi problemelor actuale – decătre subiectul investigat sau alte persoane din anturajul apropiat -, precum şi informaţii colaterale(interviuri cu alte persoane despre persoana evaluată). Testul psihologic este una din sursele de date utilizate în cadrul procesului de evaluare; de obiceieste utilizat mai mult de un test. Toți psihologii realizează o formă de testare atunci când furnizeazăservicii către clienţii sau pacienţii lor, folosind, de exemplu, simple liste de verificare pentru a evaluaunele trăsături sau simptome. Evaluarea psihologică este un proces mult mai complex, mai adânc și mai detaliat, care sefocalizează pe psihodiagnoză, evaluarea nivelului de funcţionalitate sau de invaliditate al subiectului, anivelului de ajutor direct în tratament, precum și de evaluare a rezultatelor tratamentului. 3
  • 4. TESTELE PSIHOLOGICEDefinirea testelor psihologice Un test psihologic este o procedură sistematică de obţinere a probelor de comportament, relevantepentru funcţionarea cognitivă sau afectivă, precum şi pentru evaluarea şi notarea acelor probe înconformitate cu standardele. Mii de instrumente de precizie pot fi numite astăzi teste psihologice. De-a lungul timpului au existat numeroase încercări de definire a testlor psihologice. Adeseaaceste definiții se referă la test ca fiind o probă (frecvent - serie de probe) construită în scopul stabiliriiprezenţei (sau absenţei) unui aspect psihic, a particularităţilor de comportare sau a gradului de dezvoltarepsihică (Roşca, 1972). Tot ca o probă, folosită mai frecvent în psihologia diferențială, este definit și înMarele Dicționar al Psihologiei (Larousse, 2006), probă ce permite” descrierea comportamentului unuisubiect într-o situație definită cu precizie prin referire la un grup definit de subiecți plasați în aceeașisituație”. Anastasi, 1976, afirma că ”un test psihologic este în mod esenţial o măsură obiectivă şistandardizată a unui eşantion de comportament”. O altă definiție îi aparține lui Gregory, 1992, care apreciază testul psihologic ca fiind ”o procedurăstandardizată prin care se formează un eşantion de comportamente care va fi descris prin categorii sauscoruri și care face posibilă utilizarea rezultatelor în predicţia altor comportamente, mai importante”. După Rey testele sunt procedee standardizate, concepute pentru a provoca la subiecţii investigaţireacţii înregistrabile sub aspectul intensităţii, formei, duratei, semnificaţiei, etc., datele obţinute fiindestimate prin referirea lor la valorile etalon. Definiţia Asociaţiei Internaţionale de Psihotehnică (transformată în 1956 în AsociaţiaInternaţională de Psihologie Aplicată), preluată de H. Pieron în Vocabulaire de la Psychologie : Testuleste o probă determinată, ce implică o sarcină de efectuat, identică pentru toţi subiecţii examinaţi, cuinstrumente precise pentru aprecierea succesului sau a eşecului sau pentru notaţia numerică a reuşitei. Pierre Pichot, considerând că definiţia de mai sus este aplicabilă numai testelor de inteligenţă, deaptitudini şi de cunoştinţe, dă următoarea definiţie: Se numeşte test mintal o situaţie experimentalăstandardizată, care serveşte drept stimul unui comportament. Acest comportament este evaluat printr-ocomparare statistică cu acela al unor indivizi plasaţi în acceaşi situaţie, ceea ce permite clasareasubiectului examinat fie cantitativ, fie tipologic. Alain Sarton accentuează funcţia de predicţie a testelor - probă care permite, plecând de la uncomportament observat al unui subiect dat-, să se determine comportamentele uzuale, inclusiv celeviitoare, semnificative ale subiectului considerat. După Oleron testele sunt instrumente fundamentale ale psihologiei aplicate, utile cercetăriidatorită posibilităţii de a examina numeroşi subiecţi în situaţii uniformizate. 4
  • 5. Funcția de bază a testelor psihologice este să măsoare diferențele dintre indivizi sau între diferitereacții comportamentale ale aceluiași individ în diferite situații cu care acesta se confruntă. În concluzie, putem defini testul psihologic ca un instrument de evaluare ce vizează un eşantionde comportament și implică o procedură standard privind administrarea, cotarea şi interpretarearezultatelor.Scurt istoric al testelor psihologice - Originile testării psihologice, ca de altfel ale psihodiagnozei în genere, se pierd în antichitate. - Cu trei mii de ani în urmă Imperiul Chinez a dezvoltat un sistem de examinare a funcționarilor publici, sistem care s-a păstrat până la începutul acestui secol. Se testau cunoștințele din cinci domenii (Du Bois, 1966): 1) codul civil; 2) probleme militare; 3) cunoștințe de agricultură; 4) venituri; 5) cunoștințe de geografie - în Grecia antică, testarea a fost un ajutor în procesul educațional. Testele au fost utilizate în evaluarea deprinderilor intelectuale și a calităților fizice - În Evul Mediu, universitățile europene foloseau o serie de teste pentru promovarea studenților în anii superiori de studii. - Testele psihologice construite pe baze științifice datează doar de aproximativ o sută de ani. - Apariția lor este legată de constituirea, în a doua jumătate a secolului XIX, a psihologiei științifice și, în cadrul ei, a metodelor psihometrice. În această perioadă creşte intersul societăţii pentru problemele de sănătate mentală, dezvoltare mentală normală şi pentru cazurile de retard sau boală mentală. Acestea au creat necesitatea realizării unor sisteme obiective de clasificare a persoanelor. - În 1838 medicul Esquirol se ocupă de retardul mental stabilind mai multe grade de la normalitate la idioţie. El considera că modul de utilizare a limbajului exprimă cel mai bine nivelul intelectual. - În acceaşi perioadă medicul francez Seguin se ocupă de antrenarea simţurilor şi a musculaturii la copii retardaţi. - 1879, Wilhem Wundt înfiinţează primul laborator de testare psihologică la Leipzig, Germania – acest moment este asimilat constituirii psihologiei ca știință independentă - 1884, Francis Galton realizează prima baterie de teste; în acest an, la expoziţia internaţională, pt. 3 peny, în laboratorul lui Fr. Galton, se realiza testarea acuităţii auditive, a forţei musculare, a timpului de reacţie simplu (TRS) şi a altor funcţii psihice simple. 5
  • 6. - 1890, James McKeen Cattell utilizează pentru prima dată termenul de "mental test", evaluând aptitudinile intelectuale pe baza unor probe ce vizau timpul de reacţie şi capacitatea de discriminare senzorială - 1905, Scala Metrică a Inteligenței - primul test de inteligenţă elaborat de Binet-Simon - 1914, Stern introduce termenul de coeficient de inteligenţă; (IQ) = vârsta mintală/vârsta cronologică - 1917, Robert Yerkes realizează testele pentru încorporarea în armata americană în timpul Primului Război Mondial: Army Alpha şi Army Beta - 1920 – 1940, Dezvoltarea majoră a testelor de personalitate - 1920, Hermann Rorschach, Testul petelor de cerneală - 1927, este elaborat primul chestionar ce viza orientarea profesională - 1939, Wechsler Bellevue Intelligence Scale elaboarată de David Wechsler. Va fi revăzută ulterior şi îmbunătăţită în anii 1955 (WAIS) şi 1981 (WAIS-R) - 1942, Minesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI) - 1949, Weschler Intelligence Scale for Children (WISC) - revăzut şi îmbunătăţit în anii 1974 (WISC-R) şi 1990 (WISC-III) - 1967, Wechsler Primary and Prescholl Intelligence Scale (WPPSI) - 1969, interpretarea computerizată a testelorScopul testelor psihologice  Selecţie/clasificare  Diagnostic şi intervenţie  Autocunoaştere  Proiecte de evaluare a unor modificări intervenite în urma unor intervenţii educative, psihoterapeutice.  Instrumente ale cercetării ştiinţificeFuncțiile testului psihologic Pornind de la definiția dată de Anastasi, în 1976, putem urmări principalele funcții pe care trebuiesă le întrunească un bun test psihologic: a. Testul ca instrument de măsurare / evaluare 6
  • 7. A măsura înseamnă a atribui numere obiectelor sau fenomenelor potrivit unor reguli determinate(Stevens, 1951). Aceste reguli stabilesc o corespondenţă între proprietăţile numerelor şi proprietăţileobiectelor/fenomenelor. Testele psihologice vizează tocmai aceste atribute/trăsături specifice, ce pot fimăsurate prin instrumente de tipul scalelor de măsură. Ele pot fi nominale sau ordinale, de interval sau deproporții. Prin scale nominale măsurarea poate fi realizată ori de câte ori caracteristica studiată permiteîmpărţirea în clase de elemente echivalente. Relaţia de echivalenţă vizează orice două submulţimi ale uneiclase, care nu trebuie să se intersecteze (ex. categoriile socioprofesionale, sex, vârstă, rasă etc.) Prin scale ordinale măsurarea realizează ierarhizarea claselor; clasele sunt ordonate, dar distanţadintre ele nu poate fi estimată (se fac aprecieri de tipul: foarte bun, bun, slab, foarte slab), iar rezultatulpoate fi interpretat statistic prin histograme. În cadrul scalelor de interval măsurarea presupune o unitate de măsură comună şi constantă (ex.IQ) b. Testul ca eșantion de comportament Testul psihologic realizează observaţii pe un eşantion de comportamente ale unui subiect. Deexemplu, fie că se doreşte evaluarea vocabularului unui copil, a aptitudinilor sale aritmetice saucoordonarea motrică la un pilot, psihologul trebuie să aleagă din totalitatea comportamentelor disponibilecâteva reprezentative pentru a le include într-o probă psihologică. Eşantionarea corectă şi reprezentativă a comportamentului depinde de calitatea şi numărulitemilor. Valoarea predictivă a testului depinde de gradul în care este acoperit comportamentul măsurat. c. Testul ca procedură standard de administrare, cotare şi interpretare a rezultatelor Standardizarea vizează obiectivarea și uniformitatea procedurii de testare, în toate aspectele eiimportante - de administrare, notare şi interpretare a rezultatelor. În mod natural, timpul şi locul administrării unui test, precum şi circumstanţele în care el esteadministrat, ca şi examinatorul care-l aplică, afectează rezultatele testelor. Totuși, scopul standardizăriiprocedurilor de testare este de a face toate variabilele care sunt sub controlul examinatorului cât deuniforme posibil, astfel încât toată lumea care aplică testul va beneficia de aceleași condiții. Standardizarea se raportează la toate etapele testării psihologice, respectiv la: o modalitatea de aplicare/administrare; o modalitatea de cotare; o modalitatea de interpretare şi raportare la norme/etaloane d. Testul ca rezultat al unei colecții de itemi 7
  • 8. Itemul reprezintă un stimul specific care determină un anumit comportament ce poate fi cotat şievaluat independent. Corecta ordonare a itemilor după gradul lor de dificultate - care se stabileşte în funcţie deprocentajul rezolvărilor corecte, pe fiecare item, în eşantionul pe care s-a realizat validarea - face catestul psihologic respectiv să îndeplinească și condiția de obiectivitate. Există mai multe tipuri de itemi ce pot fi clasificați în:a. Itemi de tip eseu - subiectului i se cere să răspundă liber la un itemb. Itemi cu răspunsuri date, care pot fi, la rândul lor, de tip: b.1. "da-nu"/ "adevărat-fals“ (ex. Suntem în 30 Noiembrie ?) Ei sunt utilizaţi cel mai frecvent în testele de cunoştinţe și uneori în testele de personalitate, darsunt inadecvaţi în chestionarele de atitudini sau în cele ce evaluează simptomele clinice -în acestedomenii nu există răspunsuri corecte sau greşite. Avantajul utilizării acestui tip de itemi este că sunt uşor şi rapid de administrat. Dezavantajul este dat de faptul că subiectul are 50% şanse de a ghici răspunsul. b.2. cu răspunsuri la alegere (ex. Care este capitala Olandei?) Ei sunt utilizaţi de regulă în testele de cunoştinţe și au ca principal avantaj diminuarea procentuluica subiectul să ghicească răspunsurile. b.3. cu răspunsuri pe scale de tip: "da-nu-nu ştiu", "de acord-acord parţial-dezacord","întotdeauna-adesea-uneori-niciodată“ Ex. Sunt o persoană fricoasă în situaţii de extreme:  întotdeauna  adesea  uneori  niciodată b4. cu răspunsuri ce trebuie alăturate după diferite criterii: Ex: __ 1. primul test de inteligenţă A. Raven __ 2. test proiectiv de personalitate B. Binet-Simon __ 3. test de inteligenţă de grup C. RorschachClasificarea testelor psihologice 8
  • 9. Se apreciază că sunt în circulaţie cca 17.000 de teste fapt care justifică o clasificare a acestorapentru a ne putea orienata în problema valorii lor de cunoaştere şi predicţie. Asemănarea de criteriu(măsoară acelaşi aspect psihic) nu elimină deosebirile între teste cu privire la natura itemilor, colectarea şicotarea răspunsurilor, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor. În literatura de specialitate există numeroase încercări de clasificare a testelor psihologice. Marele Dicționar al Psihologiei (Larousse, 2006) clasifică testele psihologice în două maricategorii:  după caracteristicile individuale implicate în culegerea și tratarea informației venite din exterior: teste de inteligență, de aptitudini, de cunoștințe etc  după caracteristicile implicate în orientarea și controlul conduitelor: teste de personalitate, temperament, interese etc. Termenul de test are o accepţiune largă în sens de procedură de măsurare sau de evaluare, ceea ceface să distingem în sens strict:  teste creion-hârtie, orale şi pe aparate, care au destinaţie psihometrică  inventare de personalitate, chestionare de interese, probe proiective, formele clinice asociate  teste de cunoştinţe. Luând în considerare criterii generale, putem clasifica majoritatea testelor psihologice în:a). după obiectivul investigat:  teste de inteligenţă  de personalitate  de aptitudini  de cunoştinţe  de sociabilitate, etc.b). după strategia de construcţie (se referă în special la bateriile de teste):  eterogene (itemii sau subtestele nu corelează între ele)  omogene (grad variabil de intercorelare)c). după materialele utilizate – deoarece există o mare varietate a materialelor utilizate, ne rezumăm la aclasifica testele psihologice în:  teste verbale  teste non-verbale. Sau - după același criteriu - în:  teste creion-hârtie (verbale, proiectiv-spaţiale,etc)  teste orale  teste cu materiale (cuburi, rondele, imagini, figuri geometrice, teste pe aparate, etc.- solicită uneori performanţa) 9
  • 10. d). după modalitatea de administrare:  individuale vs. colective  cu timp limitat (impus) vs. cu timp nelimitat (liber)e). după tipul de răspunsuri:  cu răspuns liber, deschis  cu răspuns la alegeref). după tipul rezultatelor:  teste sintetice  teste analiticeg). după structură:  teste prognostic : teste de maturitate psihică, de maturitate pedagogică, de dezvoltare intelectuală, de aptitudini specifice  teste de randament: teste de aptiduni sau de cunoştinţe  teste diagnostic (teste analitice)h). după funcție:  teste de evaluare  teste de eficienţă  teste performanţă  teste proiective În 1999, Albu a realizat o clasificare destul de exhaustivă a testelor psihologice:1. în funcţie de conţinutul testului: a). după modul de executare a sarcinii de către subiect  teste orale  teste scrise  teste de performanţă:  teste cu manipulare de aparate şi piese  teste administrate pe calculator b). după utilizarea limbajului în rezolvarea sarcinii  teste verbale  teste nonverbale c). după modul de procesare implicat:  teste de eficienţă  teste de aptitudini  teste de dezvoltare intelectuală 10
  • 11.  teste de cunoştinţe  probe de lucru  teste situaţionale  teste de personalitate (nonintelective).2. în funcţie de modul de administrare a testului: a). după numărul persoanelor care pot fi examinate simultan:  teste individuale  teste de grup b). după timpul de execuţie  teste de viteză  teste de randament:  cu limită de timp  cu timp de lucru nelimitat3. în funcţie de modul de cotare a testului şi de interpretare a scorului: a). după modul de stabilire a cotei la test:  teste obiective  teste subiective b). după modul în care se interpretează scorurile testelor  teste normative  teste centrate pe criteriu  teste idiografice  teste ipsativeParticularități ale principalelor categorii de teste psihologice Testele individuale permit un examen mai profund şi mai riguros (ex. clinic) spre deosebire detestele colective. Timpul impus favorizează subiecţii rapizi. Sarcinile cele mai frecvente date în teste sunt: ordonarea, clasificarea sau serierea de obiecte,imagini după culoare, volum, formă, greutate, asocieri de cuvinte cu înţelesuri similare, opuse, corelate.Se solicită comparaţii sau căutare de cuvinte ascunse, rime, descifrarea de coduri verbale, coduri de cifre,etc. Se mai cere definirea unor concepte, noţiuni să se întocmească povestiri, raţionamente, propoziţii. 11
  • 12. Teste verbale implică comprehensiunea (înţelegerea) verbală (în testele de capacitate intelectuală).Sunt mai rezistente la deteriorarea psihică şi la uzură. Teste nonverbale sunt destinate subiecţilor cu handicapuri de vorbire, analfabeţi, surzi, afazici,defavorizaţi cultural, etc. Ele se folosesc şi pentru testarea însuşirilor deosebite de cele care implicăvocabularul (inteligenţă practică, abilităţi specializate, capacitate de combinare în spaţiu, memorietopografică, a formelor, viteza percepţiei, etc.) Testele sintetice se adresează unor activităţi complexe ce solicită anumite aptitudini. Se finalizeazăîntr-o notă de ansamblu care ţine seama de reuşita la diferite teste sau subteste ale bateriei. Testele analitice se finalizează cu note distincte pentru componentele bateriei. Acestea permitrealizarea de profile psihologice (scări gradate, stelare, scatter = indice de abatere a valorii individualefaţă de valoarea medie considerată tipică).Părțile componente ale testelor psihologice 1. componenta statică, materială a testului, care cuprinde, la rândul ei: a. manualul testului – conține baza conceptuală a testului, datele psihometrice aferente construcţiei testului, indicații privind aplicarea testului, normele și standardele de interpretare și de evaluare a rezultatelor și modalitatea de redactare a concluziilor, precum și valoarea şi limitele testului în cauză și studii de caz, anexe cu studii de validare, studii critice etc - reprezintă sursa principală de informații pentru aprecierea încrederii pe care putem să o avem într-un test. b. materialul testului – cuprinde diferite tipuri de aparate pentru evidențierea stimulilor, caietul testului, for de răspuns, materiale pentru prelucrare și pentru manipulare. Această parte asigură stimularea comportamentelor de răspuns. c. materiale auxiliare (ex. grile de corectură - șabloane, folii cu orificii-, aparate de măsură) Odată cu procesul de computerizare a testelor psihologice componenta statică a suferit marimodificări prin condensarea acestor informații și prelucrarea lor pe calculator. 2. componenta dinamică, de realizare a unui test, care cuprinde: a. consemnul testului = instruirea persoanei calificate profesional, care aplică testul, cu privire la condițiile, realizarea, evaluarea testelor, precum și la instructajul ce trebuie aplicat subiecților pe parcursul desfășurării unui test; adesea aceste informații sunt cuprinse în manualul testului b. partea de realizare a testului / sarcinile testului – care pot fi simple sau complexe, de dificultăți egale sal diferite. Se poate exprima prin: 12
  • 13. - o reacție motorie (reacție senzorial – motorie sau verbală la stimuli simpli sau complecși, tapping ) - o percepție senzorială (tahistoscop) - o activitate de rutină mintală sau fizică (a înșira bile, a efectua calcule după anumiți algoritmi (ex.testul Kraepelin)) - rezolvarea unei probleme concrete sau abstracte - răspunsuri la întrebări privind comportamentul, trăirile, dispoziția c. evaluarea - exprimarea rezultatelor la test prin unul sau mai multe punctaje. Ea poate fi clasificată în: - evaluare psihometrică vs. evaluare comportamentală, - evaluare statică vs. evaluare dinamicăConstucția testelor psihologice Cerințele obligatorii în construirea unui test psihologic se referă la următoarele aspecte: a. Stabilirea unei necesități – implică luarea în considerare a cerințelor formale și informale pentru test. Trebuie analizată necesitatea reală pentru construcția testului respectiv și disponibilitatea pieței (trebuie cercetat pentru început dacă există un test similar, pentru a nu ne repeta) b. Definirea obiectivelor și parametrilor testelor – în această etapă trebuie stabilit scopul testului (cui se adresează și de ce a fost ales acest test); de asemenea, trebuie clarificat modul în care informația utilizată în test este utilă și celui care dă testul, precum și numărul itemilor și tipul de format al itemilor și al răspunsurilor c. Selectarea unui grup de experți în domeniul respectiv – cu care se discută obiectivele, scopul și parametrii testului și se realizează o primă machetă a testului d. Scrierea itemilor – fie de către experți în domeniul respectiv, fie de experți în domeniul testului, revizuirea itemilor (din punct de vedere al conținutului) de către cel puțin o persoană sau de către o echipă care nu a fost implicată în scrierea lor. e. Faza de teren – itemii sunt supuși realității = un prim eșantion de itemi este utilizat pentru a fi testați subiecți reali, dintr-un anumit grup țintă (realizat pe diferite criterii precum: vârstă, studii, sex, pregătire profesională etc.); în urma testării se va calcula gradul de dificultate și de discriminare al itemilor = analiza de itemi f. Revizuirea itemilor – urmează analizei de itemi, verifică o anumită încărcătură nedorită de itemi sau prejudecăți (ex.sexuale sau legate de minorități); se elimină itemii care pot fi incorecți, nedrepți sau care pot leza anumite grupuri de persoane 13
  • 14. g. Realizarea formulei finale a testului – se verifică adecvarea grilei de scorare și itemii (de regulă, de către o persoană din exterior) h. Constituirea normelor și calcularea finalității și validității – implică verificarea datelor tehnice ale testului, realizarea procedurilor de eșantionare sau de constituire a loturilor de experimentare, administrarea și scorarea formei finale a testului, construirea normelor adecvate de interpretareRedactarea raportului psihologic Finalizarea examinăriii psihologice se face sub forma raportului psihologic, care trebuie să aibă învedere atât tipul examinării, căt și cerințele beneficiarului. Raportul psihologic al unui examen clinicdiferă în amploare și profunzime a interpretărilor de raportul psihologic al unui examen de selecțieprofesională, după cum raportul privind consilierea educațională diferă în conținut și tip de centrare peprobleme de raportul de expertiză judiciară. În general, raportul psihologic trebuie să se ghideze după următoarele principii generale: - să corespundă solicitării beneficiarului - să fie clar, fără ambiguități și subiectivism - să evite termenii tehnici, neinteligibili beneficiarului - să reflecte obiectiv situaţia - să nu fie intruziv - să respecte confidențialitatea - să fie redactat cu profesionalism, fără păreri subiective / personale - să explice semnificația rezultatelor prezente Aceste principii sunt reglementate prin Standardele de testare educațională și psihologică. Una din criticile aduse modalității de redactare a rapoartelor psihologice o constituiedescriptivismul exagerat al comportamentului subiectului în timpul examinării, fără a analiza și integraaceste comportamente într-un sens anume, ceea ce lasă deschisă posibilitatea de interpretare, adeseagreșită a rezultatelor beneficiarului. În condițiile în care se obțin rezultate contradictorii este important caraportul psihologic să prezinte în mod obiectiv constatările și să încerce să explice inconstanțele,incertitudinile, discordanțele dintre ele.CRITERII PRINCIPALE DE APRECIERE A TESTELOR PSIHOLOGICE 14
  • 15. Obiectivitatea Obiectivitatea sau concordanța interpersonală vizează gradul în care rezultatele obținute în urmaadministrării şi notării unui test psihologic sunt independente de judecata subiectivă a examinatorului. Sepoate spune că un test este pe deplin obiectiv atunci când diverși examinatori obțin aceleași rezultate cuacelași subiect. Obiectivitatea se determină prin analiza fidelităţii şi validităţii testului respectiv.Fidelitatea Fidelitatea unui test psihologic este definită cel mai adesea ca și calitate a unei probe (test) de aarăta aceeași valoare atunci când se repetă măsurarea sau ca și absență relativă dintr-o probă psihologică aerorilor de măsurare. O altă definiție care abordează fidelitatea prin ”gradul în care scorurile testului sunt consistentesau repetabile, adică, gradul în care ele nu sunt afectate de erorile de măsură” a fost realizată în 1985 deStandards for Educational and Psychological Tests. Alteori la ea se face referire ca fiind preciziamăsurării realizată de un instrument. Analiza fidelității unui test pornește de la conceptul de eroare; orice scor la un test psihologic esterezultatul scorului real și al unei erori de măsură. Se poate spune, în general, că orice test psihologic este fidel dacă: 1. este lipsit de erori de măsură, deci este precis 2. orice persoană obține scoruri egale la test și la o formă paralelă a acestuia Fidelitatea unui test poate fi calculată pe baza a patru metode, și anume:  metoda consistenţei interne → coeficienţi de consistenta internă;  test - retest → coeficienţi de stabilitate;  metoda formelor paralele → coeficienţi de echivalenţă;  metoda fidelităţii interevaluatori → coeficienţi interevaluatori. A. Consistența internă Consistența internă vizează măsura în care toți itemii testului măsoară aceeași variabilă. Analiza consistenței interne, respectiv analiza corelaţiei ce există între fiecare itemi, se face princalcularea coeficientului de consistență internă, prin mai multe modalități: a. pornind de la scorurile observate la un test, pentru analiza consistentei interne pot fi calculaţiurmătorii coeficienţi: α Cronbach; λ 3 Guttman; ρ 20 şi ρ 21 Kuder Richardson 15
  • 16. b. prin metoda înjumătățirii, care presupune împărțirea testului în jumătate și calcularea coeficientului de consistență internă între cele două părți, valoarea lui reprezentând valoarea coeficientului de fidelitate. O altă formă a metodei înjumătățirii este metoda înjumătățirii item cu item, prin care împărțirea testului în jumătate se realizează prin selectarea itemilor pari, respectiv a celor impari.B. Stabilitatea Stabilitatea rezultatelor testării indică în ce măsură, la aplicări diferite în timp, un subiect obţineaceleaşi rezultate la un test psihologic. Calcularea coeficientului de stabilitate se realizează prin: ◦ administrarea testului la un grup de persoane; ◦ readministrarea testului după un interval de timp ◦ calcularea coeficientului de corelaţie între cele două administrări. O valoare mare a acestui coeficient indică o bună stabilitate în timp a rezultatelor. Se poate spunedespre acel instrument că este fidel deoarece relevă aceleaşi valori ale unei variabile la măsurători diferiteîn timp Există o multitudine de factori care pot influența stabilitatea testului. Unul dintre aceștia esteintervalul de timp între test – retest: dacă intervalul de timp este prea scurt există pericolul reamintiriirăspunsurilor date anterior, iar dacă acest interval este prea lung apare posibilitatea maturizăriieșantionului. În consecință, rezultatele obținute în urma testării psihologice pot fi diferite, motiv pentrucare se impune întotdeauna precizarea intervalului de timp dintre testări, ca și condițiile aplicării. Un alt factor care poate influența stabilitatea unui test îl constituie gradul de dificultate al itemilor:în condițiile în care itemii sunt fie prea ușori, fie prea dificili se obțin coeficienți de stabilitate ridicați. În plus pot apărea schimbări ale subiectului de la prima aplicare determinate, fie ca urmare aefectului învățării răspunsurilor la itemi, fie ca urmare a schimbărilor de atitudine față de o anumităproblemă de la momentul primei testări.C. Metoda formelor paralele Această metodă este utilizată în situaţii practice ce necesită aplicări repetate ale unui testpsihologic la un interval foarte scurt de timp. În aceste situații aplicarea aceluiaşi test fiind improprie, este 16
  • 17. necesară aplicarea de forme echivalente sau paralele ale unui test, prin măsurarea coeficienților deechivalență. Două teste sunt paralele dacă pentru un subiect erorile de măsură la cele două administrări suntvariabile aleatoare independente. În acest caz itemii celor două teste trebuie să fie logic izomorfi (adică săaibă acelaşi nivel de dificultate) Utilizarea în practică a acestei forme de testare psihologică are atât avantaje, cât și dezavantaje. Avantajele rezultă din faptul că utilizându-se forme paralele ale testelor nu mai este posibilăreamintirea răspunsurilor de către subiecți. În plus, această metodă face inutilă căutarea răspunsurilor laîntrebările la care subiecții nu au ştiut răspunde. Dezavantajele acestei metode vin din faptul că pentru realizarea celor două administrări estenecesar un consum mai mare de timp, este greu de realizat fiind dificilă şi costisitoare, iar subiecţii se potplictisi dacă testările sunt prea lungi.D. Fidelitatea interevaluatori Pentru testele care nu au o cotare obiectivă (testele proiective de personalitate) la care scorul esteinfluenţat şi de interpretarea pe care o dă persoana care face cotarea este necesar de calculat de calculatfidelitatea între mai mulți evaluatori. Se cere de la diferiţi evaluatori să calculeze scorurile la test după care se realizează un coeficient decorelaţie interevaluatori, care exprimă măsura în care testul este independent de erori datorate modalităţiide cotare a răspunsurilor subiectului. Interpretarea coeficienților de fidelitate Atunci când avem de ales între o mulțime de teste, având toate celelalte caracteristici egale (foarterar), este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate, dar, de regulă, testul cel mai fidel este și testulcel mai scump. Cu un bun test se obțin indici care variază între 0,80 – 0,90 (ex. 0,85 pentru testul Binet-Simon). În general, se cer nivele înalte de fidelitate testelor folosite în luarea de decizii importante asuprapersoanelor și celor ce împart indivizii în mai multe categorii, pe baza unor diferențe relativ mici întreaceștia (ex. în selecția profesională – teste cu coeficient de fidelitate mai mari de 0,90). Se acceptă nivele scăzute de fidelitate când testele se utilizează pentru a lua decizii preliminare –nu finale - și în cazul testelor care împart persoanele într-un număr mic de categorii, pe baza unordiferențe individuale mari. 17
  • 18. Dacă un test este folosit pentru compararea grupelor de persoane, coeficientul său de fidelitatepoate fi mic (0,6 – 0,7). Dar dacă testul se folosește pentru compararea persoanelor între ele, coeficientulde fidelitate trebuie să fie mai mare de 0,84.Validitatea Validitatea testului se referă la măsura în care testul măsoară ceea ce îşi propune să măsoare şi câtde bine realizează acest lucru (Anastasi, 1976) sau la “măsura în care testul îşi îndeplineşte funcţia”Lindeman (1978) Atunci când ne referim la validitatea unui test trebuie să ne punem următoarele întrebări: ◦ ”Testul măsoară cu adevărat ceea ce dorim să măsurăm?” ◦ “Eşantioanele de comportament incluse în test sunt reprezentative pentru constructul vizat?” Nici un test nu este valid pentru orice scop sau în orice context sau pentru orice categorie desubiecţi. Validitatea trebuie determinată făcându-se referinţă la: ◦ funcţia testului, ◦ scopul utilizării lui, ◦ condiţiile în care va fi utilizat ◦ caracteristicile persoanelor cărora li se administrează testul (Standards for Educational and Psychological Tests, 1974) Validarea unui test este procesul prin care se investighează gradul de validitate a interpretăriipropuse de test. Pentru fiecare din funcţiile testelor (decizie, predicţie) au fost formulate condiţii şistrategii corespunzătoare de validare. Aceste strategii se referă la trei mari categorii de validitate: ◦ Validitate de conţinut; ◦ Validitate de construct; ◦ Validitate de criteriu. A. Validitatea de conţinut Validitatea de conținut are în vedere examinarea sistematică a conţinutului testului, pentru a severifica dacă testul acoperă un eşantion reprezentativ din domeniul care se cere a fi evaluat prin test(Anastasi, 1976). Pentru a putea vorbi de o validitate de conţinut ridicată trebuie ca itemii care alcătuiesctestul să fie reprezentativi pentru ceea ce testul doreşte să măsoare. Analiza validităţii de conţinut a unui test trebuie să surprindă următoarele aspecte: 18
  • 19. ◦ definirea şi descrierea domeniului de conţinut a testului (trebuie să fie foarte clară şi să includă toate faţetele domeniului care se doreşte a fi evaluat) ◦ analiza itemilor care sunt incluşi în test ◦ compararea structurii testului cu domeniul de conţinut. Acest tip de validare nu reclamă metode şi modele statistice, ea făcându-se doar pe bază deraţionamente. Adesea apare în literatura de specialitate şi sub denumirea de validare logică sau raţională. Validarea referitoare la conţinut se impune a fi calculată în următoarele situații: ◦ în cazul testelor de cunoştinţe, atunci când nu există un criteriu extern adecvat pentru analiza validităţii de criteriu; ◦ în cazul testelor utilizate la măsurarea unui atribut ce nu poate fi exprimat printr-un construct ◦ în cazul testelor care evaluează performanţa în muncă în scopuri de selecţie şi clasificare a angajaţilor. B. Validitatea de construct Validitatea de construct se referă la măsura în care se poate susţine că testul măsoară o variabilăsau o trăsătură specifică. În termeni generali “constructul” este sinonim cu acela de concept / noțiune,fiind utilizat pentru a desemna o serie de fenomene într-un cadru ştiinţific. Vorbim de validitate relativă la construct în cazul testelor de personalitate. Pentru a putea fi utilizat şi evaluat, un concept trebuie corect şi precis operaţionalizat, adicădescrierea constructului trebuie să fie realizată în termeni comportamentali concreţi. În operaţionalizarea unui construct trebuie să urmărim următoarele etape: ◦ identificarea comportamentelor care au legătură cu constructul; ◦ identificarea altor constructe, pentru fiecare decizându-se dacă au sau nu legătură cu constructul măsurat de test; ◦ alcătuirea pentru fiecare construct a unei liste de comportamente prin care acestea se exprimă. Pentru fiecare comportament, pe baza relaţiilor dintre constructe, se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test. În consecință, spunem despre un test că are validitate convergentă dacă evaluează aceleaşiconstructe ca şi alte teste, adică dacă între scorurile sale şi scorurile altor teste există o relaţie funcţională. Pe de altă parte, un test are validitate de discriminare dacă evaluează altceva decât alte testedespre care se ştie că se referă la constructe ce nu au legătură cu constructul măsurat de test. Acest lucruînseamnă că între scorurile la test şi scorurile la alte teste sau variabile nu există o relaţie funcţională. 19
  • 20. Validarea convergentă a unui test este necesară, dar nu şi suficientă pentru a dovedi că testulmăsoară ceea ce şi-a propus. Corelaţia mare între două teste înseamnă că testele măsoară aceeaşi lucru,însă nu se poate spune că itemii cuprinşi în teste sunt reprezentativi pentru constructul pe care testeleintenţionează să îl măsoare. Etichetele atribuite testelor reprezintă trăsăturile sau caracteristicile pe care testele ar trebui să lemăsoare. Analiza factorială sau analiza de clusteri efectuată asupra itemilor din testele care evalueazăaceleaşi constructe poate ajuta la explicarea corelaţiilor dintre scorurile testelor. C. Validitatea de criteriu Validitatea de criteriu se referă la măsura în care testul este un bun predictor pentru un eşantion decomportamente viitoare. În acest caz performanţa la un test trebuie raportată la o altă performanţă pe careo numim criteriu. Criteriul este o măsură directă şi independentă a ceea ce testul doreşte să prezică (ex.pentru un testde aptitudini mecanice criteriul reprezintă performanţa în munca de mecanic, în timp ce pentru un test decunoştinţe criteriul îl reprezintă notele şcolare). Criteriul trebuie să îndeplinească câteva condiţii: ◦ să fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se referă, adică ordinea subiecţilor la test să coincidă cu ordinea performanţei la criteriu; ◦ să fie fidel, adică să fie congruent cu evaluări diferite ale performanţelor la care se referă, evaluări realizate la momente diferite. ◦ să fie practic, adică să nu coste mult; ◦ să fie exprimat în aceleaşi unităţi pentru toate persoanele (ex. dacă valorile variabilei criteriu sunt dependente de vârsta subiecţilor atunci aceste valori trebuie transformate în cote standard (de exemplu: z sau T); Exemple de criterii utilizate frecvent în analizarea validităţii testelor care vizează constructe: ◦ vârsta – se foloseşte ca şi criteriu în cazul constructelor ce vizează procese care cunosc o maturizare (ex. inteligența, funcţiile perceptive, etc.). Nu este un criteriu bun pentru testele care vizează aspecte invariabile în timp (ex. variabilele ce ţin de temperament); ◦ performanţele şcolare – sunt un criteriu bun pentru testele de cunoştinţe sau pentru testele care evaluează aptitudini şcolare; ◦ performanţele la diverse programe de instruire specială (muzică, sport, etc.) sunt criterii adecvate pentru testele de aptitudini speciale; 20
  • 21. ◦ rezultatele altor teste se utilizează adesea ca şi criteriu în construirea de noi teste (ex. Scala Metrică a Inteligenţei construită de Binet-Simon (1905) a folosit drept criteriu pentru teste ulterioare construite în scopul evaluării inteligenţei); ◦ grupele contrastante - pentru un test de inteligenţă acestea ar fi constituie din copiii ce frecventează şcoala de masă, respectiv, copiii integraţi în şcoala ajutătoare.Tipuri de validitate de criteriu Asociația Psihologilor Americani a identificat încă din 1974 exstența a 2 tipuri de validitate decriteriu, și anume:  validitatea predictivă  validitatea concurentă Validitatea predictivă Termenul de predicţie poate fi utilizat fie în sens larg - când se referă la predicţia unui test pentruorice situaţie -, fie în sens restrâns când se referă la predicţia într-un interval de timp. Validitateapredictivă vizează cel de-al doilea sens și presupune existenţa unui interval de timp între test şi verificareacriteriului. Ex: Pentru un test care are ca scop predicţia reuşitei şcolare la scris-citit în clasa I testul va fiaplicat la intrarea în clasa I, iar criteriul (performanţe la citit) va fi verificat fie după un semestru, fie lasfârşitul clasei I. Studiul de validare al unui test care vizează prognoza reuşitei la citire în clasă, trebuie să parcurgăurmătoarele etape (Kulcsar, 1980):  analiza psihologică a activităţii de citire; indicarea premiselor psihologice ale reuşitei la citire;  alegerea unui test sau a unor teste psihologice care explorează tocmai acele aspecte psihologice care condiţionează reuşita la citire;  aplicarea testului sau a testelor psihologice destinate predicţiei reuşitei la citire;  măsurarea criteriului, adică evaluarea gradului de însuşire a deprinderii de citire pe baza notelor şcolare sau a unor probe de citire elaborate în acest scop;  analiza cantitativă şi calitativă a rezultatelor la test şi la criteriu; studierea legăturii între cele două categorii de rezultate Validitatea concurentă 21
  • 22. Validitatea concurentă presupune obţinerea scorurilor la criteriu aproximativ în acelaşi timp cuscorurile la test. Distincţia logică între validitatea predictivă şi cea concurentă nu se bazează pe relaţiatemporală dintre test şi criteriu, ci pe obiectivele testării: ◦ validitatea concurentă are ca scop rezolvarea unei probleme privind starea actuală a subiectului ◦ validarea predictivă vizează evoluţia sa în viitor. Pentru a exemplifica diferenţa dintre cele două tipuri de validitate utilizăm întrebări de tipul: “Este X furios?” (validare concurentă) “Este posibil ca X să devină furios?” (validare predictivă)CRITERII SECUNDARE DE APRECIERE A TESTELOR PSIHOLOGICEUtilitatea testelor psihologice Testele şi-au dovedit utilitatea în diverse domenii, precum în clinică, justiţie, şcoală, selecţiapersonalului, armată, consiliere privind linia vocaţională sau problemele de viaţă, în general. Utilitatea testelor ca metodă de psihodiagnostic este susţinută de faptul că permite cunoaştereasistematizată şi condensată a subiectului, prin obţinerea de informaţii relativ precise, obiective, într-untimp realtiv scurt. Mai mult de 85% din cazuri de psihodianoză a capacităţilor intelectuale sunt investigatecu teste şi chiar mai mult în cazul aptitudinilor. În psihodiagnoză nu trebuie să primeze metoda, testul, ci persoana, testul fiind doar un instrumentprintre celelalte metode de psihodiagnostic. Testele provoacă comportamente care, la rândul lor, sunt expresia unor caracteristici psihologice.Comportamentul provocat este un eşantion din repertoriul comportamental al subiectului. Între acestcomportament cuantificabil şi caracteristicile din viaţa de zi cu zi ale subiectului există relaţiicuantificabile exprimate prin coeficienţi de corelaţie. Există cazuri de falşi necorespunzători şi falşicorespunzători. R. Zazzo scria: Câţi copii, adolescenţi, adulţi au fost prost consiliaţi de prestigitatoriitestelor. De asemenea, S. Pacaud citează cazul unui tânăr care promovând examenul psihologic deselecţie, a fost angajat ca strungar, dar a trebuit să fie reorientat spre altă profesie în cursul instruirii descurtă durată deoarece era stângaci, iar strungurile solicitau dominanţa lateralităţii drepte. Cu toate acestea testele îşi dovedesc utilitatea prin obiectivitate. Anastasi (1976) sugerează că elesunt indiferente (imparţiale) la statutul social al subiectului; în plus, sunt superioarere aprecierilorprofesorilor sau superiorilor pentru că nu sunt influenţate de subiectivitatea evaluatorilor (profesorii au 22
  • 23. tendinţa să îi evalueze mai bine pe copii simpatici, cuminţi, conformişti). Meilli arată că estimaţiaempirică este foarte aproximativă şi nu se îmbunătăţeşte decât foarte puţin chiar și în cazul în care unsubiect este cunoscut de-a lungul unui an. În plus, pe lângă domeniul psihodiagnozei, testul permite efectuarea de cercetări ştiinţifice asupracaracteristicilor grupurilor culturale, profesionale, de vârstă, etc, graţie caracterului lor standardizat.Durata prognosticului psihologic Condiţia incertitunii în utilizarea testelor psihologice ca instrumente de psihodiagnoză este dată defuncţionarea principiului dezvoltării şi al involuţiei proceselor şi funcţiilor psihice, precum şi aprincipiului determinării complexe, multifactoriale a comportamentului uman. Thorndike a remarcat, înurma unui studiu longitudinal, că după 20 de ani prognosticurile formulate pentru 1000 de subiecţiexaminaţi psihologic au fost slab validate de evoluţia acestora. Această situaţie pune în discuţie duratavalabilităţii unui prognostic psihologic: el este valabil la copii mici până la trei luni, în timp ce la adulţiitineri durata se poate întinde până la doi ani, cu acceptarea caracterului probabil al previziunii.Evaluarea răspunsurilor Evaluarea este un domeniu specific psihologiei, cu conotaţie atât metodologică, cât şi aplicativă, eaavând în vedere explorarea, aprecierea şi măsurarea unor evenimente psihologice (Fernández-Ballesteros,1993). Evaluăm performanţele profesionale ale unui manager, aptitudinile unei persoane, dimensiunile depersonalitate sau performanţele şcolare ori profesionale etc. Evaluarea este o practică ce presupuneefectuarea unor judecăţi asupra calităţilor sau particularităţilor individuale sau ale comportamentuluiorganizaţional. După efectuarea unei evaluări în baza unui standard, o persoană poate fi notată, promovată,sancţionată etc. Evaluarea răspunsurilor se poate realiza prin mai multe modalități: evaluarea psihologică, evaluareacomportamentală, evaluarea statică și evaluarea dinamică. Evaluarea psihologică are drept obiectiv aprecierea unui individ, în general în legătură cu una saumai multe probleme specifice, cum sunt: funcţiunile intelectuale, trăsăturile de personalitate, aptitudinilespeciale, problemele de sănătate, dificultăţile de învăţare, comportarea şcolară, diverse variabile emoţionaleşi sociale. Dacă evaluarea este făcută în funcţie de un standard sau criteriu, spunem că ea este realizată cafiind raportată la un criteriu. Când comparăm oamenii între ei, evaluarea este efectuată printr-o raportare lanormă. În general, evaluarea are în vedere examenul psihologic, motiv pentru care mulţi psihologi o asociazăexamenului prin teste psihologice, deși problema evaluării s-a dezvoltat ca arie de preocupări pe măsură ceau apărut testele de inteligenţă, testele de personalitate, educaţionale şi profesionale (vocaţionale), din 23
  • 24. necesitatea de a se pune la punct proceduri statistice care să permită crearea, analizarea şi optimizarea acestorinstrumente psihodiagnostice. Teoria şi tehnologia instrumentelor propuse în acest scop a fost denumită "psihometrie", iar evaluareabazată pe aceste instrumente, evaluare psihometrică (Albu, 2000; Pitariu & Albu, 1996). Psihometria seocupă de problemele matematice ale construcţiei de probe psihologice, de studiul validităţii şi al fidelităţii şide etalonarea sau standardizarea testelor. Contribuţia ei la dezvoltarea metodei experimentale în psihologiesau la fundamentarea ştiinţifică a intervenţiilor psihologice, nu poate fi diminuată. În jurul anilor 1960, în evaluarea psihologică şi-a făcut apariţia o nouă orientare: evaluareacomportamentală, al cărei obiectiv era măsurarea directă a comportamentului subiecţilor. Ea încearcă sădescopere ce fac indivizii, unde, când şi în ce circumstanţe. Importanţa observării comportamentuluisubiectului pe parcursul susţinerii unei examinări aptitudinale a fost subliniată de Holban (1970): "dacăpsihologul se apropie de subiect, dacă îl urmăreşte în modul său de lucru, dacă distinge procedeele prin caresubiectul a realizat performanţa, dacă încearcă aprecierea valorii acestor procedee în diagnosticul aptitudinii,judecata sa, în condiţiile experimentului, este suficientă şi este adeseori superioară oricărei indicaţiicantitative" (Holban), subliniindu-se faptul că simpla consemnare a rezultatului nu spune prea mult, uneoriputându-ne chiar orienta greşit. Criticile aduse acestei forme de evaluare se referă la faptul că ea introduce subiectivitatea înapreciere, uitându-se faptul că ”obiectiv” înseamnă o cunoaştere cât mai adecvată a realităţii. În oricecercetare ştiinţifică există un fond de date pozitive, de fapte, peste care se suprapune o interpretare, oconcluzie, o teorie. Se poate vorbi de mai multe modelele de evaluare comportamentală, ce pot fi însă reduse la două,principale (Pitariu & Albu, 1996): • abordarea nomotetică a trăsăturii - are ca obiect de studiu trăsături sau sindroame (ex. anxietatea socială, depresia, agorafobia), dezvoltă instrumente pentru evaluarea lor deductivă şi stabileşte adecvanţa acestor instrumente pe baza modului în care variază scorurile lor între indivizi; instrumentele sunt folosite pentru a măsura efectele variabilelor independente în cadrul grupelor de subiecţi sau pentru a evalua efectele intervenţiilor aplicate indivizilor; • abordarea idiografică a comportamentului - are ca obiect de studiu un comportament specific, dezvoltă procedee pentru evaluarea sa inductivă şi stabileşte adecvanţa acestor proceduri pe baza modului în care variază scorurile aceluiaşi individ. În teoria psihometrică scorul observat la un test este compus dintr-un scor real şi o eroare de măsură.Scorul real reflectă o entitate internă stabilă, deci nu se schimbă (cel puţin într-un interval scurt de timp). Dinacest motiv, un instrument de măsură este apreciat ca fiind bun, dacă scorurile observate la o aceeaşipersoană, în două ocazii, nu diferă prea mult. 24
  • 25. În concepţia evaluării comportamentale, comportamentul nu este, în mod necesar, stabil. Variaţiascorurilor observate la un test pentru un acelaşi individ, poate fi cauzată de schimbările produse încomportamentul acestuia şi nu neapărat de imprecizia intrumentului de măsură. Atunci când apelează, totuşi,la teste, evaluarea comportamentală caută să explice cauzele schimbării, să determine variabileleresponsabile de aceasta şi nu face nici o presupunere asupra erorii de măsură. Deoarece evaluareacomportamentală susţine dependenţa de situaţie a comportamentului, ea nu utilizează validarea concurentăca mijloc de predicţie şi nici nu pretinde să se obţină valori mari ale coeficientului de fidelitate test-retest(Albu, 2000). Evaluarea psihologică este realizată în baza unor obiective bine determinate, putând avea loc într-uncadru devenit clasic de administrare a unor probe psihologice la un moment dat, caz în care discutăm despreo evaluare statică sau într-un cadru mai complex în care suntem interesaţi de predicţia capacităţii dedezvoltare / învăţare a unui individ, caz în care ne referim la o evaluare dinamică. Evaluarea statică Implică o evaluare psihologică în scop de orientare sau selecţie profesională, adică o determinare anivelului aptitudinal sau constelaţiei aptitudinale la un moment dat în istoria dezvoltării unui individ. În acestcontext sunt evaluate achiziţiile aptitudinale, trăsăturile de personalitate aşa cum s-au format ele până înmomentul examenului psihologic respectiv (ex. un patron care doreşte să angajeze un număr de agenţicomerciali pe care să-i utilizeze în distribuirea produselor pe care le fabrică, este interesat să selecţionezepersoane care să corespundă standardului aptitudinal pe care l-a specificat în fişa postului respectiv). În această categorie includem și examinările psihologice de orientare profesională/vocaţională, încare, pe baza rezultatelor obţinute de un tânăr la o baterie de teste de orientare profesională, psihologul poatedetermina existenţa sau nonexistenţa aptitudinilor necesare integrării într-un program de formareprofesională pentru o anumită profesie. Evaluarea dinamică Este frecvent utilizată în domeniul psihopedagogic, unde sunt întâlnite frecvent evenimente legate deobţinerea unei situaţii slabe la învăţătură, caz în care examenul psihologic este orientat pe găsirea cauzelornotelor slabe, dacă acestea aparţin elevului sau altor factori de mediu familial ori şcolar. Probele psihologiceadministrate vor fi orientate pe determinarea potenţialului de învăţare al subiectului/elevului, pe capacitateasa de a profita de ajutorul primit în rezolvarea sarcinilor propuse de test. Se măsoară viteza cu care subiectulînvaţă, capacitatea sa de conservare şi de transfer a celor învăţate. Evaluarea dinamică este mult mai analitică, studiază raportul dintre competenţă şi performanţă, faptce permite o valorificare corectă a potenţialelor latente ale individului (Kulcsar, 1980). Are o largăaplicabilitate în acţiunile de reorientare profesională sau reconversie profesională unde la cursurile de 25
  • 26. instruire populaţia care se prezintă este eterogenă tocmai sub aspectul acelor calităţi psihologice care arfacilita învăţarea. O sinteză a elementelor care deosebesc evaluarea dinamică de evaluarea statică a fost realizată deHavârneanu, 2000). Evaluarea statică Evaluarea dinamică Urmăreşte ce poate face subiectul în timpul Încearcă să surprindă ce poate să înveţe evaluării. subiectul. Se bazează pe ceea ce subiecţii au învăţat Nu se bazează pe ceea ce subiecţii au înaintea evaluării, adică măsoară un nivel de învăţat înaintea evaluării, ci propune performanţă intelectuală deja dobândit. sarcini de învăţare specifice, iar din modul în care subiectul le rezolvă, deduce profitul cognitiv pe care acesta îl poate obţine. Evaluarea nu conţine o fază de învăţare Evaluarea cuprinde şi o fază de învăţare, cu rolul de egalizare a situaţiilor de pornire pentru toţi subiecţii. Subiectul nu este ajutat să rezolve sarcina care Subiectul este ajutat pe parcursul rezolvării i-a fost dată în vederea evaluării. sarcinii primite în vederea evaluării. Se urmăreşte modul în care el valorifică acest ajutor sub forma profitului cognitiv. Evaluarea potenţialului de învăţare dinamică, utilizează trei procedee fundamentale (Hăvârneanu,2000): 1. antrenamentul pe parcursul procesului de testare: subiectul este antrenat şi corectat continuu când comite o eroare; la final, se face o evaluare prin solicitarea rezolvării individuale a unei sarcini 2. procedeul pre-test – învăţare – post-test. a. Faza pre-test este similară cu testarea psihometrică obişnuită. Scopul ei este de a evalua nivelul aptitudinal la care se găseşte subiectul. Foloseşte teste psihometrice obişnuite. b. Faza învăţării constă în ajutarea subiectului să rezolve itemii nerezolvaţi în faza precedentă, precum şi alţi itemi de test noi. c. Faza post-test este destinată evaluării efectelor învăţării prin măsurarea transferului învăţării şi integrării în structurile operatorii cognitive a cunoştinţelor induse în faza de învăţare 3. modelul complex al evaluării dinamice. Acesta conţine cinci faze: a. Faza pre-test b. Faza de egalizare a cunoştinţelor. Are în vedere aducerea la acelaşi nivel a cunoştinţelor subiecţilor. c. Faza formării (învăţării). 26
  • 27. d. Faza post-test. e. Faza de aplicare a noilor cunoştinţe în probe cu caracter specific Cuantificarea performanţelor se poate face cantitativ (numărul ajutoarelor acordate care se potstandardiza) sau calitativ (ajutoare adaptate contextului de testare). Domuţa (1999) menţionează patru obiective ale evaluării dinamice: • Optimizarea evaluării inteligenţei – datele obţinute în urma examenului psihologic sunt mai complete şi mai valide. Astfel, evaluarea dinamică are avantajul că: o Realizează măsuri multiple ale performanţelor eliminând răspunsurile redundante o Evită distorsiunile de natură socio-culturală prin procedura de egalizare a cunoştinţelor o Evaluează două componente importante ale inteligenţei: rapiditatea învăţării şi eficienţa transferului. • Evaluarea modificărilor cognitive – este vorba de posibilitatea subiectului de a-şi construi noi structuri cognitive în vederea adaptării la cerinţele sarcinii de rezolvat. Aceasta înseamnă şi implicarea nemijlocită a subiectului în procesul de învăţare şi de schimbare • Predicţia privind achiziţiile ulterioare – este utilizată capacitatea de învăţare a subiectului, implicarea lui într-o situaţie reală de învăţare. Validitatea ecologică a acestor probe este superioară prin surprinderea profitului realizat de subiect în urma interacţiunii cu proba (în mod normal, viaţa cotidiană ne implică în permanenţă în activităţi care fac apel la experienţa anterioară). • Obţinerea de informaţii utile pentru realizarea unei intervenţii psihologice – ne referim la finalitatea imediată a evaluării dinamice prin construirea de programe eficiente de dezvoltare cognitivă.Surse de eroare în evaluare Considerând activitatea de evaluare ca un tip de activitate cognitivă, care implică participareagândirii, memoriei, reprezentărilor, etc, Landy și Farr (citați de Pitariu, 1994) au elaborat un modelconceptual al evaluării în care analizează atât sursele de influenţă datorate evaluatorului (factoridemografici, psihologici, profesionali şi de status), cât şi interacţiunile evaluator - evaluat, precum şimecanismele cognitive, de achiziţionare şi de procesare a informaţiei observația, clasificarea, stocarea şireactualizarea. Autorii acordă o importanţă specială procesului sintetic de apreciere finală. Modelul prezintă avantajul că evidenţiază influenţele pe care, deopotrivă procesele şicaracteristicile evaluatorului, evaluatului, şi obiectivele urmărite de evaluator, le exercită asupra calităţiievaluării, sugerând şi căile de ameliorare ale acesteia. Blum și Naylor (1968) au clasificat erorile sistematice (acele erori datorate evaluatorului care aparconstant, deci nu aleator) în: erori ale indulgenţei, efectul halo, erori de logică în evaluare, erori decontrast şi similaritate, erori ale tendintei centrale şi erori ale proximităţii. 27
  • 28. Erorile indulgenţei se datorează unor cadre individuale de referinţă pe care evaluatorii leutilizează în formularea aprecierilor, astfel încât unii sunt mai indulgenţi, alţii mai exigenţi. O indulgenţăexcesivă se soldează, într-un eşantion neselecţionat de aprecieri, cu distribuţia acestora într-o curbă cumedia mult deplasată spre dreapta (comparativ cu modelul curbei normale). O deplasare în sens opus acurbei, se obţine în cazul aprecierilor unui evaluator prea exigent. Evitarea acestor erori se realizează prinurmătoarele procedee: utilizarea scalelor cu ancore bine formulate, utilizarea scărilor cu distribuţieforţată, utilizarea scalelor bazate pe comparaţia perechilor. Efectul halo este definit prin tendinţa de ne lăsa influenţaţi, când apreciem o trăsătură, deevaluarea altor trăsături ale aceluiaşi individ. Pitariu (1994) defineşte efectul halo ca fiind acea aureolacreată în jurul personalităţii unui individ sau ca extensie a unei insuşiri asupra altor însusiri. Efectulacestor erori constă în exagerarea intercorelaţiilor subcriteriale şi, drept urmare, în ponderea scăzută aacestora în varianţa generală a sistemului de apreciere. Corecţia acestor erori se realizează cerând evaluatorilor să aprecieze întreg lotul pentru o singurătrăsătură şi numai după aceea să treacă la un alt item al scalei, pe care îl va rezolva în acelasi mod. O altătehnică recomandă inversarea câtorva scale în economia sistemului de evaluare, astfel încât polul negativsă ia locul polului pozitiv. O variantă a acestui tip de erori o constitiue erorile de logică în evaluare.Bazaţi pe o falsă logică, evaluatorii, plecând de la nivelul unei anumite trăsături, atribuie acelaşi nivel şialtor caracteristici. Erorile de contrast şi similaritate sunt consecinţa percepţiei de sine a evaluatorului ca un etalon(Pitariu, 1994) în raport cu care emite toate aprecierile. Dacă este un om foarte onest va avea tendinţa dea-i nota pe ceilalţi mai sever şi de a spori exagerat numarul oamenilor fără onestitate într-un lot deevaluaţi. Erorile tendinţei centrale sunt expresia lipsei de curaj în emiterea de aprecieri. Nevoind să-şiasume responsabilitatea unor aprecieri tranşante unii evaluatori evită să folosească extremele scalei deevaluare, atribuind exagerat note medii. Consecinţa acestei erori o constituie îngrămădirea valorilor înpartea centrală a distribuţiei gaussiene şi reducerea masivă a dispersiei. Erorile de proximitate se datorează construcţiei sistemului de apreciere, respectiv neluării înconsideraţie a efectelor pe care vecinătatea unor itemi le-ar putea avea asupra evaluatorului. Aceste erorisunt prevenite prin introducerea, una dupa alta, a unor scale diferite ca tip şi conţinut şi cu notare inversă. Măsura corectivă cea mai eficientă, indiferent de tipul de eroare, rămâne formarea eficientă aevaluatorilor.Critici aduse testelor psihologice 28
  • 29. Criticile aduse în general, testelor psihologice pot fi clasificate în două mari grupe (Pieter Drenth,1975, apud Şchiopu, 1976): 1) critici privind aspectele tehnico-ştiinţifice 2) critici de ordin etic La rândul lor, obiecţiile de natură tehnico-ştiinţifică vizează următoarea problematică:  testele de cunoştinţe conţin prea multe probleme banale  testele de inteligență sunt adesea greșit numite astfel, deoarece, de fapt, ele nu măsoară inteligența, ci, mai degrabă mediul cultural (cultural background)  testele cu răspunsuri la alegere produc mai degrabă o antrenare a capacităţilor de recunoaştere decât a acelora de aprecire sau de alegere creatoare.  testele servesc un model de om mediu şi mediocru şi deformează personalităţile creatoare, excepţionale (Anastasi, 1976).  operează după vechiul model experimental behaviorist stimul - răspuns (V. Ceauşu, 1988)  condiția de a fi examinat poate crește gradul de anxietate al unei persoane, ceea ce poate duce la influențarea comportamentului și, implicit, a performanței la teste, rezultând interpretări incorecte ale rezultatelor Obiecţiile de natură etică se referă la:  confidenţialitatea rezultatelor investigaţiei,  mascarea intenţiilor funcţionale ale testelor,  intruziune în viaţa privată,  discriminarea persoanelor dezavantajate cultural  discriminarea persoanelor (cu precădere a copiilor) dezavantajate de calasa socială (copiii care provin din clasele sociale periferice vor obţine performanţe mai slabe la test )  interpretarea greșită la o etichetare incorectă (retard mental)  utilizarea neprofesionistă a informațiilor  imaturitatea și nesiguranța emoțională a examinatoruluiTestarea computerizată Computerul a devenit o prezență obișnuită în laboratoarele de psihologie. Dacă la începutcalculatorul a fost utilizat doar pentru prelevarea, corectarea și evaluarea rapidă a testelor psihologice, înprezent aria sa de utilizare a crescut foarte mult. De asemenea programele statistice au constituit unadintre primele aplicații în psihologie. 29
  • 30. În prezent subiectul răspunde la întrebări derulate pe monitor, manipulează o tastatură, un mousesau un creion optic. Concomitent, se înregistrează informații privind activitatea mentală, respectiv:numărul și natura erorilor, timpii de reacție la prezentarera stimulilor, durata rezolvării, ordineaoperațiilor efectuate. Aceste informații permit reconstruirea strategiilor utilizate de subiecți și de rafinarea diagnosticului psihologic. Avantajele utilizării calculatoarelor în psihologie şi psihodiagnostic au în vedere în special viteza,obiectivitatea şi flexibilitatea acestora. După Gregory, 1992, calculatoarele în domeniul psihodiagnozei: • prezintă testul/chestionarul şi instrucţiunile de lucru • administrează stimulii sau itemii chestionarului • optimizează examenul psihologic prin utilizarea, de pildă, a testelor adaptative • înregistrează răspunsurile la teste şi chestionare • calculează cotele testelor şi chestionarelor pe scale şi subscale • convertesc automat scorurile brute în scoruri standard • efectuează concomitent prelucrări statistice, operând cu baze de date de dimensiuni mari • diagnostichează şi prezic comportamentul uman • bazate pe rezultatele la teste, calculatoarele pot redacta raportul psihologic • pot constitui bănci de date, cu actualizarea permanentă a etalonării Criticile aduse computerizării examenului psihologic pornesc de la diferenţele şi similarităţiledintre diagnoza clinică şi diagnoza bazată strict pe date statistice. Cele mai serioase critici îndreptate asupra computerizării examenului psihologic, vizeazăurmătoarele aspecte: • testele computerizate sunt un foarte slab substitut al psihologului şi al evaluării psihologice. • rapoartele psihologice computerizate nu sunt valide, ele sunt produsul unei analize empirice cantitative şi a facilităţilor artificiale oferite de un produs informatic şi versatilitatea tehnică a calculatorului. Unor astfel de rapoarte le lipseşte tocmai fineţea interpretării calitative, clinice. • interpretările computerizate nu sunt personalizate (nu sunt semnate de un psiholog).DOMENII DE APLICARE ALE TESTELOR PSIHOLOGICE Diagnoza psihică capătă particularităţi distincte în funcţie de scopul urmărit şi de domeniul undeeste exercitată. În acest sens distingem psihodiagnoza de instruire şi educaţie, psihodiagnoza aplicată îndomeniul muncii, diagnoza psihică clinică sau în scop de consiliere. Aceste tipuri de diagnoză suntcorelate cu trei domenii distincte ale psihologiei aplicate, psihologia educaţională, psihologia muncii şi 30
  • 31. psihologia clinică. Preocupările specifice ale acestor domenii ale psihologiei aplicate îşi pun amprentaasupra specificului tipurilor de diagnostic. De altfel, tehnicile concrete de psihodiagnoză au fostdezvoltate în sînul acestor domenii şi ca o consecinţă a comenzilor sociale adresate acestor domenii.Domeniul psihoeducațional Domeniul psihoeducațional constituie unul dintre cele mai vaste câmpuri de aplicație pentru testulpsihologic. Aplicarea măsurătorilor caracteristicilor psihice prin teste în domeniul școlar este frecventă atât înactivitatea de învățare, cât și în cea de cercetare, unde sunt evidențiați factorii care condiționeazărandamentul școlar. Testele psihologice sunt folosite în domeniul şcolar pentru alegerea celor mai adecvate mijloacede educare şi instruire, precum şi a unor mijloace de bilanţ şi de stimulare a dezvoltării capacităţilor şitalentelor, a activităţilor creative. În acest context testarea psihologică reprezintă o etapă importantă aactivităţii de orientare şcolară prin care, la sfârșitul unui ciclu educațional, se încearcă o punere de acord aprofilului aptitudinal, a aspiraţiilor copilului, cu acel segment al universului profesiunilor în care el poateavea cel mai mari şanse de succes. Un domeniu vast de aplicare a testelor urmăreşte optimizarea procesului educativ în dublul sens,evaluând disponibilităţile copilului de a se adapta la sarcinile şcolare şi depistând gradul de adaptare acondiţiilor de instruire la caracteristicile elevilor. În acest scop testarea psihologică evaluează nivelulindividual al aptitudinii şcolare şi al componentelor ei - intelectuale şi atitudinal-motivaţionale. Seurmăreşte evaluarea copiilor cu cerinţe speciale și depistarea cazurilor de deficit mental, precum şievaluarea nivelului de severitate al acestuia; sunt depistate diversele cazuri de tulburări şi dizarmonii alepersonalităţii în formare. Pe de altă parte, sunt evaluați copiii supradotați în scopul individualizăriimăsurilor educative. O direcție de prim rang în aplicarea instrumentelor de măsurare psihologică în mediul şcolar estereprezentată de evaluarea maturităţii şcolare, de măsurare a progresului randamentului în procesulinstructiv-educativ, care sondează caracteristicele memoriei, atenţiei, înţelegerii, strategiile de abordare aproblemelor logice prin care se realizează formele înalte de învăţare, precum și evaluarea potenţialului deînvăţare. O amploare deosebită în activitatea şcolară o are testarea cunoştinţelor, de nu mai mică importanțăfiind evaluarea comportamentului relaţional-social al copiilor. În domeniul cercetării testul este util pentru probarea eficacității metodelor de predare, pentruformarea grupurilor de randament, pentru optimizarea utilizării mijloacelor audiovizuale în prezentareamaterialului de învățat, pentru verificarea efectelor instruirii programate și automatizate. Pentru realizarea 31
  • 32. acestor cercetări este necesară realizarea mai întâi a unui psihodiagnostic de bună calitate, stabilitconform unui metodologii corespunzătoare nevoilor speciale din domeniul învățământului (ex. dacă unșcolar nu are un progres corespunzător la lectură, calcul etc. cu ajutorul testelor psihologice se poateevidenția natura dificultăților, dacă dificultățile de învățare sunt generate de o dificultate senzorială saudacă îi lipsește o aptitudine specială necesară pentru un progres normal).Domeniul psihologiei clinice Testarea psihologică în domeniul clinic se preocupă de abaterile de la parametrii psihici denormalitate ai proceseleor psihice şi ai personaltăţii în general. În acest domeniu se utilizează cuprecădere probe proiective și chestionare de personalitate, dar se pot folosi și teste de randament motrice,senzorial și intelectual. Scopul aplicării chestionarelor și testelor de personalitate este de a precizadiagnosticul și, ulterior, de a stabili tratamentul. Testarea psihologică în domeniul clinic vizează testarea stării prezente a pacientului şi a moduluiîn care se adaptează la situaţiile concrete, a problematicii comportamentelor simptomatice, a situaţieisomatice a pacientului, a dinamicii şi structurii personalităţii, a comportamentului interpersonal, aprincipiilor morale şi atitudinilor sociale, a funcţiilor şi identităţii eului, a mecanismelor defensive şi decoping, a conflictelor şi dinamicii lor, a identităţii şi imaginii de sine, a inteligenţei, abilităţii competenţeideterminanţilor sociali şi situaţiilor curente de viaţă, a problemelor de ecologie socială şi familială, acontrolului şi autocontrolului comportamentului etc. Prin investigarea tuturor aspectelor de mai sus, psihologul clinician concură alături de psihiatru laprecizarea diagnosticului şi la alegerea măsurilor psihoterapeutice adecvate, luînd în considereare totodatărezervele compensatorii de care dispune persoana afectată. Balint (1976) consideră că psihologulclinician, în calitate de colaborator al psihiatrului, are următoarele roluri în clinica psihiatrică: - pregătirea pacientului (în scopul adaptării la situația de examinare prin test) - administrarea testelor (ex.pentru evaluarea inteligenţei, a psihopatologiei) - înregistrarea răspunsurilor pacientului - evaluarea răspunsurilor - validarea testelorDomeniul psihologiei industriale și organizaționale Testarea psihologică în domeniul psihologiei industriale și organizaționale îşi propune sădescifreze potenţialul individual al persoanei pornind de la cerinţele posturilor de muncă şi să evaluezegradul lor de compatibilitate. Scopul final este acela al unei adaptări optime la solicitările postului de 32
  • 33. lucru. Ca şi în domeniul psihologiei şcolare, psihologul face o predicţie asupra reuşitei profesionale apersoanei evaluate, pe baza nivelului însuşirilor investigate, respectiv, în urma evaluării aptitudinilorcognitive şi psihomotorii, a potenţialului managerial etc. Adaptarea profesională este un concept larg care vizează nu doar randamentul şi calitatea munciiunui om, dar şi gradul de satisfacţie legat de munca prestată şi nu în ultimul rând nivelul de siguranţă cucare îşi desfăşoară munca faţă de un potenţial de accidentabilitate implicat de activitatea respectivă.Activitatea de psihodiagnoză, prin rezultatele ei în evaluarea psihologică a persoanei, urmăreştefundamentarea deciziilor corecte de orientare, de selecţie şi de repartiţie. Pe de altă parte, rezultateleexamenului psihologic fundamentează activitatea de consiliere a persoanelor în traversarea unor etapeimporatante ale curriculum-ului lor profesioanl: shimbarea profesiei, întreţinerea profesională în condiţiileperimării profesionale, accidente, înbolnăviri etc. Psihologia muncii/organizațională include mai multe domenii în care se utilizează o gamă variatăde instrumente psihodiagnostice, care au fost grupate (Muchinsky, 1990) în:- Psihologia personalului: selecția personalului, instruirea profesională și repartiția profesională;măsurarea performanțelor profesionale; proiectarea și analiza muncii- Consilierea profesională și orientarea în carieră: evaluarea intereselor profesionale și abilităților învederea recomandării recompenselor și estimarea gradului de mulțumire vizavi de drumul parcurs încarieră- Psihologia organizațională: analiza mecanismelor funcționarii grupurilor, schimbarea și dezvoltareaorganizațiilor pentru a deveni mai eficiente- Psihologia consumatorului: reclama și marketingul produselor și serviciilor prin prisma evaluăriiconsumatorului- Psihologia inginerească (ergonomia): evaluarea performanțelor umane în contextul sistemelor om-mașină; proiectarea mașinii astfel încât să sporească productivitatea și sănătatea muncitorilorDomeniul psihologiei forensice Domeniul psihologiei judiciare (forensice) îl constituie în esenţă devianţa, conduitele care seîndepărtează de la normele morale sau legale dominante într-o cultură dată (Bogdan & colab., 1983). Tehnicile şi instrumentele de investigare utilizate în psihologia judiciară sunt: observaţia,experimentul, ancheta psihosocială şi ancheta judiciară ca metode specifice (pe bază de chestionar şiinterviu), metoda biografică, metoda analizei produselor activităţii, sondajul de opinie etc. În cadrulacestora testul psihologic are o mare importanță, în special prin intermediul testelor de personalitate. 33
  • 34. Studiul şi analiza complexă a comportamentelor umane implicate în procesul judiciar ridicăserioase probleme psihologilor, cu precădere atunci când sunt folosite în domeniul probațiunii, caz în caresunt important de evidențiat erorile de măsurare datorate intervențiilor unor factori sistematici.Domeniul psihologiei militare Armata SUA utilizează testele psihologice din anul 1917, odată cu intrarea în război. Robert M.Yerkes si colaboratorii săi au testat psihologic cu testele Army Alpha si Army Beta peste 1.7 milioane derecruți, incluzând și 42 000 ofițeri. Din acel moment se poate spune că s-a născut psihologia militarăamericană. Începând cu anul 1939 a crescut interesul pentru psihologia militară, în special pentruproblemele de selecție, clasificare și repartiție a militarilor. Astfel a fost proiectat Army GeneralClassification Test (AGCT), care a fost utilizat în al doilea razboi mondial pentru testarea a 12 milioanemilitari. În paralel au fost construite și alte baterii de teste pentru a fi utilizate la selecția pentru diferitearme speciale. În România în 1918, doctorul militar Victor Anastasiu a introdus, pentru prima dată în armataromână, selecția și controlul medical al personalului navigant. Aplicațiile evaluării psihologice în armată au în vedere trei domenii majore: 1. managementul personalului și repartiției la diferite specialități militare. 2. evaluarea socio-psihologică 3. evaluarea clinică Odată cu intrarea României în NATO aria utilizăriii testelor psihologice în domeniul militar acunoscut o puternică extindere, testele fiind folosite în diverse domenii precum:- selecția pentru instruire primară - se aplică diferit de către diferite națiuni, în funcție de dezvoltareaserviciilor psihologice ale armatei; acolo unde serviciul militar este obligatoriu, evaluarea psihologică osuplimentează pe aceea medicală. Probele psihologice la care se apelează sunt: The ComputerizedAdaptive Screening Test (CAST) și Armed Forces Qualification Test (AFQT).- screening și testare pentru instruirea primară - constituie domeniul cel mai important de aplicare atestelor psihologice și de mare interes cu privire la orientarea recentă de computerizare a examenuluipsihologic; una din bateriile de teste computerizate cu cele mai extinse cercetări este Armed ServicesVocational Aptitude Battery (ASVAB).- selecția și screening-ul specialiștilor – ex. controlori de trafic aerian, piloți, artileriști, trupele specialeetc.- cunoașterea factorilor generali în recrutare - utilizează instrumente de cercetare psiho-sociale șieconomice pentru a obtine un profil general informativ despre recruți. 34
  • 35. - proceduri de repartiție la diferite arme – optimizează repartiția pe câteva specialități militaremaximizând performanțele, stabilitatea personalului militar și potențialul de reâncadrare în forțele armate- selecția candidaților pentru corpul de ofițeri - tehnicile utilizate pun accentul în prezent pe structurareaunor teste derivate din activitate, pe construirea unor situații simulate (teste situaționale) și probe depersonalitate. OSS-ul, precursorul CIA, a proiectat o baterie de teste complexă, care investighează:motivația pentru acțiuni informative, energie și inițiativă, inteligență, stabilitate emoțională, conducere șisiguranță. Ca instrumente de selecție sunt utilizate teste creion-hârtie, interviul, teste situaționale,evaluarea colegilor și observarea în situații extra profesionale.- analiza muncii – cuprinde analize ale posturilor pentru fiecare specialitate militară. Analiza muncii esteorientată pe aspecte ca: identificarea sarcinilor, evaluarea importanței și cât de critică este sarcinarespectivă, analize comportamentale, frecvența performanței cerute, dificultatea învățării sarciniirespective etc. US Air Force utilizează un sistem computerizat de analiză psihologică - ComprehensiveData Analysis Program (CODAP).- sisteme de măsurare și evaluare a performanțelor recruților în perioada de instruire și evaluareaperiodică – utilizează sisteme eficiente de evaluare diferențiate pe specialități militare.- dezvoltarea carierei militare – se realizează prin intermediul diferitelor sisteme de orientareprofesională (militara) computerizate: US Navy vocational information system (NVIS), US Armyeducation information system (AREIS), US Army Officer career information and planning system(OCIPS) etc.Domeniul psihologiei transporturilor Testarea psihologică în domeniul psihologiei transporturilor are o tradiție respectabilă, ce începeîn anul 1910, când Munsterberg a creat un test de aptitudini profesionale pentru vatmani, test considerat afi primul procedeu de selecție a participanților la circulația rutieră. Această activitate a cunoscut ulterioro importantă dezvoltare, în prezent testele fiind utilizate masiv în laboratoarele de testare psihologică dintransporturi. Examinarea în acest domeniu este permanentă și se realizează cu numeroase teste, fie ele de tipcreion – hârtie, fie pe aparate (foarte costisitoare). Datorită costurilor, timpului îndelungat pentruaplicarea, dar și pentru interpretarea testelor psihologice în ultimii ani s-a extins la scară largă utilizareatestării computerizate, ceea ce a făcut posibilă și organizarea laboratoarelor în rețea, cu precădere îndomeniul transporturilor aeriene și feroviare.Domeniul psihologiei sportive 35
  • 36. Testarea psihologică este utilizată atunci când se ridică problema conturării profilului psihologic aljucătorilor de echipă sau al celor care practică atletismul și este urmată de diagnoza psihologică. Acestproces este obligatoriu înaintea începerii pregătirii psihologice. Astfel se pot îmbunătăți performanțelesportive, pentru evaluarea cărora sunt utilizate în special teste de randament psihic și teste depersonalitate.Domeniul cercetării științifice Elaborarea unui test psihologic poate fi considerată o activitate de cercetare în sine din cauzanumeroaselor date care trebuiesc colectate, selectate pe baza ipotezelor elaborate, verificate și ulterior,evaluate, prin realizarea unor demersuri experimentale. După elaborarea și verificarea criteriilor deapreciere a testului acesta poate fi utilizat în cercetarea științifică, ca insrument valid de investigație. Cercetarea științifică este utilizată cu precădere în domeniul psihologiei diferențiale, princompararea randamentelor diferitelor grupuri de subiecți, din punct de vedere al abilităților senzitiv-motrice, cognitive, afective, motivaționale, psihosociale etc.Psihometria și diagnoza psihologică Psihometria este ansamblul de metode cantitative utilizate în psihologie care pun în corespondențăanumite proprietăți ale numerelor cu anumite proprietăți ale faptelor psihice. La crearea psihometriei în afară de psihologi au contribuit, chiar dacă nu în mod direct, și filozofii.O serie de lucrări apărute în secolele XVII, XVIII și XIX cuprind idei ce vor influența foarte multcercetările și formulările din domeniul științelor comportamentale. Unul dintre aceștia este filozoful șimatematicianul Rene Descartes, care s-a ocupat de problema modului în care sunt relaționate proceselementale și procesele fizice. Psihometria are o istorie mult mai complexă, înainte de sfârșitul secolului alXIX-lea și începutul secolului XX existând preocupări intense în acest sens ale multor autori(ex.W.Wundt, Fr.Galton, E.Weber, J.Cattel etc.), fiecare având o parte de contribuție la crearea acestuidomeniu extrem de important, dar și mult controversat al psihologiei. Indiferent de disputele privind “paternitatea” unei noțiuni sau a alteia, la trecerea dintre ultimeledouă secole ale mileniului 2 s-a produs în domeniul psihologiei un salt deosebit prin promovareametodelor cantitative în știința psihologiei. Astfel, fenomenele psihice, prin excelență subiective, au pututfi măsurate și evaluate matematic, răspunzandu-se uneia dintre cele mai serioase acuze, din cauza căreiamult timp psihologiei nu i-a fost acordat statutul de știință. 36
  • 37. Începutul secolului XX se caracterizează prin apariția primei categorii de teste - testele deinteligență. După ce A. Binet și T. Simon au alcătuit prima “Scală metrică a inteligenței” ce cuprindea 30de itemi, a avut loc o intensificare fără precedent a interesului practicienilor pentru aceste instrumente ceîncep a fi aplicate în școli, închisori, tribunale pentru copii etc. Aplicarea unor teste psihologice simple, colectarea unor informaţii prin observaţie, interviuanamnestic, metoda biografică reprezintă abia începutul procesului de psihodiagnoză. Desprindereasemnificaţiilor datelor brute, printr-un proces compelx de punere în relaţie a faptelor pentru a descifrainvarianţii personalităţii, este adevăratul proces de psihodiagnoză. Instrumentele principale utilizate înpsihodiagnoză sunt testul psihologic, observația comportamentului verbal sau nonverbal și interviul. Diagnoza psihică este o radiografie a atributelor personalităţii, o acţiune complexă de colectare şisistematizare a informaţiilor despre o anumită persoană în scopul ameliorării adaptării acesteia la mediulşcolar, familial, al muncii şi la contextele de viaţă. Psihodiagnoza este deopotrivă disciplină didactică şi disciplină aplicată în concertul ramurilorpsihologiei, nefiind posibilă în afara teoriei ştiinţifice, deoarece ar degenera într-o activitate ce nu arenimic comun cu practica ştiinţifică. Psihodiagnoza are multe puncte de intersecţie cu psihologia experimentală. Multe din metodele şitehnicele experimentale au devenit, prin standardizare şi etalonare mijloace de psihodiagnoză. Deasemenea, este de dorit ca întotdeauna examenul psihologic diagnostic să împrumute rigoarea şiexactitatea experimentului. Nu mai puţin adevărat este că munca de psihodiagnoză, dat fiind obiectul săuîn continuă schimbare, dată fiind unicitatea şi caracterul individual al relaţiei subiect-psiholog, reprezintăde fiecare dată, prin ipotezele avansate şi prin verificarea lor, un proces asemănător experimentului. Pe dealtă parte, multe din mijloacele de psihodiagnostic sunt utilizate ca mijloace antrenate în experimente(testele psihologice). Este de aşteptat ca odată cu informatizarea şi cibernetizarea mai tuturor domeniilor activităţiiumane ponderea pregătirii şcolare şi profesionale să ocupe din ce în ce mai mult spaţiu în durata medie deviaţă. Ca atare, rolul testării psihologice în domeniul psihodpedagogic este de aşteptat să joace un rol totmai important în ameliorarea randamentului şcolar şi, în general, în creşterea nivelului de adaptatbilitatela exigenţele şcolare. Mobilitatea din ce în ce mai crescută a profesiilor, generată de căutarea permanentă a unor noisurse de rentabilitate şi a noi nişe de piaţă, va spori cerinţele de adaptare rapidă, de reconversieprofesională, de întreţinere continuă a competenţei profesionale, solicitări care nu vor rămâne fără ecouasupra echilibrului psihic general, asupra sănătăţii mentale. Prin urmare va creşte tot mai mult rolultestării psihologice și al diagnozei în consilierea persoanelor pe tot parcursul vieţii pentru a crește gradulde adaptabilitate la noile și tot mai solicitantele cerințe ale vieții. 37
  • 38. Accentuarea discrepanţelor sociale şi educaţionale, pe durata tranziţiei prelungite către economiade piaţă va spori ponderea minorităţii dezavantajate cultural şi educaţional în ansamblul populaţiei ţăriinoastre. Psihodiagnoza va trebui să răspundă provocării de a rămâne imparţială, graţie unei metodologiiadecvate, în domeniul activităţii de orientare selecţie şi plasare în muncă a acestor categorii sociale. Pe de altă parte, dezvoltarea societăţii româneşti pe coordonatele economiei de piaţă, undeopţiunea liberală pune accent pe valoarea individuală, pe competiţie, va argumenta în plan ideologic rolulelitelor, iar în planul realităţii educaţionale vor trebui stimulate vârfurile. În consecință, testareapsihologică și diagnoza va trebui să-şi acorde metodologia în sensul decelării cazurilor de supradotare şicontinuării eforturilor de proiectare a unui mediu educaţional diferenţiat. Modificările în structura solicitărilor, în privinţa raportului dintre implicarea planului psihomotor,în scădere, şi a celui cognitiv, în creştere, din ultimele decenii şi cele din viitor care nu sunt greu deîntrevăzut, indică tendinţa de accentuare a rolului prognostic al substructurilor cognitive şi afective alcalităţilor integrative ale personalităţii pentru succesul ocupaţional. Prin urmare este de aşteptat să creascăîn continuare rolul metodelor de psihodiagnosticare a aptitudinilor cognitive, în special al inteligenţei,precum şi al metodelor pentru investigarea personalităţii, care evoluează către o viziune integrativă,holistă, umanistă şi care accentuează drept caracteristică fundamentală a personalităţii, eficacitatea. În consecință, este de așteptat ca rolul psihologului în Romînia, în contextul provocărilor actualeadresate psihologiei, să se amplifice tot mai mult.ASPECTE ETICE LEGATE DE UTILIZAREA TESTELOR PSIHOLOGICE Examenul psihologic şi utilizarea testelor psihologice, dar şi orice acţiune pe plan psihologic arenumeroase implicaţii sociale şi etice. Asistăm la o utilizare abuzivă a unui instrumentar psihodiagnosticalături de omiterea unor norme elementare ale respectării drepturilor omului, motiv pentru care unele ţărişi-au elaborat un sistem juridic de protecţie, totodată fiind redactate norme etice şi standarde de utilizare atestelor psihologice şi practicare a psihologiei. Standardele stabilite de Asociația Psihologilor din România pentru testare psihologică cuprind atâtnorme profesionale pentru utilizarea testului, cât și norme pentru procedurile de administrare. Din punct de vedere al utilizării testului aceste norme cuprind: - principii generale de utilizare - testarea clinică - testarea educațională - testare utilității testului - licențierea și calificarea profesională și oculațională - evaluarea programului 38
  • 39. A. Pentru activitatea specifică a testării psihologice normele profesionale reglementează: a. calificarea examinatorului – se consideră că pot utiliza teste psihologice doar profesioniști calificați, care: - au cunoștințe asupra măsurării psihologice - cunosc istoricul probelor pe care le utilizează - au experiență în utilizarea testelor - au cunoștințe în domeniul în care aplică testele - au nivelul de competență necesar cumpărării și utilizării fiecărui test Una din cerinţele fundamentale ale testării psihologice este ca testele să fie mânuite numai de unpersonal calificat. Aceasta este una din măsurile luate pentru a proteja subiecţii de unele abuzuri care potfi comise cu ocazia examinărilor psihologice. Utilizarea abuzivă de teste şi testarea psihologică condusăde nespecialişti este extrem de dăunătoare, atât pentru subiect, cât şi pentru angajator, în sensul că sepoate ajunge la utilizarea unor informaţii false. Lipsa de cunoştinţe despre testele psihologice,vulgarizarea lor, interpretările eronate şi iluzia că oricine posedă un test îl poate şi administra şi interpreta,a dus la multe neînţelegeri cu privire la natura testelor şi utilitatea lor. Totodată, aceste false concepţiidespre teste şi examenul psihologic au generat numeroase critici şi revolte antitest. Psihologii trebuie să-şi apere şi respecte profesia. Normele interne de protejare sunt binereglementate, însă insuficient cunoscute în prezent, motiv pentru care se impune o comunicare maiextinsă cu publicul larg, o educare a acestuia în ceea ce priveşte investigarea ştiinţifică a personalităţii,precum şi atenționarea cu privire la așa-zisa ”testare” pe care o fac persoanele neavenite, care au altespecializări decât aceea de psiholog. Insuficienta comunicare ştiinţifică cu publicul a lăsat câmp liber deacţiune ziariştilor, impostorilor şi diletanţilor să popularizeze un domeniu al ştiinţei pentru care nu au nicio pregătire. Soluţia propusă şi acceptată de numeroase state este ca dreptul de profesare a psihologiei să fieacordat pe baza unor standarde de competenţă, a unor licenţe acordate de forurile legale de control aactivităţii psihologilor. Astfel, un angajator sau un subiect supus unui examen prin teste psihologicetrebuie să poată controla competenţa examinatorului. Orice violare a normelor etice de utilizare a testelor psihologice trebuie să conducă la sancţiuni caorice fals, mergând până la retragerea dreptului de practicare a profesiei sau de pedeapsă conform coduluipenal. În general, distribuţia testelor psihologice este restrânsă la persoanele care au cel puţin un masterîn psihologie sau cursuri echivalente ori focalizate pe o anumită problemă de psihodiagnoză. Alte doveziale competenţei pot fi titlul de doctor sau cel de absolvent al unui curs de ştiinţe aprofundate. Simplaabsolvire a unei facultăţi de psihologie este insuficientă. 39
  • 40. Cataloagele care prezintă teste psihologice specifică şi nivelul de competenţă necesar cumpărăriişi utilizării unui test psihologic. Pentru studenţii care utilizează teste psihologice, în multe ţări se pretindede către distribuitorii de teste semnătura persoanei responsabile de activitatea studentului respectiv. b. calitatea procedurilor și instrumentelor de măsurare – se referă la calitatea intrinsecă a acestora - un test nu este lansat pe piaţă fără ca anterior acesta să fi fost verificat. c. obținerea consimțământului subiectului pentru examinarea psihologică – presupune obligația psihologului de a explica subiectului motivul examinării – în formă scrisă, semnată de ambele părți. d. confidențialitatea rezultatelor - se referă la interdicția de a comunica rezultatele testării unei terțe persoane, fără consimțământul subiectului. Rezultatele examenului psihologic legate de problematica organizaţională (nu de cea specificădiagnozei clinice sau educaţionale) se comunică în primul rând subiectului. El are dreptul să-şi cunoascărezultatele performanţelor la testele de aptitudini şi de cunoştinţe. Cu el se pot iniţia şi unele discuţii pemarginea concluziilor la testele de personalitate. Tot el decide dacă rezultatele testării se vor comunicamai departe sau nu. În condițiile în care subiectul examinat reprezintă un pericol pentru sine sau pentru alte persoanerezultatele se pot comunica medicului, avocatului sau psihologului acestuia. În condițiile examinării grupurilor nu se afișează rezultatele examenului psihologic, făcându-sepublică doar o apreciere de tip admis / respins, pentru a evita suspiciunea violării intimității subiecțilorexaminați. Confidenţialitatea este o problemă delicată. Întrebarea fundamentală care se pune în acest cazeste cine are acces la datele examenului psihologic şi ce date poate să ofere psihologul? Utilizarea băncilor de date computerizate facilitează păstrarea confidenţialităţii examinărilorpsihologice. Companiile apelează tot mai frecvent la astfel de soluţii, psihologul fiind unicul răspunzătorde păstrarea securităţii datelor. Băncile de date au multiple avantaje în sensul că ele permit stocarea unuivolum mare de informaţii pe un spaţiu relativ restrâns, permit regăsirea uşoară a informaţiei căutate şi, deasemenea, derularea unor programe de cercetare utile. e. comunicarea rezultatelor testării – se realizează prin sintetizarea lor sub forma raportului psihologic, după prelucrarea și interpretarea rezultatelor (nu sub forma lor brută). Problema care se pune nu este atât de comunicare a rezultatelor examenului psihologic, ci amanierei în care trebuie să se facă această comunicare. Psihologul trebuie să fie foarte prevăzător şi atentla ceea ce comunică deoarece modul său de exprimare poate da naştere la confuzii. (ex. multe persoane 40
  • 41. consideră că valoarea unui IQ indică o caracteristică fixă a individului, care poate predetermina nivelulrealizării sale intelectuale). Performanţele la un test pot influenţa viaţa unui individ. Cunoaşterearezultatelor la un test de cunoştinţe poate descuraja un student sau îl poate mobiliza - totul depinde demodalitatea în care îi este pusă problema. f. specificarea efectului discriminatoriu al testului asupra grupelor minoritare – se ridică în condițiile utilizării testului în selecția profesională și al existenței unui singur prag de admisibilitate Termenul de minoritate este luat într-un sens foarte larg, el definind un anumit grup, nu exclusivetnic ( ex.problema discriminării sexuale, de naţionalitate, vârstă etc). Condiţiile culturale specifice unei ţări se extind şi la domeniul psihologiei. Se ştie că testelemăsoară diferite eşantioane comportamentale, ori, aceste comportamente sunt determinate cultural.Aceasta este explicaţia multor diferenţe în ceea ce priveşte performanţele la testele de atitudini, valori,motivaţionale, de inteligenţă etc. O grijă deosebită a psihologilor se îndreaptă spre transpunerea testelor dintr-o cultură în alta. Dacăunui european i se dau probleme legate de măsurarea temperaturii în scala Fahrenheit şi nu în Celsius, elva întâmpina mari dificultăţi în rezolvare. Procedurile de adaptare privesc utilizarea unor tehnici precumanaliza de conţinut, utilizarea grupurilor de experţi sau retroversiunea. Alături de aceste tehnici de lucru calitative au fost dezvoltate şi o serie de proceduri statistice maimult sau mai puţin sofisticate. Problema cea mai acută se referă însă la interpretarea scorurilor de test. Depildă, dacă psihologul observă că la un test de comprehensiune verbală un grup minoritar obţine un scormai mic decât altul, este firesc să-şi pună întrebarea de ce s-a produs această diferenţă de performanţă?Cauzele ar putea fi multiple: o insuficientă cunoaştere a limbii, carenţe educaţionale, o motivaţie scăzutăsau alte cauze. În aceste cazuri psihologul trebuie să opereze cu norme diferenţiate pe grupuri minoritare. Orice testare psihologică are şi o anumită doză de subiectivitate. O selecţie profesională realizatăcu ajutorul testelor psihologice poate aduce un câştig unei companii, mai mare decât dacă nu se apeleazăla acest mijloc, însă rezultatul unei selecţii profesionale nu confirmă reuşita profesională 100%. Psihologul are responsabilităţi majore faţă de materialul uman cu care lucrează. Acesta estemotivul pentru care psihologia aplicată se impune să fie protejată de legi și norme clare, care să nu maipermită prezența impostorilor. g. protecţia intimităţii subiectului Cu ocazia unui examen psihologic se pătrunde în intimitatea subiectului, se “scormoneşte” viaţasa privată. Testele de personalitate fac foarte bine acest lucru, acesta fiind şi obiectivul utilizării lor. 41
  • 42. Utilizarea unor teste, cum sunt cele de personalitate, impun psihologului asumarea unei mariresponsabilităţi şi o mare discreţie. Psihologul are obligaţia să explice subiectului motivul examenului psihologic şi să obţină acordulacestuia de a se supune la test. Acelaşi lucru priveşte şi divulgarea rezultatelor testării psihologice. Demersul secvenţial al unei examinări psihologice în scop de selecţie profesională este următorul: • li se explică subiecţilor obiectivul general al examenului psihologic. • se trece la examinarea psihologică propriu-zisă (psihologul trebuie să se asigure că toţi candidaţii au înţeles instrucţiunile de lucru şi ştiu ce au de făcut) • se interpretează datele testării psihologice. • se discută cu fiecare candidat în parte rezultatul obţinut şi i se cere acordul de a introduce sau nu rezultatul în baza de date a companiei. Dacă răspunsul este “NU”, atunci protocoalele se distrug. Dacă răspunsul este “DA” datele examinării se stochează şi acestea pot fi utilizate în scopuri experimentale sau cu ocazia iniţierii altor decizii de personal. • în mod obişnuit trebuie evitată afişarea rezultatelor examenului psihologic. Formula recomandată este de a afişa numai numele persoanelor selectate, fără alte date care ar putea constitui o violare a intimităţii. Cei nereuşiţi la un examen de selecţie nici nu trebuie amintiţi. Acest lucru se impune mai ales când sunt utilizate teste de inteligenţă sau de personalitate, etichetele nefiind indicate în aceste cazuri deoarece ar putea leza unii subiecţi. Discreţia şi păstrarea anonimatului sunt elemente care trebuie să caracterizeze activitateapsihologului. B. Procedurile de testare psihologică Procedurile de testare psihologică reglementate de normele profesionale vizează atât cerințelepentru prezentarea testului, cât și cerinţe privitoare la examenul propriu-zis de testare. Orice examen psihologic trebuie mai întâi pregătit, pregătire care începe cu verificarea testuluicare va fi utilizat, nu sub aspectul datelor psihometrice, ci al felului în care acesta este prezentatsubiecţilor (este vorba mai mult de o extensie a validităţii de aspect). Un test redactat neîngrijit, cu greşelide ortografie, pătat, cu figuri desenate eronat etc. va face o impresie proastă subiecţilor care nu se vorimplica în sarcină aşa cum se cere, afectându-le performanţele sau crescându-le nivelul anxietăţii vizavide examenul psihologic. Organizarea examenului psihologic și derularea acestuia constituie, de asemenea, variabile carepot afecta performanţele subiecţilor. Examenele psihologice improvizate în condiții necorespunzătoare -în săli lipsite de mese, cu o luminozitate improprie, gălăgioase, neaerisite etc. vor duce la distorsionarearezultatelor. 42
  • 43. De asemenea, trebuie precizată interdicția de a examina subiecții prezenți la examinare care nusunt pregătiți sau nu-și dau consimțământul. Subiecţii examinaţi după multe ore de muncă (ex. la ieşireadin schimb) când sunt deja obosiţi sau poate chiar epuizați au, de asemenea, performanțe scăzute latestare. În consecință, este indicat ca examenul psihologic să fie anunţat din timp, cu specificarea unorcondiţii minime de confort, pretinse subiectului (să nu se prezinte la examen obosit, să nu fi consumatalcool, să nu fie în indisponibilitate fizică de a fi testat psihologic etc.). De asemenea, se acordă atenție eventualelor deficiențe senzoriale care pot modifica și eleperformanța subiecților (ex. dacă este cazul, subiecții sunt atenționați să aibă ochelarii de vedere asupralor). Unele instituţii pretind chiar semnarea unei declaraţii de către subiect în acest sens. În scop didactic există și posibilitatea unei așa-numite “testări oarbe”, posibilă în contextul în carese însuşesc unele tehnici de evaluare psihologică. În orice alt scop un examen psihologic pretinde prezenţa psihologului. TESTAREA INTELIGENȚEIGENERALITĂȚI Aptitudinea ne dă măsura gradului de organizare a sistemului personalităţii sub aspect adaptativ-instrumental concret. Aptitudinile sunt sisteme sau subsisteme operaţionale superior dezvoltate caremijlocesc performanțe supramedii în activitate. Aptitudinea arata ce poate individul, nu ce ştie el; existăpersoane care posedă multe cunoştinţe, dar nu ştiu să opereze cu ele. Aptitudinile depind de ereditate și seformează prin învățare. La naştere, omul dispune de o ereditate care priveşte morfologia funcţiilororganismului, posibilităţile de acţiune ale creierului și organelor de simț etc. Având o bază ereditară, careeste variabilă de la un individ la altul, aptitudinea se construieşte prin exersările prilejuite de activitate,deci se dobândeşte, astfel că între ereditar și dobândit nu este o opoziţie, ci, mai degrabă, o continuitate,dar nu se poate stabili cât se datorează ereditarului și cât se datorează dobândirii, fiind posibil capotenţialul ereditar să nu fie valorificat decât parţial, dar și acest potenţial poate fi depăşit și compensat. In construirea aptitudinilor un rol foarte important îl au activitatea, antrenamentul si perfecţionareaîn direcţia înclinaţiilor personale, dar si a celorlalte laturi ale existentei sociale. Aptitudinile se clasifica astfel: 43
  • 44. a) după gradul de complexitate : - simple (elementare) care se sprijină pe un tip omogen de operare sau funcţionare, ele mijlocesc acţiunile si condiţionează eficienta in anumite laturi ale activităţii. Exemplu : acuitatea vizuala, olfactiva, simţul ritmului, memoria muzicala; - complexe, care sunt formate din aptitudini simple, dar nu prin însumare, ci ca sinteza. Exemplu: aptitudinea muzicala, care este formata din aptitudini simple: simţul ritmului, memoria muzicală, auzul muzical, etc. b) după sfera de aplicativitate pot fi: - speciale, care mijlocesc eficienta activitatii intr-un anumit domeniu (sportiv, muzical, tehnic,etc.); - generale, care sunt utile pentru mai multe sau toate domeniile. Exemplu: spiritul de observaţie, inteligenta. Aptitudinile generale nu pot sa înlocuiască aptitudinile speciale, ele le pot doar compensa intr- o anumita măsura. c) după natura proceselor psihice prin care se exprima : - aptitudini senzorial-perceptive (ex. vederea spaţiala); - aptitudini psihomotorii (ex. coordonarea manuala) - aptitudini intelectuale (ex. inteligenta). Sub denumire de aptitudini generale sunt reunite mai multe funcţii psihice, care, pe de o parte suntimplicate in toate formele de activitate, iar pe de alta parte, sunt proprii tuturor oamenilor. Acestea suntimaginaţia, memoria si inteligenta propriu-zisa. In mod curent, in calitate de aptitudine generala se ia doar inteligenta, ei subsumându-i-se atâtmemoria, cat si imaginaţia, fapt ce si-a găsit concretizarea practica in elaborarea si validarea scalelor deinteligenta (Binet-Simon, Terman Wechsler-Bellvue, Alexander). SCALA DE INTELIGENȚĂ STANFORD - BINET Începutul secolului 20 se caracterizeaza prin aparitia primei categorii de teste - testele deinteligenta. Preocuparile pentru studiul diferentelor individuale au aparut in 1904, cand MinisterulInstructiei Publice al SUA a luat decizia de a inlatura din scoli copiii care nu erau capabili sa invetesatisfacator, mai precis, cei retardati mental. Raspunsul lui A.Binet (parintele psihometriei) si T.Simon laaceasta comanda sociala a constat in oferirea unui instrument psihodiagnostic - prima “scara metrica ainteligentei” alcatuită din 30 de itemi ordonati in functie de dificultatea lor. Dupa acest moment a avut loc o intensificare fara precedent a interesului practicienilor pentru acesteinstrumente ce incep a fi aplicate in scoli, inchisori, tribunale pentru copii etc. 44
  • 45. Testul lui Binet a fost supus unor multiple revizuiri si traduceri in Europa dar mai ales in America.Revizuirea facuta de L.Terman in 1916 confera acestui test denumirea de Stanford-Binet IntelligenceScale, denumire care se pastreaza si astazi. Acest s-a bazat pe o temeinica pregatire de natura teoretica si metodologica. Prima varianta atestului cuprindea 3 probe care vizau dezvoltarea motorie si 27 de probe care măsurau abilitatile cognitive. Maimult de jumatate dintre itemi erau destinati celor cu o accentuata retardare si toti itemii cuprindeau sarcinice aveau legatura cu problemele vietii cotidiene. Aranjarea finala a sarcinilor a fost determinata prinadministrarea scalei la un lot de 50 de copii normali, cu varsta intre 2 si 12 ani, precum si pe un esantionde copii retardati mental. Această prima varianta a scalei a fost conceputa pentru identificarea retardatilor mental cu varsteintre 2 si 12 ani si s-a bazat pe ideea ca inteligenta este o compozitie de mai mute abilitati si ca natura eise schimba odata cu varsta. Meritele testului au fost evidențiate de catre D.R.Goodenough, in 1949:- este conceput fara pretentia de a masura cateva facultati individuale, fiind mai degraba destinat sa aprecieze dezvoltarea mentala generala a copilului printr-un grup eterogen de sarcini;- este un test scurt si practic: presupune mai putin de o ora pentru administrare si necesita putine echipamente;- testul masoara ceea ce autorii au considerat a fi factorul esential al inteligentei, si anume judecata practica;- itemii au fost ordonati la un nivel de dificultate adecvat varstei. In 1905 scala a suferit o prima revizie, autorii constientizand limitele ei, mai ales doua dintre ele:- lipsa directiilor standard pentru administrare,- lipsa unor proceduri obiective pentru determinarea scorului total. Revizuirea a constat in includerea mai multor teste care sa masoare o paleta mai larga de abilitatimentale la copii cu varsta intre 3 si 13 ani. Dintre cei 58 de itemi, doar 17 erau inclusi in versiunea din1905, noii itemi punând accent asupra judecatii, intelegerii si rationamentului, iar noua versiune permișând șidiferențierea copiilor normali, ea fiind aplicata pe un lot de 300 de copii cu varsta intre 3 si 13 ani. O alta imbunatatire a scalei din 1908 a fost introducerea conceptului de varsta mentala, care esterezultatul la testul ce corespunde varstei cronologice a unui grup de copii normali. Următoarea revizie a scalei (1911) cuprindea cinci subteste pentru fiecare dintre cele 11 niveluri devarsta și permitea o evaluare mai rafinată a inteligenței. Scala este extinsa, incluzand si un nivel pentruadulti, cu teste corespunzatoare. In Europa s-au facut revizuiri ale scalei in Germania (W.Stern, 1912) si in Anglia (C.Burt, 1921). În SUA s-au efectuat cele mai multe revizii: in 1908 o versiune a scalei din 1905, iar in 1911 otraducere a variantei din 1908. F.Kuhlmann a extins varianta scalei din 1908, in jos, de la 3 ani la 3 luni, 45
  • 46. dandu-i denumirea de Scala Kuhlmann-Binet, această varianta fiind una din primele incercari masurare ainteligenșei copiilor foarte mici. A fost supusa revizuirii in 1922, apoi in 1930. R.Yerks traduce ScalaBinet-Simon si o extinde in anul 1915. El schimba conceptul de varsta mentala punand in loc o scala pepuncte. In 1923 extinde scala in jos implicand acordarea de puncte in locul creditelor in ani si luni pentruraspunsurile corecte. Cea mai ampla si mai cunoscuta traducere si reconstructie a realizat-o Lewis Terman, de laUniversitatea Stanford, varianta cunoscuta sub numele Stanford-Binet Intelligence Scale. In 1916, L.Terman propune ca valoarea coeficientului sa fie inmultita cu 100, pentru a evitaexprimarea zecimala, astfel apare formula care s-a raspandit in toata lumea: IQ=VM/VC (VM=varstamentala, VC=varsta cronologica). Aceasta noua scala, construita de L.Terman in 1916, a fost supusa pana in prezent la patru revizii:in 1937, 1960, 1972, 1985. Conceptele lui Binet, si anume varsta bazala, varsta - plafon, varsta mentala,au fost retinute, dar Terman a dorit sa mearga dincolo de intentiile lui Binet de a depista doar retardatiimental. El a dorit sa creeze un test care sa poata diferentia nivelurile sau gradele de dezvoltare a abilitatiiintelectuale intr-o populatie normala. Un astfel de test poate fi folosit nu numai pentru identificarea siprognozarea abilitatilor copiilor retardati, ci si pentru predictia performantelor scolare si a altor criterii alecopiilor normali. Varianta din 1916 apare sub denumirea Revizia Stanford-Binet si Extinderea Scalei deinteligenta Binet-Simon. Itemii au fost grupati pe niveluri de varsta, iar testul a circulat apoi subdenumirea Scala de inteligenta Stanford-Binet, care s-a dovedit a fi superioara variantelor Binet-Simondin toate punctele de vedere. Printre cele mai importante elemente de noutate pot fi mentionate urmatoarele:-apar directiile standard pentru administrare si scorare;-sunt elaborate normele sau etaloanele;-numarul testelor a crescut de la 54 la 90, renuntandu-se la unii itemi din variantele initiale si adaugandu-se un numar mare de itemi noi. In construirea acestei scale, Terman a inclus teste care nu erau atat de dependente de experientelede invatare specifice din scoala, având convingerea ca testele de inteligenta trebuie sa cuprinda sarcini caresa abordeze experientele comune ale copiilor intr-o cultura data. În plus, Terman a accentuat naturagenetica a inteligentei si faptul ca testul de inteligenta trebuie sa masoare potentialul ereditar. L.Terman si asociatul sau M.Merrill au inceput revizuirea in 1926 a scalei din 1916, plecand de ladoua neajunsuri majore ale acesteia:-validitatea scazuta a anumitor itemi;-nereprezentativitatea normelor. 46
  • 47. In 1937 au fost publicate doua forme alternative ale testului. Ele au facut posibile testarea siretestarea cu forma echivalenta pentru a determina daca anumite experiente sau tratamente au schimbatvaloarea QI-ului. Aceasta scala a fost extinsa in jos pana la 2 ani si in sus pana la trei niveluri superioareale adultului. Fata de varianta anterioara scala din 1937 a avut mai multi si mai variati itemi. S-auintrodus teste noi privind performanta si s-au redus testele verbale. Din cele doua forme alternante a fost construit in 1960 un singur instrument, destinat pentrusubiectii cu varsta intre 2 ani si varsta adulta. Varianta prezinta o serie de noutati cum ar fi:-variate obiecte de joaca pentru nivelurile de varsta mai scazuta;-un manual al testului;-o brosura cu foi de raspuns. Timpul total de administrare este de o ora, insa variaza in functie de o serie de variabile:experienta si deprinderile examinatorului, varsta si nivelul abilitatii examinatului. De o mare utilitate practica apare Manualul, care cuprinde directii mai clare privind conduita celuice aplica testele, stabilirea raportului cu subiectul, motivarea acestuia. In 1972 s-a impus necesitatea reviziei normelor urmarindu-se obtinerea unor noi etaloane. In 1985 este publicata una dintre cele mai elaborate baterii de inteligenta, sub numele de Scala deinteligenta Stanford-Binet (a patra editie) si sub semnatura unor psihologi de prestigiu: R.L.Thorndike,E.Hagen si J.Sattler. Aceasta scala se bazeaza pe un model ierarhic al abilitatii cognitive, ce cuprinde larandul lui 3 niveluri si a fost construita pentru a putea fi folosita la masurarea abilitatilor cognitive asubiectilor cu varsta intre 2 si 23 de ani. Ea urmareste si obiective suplimentare:-de a diferentia intre elevii retardati mental si elevii cu dificultati de invatare;-de a ajuta la intelegerea motivului pentru care un elev are dificultati de invatare in scoala;-de a identifica elevii talentati. Aceasta baterie cuprinde: materialele pentru subteste, manualul pentru administrare siscorare, manualul tehnic, foaia de raspuns standard. Bateria cuprinde 15 teste cu itemii aranjati in ordinea crescatoare a dificultatii, fiind desemnati culitere de la A la Y. Fiecare nivel are doi itemi, cu un grad de dificultate aproximativ egal. Examinatorultrebuie sa stabileasca in raport cu fiecare test, varsta bazala si varsta-plafon, Manualul pentru administrareoferind informatii detaliate cu privire la modul cum se procedeaza. Cele 15 teste cuprind :Testul I – Vocabular (contine 46 de itemi, dintre care 14 sunt imagini a unor obiecte comune, 32 prezintacuvinte pe care subiectii trebuie sa le defineasca.)Testul 2 – Memorarea margelelor (examinatul vede pentru cinci secunde un aranjament al margelelor,apoi trebuie sa-l reproduca din memorie folosind margele ce pot fi grupate in patru forme si trei culori.) 47
  • 48. Testul 3 – Cantitativ (itemi 1-2 solicita subiectilor sa plaseze corect zarurile, sa numere, sa adune, sascada, sa formeze serii logice de numere. Ceilalti itemi solicita rezolvarea unor probleme cantitativeprezentate vizual sau oral.)Testul 4 – Memorarea propozitiilor (examinatul trebuie sa repete anumite propozitii prezentate deexaminator. )Testul 5 – Analiza structurii (este singurul test cu timp impus, de aceea necesita folosirea cronometrului.Primii sase itemi utilizeaza forma de lucru iar itemii 7-42 utilizeaza cuburile albe si negre; sarcinaexaminatului este pentru anumiti itemi de a reproduce un model oferit cu ajutorul unei imagini, pentru altiitemi de a reproduce cu ajutorul cuburior un model oferit de examinator.)Testul 6 – Intelegerea (primii sase itemi solicita examinatului sa arate diferite parti ale corpului unuicopil, a carui imagine este prezentata pe un cartonas, itemii 7-42 cer subiectului sa dea un raspuns verballa intrebari privind evenimente comune.)Testul 7 – Absurditati (este aplicat numai subiectilor cu nivel de intrare A-L, carora li se cere sa arate ceeste gresit in cadrul unor imagini absurde.)Testul 8 – Memorarea cifrelor (subiectului i se prezinta o serie de cifre, pe care el trebuie sa le repete inaceeasi ordine, apoi in ordine inversa.)Testul 9 – Copierea (pentru itemii 1-12 examinatul trebuie sa reproduca modelele examinatorului facutedin cuburi, pentru itemii 13-28 trebuie sa reproduca desene oferite. Se poate folosi radiera.)Testul 10 – Memorarea obiectelor (sunt prezentate imagini cu unul sau mai multe obiecte apoi examinatultrebuie sa le identifice in ordinea corecta a aparitiei lor.)Testul 11 – Matricele (subiectul trebuie sa completeze obiectul lipsa dintr-o serie, la itemii 1-22folosindu-se un format bazat pe alegerea multipla iar la itemii 23 folosindu-se un format scris.)Testul 12 – Serii de numere (examinatului i se arata o serie de numere aranjate dupa o anumita regula, pecare trebue sa o descopere si apoi sa completeze seria cu inca doua numere. Subiectul poate folosi creionsi hartie, iar timpul (fara a fi impus) sa fie de doua minute.)Testul 13 – Indoitul si taierea hartiei (examinatorul indoaie si taie bucati de hartie iar examinatul folosindun format cu raspunsuri la alegere, selecteaza imaginea ce demonstreaza cum va arata hartia cand va fidespaturita.)Testul 14 – Relatii verbale (examinatorul numeste patru lucruri, examinatul spune prin ce se aseamanaprimele trei si prin ce se deosebesc de al patrulea.)Testul 15 – Construirea ecuatiei (subiectul are sarcina de a construi o relatie matematica, folosind numeresi simboluri operationale.Se sugereaza ca timpul afectat fiecarui item sa fie de doua minute, fara sa fieimpus; se poate folosi creion si hartie.)Administrare si scorare 48
  • 49. Aceasta editie a scalei se aplica de catre un examinator experimentat, intr-un loc linistit, fara sursede distragere. Pentru a aplica si interpreta corect testele, este necesar ca examinatorul sa fi trecut printr-unproces de formare pentru administrarea testelor in general si un proces de formare pentru administrareaacestei baterii, in special. La randul sau, manualul pentru administrare ofera sugestii folositoare privind:- modul de adaptare a testeor la specificul individual,- modul de dezvoltare si mentinere a raportului examinator/examinat,- modul in care sa fie testati copiii prescolari Timpul mediu pentru administrarea intregii baterii se situeaza intre 60 si 90 de minute si este dedorit, pentru o buna masurare a modului de functionare intelectuala, sa fie aplicate toate testele. Autoriirecomanda insa ca examinatorul sa apeleze la una dintre bateriile sugerate pentru diferite grupuri devarsta. De asemenea, recomanda pentru anumiti subiecti, ca aplicarea bateriei sa se faca in doua sesiuni. Pentru consemnarea rezultatelor este utilizat Caietul de raspuns standard, care are un numar de 40de pagini. Pe prima pagina sunt inregistrate scorurile partiale si totale ce alcatuiesc sectiunea a doua.Sectiunea intai cuprinde date de identificare a subiectului. Sectiunea a treia cuprinde factoriicomportamentali care afecteaza performanta la test. Folosindu-se o scala cu cinci trepte, se consemneazagradul de atentie, nivelul reactiilor in timpul testarii, gradul de independenta emotionala, comportamentulde rezolvare a problemelor, independenta fata de examinator, limbajul expresiv si receptiv, dificultatea ina stabili o relatie cu aceasta persoana. Plecand de la punctul de intrare pentru un subtest, examinatorul administreaza itemi pana cand sestabilesc nivelul bazal si nivelul-plafon. Dupa ce au fost atinse cele doua niveluri,se trece la scorare. Seacorda 1 punct pentru reusita la un item si 0 puncte pentru esec. Scorul este convertit in scorul standard alvarstei, bazat pe tabelele de norme, corespunzator varstei cronologice a subiectului. Sunt insumatescorurile pentru cele patru arii cognitive, iar rezultatul este transformat, in baza tabelului de norme, inscorul compozit. Acesta este un index global al performantei intelectuale. El este o estimare a factorului gal lui Spearman = abilitate mentala generala.Standardizare Lotul de standardizare a cuprins peste 5.000 de subiecti, cu varsta intre 2 si 23 de ani, selectati pentru afi reprezentativi in raport cu populatia SUA in anul 1980. Subiectii au fost distribuiti in 17 grupe devarsta. In stabilirea esantionului au fost luate in seama o serie de variabile precum: regiunea geografica,dimensiunea comunitatii, rasa, sexul, statutul socio-economic.Merite și limite ale scalei 49
  • 50. Scala Stanford – Binet, a patra editie, este unul dintre cele mai elaborate instrumente pentru masurareainteligentei. In urma nenumaratelor studii efectuate au fost scoase in evidenta o serie de meriteincontestabile, dar si unele limite. Dintre meritele scalei amintim urmatoarele:- nivel inalt al validitatii: scala a aratat o buna validitate concurenta, demonstrata de valorile corelatiilor cu alte instrumente psihodiagnostice folosite pentru masurarea abilitatilor cognitive;- nivel inalt al fidelitatii: valoarea coeficientilor privind consistenta interna a scorului compozit si a scorurilor pe factori este foarte inalta, cu o eroare standard a masurarii de mai putin de cinci puncte;- excelenta standardizare: procedurile de standardizare s-au dovedit a fi foarte bune, esantionul fiind alcatuit in functie de mai multe variabile, precum regiunea geografica, marimea comunitatii, apartenenta etnica, varsta, sex, statut socioeconmic;- proceduri bune de administrare, confirmate de practica; raspunsurile borderline sunt probate si sunt oferiti itemi-exemplu pentru cele mai multe subteste;- instructiuni de aplicare si materiale ale testelr adecvate: directiile de aplicare a testelor sunt usor de citit, materialele sunt bine construite si sunt atractive, itemii-exemplu la multe teste ajuta subiectii sa inteleaga cerintele sarcinii; lipsa unui timp impus constituie un avantaj pentru subiectii care nu pot obtine performante sub presiunea timpului;- criterii de scorare folositoare: criteriile pentru scorare au fost pregatite cu mare atentie; un numar de exemple demonstreaza aplicabilitatea principiilor de scorare. Limitele scalei se referă la următoarele aspecte:- lipsa unei baterii comparabile de-a lungul tuturor nivelurilor de varsta acoperite de scala: aceasta este o limita serioasa, deoarece scorurile obtinute de copiii de diferite varste sunt bazate pe diferite combinatii de subteste. Numai sase subteste sunt aplicate la toate varstele. Doua teste incep la cel mai scazut nivel de varsta si se opresc la nivelul anilor adolescentei. Patru subteste incep la varsta de 7 ani si se aplica pana la cel mai inalt nivel de varsta. Un subtest incepe la varsta de 12 ani si se aplica pana la cel mai inalt nivel. Numai la doua niveluri unui copil i se pot administra toate cele 15 teste. Lipsa continuitatii de-a lungul nivelulilor de varsta precum si in interiorul subtestelor face dificile monitorizarea schimbarilor in performanta la subteste si realizarea unor studii longitudinale.- intinderea scorurilor este variabila: scala esueaza in a oferi o aceeasi intindere a scorurilor compozite, a scorurilor pe factori sau a scorurilor la subteste pentru toate nivelurilor de varsta acoperite de scala.- sprijin limitat pentru scorurile celor patru arii cognitive: analiza factoriala nu ofera suport pentru scorurile celor patru arii cognitive de-a lungul tuturor nivelurilor de varsta acoperite de scala.- dificultati in scorarea raspunsurior- dificultati in interpretarea normelor pentru subtestele la care au fost estimate valorile scorurilor scalate pentru aceeasi varsta. 50
  • 51. - absenta descrierii procedurii pentru stabilirea criteriilor de diferentiere: nu exista informatii nici in Manualul tehnic, nici in Ghidul de administrare si scorare privind numarul de itemi ce trebuie administrati inainte de a opri testarea.- exagerat de lung timpul de administrare: din cauza ca un singur subtest este prevazut cu timp impus, perioada de aplicare a scalei pe diferiti subiecti poate fi foarte mare. A aplica intreaga baterie pe un adolescent poate sa dureze doua ore sau chiar mai mult.- puncte pentru nivel de intrare incorect: punctele pentru nivelul de intrare indicate in Ghidul de administrare si scorare pot sa nu fie potrivite pentru toti copiii. De aceea, testul poate fi in mod nenecesar prelungit si copiilor li se pot aplica itemi care sunt prea dificili la inceputul testului. In concluzie, se poate aprecia ca Scala de inteligenta Stanford-Binet, editia a patra, este unul dintrecele mai cunoscute si mai demne de incredere teste ce masoara abilitatile intelectuale. Scala pleaca de la oteorie puternica, bazata pe cercetari mai recente in psihologia cognitiva si acopera o mult mai larga paletade deprinderi cognitive ale examinatului decat editiile anterioare. In practica s-a impus mai ales intestarea copiilor, pentru a diagnostica retardarea mentala, pentru a prognostica si explica achizitiileacademice. SCALA WECHLSER DE INTELIGENTA PENTRU ADULTI ( WAIS) În anul 1938, David Wechsler a publicat prima versiune a SCALELOR DE INTELIGENȚĂWECHSLER, și anume, THE WECHSLER-BELLEVENUE SCALE, care a constituit un moment decotitura in psihometrie, deoarece el aduce unele noutăți în ceea ce priveşte testarea inteligentei, permiţândcalcularea mai multor scoruri si, totodată, stabilirea profilului individual ca urmare a combinăriiabilitaţilor. Ca o noutate apare posibilitatea calculării IQ de performanță. A doua formula a scalei, The Wechsler Army a, a fost construita in anul 1942, iar după încetarearăzboiului, respectiv in 1946, a fost publicata o versiune modificata si extinsa, sub denumirea Wechsler-Bellevue Intelligence Scale – II. O noua varianta a fost publicata in 1955 ( Scala Wechsler de inteligenta pentru adulţi – WAIS ),pentru a măsura inteligenta adulţilor cu vârsta cuprinsa intre 16 si 75 de ani, aceasta fiind considerata ocorecţie pentru „deteriorare”, fiind aplicata la scorurile examinaţilor de la extremitatea superioara anivelurilor de vârsta. Din punct de vedere a conţinutului, nu exista diferenţe fata de variantele anterioare,adică scala verbala cuprinde sase subteste, iar scala de performanta cinci subteste. Itemii sunt aranjaţi inordinea crescătoare a dificultăţii, iar testarea la un subtest particular încetează după un număr specificatde itemi prezentaţi in succesiune lor. 51
  • 52. Pentru elaborarea acestui test de inteligenta, W.A.I.S., Wechsler porneşte de la premisa că acestnou instrument psihodiagnostic nu este o măsura a potenţialului genetic independent de experienţa. Ceeace masoară testul este rezultatul unei interacţiuni complexe intre dezvoltarea biologica si experienţasubiectului. Astfel, el defineşte inteligenta ca fiind „ un agregat sau o capacitate globala a individuluide a acţiona intenţionat, de a gândi raţional si de a aborda eficient mediul sau”. Scala I Wechsler-Bellevue a fost standardizata pe un eşantion de 1.081 de subiecţi albi, cu vârsta cuprinsa intre 10 si 60 deani selectaţi in funcţie de o serie de variabile, precum: vârsta, ocupaţia, nivelul de pregătire, dar indiferentde buna intenţie, eşantionul nu a fost reprezentativ pentru întreaga populaţie adulta din S.U.A. In 1975, Wechsler revine asupra acestei definiţii si, in urma unei revizii, considera inteligenta cafiind „capacitatea individului de a înţelege lumea, de a acţiona asupra ei si inventivitatea de a facefata provocărilor si solicitărilor acestei lumi”. Astfel, el considera ca abordarea mediului implica maimult decât deprinderile cognitive, si anume factorii afectivi (emoţionali) si conativi (voinţa, străduinţa).Wechsler vedea inteligenta generala ca pe o funcţie a personalităţii, in acelaşi timp ea fiindmultideterminata. In concepţia lui Wechsler, o persoana inteligenta este capabila sa abordeze mai eficientsolicitările vieţii, indiferent de natura lor: abstracta, practica sau sociala. Astfel diferenţierea dintrepersoane mai inteligente si mai puţin inteligente necesita o măsurare multipla, adică o măsurare acomponentelor cognitive, afective,si conative. De asemenea, Wechsler a creat și două variante pentru copii (W.I.S.C., cu forma sa revizuită,W.I.S.C-R, și varianta computerizată WISC-R Micro)) și o a treia variantă pentru perioada preşcolară șiprimară (W.P.P.S.I. – de asemenea, cu revizii repetate), care au devenit teste clasice utilizate în foartemulte țări. Aceasta scală de inteligență urmărea atingerea mai multor obiective: - testarea subiecţilor normali; - testarea subiecţilor handicapaţi (in plan lingvistic sau senzorio-motor); - testarea tulburărilor clinice; - testarea dizabilitatilor in invitare. In 1981 a fost publicata Scala Wechsler pentru adulţi – revizuita (Wechsler Adult IntelligenceScale, WAIS-R), cu varianta computerizată WAIS - Micro. Deosebirile față de variantele anterioareconstau în: - utilizarea limbajului indiferent de sex; - reprezentarea in subtestele Informaţii si Completarea imaginii; - schimbări mai mari in subtestele Înţelegere si Similitudini; - subtestul Informaţii a fost supus celei mai severe revizii, cu 20 de itemi preluaţi de la WAIS si 9 itemi înlocuiţi. 52
  • 53. WAIS-R are exact acelaşi număr si aceleaşi subteste precum WAIS 1955. Subtestele componentesunt: a) subtestele verbale: 1. Informaţii - subtestul este format din 29 de întrebări care se refera la o serie de informaţii generale, aranjate in ordine de la uşor la greu, si la care se răspunde cu câteva cuvinte sau numere. Testarea începe cu itemul 5; itemii 1-4 sunt administraţi doar daca examinatul nu reuşeşte la itemul 5 sau 6. Testarea încetează când subiectul eşuează la cinci itemi consecutivi. Răspunsurile la întrebările la acest subtest, care sunt cotate 1(corect) sau 0(incorect) sunt afectate de nivelul de pregătire culturala. Scorul maxim posibil = 29. 2. Înţelegerea - este format din 16 întrebări in ordinea crescătoare a dificultăţii, care solicita răspunsuri detaliate. Răspunsurile sunt cotate 0, 1 si 2 puncte, in funcţie de calitatea si de gradul de înţelegere exprimat. Testarea continua pana când examinatul eşuează ( scor 0 puncte) la patru întrebări consecutive. Se începe cu itemul 3. Dacă subiectul eşuează la itemii 3, 4, si 5, i se administrează itemii 1 si 2. Scor maxim posibil = 32 puncte. Acest subtest măsoară cunoştinţele practice, raţionamentul social si abilitatea de a organiza informaţia. 3. Aritmetica – pentru itemul 1 se folosesc şapte cuburi colorate in roşu pe doua fete , alb pe alte doua fete si roşu si alb pe alte doua fete. Subtestul conţine 14 probleme de aritmetica in ordine crescânda a dificultăţii. Testarea începe cu itemul 3 si încetează după patru eşecuri consecutive. Itemii 1 si 2 sunt oferiţi daca la Itemii 3 si4 se eşuează. Răspunsurile sunt cotate 0 sau 1 punct si cu o bonificaţie daca sunt rezolvate foarte repede si, evident , foarte corect , problemele 10-14. 4. Memoria cifrelor – cuprinde şapte serii de cifre (de la trei la noua cifre intr-o serie), care trebuie sa fie repetate in aceeaşi ordine, si alte serii de cifre (de la doua la opt intr-o serie), care trebuie repetate in sens invers. Testarea la „ Cifre in ordine directa” începe cu citirea cu voce tare a trei cifre (cate o cifra pe secunda) de câtre examinator. Subiectului i se dau instrucţiuni sa repete fiecare serie imediat ce examinatorul a terminat citire seriei de cifre. Doua încercări (doua seturi diferite de cifre sunt date pentru lungimea fiecărei serii. Testarea continuă până când examinatul eşuează la ambele încercări ale seriilor sau după ce reuşeşte la toate seriile. La „ Cifrele in ordine inversa”, examinatului i se cere sa spună cifrele in sens invers după ce examinatorul a terminat de citit seria in ordine directa. Testarea începe cu seria de doua cifre , in ordine inversa, si continua pana ce examinatul eşuează la ambele încercări ale seriilor sau pana reuşeşte la toate seriile. Scorul la fiecare set de cifre, atât in sens direct cat si in sens invers este 0 puncte (ambele încercări eşuate), 1 punct(o încercare reuşita) si 2 puncte ( ambele încercări reuşite). Scorul maxim posibil = 20. 53
  • 54. 5. Similitudini – cuprinde 14 itemi de forma : „In ce măsura A si B sunt asemănători? ”Itemii sunt prezentaţi in ordinea crescânda a dificultăţii, iar testarea se opreşte după ce subiectul aeşuat la cinci itemi la rând. Răspunsurile sunt cotate 0, 1 si 2 puncte, in funcţie de calitatea sigradul de înţelegere arătat. Testarea încetează după patru eşecuri consecutive. Punctajul maxim =28 puncte. Acest subtest masoare gândirea logica sau abstracta, abilitatea de a categorializa sigeneraliza.6. Vocabular – examinatul trebuie sa definească 35 de cuvinte, prezentate in ordineacrescătoare a dificultăţii. Testarea începe cu itemul 1 pentru examinaţii care prezintă abilitaţiverbale modeste, iar pentru ceilalţi, cu itemul 4. Răspunsurile la fiecare cuvânt sunt cotate 0, 1 si 2puncte, in funcţie de gradul de înţelegere a cuvântului arătat de câtre examinat. Testareaîncetează când cinci cuvinte nu sunt definite corect. Punctaj maxim = 70 puncte. Acest subtest afost destinat sa masoare nivelul de cunoaştere a cuvintelor, deprinderea legata de abilitateamentala generala si pentru prognozarea performantei academice. De asemenea, scorul la acestsubtest este folosit pentru interpretare scorurilor scăzute sau înalte la alte subteste ale WAIS, ca șipentru evaluarea inteligenței premorbide la pacienții cu deteriorare cerebrală.b). subteste de performanță7. Aranjare de imagini – materialul la acest subtest este format din 10 seturi de planşe,fiecare conţinând o secvenţa logica dintr-o serie (o anumita povestire sau o anumita întâmplate).Pentru fiecare set examinatorul prezintă cartonaşele in dezordine (de fapt, el trebuie sa le aşezeţinând seama de numărul de pe spatele cartonaşului) si indica subiectului sa le rearanjeze seria inordine logica. Testele 1-4 trebuie făcute in 60 de secunde, seturile 5-8 in 90 de secunde si 120secunde pentru seturile 9-10. Testarea încetează când examinatul eşuează la patru itemiconsecutivi, începând cu itemul 2. Răspunsurile sunt cotate 0,1,2 puncte, in funcţie decorectitudinea aranjamentului, si fiecare cartonaş are o litera de identificare in funcţie de care sepoate verifica corectitudinea aranjamentului fata de model.8. Cuburi – materialele pentru acest subtest sunt noua cuburi, cu fete roşii si albe, si nouadesene cu suprafeţe albe si roşii. Examinatului i se dau instrucţiuni sa refacă modelul fiecăruidesen cu ajutorul a patru cuburi, in anumite cazuri, si cu noua cuburi, in alte cazuri. Doua încercărisunt permise la primele doua desene si o încercare la fiecare desen care urmează. Cotarea se faceastfel: 1, 1 sau 2 puncte pentru desenele 1 si 2; 0 sau 4 puncte pentru desenele 3 si 9; intre 1 si 3puncte bonificaţie, adăugate pentru realizarea rapida si perfecta la desenele 3 si 9. Testareaîncetează când patru desene consecutive primesc 0 puncte. Acest subtest este folosit pentru amăsura abilitatea de a percepe si analiza o structura vizuala cu toate componentele sale. 54
  • 55. 9. Asamblarea obiectului – testul cuprinde patru asamblări ale unor elemente care sa conducă la realizarea unei configuraţii cu sens: a) manechin; b) profil uman; c) mana; d) elefant. Timpul afectat pentru realizare este de 120 de secunde, la Itemii 1 si 2, si 180 de secunde la Itemii 3 si 4. Scorul la fiecare asamblare este determinat prin numărul de elemente corect asamblate, plasate; bonificaţii sunt acordate pentru asamblările corecte si rapide. Scorurile posibile pentru o reuşita completa fără a tine seama de bonificaţii pentru timp sunt următoarele: a) manechin – 5 puncte; b) profil uman – 9 puncte; c) mana – 7 puncte; d) elefant – 8 puncte. Sunt administraţi toţi itemii la toţi subiecţii. 10. Completarea imaginii - materialul pentru acest subtest cuprinde 20 de mici planşe care includ imagini din care lipseşte o anumita parte. Subiectului i se acorda 20 de secunde pentru fiecare imagine pentru a indica sau a arata partea care lipseşte. Scor maxim posibil = 20. 11. Cod – materialul pentru acest test se afla pe FOAIA DE RASPUNS . In principiu, consta intr-un sir de cifre, iar pentru fiecare exista un semn (se arata) . Subiectul trebuie sa completeze in fiecare din cele 93 de casute simbolul corespunzător numărului. Testarea începe cu o serie practica pentru familiarizare, după care ii sunt acordate 90 de secunde pentru a umple casutele cu simbolurile corecte. Scor maxim posibil: 93. Acest subtest a fost făcut pentru a măsura atenţia, rapiditatea si persistenta in a rezolva sarcini perceptual – motorii.Administrare și scorare Începerea probei: -pentru subiecţii sub 8 ani şi pentru cei mai mari suspecţi de întîrziere mintală seîncepe proba de la itemul 1; - 8-10 ani - se începe de la itemul 5; - 11-13 ani - se începe de la itemul 7; - 14-16 ani - se începe de la itemul 11. Dacă un subiect de 8-16 ani obţine maximum de puncte la primii 2 itemi care i se prezintă,primeşte maximum de puncte la itemii precedenţi. Dacă nu obţine maximum de puncte la primii 2 itemi, ise vor administra itemii precedenţi, în ordine descrescătoare, pînă cînd reuşeşte la doi itemi consecutivi(fără a ţine seama de începutul probei). În acest caz, se acordă maximum de puncte pentru itemii pentrucare are dispensă (itemii anteriori) şi se continuă testul pînă cînd se înregistrează 5 eşecuri consecutive. Timpul total de aplicare este intre 60 si 90 de minute, dar acesta poate varia in funcţie deexperienţa examinatorului si de personalitatea celui examinat. Testul va trebui aplicat intr-o cameraliniştita, aerisita si bine iluminata. Examinatul trebuie sa ştie de ce răspunde la test, iar examinatorultrebuie sa precizări privind natura testului: întrebările sunt ordonate de la uşor la greu; nu este de aşteptatca o persoana sa realizeze perfect la fiecare item. După ce examinarea a început, subiectul trebuie sa fie 55
  • 56. încurajat, fara insa a i se spune daca răspunsul dat la un item este corect sau greşit. Când se lucrează cu unanumit subtest, materialele care nu sunt utilizate sunt ţinute in afara câmpului perceptiv al subiectului. După aplicarea testului si consemnarea răspunsurilor in Caietul de răspuns, scorul brut alexaminatului la fiecare subtest este convertit intr-un scor standard, cu o medie = 10 si o deviaţie (SD) = 3.Cele sase scoruri scalate de la Scala verbala sunt însumate pentru a da suma scorurilor scalate verbale.Cele cinci scoruri de la Scala de performanta sunt însumate pentru a da suma scorurilor scalate de tipperformanta. Scorurile scalate la toate cele unsprezece subteste sunt însumate pentru a realiza sumascorurilor scalate pentru întreaga scala. Fiecare din cele trei sume ale scorurilor scalate este apoiconvertita intr-o valoare QI: QI verbal, QI de performanta, si QI global. Fiecare din cele trei scale QI estebazata pe o medie = 100 si o deviaţie standard(SD) = 15, in cadrul fiecărui grup de vârsta alexaminatului. Procedura interpretării pe niveluri succesive. Aceasta procedura este legata de numele lui G. Groth– Marnat(1977) si reprezintă rezultatul sintezei si integrării unor modalitati de abordare care aparţin luiR.W. Kamphaus(1993), A.S. Kaufman(1990, 1994), J. H. Kramer (1993), J.A. Naglieri( 1993) si J.Sattler(1992). Aceasta interpretare presupune parcurgerea a cinci niveluri:Nivelul I – Interpretarea QI global; determinarea rangurilor percentile si clasificarea QI:Nivelul II – interpretarea QI verbal si a QI de performanta, precum si a scorurilor factoriilor si grupuriloradiţionale: a) QI verbal-i de performanta( se interpretează daca V-P este de 12 puncte si mai mult); b) Scoruri pe factori: Înţelegerea verbala, Organizarea perceptuala, Rezistenta la distragere, Viteza de procesare( numai la WISC); se interpretează daca apar diferenţe semnificative intre media la trei scoruri WAIS sau patru index WISC-III si scorurile factorului relevant; c) Grupuri adiţionale: categoriile lui Bannatyne, profilurile ACID/SCAD, grupările lui Horn.Nivelul III se face interpretarea variabilităţii scorurilor la subteste (Analiza profilului)Nivelul IV se analizează variabilitatea intrasubtestNivelul V se realizează o analiza cantitativaCaracteristici diagnostice şi clinice ale scalei Caracteristica cea mai evident utilă a Scalelor Wechsler-Bellevue este împărţirea lor în două părţi:una Verbală, cealaltă de Performanţă. Valoarea sa a priori constă în aceea că ea permite comparareafacilităţii unui subiect de a folosi cuvinte şi simboluri cu aptitudinea de a se servi de obiecte şi a percepescheme (patternuri) vizuale. În practică, această separare este justificată prin diferenţele între capacităţileasumate şi aptitudinile profesionale diverse. În general, funcţionarii de birou şi profesorii reuşesc maibine la testele verbale, în timp ce lucrătorii manuali şi muncitorii reuşesc mai bine la testele de 56
  • 57. performanţă. Aceste corespondenţe sunt suficient de ridicate pentru a avea o valoare de orientareprofesională, mai ales când este vorba de adolescenţi din licee sau din facultăţi. În afara raportului lor posibil cu aptitudinile profesionale, divergenţele între notele testelorVerbale şi cele ale testelor de Performanţă, mai ales când sunt importante, interesează în special peclinician. Aceasta deoarece asemenea dezacorduri sunt în mod frecvent asociate cu anumite tipuri depatologie mintală. De fiecare dată când o tulburare mintală produce o schimbare în capacitatea defuncţionalitate a individului, în general ,,pierderea“ care rezultă nu este uniformă, ci afectează mai multunele aptitudini decat altele. Acest fapt este frecvent utilizat în mod sumar în psihiatrie şi neurologie,unde tulburările sau deficienţele specifice sunt considerate ca simptome patognomonice ale diverselortipuri (clase) de boli. Tulburările de gen ,,fuga de idei” din tulburarea ciclotimică şi tulburările dememorie din alcoolismul cronic (psihoza Korsakoff) sunt exemple bine cunoscute. În limitele semnificaţiei diagnostice a diferenţelor mari dintre aptitudinile verbale şi aptitudinile deperformanţă în ansamblul lor, constatarea generală este în majoritatea tulburărilor mintale, că alterareafuncţiei este mai mare în domeniul Performanţei decât în domeniul Verbal. Această observaţie estevalabilă pentru toate tipurile de psihoze, maladiile organice ale creierului şi într-un anumit grad mai micdar tot sensibil, în majoritatea psihonevrozelor. Numai două grupe contrazic această constatare generală;cea a personalităţii psihopatice a adolescentului şi cea a debilităţii mintale profunde. Cele două grupereuşesc mai bine la testele de Performanţă decât la testele Verbale. Este interesant de notat că cele douăgrupe: psihopaţi adolescenţi şi debili mintal se deosebesc de celelalte stări psihopatice prin aceea cădeficienţa lor de funcţionalitate este datorată mai curând unei ,,lipse” decât unei perturbări sau a uneidezorganizări a capacităţii de funcţionabilitate. În momentul evaluării diferenţelor între notele testelor verbale şi testelor de performanţă trebuiebine înţeles să se ţină seamă de variabilitate, chiar pentru indivizi normali. Printre indivizii care au un Q.I. destul de apropiat de medie, o variaţie de 8-10 puncte între notaVerbală şi nota de Performanţă, într-un sens sau în celălalt este în limita normală. La fel ca şi totalul,direcţia diferenţei variază, de asemenea, în funcţie de vârstă şi de nivelul intelectual al individului.Subiecţii cu o inteligenţă superioară reuşesc în genere mai bine la testele verbale şi subiecţii cu ointeligenţă inferioară realizează note mai bune la subtestele de performanţă. O a doua caracteristică a Scalei Wechsler-Bellevue, utilă din punct de vedere clinic esteposibilitatea de a compara între ele şi la orice nivel de funcţionalitate, diferitele aptitudini mintale testatede această Scală. Acest lucru a fost realizat prin faptul că, pe de o parte acelaşi tip de material este utilizatîn întreaga Scală şi pe de altă parte, că subtestele izolate ale Scalei au o importanţă egală în contribuţia lorla nota globală. Compararea notelor subiectului la testele izolate a devenit astfel posibilă, la fel ca şicercetarea patternurilor de teste semnificative. Pentru analiza oricărui pattern este necesar să cunoaştemcare este nota subtestului pentru oricare notă totală dată şi variaţiile acestei note care se modifică odată cu 57
  • 58. vârsta. Dat fiind faptul că subtestele au fost egalizate între ele, în ceea ce priveşte importanţa lor, notamedie presupusă la un subtest dat în raport cu oricare notă totală dată poate fi obţinută cu o bunăaproximaţie, împărţind nota totală la 10. Problema care se pune este cea a definirii notei care variază într-o manieră semnificativă. Aceastatrebuie fie în mod necesar stabilit după cele două validări: clinică şi statistică – şi nu numai pentru oricarenotă dată, ci de asemenea pentru orice combinaţie posibilă a notelor. Grupele clinice care obţin în general o notă mai ridicată la testele Verbale: – registrul tulburărilorr mentale organice – registrul tulburărilor psihotice Grupele clinice care obţin în general o notă mai ridicată la testele de Performanţă: – tulburările de comportament – deficiențele mintale 58
  • 59. MATRICELE PROGRESIVE STANDARD MP(s)Considerații generale Cercetările factoriale arată că anumite funcţii mintale sînt în strînsă legătură cu inteligenţagenerală, adică sînt foarte “saturate” în inteligenţă. Prin “măsurarea” performanţelor unor astfel de funcţiiputernic saturate în inteligenţă se poate determina nivelul inteligenţei generale, adică se pot construi testede inteligenţă care să nu fie fie compuse din sarcini psihometrice eterogene, ci să cuprindă probeomogene. Inteligenţa generală a fost sugerată de F. Galton (1869), apoi măsurată şi diagnosticată pentruprima dată de Ch. Spearman (teoria factorului “g” - 1914, teoria celor doi factori - 1914-1931). Thurstone(1938) postulează structura multiplă (multifactorială) a inteligenţei, negînd existenţa factorului “g” şi,implicit, structura unitară a inteligenţei. R. B. Cattell, în teoria inteligenţei fluide şi cristalizate, susţine existenţa a două tipuri deinteligență: inteligenţa generală fluidă (“gf”), adică a potenţiabilităţilor mintale latente, neinfluenţate decultură (sau inteligenţă de tip “A”, după D. Hebb) şi inteligenţa generală cristalizate (“gc”), care esteprodusul interacţiunii aptitudinii fluide cu influenţele culturale formative (inteligenţa “B” după Hebb).Aptitudinea fluidă atinge nivelul maxim de dezvoltare la 14-15 ani, rămîne la acest nivel pînă la cca. 20de ani şi scade în mod treptat pînă la 65 de ani. Spre deosebire de “gf”, “gc” are un punct de urcare mailent (de la 14 la 20 de ani, variind după eşantionale culturale) şi rămîne la nivelul atins pe toată duratavîrstei adulte (chiar şi pînă la 65 de ani). Testul “Matricelor Progresive Standard” (Standard Progressive Matrices, Sets A-E), a fostelaborat în 1938 de J.C. Raven, în colaborare cu L. S. Penrose, apoi revizuit în 1947 şi 1956. Fiind vorbade un test omogen de inteligenţă generală, MP(s) sînt construite astfel încît să “acopere” nivele variate(slab - mijlociu - bun) ale abilităţii mintale şi să fie aplicabile la toate vîrstele (copii, adulţi, bătrîni),indiferent de nivelul de şcolarizare, naţionalitate sau condiţie fizică. Teoria ierarhică a structurii aptitudinilor, elaborată de P. E. Vernon (1950), sub influenţa luiSpearman şi C. Burt, ne sugerează că testul Raven abordează inteligenţa generală plecînd mai ales de lafactorul spaţial mecanic “K” : “m”. Din acest motiv, examinarea unei persoane numai cu testul Raven nuoferă imaginea “totală” a inteligenţei generale a subiectului. Aceasta este cauza pentru care J.C. Ravenrecomandă asocierea MP(s) cu Scara de vocabular Mill Hill şi a MP(c) cu Scara de inteligenţă Crichton. În practica examinării inteligenţei generale a apărut, însă, necesitatea elaborării unui test fidel şisensibil de eficienţă mintală, aplicabil la persoanele cu capacităţi intelectuale bune şi foarte bune, învederea stabilirii diferenţelor între persoane cu aptitudini superioare. Testul “Matricelor Progresive 59
  • 60. Avansate” (Advanced Progressive Matrices, Sets I and II), elaborat de Raven în 1941 şi revizuit încolaborare cu G. A. Foulds în 1947 şi 1962, serveşte acestui scop practic şi poate fi aplicat începînd de lavîrsta de 11 ani. În 1947, J. C. Raven construieşte “Matricele Progresive Colorate (Coloured Progressive Matrices,Sets A, Ab and B), publicate în 1949 şi revizuite în 1956. Acestea sînt destinate examinării inteligenţeigenerale a copiilor ( 5 ½ ani - 11 ani) şi bătrînilor (65 ani - 85 ani). Rezolvarea corectă a celor 36 de itemi (Raven colorat)/ 60 de itemi ( Raven standard)/ 48 de itemi(Raven avansat) cuprinşi în variantele Matricelor Progresive presupune înţelegerea structurii modelului (aGestaltului), descoperirea principiilor de aranjare a figurilor în interiorul modelului şi evaluarea graduluiîn care una din cele 6/8 figuri particulare aşezate sub model ar putea completa lacuna din model. Acestansamblu de operaţii mintale ar corespunde cu inteligenţa generală, adică cu educaţia relaţiilor şieducaţiilor corelaţiilor (definiţie dată de Spearman factorului “g”). Performanţele la testul Raven se schimbă foarte mult în funcţie de vîrsta subiectului, întrucîtreuşita la test este condiţionată în primul rînd de inteligenţa generală fluidă. În concluzie, testul Raven examinează spiritul de observaţie, capacitatea de a desprinde, dintr-ostructură, relaţiile implicite, capacitatea de a menţine pe plan mintal informaţiile descoperite (memoria descurtă durată) şi abilitatea de a opera cu ele, în mod simultan, pe mai multe planuri. Proba Raven este prinexcelenţă intelectuală, evidenţiind şi trăsături dinamice, temperamentale şi motivaţionale alepersonalităţii.Prezentarea testului Testul MP(s) cuprinde 60 de itemi sau probe elementare. Fiecare item constă dintr-un desenabstract, adesea dintr-un grupaj de figuri (“matrice”), din care lipseşte o parte. În urma examinăriimatricii, subiectul trebuie să decidă care este figura unică (din cele şase/opt oferite pe aceeaşi planşă, submatrice) potrivită pentru “închiderea” corectă a matricii. Probele sînt grupate în cinci serii de cîte 12 matrici, seriile fiind notate cu litere A-E. Fiecare seriedezvoltă o temă diferită (A - stabilitatea de relaţii în structura matricii continue, B - analogii întreperechile de figuri ale matricii, C - schimbări progresive în figurile matricii, D - permutări de figuri îninteriorul matricii, E - descompuneri în elemente ale figurilor matricii). Deşi cuprinde un singur gen de sarcini, prin varietatea temelor sale MP(s) poate evidenţiacapacitatea de restructurare (mobilitate-rigiditate mintală) şi de transfer, întrucît subiectul îşi exerseazătehnica de rezolvare chiar în cursul parcurgerii probelor. Fiecare serie începe cu o sarcină uşoară (a cărei rezolvare apare “de la sine”), urmată apoi de 11probleme de dificultate crescîndă. Unele cercetări arată însă că ordinea de dificultate a itemilor nu este 60
  • 61. riguros progresivă şi propun reordonarea itemilor în interiorul testului. Seriile se succed tot în ordineadificultăţii gradate, ceea ce favorizează o învăţare reală pe parcursul problemelor. Seria A cuprinde matrice statice, cu modele omogene. Subiectul poate să găsească figura unicănecesară pentru completarea matricii din cele şase oferite prin: analiza şi diferenţierea perceptivă fină aelementelor matricii, înţelegerea relaţiilor între elementele structurii, identificarea părţii lacunare,completarea marginilor părţii lacunare (a “cîmpului”) cu fiecare figură din cele şase date sub matrice şiprin sinteza marginilor. În seria B fiecare matrice se compune din patru elemente, iar cel de-al patrulea lipseşte. În itemii B1 şiB2, cele patru părţi ale matricii sînt identice. În itemii următori elementele diferă şi formează un întreg cuo structură relaţională logică. Sarcina subiectului constă în: descoperirea analogiei între două figuri(stabilirea relaţiilor), diferenţierea treptată a elementelor (capacitatea de a concepe simetrie între figuri).Elementul potrivit pentru completarea lacunei se alege din şase variante. Seria C este formată din matrice de cîte nouă elemente ordonate (3× 3), din care ulul lipseşte. Probeleseriei se rezolvă prin descoperirea schimbărilor progresive ale figurilor în interiorul matricii. Figurileprezintă modificări continue de poziţie şi schimbări spaţiale dinamice, care determină îmbogăţireafigurilor atît pe plan orzontal, cît şi vertical (totalitatea elementelor noi în figura care lipseşte). Răspunsulcorect se alege din opt posibilităţi. Seriile D şi E cuprind cîte 12 matrici, iar figura potrivită pentru completare se alege din opt varianteprezentate sub fiecare matrice. Probele din seria D sînt repartizate după principiul restructurării figurilorpe plan orizontal şi vertical. Rezolvarea corectă presupune: urmărirea regularităţii consecutive a figurilorşi alternarea lor în structura matricii (descoperirea criteriilor schimbării complexe). Probele din seria E serezolvă prin operaţii de abstractizare şi sinteză dinamică ce au loc în procesul gîndirii superioare. Se cereobservarea evoluţiei complexe, cantitative şi calitative, a şirurilor cinetice. Elementul care lipseşte poatefi completate pe bază de operaţii algebrice (adunare, scădere) efectuate asupra elementelor matricii.Desfăşurarea examinării Testul poate fi aplicat individual sau colectiv (începînd de la 8 ani), cu limită de timp sau curezolvare în timp propriu. Timpul mediu necesar rezolvării celor 60 de itemi este de 40-50 de minute,ritmul de activitate al subiectului putînd fi considerat normal pînă la timpul maxim de 60 de minute. Seştie, însă, că sub 30 de ani ritmul rezolvării testului este mult mai rapid, timpul mediu fiind de 30-35 deminute. J.C. Raven este de părere că în cercetările cu caracter genetic sau în studiile clinice este preferabilsă nu se fixeze un timp limită de rezolvare, deoarece capacitatea maximă de gîndire clară variază maipuţin în funcţie de sănătate şi se perfecţionează mai puţin prin parctică decît viteza unei activităţi 61
  • 62. intelectuale de precizie. În acest caz, MP(s) măsoară în primul rînd capacitatea maximă de observaţie şide gîndire clară. Dacă testul se aplică în scopul ierarhizării membrilor unui anumit grup (selecţia profesională acandidaţilor), este preferabilă respectarea unui timp limită (se recomandă timpul maxim de 30 de minute),care se comunică subiecţilor. Testul măsoară, în acest caz, capacitatea efectivă de rezolvare a sarcinii întimpul dat. Datorită faptului că rezolvarea primelor probe este deosebit de uşoară, subiectul înţelege sarcinacu un consemn prealabil minim. Vom prezenta totuşi, în continuare, un consemn detaliat, destinatexaminării colective, care poate fi adaptat şi în testarea individuală. În situaţia de examinare colectivă, se distribuie fiecărui subiect un exemplar de test tipărit (subformă de caiet) şi o fişă personală de cotare pentru înregistrarea răspunsurilor. Caietul-test rămîne închis,în faţa subiecţilor, pînă la semnalul dat pentru începerea probei. Subiecţii completează întîi datelepersonale (numele, vîrsta, locul de muncă/şcoala, ocupaţia, data naşterii, data examinării), în rubricilecorespunzătoare ale fişei de cotare, după care toate creioanele se pun pe masă. Subiecţilor li se cereatenţie sporită şi sînt avertizaţi să nu scrie nimic pe caietul-test. Consemn: “Aveţi în faţă un caite cu 60 de planşe/desene. Ele sînt aranjate în cinic grupe, notate cu litereleA, B, C, D şi E. În fiecare serie/grupă sînt 12 probleme, aranjate în aşa fel încît la începutul fiecărei serii sînt probemai uşoare, iar la sfîrşitul lor probe mai grele. Deschideţi caietele la prima pagină. În partea de sus a paginii (li searată matricea A1) se află un desen notat cu A1, din care lipseşte o parte (li se arată partea rămasă albă). Sub aceastăimagine mare se află 6 figuri asemănătoare ca formă cu porţiunea goală/rămasă albă din desenul mare. Numai unadin aceste figuri completează în mod corect, ca formă şi ca desen, imaginea mare (li se arată matricea A1).. Careeste acea figură unică?” Dacă cineva răspunde corect, spunem: “Foarte bine”. Dacă cineva răspunde greşit,spunem: “Mai gîndiţi-vă!” Apoi, indiferent dacă au găsit sau nu figura adecvată, continuăm: “dacă alegem figuranr. 1, observăm că ea completează desenul ca formă, dar în interior nu are acelaşi desen. Acelaşi lucru îl constatămşi în cazul figurilor 3 şi 5. Figura nr. 2 este nepotrivită, fiindcă nu cuprinde nici un desen. Liniile din interiorulfigurilor 4 şi 6 sînt la fel cu cele din imaginea mare. Care se potriveşte, dintre 4 şi 6? Figura nr. 6 nu, deoarece are oparte albă, incompletă (li se arată). Deci, figura 4 este cea corectă, fiindcă primele două liniuţe orizontale dininteriorul ei (li se arată) şi cele patru liniuţe verticale de la marginea interioară (li se arată) continuă exact liniuţeleneterminate ale imaginii mari. Şi acum, scrieţi în rubrica corespunzătoare (A1) a fişei primite de fiecare numărul 4, adică numărulfigurii corecte. Aveţi grijă să scrieţi răspunsul vostru în rubrica ce poartă seria şi numărul problemei. Aţiînţeles cum trebuie să lucraţi?” În cazul în care subiecţii (sau unii dintre ei) nu au înţeles, se reia consemnul, apoi se continuă: “Înacest cadru mare se află o imagine compusă din anumite figuri. Aceste figuri sau desene nu sînt alcătuitela întîmplare, ci după o anumită regulă. Această regulă trebuie să o descoperiţi la fiecare probă, ca săputeţi completa partea rămasă albă cu una din cele şase/opt figuri care se află sub imaginea mare. Treceţi 62
  • 63. succesiv de la o probă la alta. Să nu omiteţi şi să nu săriţi peste nici o planşă. Respectaţi neapărat ordinealor. Chiar dacă aveţi impresia că aţi rezolvat greşit o probă, să nu vă întoarceţi la ea. Răspunsul vostru,adică numărul figurii alese, îl scrieţi cu atenţie în rubrica corespunzătoare a fişei personale. Eventualelegreşeli le corectaţi prin tăierea (cu creionul) numărului greşit şi nu cu radiera.” După ce examinatorul s-a convins (pe baza probelor A1-A5, la care este indicat să se dea ajutor) cătoţi subiecţii înţeleg sarcina, li se precizează timpul de rezolvare şi se dă comanda: “Începeţi să lucraţi cîtmai corect şi îct mai repede posibil.” (dacă este vorba de o examinare cu limitarea timpului) sau “Lucraţiatent. Să nu vă grăbiţi prea mult. Începeţi!” (dacă timpul este nelimitat). Consemnul poate fi scurtat, în funcţie de nivelul de înţelegere al subiecţilor. Examinatorul nu vaoferi celor examinaţi nici un fel de ajutor care depăşeşte limitele instrucţiunilor. În cazul examinării individuale, examinatorul însuşi notează răspunsurile subiectului în fişa decotare. Şi în acest caz se respectă instrucţia (cu mici modificări impuse de aplicarea individuală şi cuposibile prescurtări). dacă subiectul îşi modifică răspunsul ales, examinatorul notează corectarea printăierea răspunsului anterior şi înscrierea celui nou în aceeaşi rubrică. La evaluarea rezultatelor, la ambelemodalităţi de aplicare, se ia în consideraţie ultimul răspuns indicat de subiect.Cotarea răspunsurilor Se acordă cîte 1 punct pentru fiecare răspuns corect. Punctajul obţinut prin numărarearăspunsurilor corecte se calculează atât pentru fiecare serie (cote parţiale), cât şi pentru testul întreg (cotatotală). Subiectul poate realiza cel mult 60 de puncte (cota maximă). Pentru numărarea şi cotarea rapidă arăspunsurilor corecte se recomandă folosirea grilei de corecţie (care se va aşeza peste fişa personală asubiectului). Grila Matricelor Progresive Raven - StandardSeria A B C D E Itemul 1. 4 2 8 3 7 2. 5 6 2 4 6 3. 1 1 3 3 8 4. 2 2 8 7 2 5. 6 1 7 8 1 6. 3 3 4 6 5 7. 6 5 5 5 1 8. 2 6 1 4 6 9. 1 4 7 1 3 10. 3 3 6 2 2 11. 4 4 1 5 4 12. 5 5 2 6 5 63
  • 64. Interpretarea cantitativă a rezultatelor Cota brută nu are semnificaţie psihologică luată izolat. Ea primeşte valoare diagnostică în raportcu rezultatele standardizate (etalon) şi comportamentul subiectului în situaţia de examinare. Datele adunate formează un “limbaj al sistemelor”, care conţine şi vehiculează în formă codificatăinformaţii, sensuri psihologice. Înţelegerea semnificaţiei psihologice cuprinse în conduite şi înperformanţe presupune “interpretarea” (decodificarea) lor, pe baza cunoaşterii codului. Raportarea performanţei la etalon permite stabilirea (în centile sau QI) nivelului de inteligenţăgenerală al subiectului. MP(s) - Etalon elevi, test colectiv, România (I. Holban) Cen- VÎRSTA CRONOLOGICĂ tile 14 ani 15 ani 16 ani 17 ani 18 ani 19 ani 20 ani 90 49 53 53 53 56 54 52 80 46 50 51 50 53 53 49 75 45 49 50 49 52 51 48 70 43 48 49 48 51 50 46 60 41 45 46 46 49 48 44 50 38 42 44 43 47 45 42 40 35 39 41 40 45 44 40 30 32 35 38 37 42 41 37 25 29 32 35 32 41 38 36 20 27 29 32 28 38 37 33 10 15 16 21 15 31 28 24 Performanţele intelectuale astfel “măsurate” (prin raportare la etalon) pot fi localizate în cinci nivelediferite de inteligenţă: • Gradul I: inteligenţă superioară - performanţa subiectului, raportată la performanţa medie a grupului de vîrstă din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul 95; • Gradul II: inteligenţă peste medie - performanţa atinge sau depăşeşte centilul 75 (II^ : performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90); • Gradul III: inteligenţă de nivel mediu - performanţa se situează între centilele 25-75 (III^ : performanţa depăşeşte centilul 50; III- : performanţa se situează sub centilul 50); • Gradul IV: inteligenţă sub nivelul mediu - performanţa nu depăşeşte cenitul 25 (IV- : performanţa nu depăşeşte centiul 10); 64
  • 65. • Gradul V: deficienţă mintală - performanţa nu depăşeşte centilul 5 Cota totală realizată de către subiect poate fi interpretată şi în termeni ce coeficient deinteligenţă (QI), întrucât fiecare performanţă corespunde unei valori definite QI. Valorile QI carecorespund scorurilor realizate de subiecţii între 8 şi 30 de ani (Repan) Transformarea rezultatelor în QI Vârsta cronologică (în ani) Cota 1 1 8 8 /2 9 9 /2 10 101/ 11 111/ 12 121/ 13 131/ 16-30 totală 2 2 2 2 1. 73 68 65 59 57 54 53 50 48 48 46 46 0 2. 74 70 67 61 58 56 54 51 49 49 48 47 0 3. 76 72 68 62 60 57 55 53 51 50 49 49 0 4. 77 73 70 64 61 59 57 54 52 51 50 50 0 5. 79 75 71 65 63 60 58 55 53 53 52 51 0 6. 81 76 83 67 64 61 59 57 55 54 53 52 0 7. 82 78 74 68 66 63 61 58 56 55 54 54 0 8. 84 79 76 70 67 64 62 60 57 57 55 55 0 9. 85 81 77 71 69 66 64 61 59 58 57 56 0 10. 87 83 79 73 70 67 65 62 60 59 58 57 55 11. 89 84 80 74 72 69 66 64 61 61 59 59 57 12. 90 86 82 76 73 70 68 65 64 62 60 60 58 13. 92 87 83 77 75 71 69 67 64 63 62 61 59 14. 93 89 79 76 73 71 68 65 65 65 63 62 61 15. 95 90 86 80 78 74 72 69 67 66 64 64 62 16. 97 92 88 82 79 76 73 71 68 67 66 65 65 17. 98 94 89 83 81 77 75 72 69 69 67 66 65 18. 100 95 91 85 82 79 76 74 71 70 68 67 66 19. 101 97 92 86 84 80 78 75 72 71 69 69 67 20. 103 98 94 88 85 81 79 76 73 72 71 70 69 21. 104 100 95 89 87 83 80 78 75 74 72 71 70 22. 105 101 97 91 88 84 82 79 76 75 73 72 71 23. 107 103 98 92 90 86 83 81 77 76 74 74 72 24. 108 104 100 94 91 87 85 82 79 78 76 75 74 25. 109 106 101 95 93 89 86 83 80 79 77 76 75 26. 110 107 103 97 94 90 87 85 81 80 78 77 76 27. 112 108 104 98 96 91 89 86 83 82 80 79 78 28. 113 110 106 100 97 93 90 88 83 83 81 80 79 29. 115 111 107 102 99 94 92 89 85 84 82 81 80 30. 116 113 109 103 100 96 93 90 87 86 83 82 82 31. 117 114 110 105 102 97 94 92 88 87 85 84 83 32. 118 115 112 106 103 99 96 93 89 88 86 85 84 33. 120 117 113 108 104 100 97 95 91 90 87 86 86 34. 121 118 115 103 105 102 99 96 92 91 88 87 87 35. 122 120 116 111 107 103 100 97 93 92 90 89 88 36. 123 121 118 112 109 105 102 99 95 93 91 90 90 37. 125 122 119 114 110 107 104 100 96 95 92 91 91 38. 126 124 121 115 112 108 105 102 97 96 94 92 92 39. 127 125 122 117 113 110 107 104 99 97 95 94 94 65
  • 66. 40. 129 127 124 118 115 112 109 106 100 99 96 95 9541. 130 128 125 120 117 113 111 108 102 100 97 96 9642. 131 129 127 121 118 115 112 109 104 102 99 97 9843. 132 131 128 123 120 117 114 111 106 104 100 99 9944. 134 132 130 125 121 118 116 113 108 106 102 100 10045. 135 134 131 126 123 120 118 115 110 109 105 102 10246. 136 135 133 127 125 122 120 117 112 111 107 105 10447. 138 136 134 129 126 123 121 118 114 113 109 107 10648. 139 138 136 130 128 125 123 121 116 115 111 110 10849. 140 139 137 132 129 127 125 123 118 117 114 112 11050. 142 141 139 133 131 128 127 124 120 119 116 115 11251. 143 142 140 135 133 130 128 126 122 121 118 117 11452. 144 143 142 136 134 132 130 128 124 123 121 120 11653. 146 144 143 138 136 133 132 130 126 126 123 122 11854. 147 146 145 139 137 135 134 132 128 128 125 123 12055. 148 148 146 141 139 137 136 134 130 130 127 127 12256. 149 149 148 142 144 138 137 136 132 132 130 130 12457. 151 150 149 144 142 140 139 138 134 134 132 132 12658. 152 152 151 145 144 142 141 139 136 136 134 134 12859. 153 153 152 147 145 143 143 141 141 138 138 137 13060. 155 155 154 148 147 144 143 140 140 140 139 139 130 Pentru subiecţii cu vîrste cuprinse între 30-60 de ani, QI se calculează cu ajutorulunei formule de corecţie (reuşita fiind sensibilă la factorul vîrstă): QI 16 − 30 QI35-60 ani# 0 ∗100 0 (tabel _ VIII ) MP(s) - performanţa aşteptată performanţa aşteptată este 82. Ca Vîrsta cronologică % 16-30 100 86 urmare, QI# ⋅ 100 = 104 ,8 105. 35 97 82 40 93 45 88 50 82 55 76 60 70 De exemplu, T. B. (VC#50 ani, cotatotală#33). Scorului de 33 de puncte îicorespunde pentru segmentul 16-30 de aniQI#86, iar la vîrsta de 50 de ani 66
  • 67. Performanţa aşteptată (în %) Vârsta cronologică % 16-30 100 35 97 40 93 45 88 50 82 55 76 60 70 Exemplu, T.B. (VC = 50 ani), Cotat totală = 33 puncte. Scorului de 33 de puncte lavârstele cronologice de 16-30 de ani îi corespunde un QI = 86 (tabelul 6). Se înmulţește 86cu 100 şi se împarte rezultatul la 82 (performanţa aşteptată la 50 de ani). Deci, , adică 105rotunjit. Pe baza QI, subiectul este inclus în unul din nivelele de inteligenţă: MP(s) - clasificare intelectuală QI Nivel de inteligenţă peste 140 inteligenţă extrem de ridicată 120-140 inteligenţă superioară 110-119 inteligenţă deasupra mediei/uşor superioară 100-109 inteligenţă de nivel mediu (bună) 90-99 inteligenţă de nivel mediu (slabă) 80-89 inteligenţă sub medie (lentoare mintală) 70-79 inteligenţă de limită 50-69 deficienţă mintală uşoară (debilitate mintală) 20-49 deficienţă mintală medie (imbecilitate) 0-19 deficienţă mintală gravă (idioţie) Persoana examinată poate “rezolva” (corect sau greşit) prin ghicire unele din cele 60de probleme cuprinse în MP(s). Numărul alegerilo ghicite este proporţional cu totalul derăspunsuri greşite. Persoanele cu performanţe scăzute rezolvă corect prin ghicire, în general,mai multe probleme decît subiecţii cu cote ridicate. Din această cauză, un scor total scăzuteste întotdeauna mai puţin valid şi mai puţin fidel decît unul ridicat. Pentru majoritatea cotelor totale s-au stabilit scorurile parţiale aşteptate la fiecare serie.Prin scăderea scorului parţial aşteptat din cota parţială realizată se obţine discrepanţa fiecărei
  • 68. serii. Aceste discrepanţe se exprimă numeric (de exemplu, 0, -1, +2, -2, +1) şi constituie unindice al validităţii şi fidelităţii rezultatelor. Scorul total compus din cote parţiale care prezintădiscrepanţe peste 2 puncte nu poate fi acceptat la valoarea lui nominală ca fiind o estimareprecisă a capacităţii intelectuale generale. Totuşi, în scopuri mai generale, se acceptă şi unscor total ce prezintă discrepanţe interne mai mari de 2 puncte ca fiind relativ valid. Totalizînd valorile obţinute ale discrepanţelor (indiferent de semnul + sau - ), se obţineindicele de variabilitate al rezultatului (fluctuaţia în activitatea subiectului). Indicele devariabilitate ≥ 7 indică o încredere redusă rezultatului examinării, subiectul fiind retestat cu oaltă metodă. Compoziţia normală a scoruluiScorul parţial la scorul total de: aşteptat 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 A 6 8 9 10 10 10 10 11 12 12 B 2 4 6 7 8 8 9 10 11 11 C 1 2 3 4 6 7 8 10 10 11 D 1 1 2 3 4 7 9 9 10 11 E 0 0 0 1 2 3 4 5 7 10Interpretarea calitativă a rezultatelor Inteligenţa nu poate fi “măsurată” în stare pură. În diagnosticarea ei, pe lângăcriteriul procesualităţii îmbinat cu aspectul de performanţă (de efect), trebuie să ţinem seamade întreaga personalitate a subiectului examinat. Existenţa interdependenţelor între inteligenţăşi celelalte aspecte ale personalităţii nu face însă imposibilă măsurarea inteligenţei. Darneglijarea legilor interacţiunii constituie o sursă sigură a diagnosticării incorecte. Chiar înrezolvarea aceleiaşi sarcini - cotidiene sau experimentale - contribuţiile factorilor depersonalitate variază de la un om la altul. La unii, de exemplu, funcţiile psihice implicate sestructurează într-un mod adecvat sarcinii, asigurând astfel reuşita chiar în condiţiile unoraptitudini intelectuale mai modeste. La alţii, dimpotrivă, insuccesul - în pofida factorilorintelectuali mai dezvoltaţi - de datorează absenţei autocontrolului, a organizării şi planificării,a nivelului motivaţiei. Tocmai aceşti factori fundamentali ai adaptabilităţii la situaţiileproblematice, care contribuie la individualizarea personalităţii, scapă în mare măsură probelor
  • 69. de inteligenţă, ceea ce nu înseamnă că examinatorul care dispune de o intuiţie (insight)psihologică dezvoltată nu le poate sesiza. Sarcina examinatorului, în cursul diagnosticării, nu se reduce numai la includereasubiectului în diverse tipuri de inteligenţă sau de afectivitate, temperament etc. definite înmod teoretic. Pornind de la tipologie, psihodiagnosticianul caută să evidenţiezeindividualitatea, unicitatea cazului studiat. Concretizarea principiilor metodologice enunţate se realizează prin “arta profesională”a psihologului. Prin formularea diagnozei individuale se urmăreşte înţelegerea, cunoaşterea“amănuntelor” importante. Examinarea psihologică va fi astfel concepută şi realizată, încât săpermită - pe baza interpretării calitative a datelor - conturarea profilului intelectual alsubiectului. Ilustrăm cele spuse prin prezentarea cazului L.S. (Cl. a VIII-a, Sc. gen., VC = 15 ani şi9 luni, sex bărbătesc): QI = 71; Timp = 30 minute. Datele psihometrice prezentate indică subdezvoltarea mintală generală a subiectului.Performanţele sale îl situează la limita superioară a debilităţii mintale. Potenţialităţile intelectualeale lui L. S. sunt foarte limitate. Ignorarea aproape totală a coerenţei logice la MP (s), care neindică inteligenţa generală slabă, se datorează capacităţii reduse de a stabili relaţii, datorităcantonării în conduite operatorii inferioare vârstei cronologice a subiectului. În continuare subiectul este examinat - atât pentru verificarea informaţiilor furnizate deproba Raven, cât şi pentru cunoaşterea inteligenţei verbale - cu probe piagetiene (teste operatoriiformale de: combinare; logica propoziţiilor şi proporţii-probabilităţi), BINET-SIMON şi WISC.Rezultatele: CotaPiaget = Qi; VNBinet = 11 ani şi 9 luni; QIBinet=74; QIVWISC=70 - 74; QIPWISC=70 -74; QITWISC=70 - 74. Performanţa slabă la testul Raven este confirmată de nereuşita subiectului la probepiagetiene (T.O.F.C., T.O.F.L.P. şi T.O.F.P.). Subiectului îi sunt inaccesibile problemeleformale. Capacitatea de invenţie, de gândire asociativă şi de organizare sunt nedezvoltate.Factorul de planificare fiind deficitar, subiectul trebuie condus, dirijat în înţelegerea şi rezolvareaproblemelor. Astfel, la proba cuburilor şi la aranjarea de imagini (din WISC), fără reglareexternă, subiectul înregistrează o reuşită inferioară celeia realizate în condiţiile acordării
  • 70. ajutoarelor externe. Capacitatea lui de utilizare eficientă a ajutoarelor programate ne permite să-ldiferenţiem, prin efectul factorului educabilitate, de întârziaţii mintali. Coeficienţii de validitate sunt puternic semnificativi (p = 0,01). În urma verificăriifidelităţii testului MP (s) (procedeul retestării) J.C. Raven găseşte coeficienţii de constanţă(stabilitate) între 0,83 şi 0,93 la subiecţii între 13 şi 50 ani. Dispersia mare a performanţelor la WISC (Scara verbală: Înţelegere +; aritmetică - -;Asemănări +; Vocabular -; Scară de performanţă; Completare de imagini ++; Aranjare deimagini - -; Cuburi -; Cod B 0) indică eterogenitatea mare a performanţelor. Subiectul stăpâneşteinsuficient limbajul, ceea ce îi împiedică accesul la formele superioare ale gândirii verbale, laoperaţiile formale, fapt constant şi la probele operatorii (piagetiene). La probele de analiză şireconstrucţie L.S. prezintă dificultăţi de analiză, sinteză, generalizare şi abstractizare chiar şi lanivel concret. Aranjarea de imagini în vederea reconstituirii unei istorioare evidenţiază dificultăţiin înţelegerea, în căutarea dirijată, în desprinderea ideii directoare din context, în controlul critical ipotezelor. Rezultatele slabe la raţionamentul matematic, corelat cu performanţa la probaRaven şi la probele de calcul din scara Binet - Simon indică un ritm lent şi o nesiguranţă mare îngândire, alături de dificultatea de a opera cu conţinuturi (informaţii) abstracte şi absenţadeprinderilor elementare de calcul mintal. Datorită capacităţii reduse de a organiza materialul,L.S. pierde frecvent informaţii esenţiale. Subiectul memorează mai bine materiale verbalenestructurate. Fidelitatea însă, chiar şi în acest caz lasă de dorit. L.S. este timid şi anxios în situaţii de examen, prezintă frecvent inhibiţii emoţionale.Subiectul aparţine tipului slab, cu reactivitate emoţională mare şi cu rezistenţă redusă la efort.Aceste trăsături se accentuează la acele sarcini verbale care implică cu precădere operaţiiformale. Subiectul în aceste situaţii, contrar aşteptărilor devine pripit şi superficial. L.S. se simtedegajat la probele mai uşoare, predominant practice, deşi performanţele sale nici la acestea nudepăşesc nivelul operator concret. În concluzie, subiectul prezintă întârziere în dezvoltarea mintală, apropiată de construcţiagenetică neterminată proprie debililor mintali. Totuşi prin capacitatea sa de învăţare, superioarădebilităţii mintale, L.S. se diferenţiază de categoria întârziaţilor mintali. Diagnostic: inteligenţăde limită.
  • 71. Calităţi psihometrice ale MP(s) Validitatea concurentă şi de conţinut a MP (s) Subiecţi MP(s) Variabile corelate Scor AutorNr. V.C. (în ani) QI total150 6 – 13 Termen – Merril EM 0,86 J.C. Raven (1948)70 sub 30 Mill Hill Scor total 0,60 J.C. Raven (1948)70 9 –10 QIT QIP 0,75 E.S. Barrett (1956)70 9 – 10 WISC QIP 0,69 E.S. Barrett (1956)70 9 – 10 QIV QIP 0,70 E.S. Barrett (1956)37 11 – 12 WISC QIT 0,66 T. Kulcsar (1974)37 11 - 12 WISC QIV 0,58 T. Kulcsar (1974)37 11 – 12 WISC QIP 0,62 T. Kulcsar (1974)37 11 – 12 Binet – Simon QI 0,72 T. Kulcsar (1974)37 11 – 12 Bender-Santucci Scor total 0,42 T. Kulcsar (1974)37 11 – 12 Probe piagetiene Scor total 0,72 T. Kulcsar (1974) Validitatea predictivă MP(s) Variabile corelate Subiecţi (elevi) Testul Reuşita şcolară cl. a V-a (N-37) cl. a VIII-a (N-39) Română .50 .61 MP(s) Matematică .59 .67 Biologie .60 .68
  • 72. MATRICELE PROGRESIVE COLORATE - MP (c) seriile A, Ab şi B Testul Raven colorat, construit pentru examinarea copiilor de 5 ½ -11 ani, poatecontribui la:• evaluarea gradului de maturitate şcolară;• descifrarea etiologiei insucceselor şcolare;• diagnosticarea timpurie a deficienţei mintale;• cunoaşterea abilităţii mintale a deficienţilor auditivi (surzi şi hipoacuzici);• examinarea persoanelor cu tulburări grave de vorbire (afazie, bîlbîială);• examinarea străinilor, a persoanelor care nu cunosc limba ţării respective De asemenea, se utilizează la vîrste mai înaintate (65-85 de ani) în scopuri clinice(stabilirea deteriorării mintale) şi antropologice (studii de antropologie comparată). MP(c) examinează, în general, potenţialul intelectual şi mai puţin volumul decunoştinţe.Prezentarea testului Testul MP(c) constă din trei serii (A, Ab şi B) de cîte 12 matrici. Seriile A şi B dinMP(c) şi cele din MP(s) sînt identice, dar în MP(c) ele sînt prezentate pe un fond colorat.Seria Ab nu are corespondent în MP(s). Fiecare matrice este formată dintr-o figură sau o succesiune de figuri abstracte. Încolţul din dreapta jos lipseşte un fragment sau unul din elementele componente ale matricii.Segementul care lipseşte este prezentat, între alte desene mai mult sau mai puţinasemănătoare, în partea de jos a foii, subiectul trebuind să-l identifice şi să-l indice. Probele din cadrul unei serii sînt de dificultate crescîndă, dar se rezolvă pe bazaaceluiaşi principiu, pe care subiectul trebuie săl descopere. Datorită faptului că rezolvarea primelor probe este deosebit de uşoară, subiectulînţelege sarcina cu o instrucţie prealabilă minimă şi-şi exersează tehnica de rezolvare în însuşicursul parcurgerii probelor. Pentru ca proba să fie mai atractivă şi să menţină atenţia copiilor, figurile sîntdesenate pe un fond viu colorat. În plus, în afară de prezentarea testului sub formă de caiet, s-
  • 73. a creat o variantă în care sarcina apare mai clar, deoarece matricea este dată sub forma uneiplanşete, iar piesele între care se găseşte cea lipsă sînt mobile, completarea avînd loc în modpractic.Principiile care stau la baza construcţiei testului În dezvoltarea activităţii intelectuale, J. C. Raven a identificat -prin studii experimentale-existenţa unor momente cruciale:a) copilul devine capabil, înainte de toate, să distingă figurile identice de cele diferite (non-identice) şi apoi pe cele similare de cele nesimilare;b) ceva mai tîrziu, el apreciază corect orientarea figurii, atît în raport cu propria persoană, cît şi faţă de obiectele din cîmpul perceptiv;c) reuşeşte să perceapă două sau mai multe figuri distincte/izolate ca făcînd parte dintr-un întreg (o entitate organizată);d) poate analiza elementele/caracteristicile întregului perceput şi poate face distincţie între ceea ce este dat în test şi ceea ce trebuie să adauge el însuşi;e) ajunge să compare schimbările survenite în caracteristicile percepute şi să adopte comparaţia ca metodă logică de gîndire. Matricele lacunare (3× 12) şi figurile eligibile pentru “întregirea” matricelor (6× 12)sînt construite în scopuri diagnostice diferite. Acestea pot fi înţelese prin analiza calitativă aitemilor (3× 12), respectiv a alegerilor corecte şi greşite (tabelul I-III). în raport cu momentelecruciale ale dezvoltării intelectuale la copii. În partea din stînga-sus a fiecărui tabel sînt prezentate, de la stînga la dreapta, înordinea crescătoare a importanţei, acele operaţii mintale fundamentale care condiţioneazăînţelegerea şi rezolvarea problemelor prezentate în mod succesiv. Operaţia esenţială estesubliniată prin majuscule. În partea din stînga-jos a fiecărui tabel sînt grupate toate figurile care pot fi alese desubiect pentru completarea matricelor, funcţie de tipul de greşeală comisă. Figurile sîntordonate în cinci grupe/tipuri, iar în interiorul primelor patru se analizează şi mai nuanţatalegerile greşite (notate cu literele a-j). Alegerile concrete (notate cu x) formează cea de-acincea categorie. În partea din dreapta-sus a fiecărui tabel sînt calificate cu litere cele şase figurieligibile şi prin aceasta se arată şi greşeala de raţionare în cazul alegerilor inadecvate. Din
  • 74. partea de dreapta-jos se poate afla frecvenţa celor 11 tipuri de alegeri (a-x) în fiecare serie (A,Ab şi B). Testul MP(c) este destinat să evalueze, în primul rînd, claritatea capacităţii deobservaţie, gîndirea clară şi nivelul dezvoltării intelectuale a persoanei. Răspunsurile greşitenu pot fi utilizate în mod satisfăcător în vederea evaluării cantitative a disfuncţiei mintale. Eleindică doar unde, în ce şi, eventual, de ce eşuează subiectul. Gradul de încredere alconcluziilor desprinse în urma anlizei greşelilor depinde, pe de o parte, de natura greşelilor,iar pe de altă parte de numărul lor. Analiza greşelilor are o semnificaţie psihologică mairedusă în cazurile în care se greşeşte în prea puţine/prea multe alegeri faţă de acele cazuri încare circa jumătate de răspunsuri sînt greşite, adică cota totală variază între 15-27 de puncte.Instrucţiuni de aplicare În aplicarea matricelor colorate, ca şi a oricărei alte probe psihologice de durată,psihologului nu trebuie să-i scape din vedere o caracteristică a copiilor, şi anume aceea de a figrăbiţi, de multe ori superficiali sau neglijenţi (Holban). Dealtfel, în aceste manifestăricomportamentale pe care poate greşim dacă le catalogăm într-un fel sau altul, este implicată şio anumită caracteristică a atenţiei copilului. Acest fapt presupune prezenţa activă apsihologului în susţinerea atenţiei copilului, a interesului său pentru probă. Intervenţiile psihologului vor prezenta un ajutor dat copilului pe linia mobilizăriiatenţiei acestuia asupra temei. Este necesară obţinerea asigurării că modelul a fost privit cuatenţie şi că figura indicată este considerată de copil cu satisfacţie ca fiind figura carecompletează în mod corect modelul. Aplicarea testului este precedată de o pregătire dispoziţională a copilului prin care seurmăreşte nu numai câştigarea copilului pentru test, dar şi crearea unei anumite ambianţepsihologice (normalizarea relaţiei psiholog – copil, scăderea stării tensionale, atenuareaemotivităţii sau invers, crearea unei anumite stări de seriozitate etc.) În cazul aplicării formei de caiet a testului MP (c), copiii nu au posibilitatea “să vadă”rezultatul încadrării figurii alese în matricea lacunară. Din acest motiv ei pierd uşor interesulpentru sarcină şi devin neatenţi. Examinatorul trebuie să asigure menţinerea (stabilitatea)atenţiei subiectului, adică să-l incite pe copil la perceperea atentă a materialului. Copilul trebuie să se convingă singur că figura indicată de el este unica figurăadecvată pentru completarea lacunei din matrice.
  • 75. Seria A După o scurtă discuţie introductivă (stabilirea contactului) psihologul aşează în faţasubiectului caietul deschis la itemul A1. “Uită-te aici”! (i se arată modelul de sus) Acesta esteun model, din care lipseşte o bucată. (s-a tăiat o bucată). Una din aceste bucăţi (i se arată cudegetul fiecare dintre cele 6 figuri aşezate sub model) completează exact acest gol (i se aratălacuna din model), se potriveşte aici. Aceasta, care are numărul 1 are aceeaşi formă, dardesenul nu este potrivit. În figura 2, nu este desen de loc. Cea de-a treia este greşită de tot.Figura a 6-a este aproape potrivită, dar aici (i se arată partea albă a figurii) este greşită. Numaiuna este corectă. Arată care este cea corectă. Dacă subiectul nu indică figura adecvată, psihologul continuă să explice sarcina pânăcând subiectul va înţelege natura problemei care trebuie să fie rezolvată. A2 - A3: “Dar din acesta, care lipseşte ? Arată-mi” În cazul în care subiectul greşeşte,psihologul poate relua A1 demonstrând din nou sarcina, după care revine la A2. Dacă subiectulrezolvă corect A2 se trece la A3, cu aceleaşi instrucţiuni ca şi la A2. A4 - A5: Fără a-i lăsa timp pentru alegere, i se spune subiectului: “Priveşte foarte atentmodelul” (i se arată trăgând degetul mare peste model). Numai una se potriveşte total. Maiîntâi să te uiţi atent la fiecare (i se arată cu degetul fiecare dintre cele 10 figuri). Numai dupăaceea să-mi arăţi acea figură unică, care se potriveşte aici (i se arată lacuna din model). Dupăce copilul a ales una, indiferent dacă este corectă sau greşită, i se spune: Aceasta este corectă ?Se potriveşte aici ? (i se arată figura indicată şi lacuna din model). Dacă subiectul răspundeafirmativ (“da”), psihologul aprobă alegerea, indiferent de caracterul ei adecvat sauneadecvat. Dacă copilul doreşte să-şi schimbe alegerea, psihologul va spune: “Bine, arată-miacea figură unică pe care o socoteşti corectă.” După o nouă alegere făcută de către subiect, indiferent dacă este corectă sau nu,psihologul întreabă: “Aceasta este figura corectă ?” Dacă copilul răspunde afirmativ,examinatorul acceptă alegerea. Dacă însă subiectul are îndoieli şi de data aceasta, psihologulcontinuă: “Dar care este cea corectă ?” Figura indicată la această întrebare se considerădecizia finală a subiectului. La itemul A5 se procedează întocmai ca şi la A4. De la A1 la A5 psihologul poate reveni oricând, dacă este necesar, pentru a ilustra dinnou sarcina, stimulându-l pe subiect la o nouă încercare. Dacă copilul este incapabil sărezolve corect itemii A1 - A5, examinarea se întrerupe pentru a fi reluată cu forma de planşetă
  • 76. (cu piese mobile) a testului Raven colorat. Dacă însă subiectul rezolvă uşor şi corect primelesarcini, examinarea se continuă cu A6. A6 - A12: “Priveşte atent modelul ! Care se potriveşte aici (i se arată lacuna din model)din aceste figuri (i se arată cele 6 figuri) ? Fii atent, numai una este corectă. Care este aceea ?S-o arăţi numai atunci când eşti sigur că ai găsit-o pe cea corectă.”. La itemii următori se dă aceeaşi instrucţie, în măsura în care ea este necesară. Dacăexaminatorul repetă prea mult instrucţia, subiectul nu va mai fi atent la ea. Din acest motiv,instrucţia, în cazurile în care copilul este atent şi înţelege ceea ce are de făcut, poate fiprescurtată. Seriile Ab şi B Ab1 - Ab5: La Ab1, psihologul arată pe rând cele trei figuri ale modelului şi în cele dinurmă lacuna: “Vezi cum merg ? Aceasta, aceasta, aceasta ...... Care va fi aceea ? Fii atent !Uită-te pe rând la fiecare. Numai una se potriveşte. Care este aceea ?” De la Ab1 la AB5, după ce subiectul indică una din cele 6 figuri, indiferent dacăalegerea este corectă sau nu, psihologul întreabă: “Aceasta este figura care încheie bine ?(corect) modelul (i se arată figura aleasă şi lacuna din model) ? Ca şi mai înainte, dacă copilulrăspunde prin “da”, psihologul aprobând răspunsul, acceptă alegerea indicată. Dacă însăcopilul doreşte să-şi schimbe părerea, psihologul procedează întocmai ca şi la seriile A. El vaaccepta drept corectă alegerea la care ţine copilul în cele din urmă. Ab6 - Ab12: După a 5-a matrice, copilul nu mai trebuie întrebat asupra corectitudiniialegerii. Psihologul va spune doar următoarele: “Priveşte atent modelul (i se arată pe rândfigurile modelului, apoi lacuna care urmează să fie completată). Fii atent, numai o singurăfigură completează corect modelul (i se arată pe rând fiecare figură). Care este aceea ?Această instrucţie se va da şi la sarcinile următoare, în măsura în care ea este necesară. La seria B, se dă aceeaşi instrucţie ca şi la A6. Atenţia copilului trebuie orientatăasupra modelului (matricei) care urmează să fie completată. Se subliniază că din cele 6 figuriprezentate sub model, doar una singură este adecvată, invitându-l să examineze atent fiecarefigură şi să indice alegerea după care s-a convins că a găsit-o pe cea corectă. Cei 36 de itemi se rezolvă fără întrerupere în ordinea prevăzută în test, de la începutulseriei A până la sfârşitul seriei B. Instrucţia standardizată este dirijarea maximă de care poate
  • 77. beneficia subiectul. Nu se acordă nici un fel de ajutor care să depăşească limitele instrucţieistandardizate. Deciziile, alegerile subiectului nu se comentează. Alegerea corectă, chiar dacă subiectul nu o poate argumenta verbal, se considerărăspuns corect. Psihologul notează în fişa de răspuns, la fiecare model, numărul figurii indicate decătre subiect. Este recomandat să se noteze şi manifestările comportamentale ale subiectuluiîn situaţia de examinare (inclusiv cele verbale). Copiii mai dotaţi, sunt invitaţi să-şi consemneze ei înşişi alegerile în fişa de răspuns.În aceste cazuri, examinatorul supraveghează succesiunea corectă a itemilor (subiectul să nuîntoarcă două sau mai multe pagini, “sărind” peste itemi) şi corectitudinea însemnăriialegerilor (numărul figurii alese să fie introdus la locul potrivit în fişa de cotare. Majoritateacopiilor cu VC > 8 ani realizează corect această sarcină. Astfel, de la VC > 8 ani testul poatefi aplicat colectiv, în condiţiile unei supravegheri atente. Dacă testul MP (c) este rezolvat corect şi uşor de către subiectul examinat în modindividual, la vârsta de 8 ani, se poate trece în continuare la seriile C, D, iar începând de la 9ani la seriile C, D, E ale Matricelor Progresive Standard. În aceste cazuri, performanţa (cotaparţială) de la seria Ab nu se consideră în calcularea celei totale. Cota totală astfel obţinută seinterpretează după etalonul Ravenului necolorat. Pentru examinarea colectivă a copiilor cu VC > 10 ani, se recomandă aplicareaMatricelor Progresive Standard. Dacă subiectul înscrie mai multe cifre într-o singură rubrică afişei de răspuns, în cazul administrării sau aplicării colective a testului, i se atrage atenţia să“şteargă” (să taie cu creionul) şi să rămână doar o singură cifră în rubrică. Dacă notarea maimultor cifre se observă numai după încheierea examenului, se consideră ca şi răspuns corectultima cifră (cifra de la extrema dreaptă), indiferent dacă celelalte cifre menţionate sunt sau nucorecte.Cotarea răspunsurilor Grila de corecţie a Matricelor Progresive Color Itemul 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12Seria A 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 4 5 Ab 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2 B 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5
  • 78. Cotarea răspunsurilor este facilitată prin aplicarea grilei de cotare peste foaia derăspunsuri (în care sunt consemnate alegerile făcute de către subiect). Se acordă 1 punctpentru fiecare răspuns corect. Prin adunarea tuturor punctelor realizate de subiect se obţinecota totală. Ea serveşte ca punct de plecare pentru interpretarea performanţei subiectului,adică pentru cunoaşterea nivelului de dezvoltare şi de eficienţă a inteligenţei generale. Se observă deci că performanţa subiectului la MP (c), ca şi la majoritatea testelor, esteexprimată numeric şi direct, sub formă de cotă brută (numărul răspunsurilor corecte). O cotăbrută însă, obţinută la un test psihologic, prin ea însăşi nu are semnificaţie. Ea trebuieinterpretată în comparaţie cu un standard (etalon) al rezultatelor. Diferenţele şi scorurile brute,în general, nu reprezintă “distanţe reale” (distanţe adevărate) între subiecţi. Din acest motiv,cota brută obţinută de un subiect la MP (c) trebuie comparată prin intermediul etalonului, cuscorul mediu al grupului de referinţă (grupul de vârstă din care face parte subiectul) examinatîn vederea etalonării testului.Interpretarea rezultatelor Interpretarea cantitativă este primul pas, care constă în raportarea performanţeiindividuale la performanţa etalon (tabelul numărul 5) pentru stabilirea gradului de inteligenţăa subiectului.MP (c) Raven - Etalon I (România) realizat de către C. Zaharnic şi colaboratorii în 1974 Scoruri (cote) Centile 6 ani 7 ani 8 ani 9 ani 10 ani 100 23 26 28 28 33 90 20 24 26 27 29 80 18 21 24 24 28 70 17 19 22 23 26 60 16 17 20 22 25 50 15 16 18 21 24 40 15 15 17 19 22 30 14 14 16 17 20 20 12 13 15 16 17 10 11 12 14 15 16 Performanţele intelectuale astfel “măsurate” (prin raportare la etalon) pot fi ierarhizateîn 5 grade (nivele) diferite de inteligenţă:
  • 79. Gradul I: Inteligenţă superioară. Performanţa subiectului, raportată la performanţa medie agrupului de vârstă din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul 95.Gradul II: Inteligenţă peste nivelul mediu. Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 75. Gradul II +: performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90.Gradul III: Inteligenţă de nivel mediu. Performanţa se situează între centilele 25 şi 75. Gradul III +: performanţa depăşeşte centilul 50. Gradul III -: performanţa se situează sub centilul 50.Gradul IV: Inteligenţă sub nivelul mediu. Performanţa nu depăşeşte centilul 25. Gradul IV -: performanţa nu depăşeşte centilul 10.Gradul V: Deficienţa mintală. Performanţa nu depăşeşte centilul 5. Întrucât reuşita la MP (c) este sensibilă faţă de fluctuaţiile funcţionale ale activităţiimintale, J.C. Raven recomandă studierea eventualelor discrepanţe “abateri” care pot să apară,la cele trei cote parţiale obţinute la seriile A, Ab şi B. Cu ajutorul tabelului numărul 8,elaborat de J.C. Raven, se pot calcula discrepanţele interne ale cotei totale (a scorului total)faţă de scorurile aşteptate. De exemplu dacă cota totală (= 24 puncte) este compusă din cotele parţiale: A = 9; Ab= 8; B = 7, atunci discrepanţele sunt: -1; 0; +1. Sau, dacă cota totală (= 25 puncte) estecompusă din A = 12, Ab = 8, B = 5, discrepanţele sunt: +2; -1; -1.Interpretarea calitativă a performanţei Rezultatul obţinut la MP (c) (cota totală) deşi depinde în primul rând de operaţiilemintale, de calităţile inteligenţei, reuşita este condiţionată şi de factorii nonintelectuali depersonalitate (emotivitate, anxietate, stabilitate - instabilitate emoţională, angajarea eu-lui înrezolvarea sarcinii, trăsături temperamentale etc.) Pe de altă parte, diferiţi subiecţi pot realizaaceeaşi performanţă prin mecanisme intelectuale diferite, ceea ce pentru psiholog nu esteindiferent. Semnificaţia psihologică a scorului total se desprinde numai cu condiţia relevăriimecanismelor psihice prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. Ceea ce este posibil prininterpretarea rezultatului final în raport cu comportamentul global al subiectului (manifestat însituaţia de examinare).
  • 80. Prezentăm în continuare, pentru ilustrare, rezultatele examinării subiectului T.I. (Cl. I, Sc.gen., EC = 8 ani şi 11 luni, sex femeiesc). Subiectul cu insuccese şcolare accentuate esteexaminat la cererea învăţătoarei. În timpul examinării se observă la T.I.: privire obtuză; incapacitate de concentrare;activitate nestructurată; stil de lucru difuz; abandonarea frecventă a sarcinii; înţelege greuinstrucţia pe care de cele mai multe ori nu şi-o poate transforma în autoinstrucţie, datorităfuncţiei reglatoare insuficient dezvoltate a limbajului. Nu interiorizează sarcina, se abate uşor dela ea prin asociaţii spontane, întâmplătoare, nu conştientizează şi nu trăieşte insuccesul. Cota totală = 11 puncte (A = 7, Ab = 2, B = 2); Discrepanţele = +1, -1, 0; Subiectul totalizează 25 de alegeri greşite, dintre care în cele mai multe cazuri: repetă înmod stereotip figura greşită; identifică în mod inadecvat, nu sesizează distorsiunile, orientareagreşită şi elementele neadecvate; greşeşte în mod sistematic la acele sarcini care se rezolva prinoperare simultană cu două sau mai multe criterii etc. Pe baza acestor rezultate se poate formula un diagnostic ipotetic de deficienţă mintală.Informaţiile diagnostice furnizate de MP (c) deşi sunt confirmate de nereuşita şcolară,diagnosticul rămâne ipotetic până la confirmarea (sau infirmarea) lui de alte probe deinteligenţă. Pe de altă parte, diagnosticul trebuie precizat (Debilitate mintală vs Imbecilitate?etc.), ceea ce devine posibil tot prin lărgirea metodelor diagnostice. În continuare, subiectul a fost examinat cu scara metrică de măsurare a inteligenţei Binet- Simon şi cu probe piagetiene (de conservare a cantităţii). Datele cantitative (VMBinet = 5 ani; QIBinet = 55; CotaPiaget =Q1) concordante atestădebilitatea mintală accentuată, la limita imbecilităţii a subiectului. Greşelile la MP (c) suntgenerate de repetarea stereotipă a figurii neadecvate, de neanalizare a modelului, nesesizareaelementelor care se abat de la model. Dificultăţile cele mai mari le întâmpină în sesizareaasemănărilor perceptive. Subprobele cuprinse în scara Binet - Simon la VM de 5 şi 6 ani, suntsarcini care depăşesc capacităţile mintale ale subiectului. T.I. nu conservă cantităţile; nu poatecompara două mulţimi concrete compuse din câte 6 elemente; utilizează doar izolat termenii“mult” şi “puţin”; nu posedă relaţia cantitativă “mai mult-mai puţin”. Debilitatea mintală a lui T.I. este incontestabilă. Se recomandă transferarea elevei laşcoala ajutătoare.
  • 81. Calităţi psihometrice ale MP (c) În urma studierii fidelităţii, prin procedeul retestării (coeficient de constanţă), şi avalidităţii concurente (comparate), autorul testului ajunge la rezultate bune , care pledează pentruvaloarea diagnostică a probei MP (colorat). Comparaţii între MP (c), Terman - Merrill şi testul Crichton la copii de 9 ani Testul MP(c) Terman - Merrill Crichton MP(c) 0,80 ± 0,5 0,66 ± 0,06 0,65 ± 0,07 Terman – Merrill - 0,90 ± 0,02 0,83 ± 0,04 Crichton - - 0,95 ± 0,02 MATRICILE PROGRESIVE AVANSATE MP (a) În vederea unei testări rapide a inteligenţei generale, J.C. Raven propune proba MP (a)- forma experimentală în 1941, iar versiunea pentru testarea de rutină în 1943. Testul urmeazăsă indice nivelul intelectual - “scăzut” (deficienţă mintală), “mediu” (inteligenţă normală) sau“ridicat” (inteligenţă superioară) - într-un răstimp scurt de examinare. Se urmăreşte, deasemenea, obţinerea unui test mai fidel, sensibil pentru diferenţierea persoanelor cuinteligenţă deasupra mediei şi de nivel superior. Faţă de forma din 1943, folosită în selecţia personalului de conducere din armată,prima revizuire completă a probei realizată în colaborare cu G.A. Foulds (1947) - capătă outilizare generală, ca probă neverbală de deficienţă intelectuală. Subiectul compară figuri şidezvoltă o metodă raţională de gândire în timpul rezolvării sarcinilor. Spre deosebire detestele verbale, MP (a) evaluează potenţialul intelectual, mai mult sau mai puţin independentde factorii educaţionali; de asemenea, în raport cu testele de performanţă, MP(a) oferăinformaţii diagnostice mai exacte şi mai valoroase. Experimentele efectuate cu MP (a) - versiunea din 1947 sub conducerea lui G.A.Foulds - precum şi analiza de itemi realizată de A.R. Forbes şi H.G. Bevans (pe bază deprotocoale adunate în scop de orientare şi selecţie profesională) au permis reordonarea optimăa probelor elementare incluse în MP (s). Astfel, în 1962 se renunţă la acei itemi din seria a II-
  • 82. a care nu diferenţiază îndeajuns scorurile adulţilor cu inteligenţă deasupra mediei. Probeleelementare menţinute sunt rearanjate după frecvenţa rezolvării lor corecte. MP (a) versiunea din 1962 este astfel construită încât proba să poată fi la fel de bineutilizată cu sau fără limitarea timpului de aplicare. Testul Raven avansat (1962) cuprinde două serii de subteste (total 60 de itemi). Seria Iconstă din 12 matrici, care acoperă toate procesele intelectuale solicitate la MP (s), iarseria aII-a a MP (a) cuprinde 48 de itemi, ai căror complexitate şi dificultate creşte continuu. Seria I este destinată familiarizării persoanei cu tehnica de lucru (după care seintroduce examinarea cu seria a II-a). Totodată, ea serveşte la examinarea rapidă a inteligenţei, când se utilizeazăindependent de seria a II-a. Subiectului i se prezintă matricea numărul 1 cu instrucţiunile necesare. Esterecomandabil ca în încheierea exerciţiului să i se spună: “Încearcă să rezolvi fiecare problemă.Înainte de a trece la planşa (matricea) următoare care cuprinde o sarcină mai dificilă. Caută săte convingi că ai găsit figura potrivită pentru completarea corectă a matricei. Controleazăexactitatea alegerii făcute”. Apoi subiectul este invitat să rezolve în continuare itemii 2 - 12.Astfel, în câteva minute (circa 10) se poate stabili dacă subiectul prezintă deficienţe mintale(cotă sub 6 puncte), inteligenţă medie sau superioară (face o singură greşeală). Seria a II-a se administrează persoanelor care rezolvă fără dificultate mai mult dejumătate din probele seriei I. De menţionat faptul că, în pofida asemănării itemilor din celedouă serii, probele din seria a doua sunt mai dificile. Dificultatea lor creşte continuu. Învederea evaluării capacităţii intelectuale - atât de observaţie cât şi de gândire - seria a II-a seadministrează fără întrerupere şi în timp nelimitat (maximum o oră). Pentru evaluareaeficienţei intelectuale seria a II-a se aplică cu timp limitat ca orice test de viteză (durataoptimă este de 40 de minute).
  • 83. BATERIA DE TESTE PENTRU APTITUDINI COGNITIVEScurt istoric BTPAC a apărut ca urmare a solicitării Ministerului Muncii şi Solidarităţii Sociale dinRomânia de a se construi o baterie de teste de aptitudini pentru consilierea profesională. Ea afost publicată de S.C. Cognitrom S.R.L. în 2003, fiind realizată de un grup de specialişti, înfrunte cu prof. dr. Mircea Miclea (director de proiect) şi lector dr. Anca Domuţa ( coordonatorde proiect).Obiective BTPAC măsoară aptitudinile cognitive, adică principalele noastre capacităţi endogenede prelucrare a informaţiei. Orice sarcină pe care trebuie s-o executăm, de la punerea uneicărămizi într-un zid sau ridicarea unei greutăţi până la cercetarea ştiinţifică sau managementulunei companii, necesită prelucrare de informaţii. Cantitatea şi complexitatea procesării deinformaţie variază în funcţie de natura sarcinii, dar prelucrările informaţionale sunt tot timpulprezente. Ca atare, aptitudinile cognitive sunt cei mai stabili şi mai puternici factori implicaţiîn performanţele noastre. În urma studiilor efectuate, au rezultat un număr de opt aptitudini cognitive, şi anume:1) Abilitatea generală de învăţare (capacitatea de a dobândi noi cunoştinţe şi de a opera cuele).2) Abilitatea verbală (capacitatea de utilizare a lexicului, sintaxei‚ şi de comprehensiune atextelor).3) Aptitudinea numerică (capacitatea de a înţelege şi opera cu conţinuturi numerice).4) Aptitudinea spaţială (capacitatea de a reţine şi de a opera cu reprezentări mentale paţiale).5) Aptitudinea de percepţie a formei (capacitatea de percepere a constanţei formei şi adetaliilor obiectelor şi de discriminare figură-fond).6) Abilităţi funcţionăreşti (capacitatea de a identifica şi corecta detalii verbale şi numerice dintextele scrise).7) Rapiditatea în reacţii (capacitatea de reacţie motorie la stimuli şi rapiditatea procesăriiinformaţiei).8) Capacitatea decizională (abilitatea de a lua decizii corecte, cât mai raţionale). Autorii menţionează că denumirile aptitudinilor au fost, pe cât posibil, preluate dinCatalogul Ocupaţiilor din România, precum şi din Profilurile Ocupaţionale, dar acolo unde a
  • 84. fost nevoie s-a păstrat terminologia consacrată în literatura de specialitate. Astfel, bateria numai cuprinde aptitudini aptitudini precum coordonare ochi-mână,d exteritate manuală,dexteritate digitală. În schimb, adaugă alte două aptitudini foarte importante pentru consiliereaocupaţională şi predicţia performanţelor la locul de muncă: rapiditatea în reacţii şi capacitateadecizională. Numărul total al testelor BTPAC este 23, dintre care trei-cele referitoare la timpul dereacţie-există doar în varianta soft, din motive lesne de înţeles. Prezentăm mai jos, succint,testele folosite pentru operaţionalizarea aptitudinilor. Abilitatea generală de învăţare a) raţionamentul analitic (evaluează capacitatea subiectului de a obţine informaţii noidin combinarea celor existente); b) transferul analogic (evaluează acele procese care ne oferă posibilitatea rezolvării denoi probleme pe baza similitudinii cu probleme deja rezolvate); c) flexibilitatea categorizării (evaluează capacitatea de a schimba rapid criteriul decategorizare şi de a grupa obiectele pe baza noului criteriu); d) inhibiţie cognitivă şi memorie de scurtă durată (evaluează capacitatea de a ignorafluxurile informaţionale nerelevante în raport cu sarcina de rezolvat, precum şi retenţia,pentru un scurt timp, a informaţiilor în memorie); e) memoria de lucru (evaluează capacitatea sistemului cognitiv de a stoca pe o scurtădurată de timp informaţii relevante din punctul de vedere al sarcinii şi de a opera în paralel cuaceste informaţii); f) interferenţa cognitivă (evaluează capacitatea de a rezista la intruziunile altor fluxuriinformaţionale decât cel relevant pentru sarcină); g) atenţia concentrată (evaluează capacitatea de concentrare a atenţiei prin sarcini deamorsaj negativ) Analiza factorială (pe componente principale cu rotaţie Promax) a testelor utilizatepentru evaluarea Abilităţii generale de învăţare a confirmat existenţa a trei factori: a) unul atenţional, cu o încărcare de .741 din partea atenţiei concentrate şi de .468 dinpartea interferenţei cognitive; b)unul mnezic, cu o încărcare de .913 pe inhibiţie cognitivă; c)unul operator, cu o încărcare de .641 pe raţionament, .794 pe transfer, .601 pe memoria delucru şi .699 pe flexibilitatea categorizării.
  • 85. Aptitudinea verbală a) vocabular (evaluează capacitatea de a opera în sensul cuvintelor, pentru a stabiligradul de apropiere semantică); b) sintaxă (evaluează abilitatea de a construi propoziţii şi fraze); c) înţelegera textelor (evaluează capacitatea de a deriva sensul adecvat al unui text şide a face inferenţe pe baza textului). Analiza factorială a arătat că toate cele trei teste încarcă un singur factor,dar înproporţii uşor diferite: .834-Vocabular; .868-Sintaxă; .493-Comprehensiunea textelor. Aptitudinea numerică a) calcul numeric (evaluează capacitatea de a realiza rapid şi corect calculematematice simple utilizând cele patru operaţii aritmetice :adunare, scădere, înmulţire,împărţire); b) raţionamentul matematic (evaluează capacitatea de a face raţionamente pe bazaunor şiruri numerice). Analiza factorială exprimă o încărcare identică a aceluiaşi factor, respectiv factorulnumeric: .637 din partea ambelor teste. Aptitudinea spaţială a) imagini mentale-transformări (evaluează capacitatea unei persoane de a transformareprezentările imagistice, în particular, prin rotire); b) orientare spaţială (evaluează capacitatea unei persoane de a analiza un câmp destimuli dintr-o perspectivă dată şi de a oferi informaţii despre acel câmp, pornind de la o nouăperspectivă cerută); c) generare de imagini (evaluează capacitatea unei persoane de a reţine mental o seriede imagini şi apoi de a le combina). Analiza factorială arată că cele trei teste încarcă acelaşi factor (factorul spaţial), dar cuponderi uşor diferite: .755-imagini mentale-transformări; .829-orientare spaţială; .592-generare de imagini. Aptitudinea de percepţie a formei a) constanţa formei (evaluează abilitatea de percepere a constanţei formei obiectelor); b) perceperea detaliilor (evaluează abilitatea de percepere a detaliilor din materialelegrafice şi obiecte);
  • 86. c) analiza perceptuală complexă (evaluează abilitatea de discriminare figură-fond). Analiza factorială confirmă faptul că cele trei teste încarcă un singur factor (percepţiaformei) în proporţii smilare: .713-analiză perceptuală complexă; .703-perceperea detaliilor; .695-constanţa formei. Abilităţi funcţionăreşti Există un singur test care evaluează trei aspecte şi implică un singur factor:a)perceperea detaliilor din materiale scrise şi tabele; b) identificarea diferenţelor dintre originalşi copie; c) identificarea şi corectarea cuvintelor şi cifrelor într-un text. Rapiditatea în reacţii a) timp de reacţie simplu (măsoară rapiditatea reacţiei la apariţia unui stimul) b) timp de reacţie în alegeri (măsoară rapiditatea alegerii între două situaţii-stimul); c) timp de reacţie în accesarea memoriei (măsoară rapiditatea reactualizării uneiinformaţii din memorie). Analiza factorială relevă prezenţa a doi factori în cadrul celor trei teste: a) factorulsimplu, ce exprimă rapiditatea reacţiei motorii şi este saturat doar de timpul de reacţie simplula valoarea de .974; b) factorul complex, ce exprimă rapiditatea procesării informaţiei şi careeste încărcat aproape identic de timpul de reacţie în alegeri (.825) şi timpul de reacţie înaccesarea memoriei (.885). Capacitatea decizională Există un singur test care măsoară raţionalitatea decidentului, abilitatea sa de a evitaindecizia sau posibilele distorsiuni care pot apărea în procesul decizional. El saturează unsingur factor.Administrare și scorare BTPAC poate fi aplicată atât în varianta creion-hârtie, cât şi în varianta soft. Testelecare măsoară rapiditatea în reacţii sunt numai în varianta soft, deoarece varianta creion-hârtienu conferă precizie măsurării. Pe de altă parte, având în vedere numărul de teste aplicate, potfi difernţiate două variante de aplicare, şi anume: a) versiunea lungă, ce presupune aplicarea tuturor celor 23 de teste, pentru toateaptitudinile. Timpul mediu de aplicare este de trei ore şi jumătate, dar nu este necesară
  • 87. aplicarea tuturor testelor într-o singură şedinţă, bateria putând fi administrată secvenţial, pemai multe şedinţe. Ea are avantajul că este foarte precisă în stabilirea profilului aptitudinal; b) versiunea scurtă, constând în aplicarea numai a opt teste, şi anume a celor care, pebaza analizei factoriale, s-au dovedit cele mai relevante pentru evaluarea aptitudinilor; aceastăversiune are o acurateţe mai bună, dar nu este atât de precisă precum versiunea lungă,deoarece nu cuprinde toate faţetele aptitudinilor. Timpul de aplicare este de aproximativ 70-80 de minute. BTPAC permite stabilirea nivelului fiecărei aptitudini, în funcţie de performanţele latestele aferente, pe cinci niveluri sau clase normalizate. Ca atare, profilul aptitudinalindividual se suprapune peste profilul aptitudinal al ocupaţiei. În funcţie de diferenţa dintrecele două profiluri se poate stabili măsura în care, din punct de vedere aptitudinal, o anumităpersoană corespunde unei profesii sau unei mulţimi de profesii. Pentru a oferi maximum de ajutor consilierului, compararea profilului aptitudinal alindividului cu profilurile aptitudinale ale profesiilor se face în mod automat de cătrecalculator astfel: - nivel 0 - se selectează acele profesii care corespund exact profilului aptitudinal alindividului; - nivel 1 - se selectează acele profesii care presupun aptitudini cu un nivel mai josdecât aptitudinile individului; - nivelurile 2, 3 şi 4 – se selectează toate ocupaţiile care presupun aptitudini cu două,trei şi, respectiv, patru niveluri mai jos decât nivelul aptitudinal al individului.Standardizare Etaloanele BTPAC au fost construite separat pentru fiecare test pe sexe, respectiv pepatru intervale de vârstă: 12-15 ani, 16-18 ani, 18-30 ani şi intervalul peste 30 de ani,cuprinzând în final un număr minim/test de 1.000 de persoane. A fost utilizată scalanormalizată cu cinci clase, iar pentru ocnstrucţia unui etalon au fost respectaţi următorii paşi: - s-au ordonat scorurile de la cel mai mare la cel mai mic; - s-a stabilit frecvenţa pentru fiecare scor; - s-a stabilit frecvenţa cumulată; - s-a calculat procentul fiecărei clase; - s-a realizat corespondenţa scor-procent din distribuţia de frecvenţă cumulată.Caracteristici psihometrice
  • 88. Autorii au făcut studii privind atât fidelitatea, cât şi validitatea. Referitor la fidelitate, studiul stabilităţii în timp a rezultatelor testelor din BTPAC a fost realizat la un interval test- retest de două săptămâni. A fost ales acest interval deoarece s-a dorit o analiză cât mai strictă a stabilităţii rezultatelor, luând în considerare sursele care pot afecta acest coeficient. Astfel, testele care intră în BTPAC au un coeficient test-retest care variază între .50 şi .80. Valoarea acestor coeficienţi indică stabilitatea scorurilor. În ceea ce priveşte validitatea au fost efectuate studii legate de: 1) validitatea de construct, care a fost realizată prin diferite modalităţi: validitatea convergentă şi divergentă, analiza factorială etc. De asemenea, pe baza unui studiu-pilot a fost analizată concordanţa interevaluatori în ceea ce priveşte conţinutul itemilor. Au fost păstraţi doar acei itemi cu privire la care experţii au fost de acord că se referă la constructul ce era măsurat. Corelaţiile interevaluatori pentru itemii care s-au păstrat au fost mai mari de .90. Concluzia autorilor se prezintă în felul următor: „Dincolo de analizele statistice, punctul forte al BTPAC îl constituie faptul că sarcinile testului sunt, aproape în toate cazurile, identice cu sarcinile experimentale care au stat la baza constructului teoretic. Ca atare, ele subîntind aceleaşi procese cognitive şi au o consonanţă deplină”. 2) Validitatea de conţinut: referitor la indicele de dificultate au fost menţinuţi doar acei itemi cu valoarea între .30 şi .70, iar în ceea ce priveşte indicii de discriminare au fost păstraţi acei itemi a căror valoare este de minimum .30. În concluzie, putem aprecia că BTPAC este prima baterie de teste cognitive produsă de specialiştii români, validată şi etalonată după toate rigorile ştiinţifice. Este un exemplu clar pentru psihologii de toate vârstele în privinţa modului cum trebuie realizat un asemenea „produs” psihodiagnostic autohton. CORELAŢIILE CU TESTELE DE APTITUDINI Bateria V S R N W GATB Clasele X XII X XII X XII X XII X XIIUnelte identice .27 .25 .32 .18 .37 .37 .22 .22 .25 .16Colaţionare de nume .54 .54 .20 .17 .45 .49 .45 .43 .42 .37Baraje de H .25 .26 .14 .12 .20 .28 .18 .21 .26 .25Calcul .39 .47 .19 .32 .41 .48 .63 .65 .38 .30Serii .36 .47 .30 .43 .65 .68 .30 .31 .32 .30Spaţial (două dimensiuni) .26 .35 .49 .48 .45 .45 .16 .19 .20 .19Viteză .20 .29 .15 .16 .15 .26 .12 .14 .23 .29
  • 89. Spaţial (trei dimensiuni) .20 .28 .47 .51 .30 .36 .06 .05 .12 .08Raţionament aritmetic .46 .53 .26 .40 .44 .50 .50 .47 .34 .26Vocabular .69 .77 .14 .31 .41 .48 .29 .28 .43 .31Semne .30 .30 .14 .08 .24 .26 .28 .24 .33 .30Forme .34 .31 .40 .37 .43 .39 .29 .26 .33 .29Cuie – aşezare .08 .10 .20 .09 .02 .06 .09 .10 .04 .10Turmare .11 .19 .14 .08 .18 .17 .15 .07 .18 .16Asamblaj .12 .10 .11 .13 .17 .16 .12 .10 .09 .13Demontaj .11 .08 .21 .19 .20 .24 .12 .13 .12 .13
  • 90. TESTUL VERBAL DE INTELIGENŢĂConsemnul este prezentat pe prima pagină, dar nu este interzisă reluarea: “Aveţi în faţă un caiet care conţine 57 de exerciţii. Pentru fiecare din ele veţi găsi latimpul cuvenit instrucţiunile de rezolvare. Timpul de completare nu este limitat, dar areimportanţă, de aceea vă rog să vă ridicaţi şi să-mi aduceţi caietul imediat ce aţi terminat derăspuns la toate întrebările.”Timpul de lucru este nelimitat, dar se cronometrează (notat direct pe test, în minute şisecunde). De regulă, aplicarea testului durează 60-90 de minute.Grila de corecție:1- 2. d) & g) 23. adevărat 41. erudit3- 4. c) & f) 24. adevărat 42. plîns5- 6. c) & h) 25. adevărat 43. interesat7- 8. d) & f) 26. neadevărat 44. muncă9. Gheorghe 27. adevărat 45. sociologie10. calendar & ceasornic 28. neadevărat 46. performanţă11. stau & dorm 29. adevărat 47. penel12. orăşean & ucenic 30. 16 & 18 48. stînga 31. 5&6 49. Mihai13. ignorant & literat 32. 7 & 42 50. da14. cerc & arc 33. 1&6 51. nu15. liric & dramatic 34. 5&3 52. da16. soare & întunecime 35. 4&1 53. da17. mînă & cap 36. 4&9 54. nu18. 33 37. 5&1 55. da19. 1500 38. luni 56. nord-est20. 1499 39. Anca 57. Ionel21. vest 40. Încremenire22. neadevărat
  • 91. Centila 10 20 25 30 40 50 60 70 75 80 90 100 Scor 0-23 24-27 28 29-30 31-33 34-36 37-39 40-42 43-44 45 46-48 49-57 90’13” 83’00” 79’28” 77’25” 73’38” 70’21” 66’34” 63’10” 61’25” 58’42” 51’33” 0Timp - - - - - - - - - - - - n 90-12” 82’59” 79’27” 77’24” 73’37” 70’20” 66’33” 63’09” 61’24” 58’41” 51’32”
  • 92. TESTAREA ATENȚIEI Este procesul de orientare a activității prin obiective, care are ca efect creștereaeficienței proceselor de culegere a informației și de executare a acțiunii. Trezirea atenției sepoate traduce mai întâi print-o stare de alertă generală, o facilitare generalizată a receptorilorși efectorilor, care nu este decât pregatirea pentru o focalizare rapidă, a capacitățilororganismului asupra unei categorii anume de informații pertinente, care vin direct dinmediu sau care privesc un răspuns al organismului. Probele de atenție solicită:- capacitatea de concentrare a atenției- memoria vizuală- capacitatea de direcționare selectivă a atenției- capacitatea de distribuție a atenției- discrimarea percepției fixeADRESABILITATE :- cu precădere persoanelor care lucrează în domeniul muncii / organizațional, în domeniul transporturilor auto, feroviare si navale, în domeniul armatei- adolescenților și tinerilor în scop diagnostic- probele de atenție solicită capacitatea de concentrare a atențieiAVANTAJE :- cantitatea mica a informatiilor ce trebuie urmarita- timpul scurt de aplicare- evaluaza implicit aspecte ale fenomenelor de oboseala- performanta este evaluata in mod cantitativ si calitativ simultanDEZAVANTAJE :- timpul scurt de aplicare ce nu le permite subiecților să definitiveze testul- nervozitatea și impulsivitatea subiectului
  • 93. - daca s-ar prelungi timpul, ar apărea oboseala, antrenamentul, autocorelațiile, deci, înfinal, o dinamică descendentăFORME UZUALE:- Teste de atenție distributivă (Praga, testele labirint)- Teste de atenție concentrată (Testul de baraj Toulouse - Pieron)TESTUL DE ATENŢIE CONCENTRATĂ „TOULOUSE -PIERON”TEHNICA DE LUCRU:- se distribuie fiecărui subiect exemplarul de test cu partea albă în susINSTRUCTAJ :ATENŢIE! Fiecare dintre dumneavoastră a primit câte o foaie de hârtie; - Nu veţi întoarce aceste foi decât atunci când vă voi spune eu. - Vă scrieţi: Numele, Prenumele şi vârsta pe foaie, dar fără să le întoarceţi - Ascultaţi explicaţiile pe care vi le voi da!PREZENTAREA PROBEI: Când veţi întoarce foile pe care le-ţi primit, veţi vedea o pagină cu pătrăţele mici care au nişte codiţe, puse în direcţii diferite, ceea ce face ca fiecare pătrat să fie deosebit de celălalt. Deasupra pătrăţelelor, în partea de sus a paginii veţi vedea 3 pătrate mari cu aceste codiţe. Când vă voi spune să întoarceţi foile, dumneavoastră va trebui să priviţi cu atenţie aceste pătrate şi să vile întipăriţi bine în minte. Când vă voi spune ÎNCEPEŢI, sarcina dumneavoastră e de a tăia cu o linie toate pătratele care seamănă cu cele trei din model. Când vă voi spune ÎNCETAŢI, vă veţi opri din lucru şi veţi face un cerc în jurul ultimului pătrăţel la care aţi ajuns, fie că seamă, fie că nu semănă cu cel din model şi veţi pune apoi creioanele pe masă.S-a înţeles? Începeţi acum! Timp de aplicare : 10 minute .
  • 94. Exista mai multe variante ale probei Toulouse – Pieron.MODUL DE CORECTARE Pentru randamentul global se propune sprijinirea pe totalitatea semnelor barate. ∑c − ∑ gSe poate face raportul ∑r = ∑c + ∑ 0c = corecteg = gresiteo = omisiunir = randament Pentru cercetare se pot confecționa grile prin decuparea porțiunilor figurilor cetrebuie barate. Prin suprapunerea grilei pe foia de lucru se pot face corecturi . Corectarea calitativă se face după formula : ∑c − ∑ g x 100 sau ∑c + ∑o  numărul răspunsuri corecte posibile – numărul de răspunsuri omise = numărul de răspunsuri juste De asemenea, se poate calcula viteza, după formula: V = numărul semnelor parcurse : 10 TESTUL PRAGA (ATENȚIE DISTRIBUTIVĂ) Este un test elaborat de catre Institutul Psihotehnic din Praga prin adaptarea formeiindividuale, improprie de a fi utilizata atunci cand este necesar sa se execute masuratori rapideasupra unor colective numeroase, in special in mediul industrial. Testul este cunoscut sub numele de test de atentie distributiva ‘’ Praga’’ . El poate fi administrat și individual. În afara de atentia distributiva, testul serveste si pentru masurarea rezistentei laoboseala psihica, prin compararea randamentelor obtinute in cele patru etape.
  • 95. Timp de lucru : 16 minuteTestul conține două pagini : • pagina din stânga = 100 de cadrane (dreptunghiuri cu latura de 1cm./2cm.) în fiecare cadran se află imprimat cu caractere îngroșate și de dimensiuni mai mari un numar, iar sub acest număr se află un altul scris cu caracter normal și de dimensiuni mai mici . Sunt imprimate în total, numere de la 1-100, ațezate în dezordine, după o împrăștiere probabilistică. • pagina din dreapta (foaia de răspunsuri) conține patru tabele verticale, fiecare tabel având un numar de 25 de rânduri și 2 coloane. Pe fiecare rând din prima coloană este imprimat un număr de la 1-100 într-o ordine aleatorie; numere care corespund cu numerele mari imprimate pe pagina din stânga. Rândurile ce corespund celei de-a doua coloane ramân libere. Înainte de aplicarea testului, examinatorul deseneaza pe tabla patru sau sasedreptunghiuri, in fiecare dintre acestea scriind un numar cu caractere mai mari si maiaccentuate si un numar mai mic . De asemenea in dreapta acestui desen se deseneaza ocoloana verticala, impartita in doua printr-o linie verticala si intr-o serie de casuta printrasarea de linii orizontale. In prima parte a coloanei se scriu intr-o ordine intamplatoarenumerele mari. Cea de a doua parte a coloanei fiind libera urmeaza sa fie completata pemasura ce se dau instructiunile. Dupa ce foile au fost impartite, dandu-se recomandarea sa nu fie deschise, examinatorulspune : ”Atentie ! Fiecare dintre dumneavoastra a primit cate o foaie de hartie indoita.Nu vetideschide aceasta foaie dacat atunci cand vi se va spune. Acum scrieti-va, pe coperta, numele,prenumele si varsta (eventual data si ora cand se executa proba), fara sa deschideti foaia pecare ati primit-o. Ascultati cu atentie explicatiile pe care vi le voi da, deoarece de felul cumveti asculta depinde reusita dumneavoastra la aceasta proba. Cand veti deschide foile vetivedea ca ele se prezinta astfel (se arata de examinator foaia deschisa). Pagina din stanga areniste numere imprimate cu caractere groase, asezate in dreptunghiuri. Fiecare din acestenumere este insotit de un alt numar mai mic, care este asezat in josul fiecarui dreptunghi.Pagina din dreapta are mai multe coloane(patru) si in fiecare coloana sunt scrise niste numerede sus in jos, avand, in dreptul fiecareia un loc liber. Cum trebuie sa lucrati? Veti privi primul numar din prima coloana a paginii din dreapta, cautandu-l printrenumerele cu caractere groase, care se gasesc pe pagina din stanga.Cand il veti gasi, vedeti cenumar scris cu caracter normal si mai mic ii corespunde. Acest numar il veti scrie in locul
  • 96. liber din coloana prima, in dreptul numarului pe care la-ti cautat. Apoi veti trece la al doileanumar pe care, de asemenea, il veti cauta printre numerele de pe pagina stanga si veti trecenumarul care il insoteste, in locul liber din dreptul lui si asa mai departe. Iata aici,pe tabla v-am desenat o parte din ceea ce veti gasi pe foile primite. Sa facem un exercitiu(examinatorulfoloseste desenul de la tabla si face o demonstratie asupra modului de lucru).In acelasi fel vatrebui sa lucrati si dumneavoastra. Veti lucra pana ce va voi spune sa incetati si atunci, vetiface un mic cerc in dreptul numarului din coloana pana la care ati ajuns.Nu incepeti sa lucratidecat atunci cand va voi spune. Ati inteles ? Exista cineva care nu a inteles ? Dupa ce examinatorul s-a convins ca toti au inteles, spune : ‘’Atentie ! Deschideti foileastfel ca sa aveti pagina cu numere in stanga si pe cea cu coloane in dreapta. Priviti numaruldin prima coloana, cautati-l printre numerele de pe pagina din stanga si puneti numarul care-linsoteste la locul liber din prima coloana . ‘’Incepeti ! Dupa patru minute : ‘’Incetati ! Facetiun cerc acolo unde ati ajuns si indoiti foile la loc. Din acest moment nimeni nu mai lucreaz”.Se lasa o pauza de un minut, apoi se spune : ”Deschideti foile din nou si continuati. Dupa ceterminati cu numerele din coloana intai, veti trece la coloana a doua ”Începeti!” Dupa patruminute ”Incetați”! Puneti cercul acolo unde ati ajuns, inchideti foile si stati linistiti. Veti aveao pauza de un minut. Se repeta cele de mai sus pentru etapa a treia si apoi a patra. Deci, testulse executa in patru etape a cate patru minute, cu o pauza de un minut dupa fiecare etapa. Pentru usurinta corectarii este indicat sa se decupeze dintr-un test cele patru coloane, cusolutiile marcate la fiecare in parte, apoi printr-o simpla alaturare la exemplarul executat desubiect, se poate nota punctele reusite, care constituie rezultatul brut.Acest rezultat trebuieraportat la etalonul corespunzator varstei. Rezultatele sunt marcate separat pentru fiecare din cele patru etape de lucru. Acestea seraporteaza la etalonul etapei respective. Rezultatul total se va raporta la etalonul respectiv pentru total. Este de semnalat ca princompararea rezultatelor obtinute in cadrul fiecarei etape se pot determina rezistenta laoboseala psihica si modul in care perioadele de lucru influenteaza asupra oboselii psihice asubiectului.Etaloane pentru valorificarea rezultatelor la teste Rezultatul brut, pe care il obtine un subiect oarecare,reprezinta randamentul sau individualla un anume test. Acesta este rezultatul absolut, care insa exclude afirmatia ca este ridicat sauscazut, multumitor sau nu, atata vreme cat nu exista un cadru de referinta la care acesta sa fie
  • 97. raportat.Pe de alta parte,daca se compara doi sau mai multi subiecti de varste diferite, din punct de vedere al unei anumite aptitudini, rezultatul brut obtinut de fiecare dintre ei nu va putea fi folosit pentru a se face comparatie, decat daca exista la dispozitie un mijloc unitar, dupa care sa se aprecieze gradul aptitudinii la fiecare dintre ei, pentru a se vedea care dintre ei este mai bun. Daca se raporteaza rezultatele obtinute de subiectii nostrii la etaloanele construite pentru varstele respectie, se observa ca lucrurile apar mult mai clare, putandu-se raspunde exact la toate intrebarile. Daca se urmareste sa se gaseasca in etalon, pentru varsta corespunzatoare, semnificatia cifrelor care exprima rezultatul obtinut, se observa ca numarul de puncte obtinut corespunde unei anumite centile. Datorita sistemului de notare prin centile, s-ar putea fixa precis semnificatia rezultatelor, putandu-se compara, din punct de vedere al unei aptitudini, indivizi de varste diferite . Prin utilizarea de etaloane se pot compara intre ele aptitudinile diferite ale aceluiasi subiect putandu-se determina, astfel, un profil psihologic al subiectului . Astfel, daca se urmareste care dintre cele doua aptitudini – atentia si rezistenta la oboseala psihica – este mai dezvoltata la un subiect, este necesar sa se urmareasca in etaloanele respective caror centile corespunde rezultatele obtinute . Etalonul constituie unitatea de masura a unui test. Pentru ca acesta sa fie valabil pentru un anumit colectiv este necesar sa cuprinda in alcatuirea lui, elementele reprezentative si cat mai numeroase ale colectivului respectiv . Pentru testul de atentie distributiva PRAGA sunt date etaloanele partiale pentru fiecare din cele patru etape de aplicare . Din compararea acestora se pot obtine date privind rezistenta la oboseala psihica . Rezultatul provenind din totalizarea punctelor obtinute la intregul test, ofera posibilitatea de a aprecia nivelul atentiei distributive, in general . Etalonul specific testului Praga :Etapa I II III IV Total 13-14 15-16 13-14 15-16 13-14 15-16 13-14 15-16 13-14 15-16 Adulti Adulti Adulti Adulti AdultiVarsta VarstaCentile Centil e 100 23 26 30 23 23 33 23 24 29 24 26 27 100 89 89 100 90 18 18 23 17 17 22 18 18 23 18 17 22 90 63 67 86
  • 98. 80 15 17 21 15 16 19 16 16 20 15 16 20 80 58 59 7375 14 16 19 14 15 18 15 15 19 14 15 19 75 55 57 7070 14 15 18 13 14 17 14 14 18 14 14 18 70 52 55 6760 13 14 16 12 13 16 13 13 16 13 13 16 60 48 51 6250 12 13 15 11 12 14 12 12 15 12 12 15 50 45 48 5940 11 12 14 10 11 13 10 11 13 11 11 14 40 41 45 5630 10 11 13 9 10 12 9 10 12 10 10 13 30 38 42 5025 9 10 12 9 9 11 9 9 11 9 10 12 25 36 40 4820 8 8 11 8 9 11 8 9 11 8 9 11 20 34 37 4510 7 7 9 7 7 9 7 7 8 6 7 10 10 30 32 40 0 0 0 0 0 0 4 0 2 2 1 1 3 0 10 10 20 TESTAREA MEMORIEI TESTUL REY Importanţa memoriei în activitatea de cunoaştere rezultă şi din faptul că în majoritateatestelor verbale de inteligenţă sunt incluse probe de memorie (de cifre, de fraze, etc). Uneleprobe de memorie au o valoare diferenţiatoare sau diagnostică mai mare decât altele. Utilizarea diferitelor probe de memorie în cadrul testelor de inteligenţă dăposibilitatea cunoaşterii numai a rezultatului global, ele cotându-se în termeni de reuşită saunereuşită. A.Rey a elaborat o metodică de cercetare a particularităţilor memoriei verbaleimediate, care permite o analiză a procesului în desfăşurarea lui. Rezultatele obţinute cu proba elaborată de A.Rey nu se reduc la constatarea reuşiteisau nereuşitei, ci scot în evidenţă determinantele psihice, care intervin în nereuşită. Probaexplorează funcţia mnezică reliefând capacitatea de fixare şi reproducere a ei, fiind foarte
  • 99. utilizată ca metodă de psihodiagnoză a memoriei. Ea se desfăşoară în cinci etape, stimuliifiind citiţi succesiv de examinator. A.Rey stabileşte etaloane pentru persoanele normale, de diferite vârste şi niveleculturale. În acelaşi timp, evidenţiază o serie de manifestări simptomatice, privind volumul şifidelitatea atât a reproducerilor, cât şi a recunoaşterilor, a comportamentului motor şi verbal,care toate în ansamblu dau un tablou mai mult sau mai puţin tipic pentru întârziaţii mintali,pentru epileptici, psihopaţi, instabili şi copii cu dificultăţi şcolare. Prezentarea probei şi a tehnicii de aplicare Proba se desfăşoară în şase faze, primele cinci faze urmărind memorarea unei serii de15 cuvinte în cinci repetiţii, iar cea de a şasea fază urmărind capacitatea de recunoaştere dintr-un text a cuvintelor memorate în fazele anterioare. A.Rey a întocmit pentru fazele dememorare 4 liste de cuvinte, iar pentru faza de recunoaştere mici texte în care sunt inclusecuvintele din cadrul listelor prezentate spre memorare. Materialul verbal utilizat prezintă dificultăţi identice, dar s-au alcătuit mai multevariante cu scopul de a putea utiliza o altă listă de cuvinte sau texte în cazul necesităţii uneireexaminări. Tehnica de lucru este delicată şi necesită o observaţie riguroasă. Pentru faza I subiectului i se dă următoarea instrucţie: „ Eu îţi voi citi mai multecuvinte, tu le vei asculta şi când voi termina de citit, îmi vei spune toate cuvintele pe care levei ţine minte. Le vei spune aşa cum îţi vin în minte, nu trebuie să le spui în ordinea în care ţile-am spus eu, dar trebuie să spui cât mai multe.” După ce ne asigurăm că subiectul a înţeles instructajul, trecem la citirea uneia dinlistele de cuvinte din anexa I. Cuvintele trebuie pronunţate distinct, păstrând o pauză de osecundă între fiecare cuvânt prezentat. Când terminăm de prezentat liste de cuvinte pentru acrea o pauză, experimentatorul spune: „Ai auzit toate cuvintele acestea, spune acum toatecuvintele pe care le ţi minte”. În momentul în care subiectul începe reproducerea,experimentatorul notează în foaia de protocol nu numai cuvintele, ci şi toate manifestărileverbale sau de conduită, acordând pentru evocare un minut. Pentru a avea o indicaţie asupraritmului de reproducere, la fiecare 15 secunde se trage câte o linie în foaia de protocol. La faza a II a subiectului i se dă următoarea instructaj: „ Eu îţi voi citi încă odatăaceleaşi cuvinte şi când voi termina de citit o să-mi spui toate cuvintele pe care le şti. Primadată ai ştiut să-mi spui „X” cuvinte, acum ai să poţi să-mi spui mai multe. Spui toate cuvintele
  • 100. pe care le şti, şi pe cele pe care le-ai spus prima dată. Noi vrem să învăţăm aceste cuvinte şitrebuie să ajungem să le poţi spune pe toate, fără să ţi seama de ordine, fiind destul dacă lespui aşa cum îţi vin în minte”. Se va căuta ca această nouă instrucţie să fie bine înţeleasă,pentru ca subiectul să nu reproducă numai cuvintele nou achiziţionate, ci să reproducă toatecuvintele memorate, inclusiv pe cele din prima fază. Se verifică dacă subiectul a înţelesinstructajul punând întrebarea: „ Ce trebuie să faci?”, iar la nevoie se repetă instrucţia. Dupăcitirea listei de cuvinte, înainte de evocare, se va crea o pauză spunând: „ Ai auzit toatecuvintele, să vedem câte poţi să spui acum”. Dacă subiectul întreabă din câte cuvinte estealcătuită lista i se comunică numărul. Timpul acordat pentru evocarea din această fază cât şi pentru fazele următoare este deun minut şi 30 de secunde. Dacă subiectul se opreşte înainte de scurgerea timpului şi spune cănu mai ştie alte cuvinte, va fi stimulat să facă un efort şi este lăsat să se gândească până cetrece timpul rezervat reproducerii. În cazul în care subiectul reproduce numai cuvintele noiachiziţionate şi se opreşte, i se va atrage atenţia să repete şi cuvintele pe care le-a spus primadată. În cadrul fazei a III a se anunţă o nouă lectură şi se repetă integral instrucţia dată lafaza a II-a. Subiectului i se comunică numărul cuvintelor reproduse corect la prima şi a douafază, în aşa fel încât să fie interesat în progresul său, fără a face nici o aluzie la cuvinteleadăugate sau repetate de mai multe ori. Fazele a IV-a şi a-V-a se desfăşoară la fel ca fazele II şi III, numai că la faza a V-asubiectul trebuie să fie anunţat că aceasta este ultima repetiţie. Faza a V-a se aplică chiar dacăsubiectul ajunge să reproducă toate cuvintele în fazele anterioare. Faza a VI-a este destinată comparării capacităţii de recunoaştere cu cea dereproducere. Instrucţia care sedă în cazul acestei faze este: „Eu am să-ţi citesc o poveste încare sunt toate cuvintele pe care le-am învăţat până acum, dar în care mai sunt şi ale cuvinte.De fiecare dată când vei auzi un cuvânt învăţat de noi până acum să spui „da” . Numai să fiatent să nu te păcăleşti şi să spui da şi la alte cuvinte”. După ce se verifică dacă subiectul aînţeles instrucţia se dă citire unuia din textele prezentate pentru memorare. În foaia de protocol se notează numărul de ordine înscris în dreptul cuvântului la caresubiectul spune „da”. Sunt notate toate cuvintele, atât cele corecte, cele „greşite” (imaginatede subiect), cât şi cele „duble” (repetate în cadrul aceleiaşi reproduceri de 2-3 ori). Curba „dublelor” (cuvinte spuse de 2-3 ori) oferă un indice de impromptitudine, iarcea a greşelilor un indice al infidelităţii mnezice.
  • 101. Se ţine cont de rezultatele etalonării pe populaţia ţării noastre în evaluarea diferenţiatăa capacităţii de fixare şi reproducere în funcţie de nivelul cultural. De asemenea, se potefectua medii aritmetice pentru cele cinci etape când proba este folosită in maniera test-retest. Proba poate fi folosită în clinică, în industrie, în şcoli etc., sub forma test-retest. Sistemul de cotare A.Rey a stabilit pentru cotare un tabel de valori medii pentru grupele de copii,adolescenţi şi adulţi și un etalon pe centile pentru suma cuvintelor reproduse la cele cincirepetiţii şi pentru numărul de cuvinte recunoscute la faza de recunoaştere. În interpretarea rezultatelor obţinute de un subiect examinat cu această probă seprocedează astfel : 1. se stabileşte curba memorizării şi reproducerii la cele şase faze notând pe abscisă fazele, iar pe ordonantă numărul de cuvinte corect reproduse şi recunoscute. 2. se stabileşte pentru fiecare repetiţie numărul cuvintelor false şi dublurile, care, de asemenea, se reprezintă pe grafic Aceste curbe vor fi comparate cu curbele etalon stabilite de A.Rey care sunt şi elemarcate pe grafic printr-o curbă medie şi un fus de variaţie care se stabileşte prin adăugarea şiscăderea de la medie pentru fiecare fază a memorării. Pe lângă aceste date cantitative fundamentale se va mai nota: a) ritmul şi debitul ( numărul de cuvinte reproduse pe unitate de timp, secundă) b) timpul în care subiectul a terminat reproducerea c) gradul de colaborare şi efortul subiectului d) natura cuvintelor false : diformări, incomprehensibile, iradiaţii sociative, cuvinte date la întâmplare pentru a completa numărul seriei prezentate. e) comportamentul motor şi verbal al subiectului în timpul probei PROBA REY deţine etaloane pe populaţie românească. Tabel cu etaloanele probei de memorie Rey (15 cuvinte) Nivel de instrucţie Etapele probei şi stimulii reţinuţi I II III IV V Nivel scăzut de şcolaritate 4 6 8 10 12 Nivel mediu şi bun de şcolaritate 6 8 10 12 13,9
  • 102. Analiza calitativă a rezultatelor Proba, prin modul în care este constituită permite evidenţierea unor multitudinide aspecte în legătură cu mecanismul memorării. Volumul reproducerilor Considerându-se normală orice curbă situată în jurul curbei medii în limitelefusului de variaţie stabilit în funcţie de media şi abaterea etalon, putem să ne dăm seama dacăsubiectul examinat se încadrează în limitele normalului sau se situează deasupra saudedesubtul acestei limite. De asemenea, vom putea observa faptul că, în general, toate curbeleindividuale de memorare debutează printr-o pantă ascendentă, care apoi poate să îmbracediferite forme în funcţie de modul cum se desfăşoară acest proces de memorare. A.Rey arată că forma curbei este determinată şi de alţi factori dintre care uniiacţionează în sens pozitiv asupra acesteia, iar alţii în sens negativ. Astfel, pe măsură cenumărul de cuvinte creşte acestea devin susceptibile de a se asocia între ele în diferite modurişi de a se asocia cu cele încă nefixate, aspect ce facilitează reţinerea. Deci cu cât sarcinacreşte, cu atât posibilităţile de organizare coerentă a ansamblului şi de agregare a noilor datesporeşte. Acestea constituie un factor pozitiv ce joacă un rol important la subiecţii activi, carese străduiesc să structureze seria şi să asocieze termenii. Ca un factor negativ poate fi considerat faptul că fiecare fixare nouă produceinhibiţia evocării datelor deja fixate (inhibiţie retroactivă). Inhibiţia retroactivă acţionează înmod diferit de la caz la caz. Astfel la subiecţii pentru care fiecare cuvânt este un conceptdistinct, inhibiţia va fi slabă pentru că diferitele elemente vor avea puţină asemănare între ele.La subiecţii a căror vocabular este sărac şi la care numeroase cuvinte nu evocă imaginiprecise, sau le evocă foarte lent inhibiţia retroactivă va fi puternică. De asemenea acei subiecţicare asociază activ şi organizează între ele cuvintele, suprimă acţiunea inhibiţiei retroactive anoilor fixări asupra celor anterioare. Acţiunea comună a acestor factori dă forme particulare curbei memorăriiavând în vedere că unul sau altul dintre factori poate juca un rol preponderent, putând astfelconstata următoarele tipuri de ritmuri de achiziţie: a). Randament anormal de scăzut la evocarea iniţială, dar care creşte la celelaltereproduceri. Fenomenul poate să apară la unii subiecţi din cauza dificultăţii de antrenare înactivitate, iar la alţii din cauza emotivităţii sau fricii de nereuşită.
  • 103. b). Randament scăzut la prima şi a doua reproducere, care apoi creşte, curba atingândvalorile normalului. Acest fenomen poate să apară datorită manifestării mai accentuate acauzelor de la punctul a. c). Randament scăzut atât la evocarea iniţială cât şi la celelalte, fapt ce denotă ocapacitate de fixare şi de evocare deficitară. d). Apariţia „ platoului” final – adică după o creştere progresivă, volumul se fixează laun anumit nivel. În acest caz se pot incrimina factori ca: insuficienţa efortului şi scădereamotivaţiei. e). Scăderea numărului de cuvinte reproduse după un punct culminant. Fenomenul sedatorează fie oboselii provocată de efortul anterior, fie fluctuaţiei în eficienţa mintală. f). Fluctuaţia normală în volumul reproducerii. La unii subiecţi aceste fluctuaţii suntprovocate de o incapacitate de a transporta volumul materialului memorat de la o reproducerela alta, iar la alţii acestea apar datorită „blocajului” sau „vidului” mintal determinat de uncomportament psihomotor agitat care la rândul său este efectul efortului de evocare. g). Reproducere iniţială bună urmată de o slabă achiziţie, fenomen ce denotăincapacitate de efort sau refuzul efortului. Volumul reproducerilor mai poate fi influenţat şi de o serie de factori, ce rezultă dinanaliza poziţiei în teorie şi a naturii cuvintelor fixate: - fixarea aproape exclusivă în cadrul fiecărei prezentări a începutului şi sfârşitului seriei - reţinerea mai bună a extremelor este un fenomen normal în procesul memorării. Când însă fenomenul devine exagerat indică o memorare pasivă, în care nu intervine efortul voluntar de a memora şi partea centrală. - tendinţa de a reproduce cuvintele în ordinea prezentării lor - aceasta dovedeşte o slabă capacitate de organizare spontană a cunoştinţelor. - tendinţa de a începe fiecare evocare cu cuvintele ne reproduse în fazele anterioare - fenomenul indică faptul că subiectul este impresionat de cuvintele nou memorate, pe care încearcă să le evoce cât mai repede, înainte de a le uita. În aceste cazuri se observă incapacitatea de a mai evoca datele anterior fixate. - repetarea multiplă a aceloraşi cuvinte şi incapacitatea de a reproduce altele - Rey consideră că aceasta este un semn al unei deteriorări mentale grave. Fidelitatea reproducerii Lipsa de fidelitate se manifestă prin prezenţa în reproduceri a cuvintelor false şia cuvintelor dubluri (repetate).
  • 104. Din analiza cuvintelor false se pot desprinde următoarele fenomene: a) Cuvinte false rezultate dintr-o iradiere asociativă. Apariţia lor este favorizată de o slabă inhibiţie de diferenţiere, care face posibilă iradierea difuză a excitaţiei şi prin aceasta actualizarea altor legături corticale decât cele necesare. b) Cuvintele care desemnează obiectele din ambianţa subiectului. Acestea apar ca urmare a unei reacţii infantile prezentă la indivizii incapabili de a se degaja de impresiile prezente. c) Cuvintele false prin asemănare sonoră - apar tot ca urmare a unei slabe inhibiţii de diferenţiere. d) Cuvinte false apărute prin derivarea cuvintelor prezentate. e) Cuvintele false la care nu se poate stabili nici o legătură cu seriile de stimuli - ele apar ca urmare a unei deviaţii asociative f) Cuvinte false care apar la una din reproduceri, dar care dispar la următoarele. Fenomenul indică o activitate asociativă ce se organizează progresiv, ca efect al autocontrolului. g) Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri - indică fixarea unui complex asociativ cu un control insuficient, tendința la automatisme și la stereotipii; lipsa de control în fața propriului comportament. h) Cuvinte false ce apar la ultimele fraze – oboseală, scădere a autocontrolului sau o oarecare indiferenţă faţă de sarcina de executat. i) Tendinţa de a spune orice pentru a realiza un număr cât mai mare de cuvinte reproduse. Din analiza cuvintelor dubluri se pot desprinde fenomene ca:a) - număr ridicat şi aproape constant de cuvinte duble - efect al unei insuficiente capacităţi deorganizare a materialului, impulsivitate, incapacitate de a bloca impresiile care revin periodicîn conştiinţă sau incapacitate de a surprinde în acelaşi timp trecutul imediat şi prezentul,indiferența și absența efortului. b) - repetarea multiplă cu voce tare a cuvintelor reproduse - lipsa capacităţii deinteriorizare a comportamentului verbal. c) - număr mare de dubluri începând de la a treia fază - indică apariţia oboselii. d) - apariţia cuvintelor duble, numai la primele reproduceri - subiectul a înţeles proba,începe să se concentreze şi să-şi organizeze reproducerile.
  • 105. e) - apariţia dublurilor sub formă interogativă - indică faptul că subiectul vrea să sesustragă efortului şi caută ajutorul examinatorului. La o analiză atentă se pot desprinde și alte particularități:a) din analiza comportamentului motor:- Agitație, gesticulații, exagerare - se produce o iradiere în cursul evocarii dificultății de ainterioriza comportamentul - sunt semne de infantilism, normale la subiecții tineri, dar maitârziu ele sunt semne de impulsivitate, de dezinhibiție, de instabilitate psihomotorie.- Repetarea cu glas tare a cuvintelor auzite, dupa ce i s-a atras atenția subiectului să continuecu glas scăzut - indică o reacție infantilă, frecventă la subiecții frustrați, la cei cu deteriorareintelectualăb) din observația subiectului în timpul probei se obțin următoarele date:- Subiectul anunță spontan că evocarea este terminată și nu mai știe nimic – comportareinfantilă chiar dacă aceasta reacție intervine rapid, refuz de a face un efort, lipsa de tehnică deevocare. Subiectul contează numai pe capacitatea de reținere imediată, defect de activitate deorganizare și de asociere voluntară.- Plângeri, observații persistente cu privire la capacitatea de memorare: semn caracterialluarea de cunoștință a unui randament prea scăzut; lipsa de maturitate; conștiința unui deficitreal.- Subiectul întreabă din câte cuvinte este formată seria, câte a reținut, câte a uitat – semn deinfantilitate, familiarism, căutre de sprijin, absența efortului.- Reacție de neputință față de lungimea lecției. La al patrulea sau al cincilea cuvânt subiectulanunță că nu mai poate reține nimic, că sunt prea multe cuvinte – reflectă frecvent insuficientaconcentrare mintală; reacție frecventă la demenți incapabili să mențină în mod voluntar uncomportament orientat.c) din analiza semnelor interesând randamentul la proba complementar de recunoaștere:1. Totalul de cuvinte recunoscute - prea scăzut, confirmă existența unui factor de amnezie.Atunci când recunoașterea este normală și curba de achiziție este normală, tulburareainteresează evocarea voluntară.2. Un total de recunoaștere prea scăzut poate indica și o insuficientă dezvoltare intelectuală,incapacitatea de a discrimina cuvintele învațate atunci când apar cu o funcție într-o propoziție.3. O lentoare mare ideativă poate antrena o recunoaștere insuficientă. Subiectul este depășit deviteza lecturii și nu mai poate acționa la momentul potrivit.
  • 106. Din cele de mai sus se observă că rar un semn este monovalent, având de regulă maimulte semnificații. Arta psihologului este de a deprinde ceea ce este esențial, bazându-se pemai multe informații și pe rezultatele obținute și la alte probe psihologice. A. Rey a observat că în cursul dezvoltarii mentale, capacitatea de memorare crește întrepte: 1. Între copii (11-12 ani) și adulți cu școlarizare elementară și cu profesie manuală rezultatele sunt asemănătoare. Dimpotrivă, diferențele apar între diferite grupe de adulți cu nivele diferite. 2. La bătrâni (70-80 ani) se constată o deteriorare netă. 3. În toate grupele numărul de cuvinte greșite este, în general, scazut - se poate considera ca o anomalie prezenșa a peste un cuvânt greșit și, mai ales, persistența greșelii în cursul memorizării. Tendința de a da cuvinte „duble” mai ales pornind de la a 3-a repetare este frecventă. Aceasta indică o fixare mnezică puțin ordonată și un control scăzut al evocării. 4. Copiii au o dificultate apreciabilă de a recunoaște cuvintele învățate, atunci când figurează într-un text. Efortul recunoașterii cuvintelor la bătrâni este evident și pune în evidență amnezia bătrânilor.Observatii generale: - recunoaștem întotdeauna mai multe cuvinte decât putem să evocăm; - când gradul de recunoaștere este normal, dar cel de evocare este slab nu se poate vorbi de amnezie sau de tulburări de memorie, ci se consideră afectat comportamentul de evocare voluntară; - în general, recunoașterile false sunt foarte rare începand de la 8 ani în sus, dar devin mai frecvente la bătrâni. - orice curbă de memorizare situată sub curba medie ridică o problemă și trebuie interpretată. Limita de toleranță este mare, dar permite să se identifice cu uțurință un rezultat normal și, probabil, patologic. FIGURA COMPLEXĂ REY Reprezintă o figură geometrică extrem de complexă care în sine nu are nici osemnificaţie logică. Are 3 faze:
  • 107. 1- de copiere 2- de reproducere din memorie 3- de reproducere după o perioadă de 8 zile Proba urmăreşte modul de integrare a proceselor perceptive într-o strategie orientatăspre rezolvarea de probleme. Nivelul de structurare a informaţiei perceptive va indica nivelulmintal de dezvoltare al subiectului. Controlul vizio-motor şi atenţional - reprezintă modul în care subiectul a ajuns la ungrad de maturare şi modul în care el reuşeşte să-şi îndrepte atenţia asupra sarcinii. Subiectulva fi capabil să-şi mobilizeze nişte strategii adecvate şi să împiedice alte informaţii parazite.Domenii de utilizare: 1. În şcoală şi grădiniţă, pentru realizarea unui diagnostic psihic şi psiho-pedagogic. Rezultatele obţinute ne permit selecţia copiilor cu handicap precum şi diagnosticareacusurilor şcolarilor cu eşec în performanţele şcolare. 2. Clinică - afecţiuni neurologice şi psihiatrice ce duc la o degradare a intelectului afectând memoriaşi inteligenţa, anumite forme ale schizofreniei, depresiei, alcoolism; - diagnosticarea din clinică furnizează indicii clare asupra deteriorării prezente în bolipsihice; 3. Cercetare - această probă reprezintă un instrument psihologic - reluarea experimentală a structuriloroperaţionale ale triadei cognitive: percepţie, memorie, atenţie. 4. Diagnostic diferenţial - debilitate mentală - tonusul mental - tulburarea percepţiei Figura nu necesită din partea subiectului aptitudini grafice deosebite. Dificultateaapare în momentul îmbinării figurilor geometrice în ansamblu. Figura constrânge la o analizăatentă şi la descifrarea legăturilor dintre elementele figurii.Modalitatea de administrare a probei: Se poate administra individual oricărui colectiv. Avem nevoie de: modelul figuriicomplexe pe o foaie A5, pe o foaie albă, 5-6 creioane colorate, un creion obişnuit, uncronometru. În cazul administrării individuale distingem două posibilităţi:
  • 108. - faza de copiere necesită creioane colorate şi în acest caz examinatorulnotează pe foaia sa de observaţii succesiunea în care subiectul realizează fiecare structură afigurii; aceasta se poate realiza şi în cursul administrării colective când la interval regulatcomandăm subiectului să schimbe culoarea creionului. - faza de reproducere - nu se folosesc creioane colorate. Este important ca subiectul să fie cât mai atent, să realizeze cât mai exact. E bine cadiscuţiile pentru copii mici să fie cât mai detaliate. Pentru copiii mari şi adulţi instrucţia va fispecifică pentru fiecare subiect în parte. După ce subiectul termină figura, examinatorulnotează timpul de execuţie a probei şi ia cele două foi (de lucru şi cea cu modelul). După opauză de 3 minute în care examinatorul discută cu subiectul, subiectului i se dă o nouă foaie şieste rugat să reproducă figura pe care anterior a copiat-o. După terminarea execuţiei figurii seînregistrează timpul şi examinatorul îi spune subiectului de existenţa celor 3 faze ale probei.După 8 zile se vede în ce măsură subiectul îşi reaminteşte figura. Se pun în evidenţă: - nivelul de structurare a activităţii perceptive, adică vârsta perceptivă a subiectului; - modul în care a înţeles şi rigurozitatea strategiei; - nivelul de concentrare a atenţiei;Interpretare- după tipul de structurare a desenului în faza de copiere, 7 tipuri: 1. construcţia pe armătură ( dreptunghiul central) • se realizează o armătură, apoi se trag diagonalele şi cele două mediane (orizontală şiverticală) – tip superior de rezolvare de probleme • modul de lucru al adultului - 56,6 % 2. detaliile mici sunt încorporate în armătura centrală • subiectul începe cu realizarea unui element extern, după care va trece la realizareaarmăturii centrale • subiectul trasează cadranul central, dar include şi o parte exterioară • subiectul începe prin trasarea diagonalelor şi apoi trasează dreptunghiul central • nu are dominanţă la nici o vârstă • poate fi considerat ca un tip accesoriu • apare la 6 ani, se dezvoltă până la 12 ani, când atinge frecvenţa maximă 40% • diminuează la adult
  • 109. 3. trasarea unui contur general • strategie şi mai puţin elaborată • conturul general în care sunt plasate apoi toate detaliile • nu domină la nici o vârstă • apare la toate vârstele ca un tip accesoriu • vârsta maximă – la 10 ani - 35% • dispare sau e neglijabilă la adult 4. juxtapunere de detalii • subiectul realizează fiecare element ca într-un joc de puzzle • fără a trasa un cadru de bază • pot apare greşeli, dar subiectul poate realiza figura aproape corect • domină între 5-10 ani – maximum la 8 ani – 70% • la adult reprezintă un procentaj neglijabil 5. realizarea unor detalii pe un fond confuz • subiectul va tasa un cadru care nu seamănă cu modelul, dar în interiorul cadrului sevor putea recunoaşte elemente – strategie insuficient elaborată • vârsta – la 4 ani – 50 % • dispare la 8 ani 6. reproducerea figurilor după o schemă sau structură familiară • subiectul va aduce vag aminte de figura modelului şi a elementelor sale componente • figura în ansamblu va semăna cu un vapor, un peşte, o faţă umană • prezent la 4-5 ani şi dispare la 6 ani 7. mâzgăliturile • subiectul realizează o figură care nu mai seamănă deloc cu figura model; nici elementelesimple nu mai sunt de recunoscut • intră în categoria: particularităţi sau bizarerii care apar în afecţiuni patologiceInterpretarea calitativă şi cantitativă: Nu se ţine seama de dimensiunea figurii; contează proporţia între elementele figurii. Unalt criteriu de interpretare e timpul.Evoluţia tipurilor de realizare la reproducerea din memorie:
  • 110. Tipul 7- simple mâzgălituri; prezent după 4 ani Tipul 6- prezent la 4-6 ani; diminuează cu vârsta Tipul 5- dominant la 4 ani, maxim 5, după 5 ani devine secundar; dispare după 12 ani Tipul 4- maximum la 8-10 an, descreşte la vârsta adultă Tipul 3- dominant între 4-6 ani, maxim la 6, apoi descreşte cu vârsta Tipul 2- nu apare înainte de 7 ani, se menţine până la vârsta adultă, atinge maximul la 14ani; niciodată nu este un tip dominant Tipul 1- dominant la 12 ani, atinge maximum la vârsta adultăComparaţie între cei 2 timpi de realizare a probei În faza de copiere copiii sub 6 ani utilizează un timp destul de lung. După 10 ani,timpul poate fi scurt, mediu sau lung. Pentru adult, timpul de realizare e scurt. La faza de copiere copiii sub 4 ani realizează nişte probe sărace, doar câtevaelemente sunt recognoscibile. Detaliile sunt asimilate unor figuri familiare copiilor. Timpul derealizare depăşeşte în general 8 minute. După 7 ani se scurtează timpul de realizare (juxtapunere), iar după 9 ani sestabilizează. După 11-12 ani, cei mai mulţi dintre subiecţi realizează o structurare şi o asamblare afigurii într-un mod superior, pe baza dreptunghiului central, mod de realizare devenind apoiregulă pentru adult, din creşterea performanţei.Ipoteze:Structurarea percepţiei este în corelaţie directă cu nivelul de dezvoltare mentală; aceasta poatefi global inferioară vârstei cronologice sau putem asista la o dezvoltare dizarmonică. Uneori rezultatele slabe ale subiectului se datorează labilităţii atenţiei, fatigului.Memoria poate duce la realizarea unor performanţe scăzute.Dezvoltarea percepţiei În stadiul 1- activitatea perceptivă este impregnată de caracteristici ale gândirii intuitive,ireversibile şi egocentrice – până la 7, 8 ani. La 4 ani – sincretism care se traduce printr-oconcentrare a elementelor acestei figuri, asimilarea lor deformată şi reprezentarea de detaliifamiliare. Stadiul 2 – 7,11 ani – influenţa gândirii logice. În acest stadiu gândirea precede acţiunea.Percepţia e obiectiv analitică, dispare sincretismul, dar nu putem vorbi încă de un raţionamentsuperior de realizare.
  • 111. Stadiul 3 – 11,12 ani – vârsta la care se poate vorbi de un nivel superior de percepţie, prin utilizarea unui raţionament ipotetico-deductiv; asistăm la dezvoltarea inteligenţei operatorio- formală, reversibilitatea gândirii şi eliberarea de realitatea concretă. Gândirea se detaşează de real şi este posibilă restructurarea operaţională a realului în funcţie de un element dominant care e important pentru forma sa regulată şi simetrică. Proba Rey evaluează percepţia, atenţia, memoria la un moment dat, este o probă statică. Corectare:I. Copiere: - cotarea figurii rezultată din copierea figurii complexe – prin parcurgerea item cu item a figurii - în funcţie de timpul de realizare se caută în tabelul cu baremul de timp (raportarea la copiii de aceeaşi vârstă) - în funcţie de folosirea culorilor – tipul de realizareII. Reproducere: - la fel ca la I. În funcţie de centilul în care se situează atât în faza de copiere cât şi în faza de reproducere, cât şi în funcţie de centilul în care se atribuie la timpul necesar celor 2 faze, se face interpretarea rezultatelor (se urmăreşte atenţia, nivelul de structurare a percepţiei şi memoria imediată) Reveniri, cercetări: Un subiect care se corectează are gândire critică. Interpretarea e diferită dacă corectările se produc în faza de copiere sau reproducere – la reproducere – nesiguranţă, întipărire imprecisă. Dacă apar intervenţii verbale – dorinţă de perfecţionare, acceptare de norme. Nevoia de performanţă – are nevoie de întărire, de feed-back („e bine ?”) – investiţie de energie. Dacă nu apare investiţia de energie, validitatea probei scade. După ce elaborăm interpretările, elaborăm şi recomandări. De exemplu, la percepţia analitică se recomandă exerciţii de structurare a percepţiei, de comparaţii, de analiză a unor figuri de complexitate crescândă. Evoluţia punctelor în faza de copiere. Valori semnificative pentru curba de vârstă şi baremul / centile: Ani 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Adult Centile
  • 112. Puncte 10 1 3 12 14 19 26 25 28 29 24 25 27 29 20 2 8 18 15 23 25 27 30 29 28 28 31 30 25 2 11 19 17 27 28 27 30 30 29 30 31 31 30 2 12 20 20 29 28 27 30 30 29 30 32 31 40 3 18 22 21 29 29 29 32 31 30 31 32 32 50 8 19 23 22 30 30 30 33 32 30 31 32 32 60 8 19 24 23 31 33 32 34 33 32 32 33 33 70 9 21 24 27 32 34 32 35 34 34 34 34 34 75 10 21 25 27 32 34 32 35 34 34 34 34 34 80 11 22 26 28 33 34 33 35 35 34 34 35 34 90 15 26 26 31 35 34 34 36 35 35 35 35 35 100 19 31 27 31 35 36 36 36 36 36 36 36 36 Evoluţia punctelor în faza de reproducere din memorie a figurii complexe. Valorisemnificative pentru curba de vârstă şi baremul / centile: Ani 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Adult Centile Puncte 10 0 2 6 2 7 14 12 15 14 13 17 18 15 20 1 3 7 8 12 16 15 16 15 15 19 20 17 25 1 4 7 9 16 16 16 17 15 17 19 20 18 30 1 4 8 10 17 18 16 17 16 17 20 21 19 40 1 9 11 14 17 19 19 18 17 19 21 22 21 50 2 10 13 14 18 19 20 20 18 19 23 22 22 60 3 11 16 17 22 20 21 22 20 22 24 23 24 70 5 14 16 18 23 22 22 23 23 22 25 24 26 75 5 14 17 18 23 22 22 23 24 23 26 25 27 80 6 14 19 18 25 23 22 23 25 23 27 25 28 90 9 28 21 22 27 26 24 23 28 24 28 26 29 100 14 23 22 28 29 29 26 27 32 33 32 28 25 Baremul de timp pentru faza de copiere Centile 10 25 50 75 100
  • 113. Ani 4 15 10 8 7 4 5 12 10 8 7 3 6 15 11 9 7 6 7 18 11 9 7 6 8 11 10 7 6 5 9 8 7 6 5 4 10 10 9 8 4 3 11 6 5 4 3 2 12 8 5 4 3 2 13 5 5 4 3 2 14 5 5 4 4 1 15 6 4 4 3 2 Adult 6 5 4 3 2 Baremul de timp pentru memorie Centile 10 25 50 75 100Ani 4 15 6 6 5 3 5 10 9 6 4 2 6 10 8 5 5 3 7 5 5 4 4 2 8 8 5 5 4 2 9 7 5 4 3 2 10 10 7 5 4 2 11 6 3 2 2 4 12 10 4 3 3 1 13 5 4 3 3 2 14 4 3 3 2 2 15 5 3 3 2 2 Adult 6 5 4 3 1TESTUL DE APTITUDINI MECANICE MAC-QUARRIEIstoric
  • 114. Acest test masoara aptitudinea mecanica, ceea ce implica aptitudini specifice, atat inceea ce priveste coordonarea ochi-mana, cat si in privinta rapiditatii miscarii degetelor sireprezentarii spatiale. Testul a fost publicat de americanul Mac-Quarrie, in 1925. Mac-Quarrie a dorit saconstruiasca un test creion-hartie nonverbal, usor de aplicat, care sa nu depinda nici deinteligenta generala, nici de cunostiintele mecanice ale subiectului si care sa aiba o ridicatavaloare predictiva pentru reusita in profesiunile mecanice.Aplicare Testul se aplica individual sau colectiv, se poate aplica tuturor , incepand de la varstade 10 ani. Totusi, avand in vedere scopul in care a fost conceput acest test, precizam ca esteutilizabil in orientarea profesionala, pentru selectia dactilografelor, a muncitorilor cu profesiimecanice, a tehnicienilor dentari, si in general, a angajatilor care practica o munca in care estesolicitata dexteritatea manuala.Descrierea testului Testul de aptitudini mecanice Mac-Quarrie este o proba creion-hartie formata din 7subteste prezentata intr-un caiet de 15 pagini. 1. O proba de trasaj (se deseneaza o linie sinuoasa care trebuie sa treaca prin deschiderile liniilor verticale, fara sa le atinga.) 2. O proba de tapping (trebuiesc puse 3 puncte in fiecare cerc) 3. O proba de punctare (se pune un punct in fiecare din cerculetele situate de-a lungul unei linii, la intervale diferite) 4. O proba de reproducere (se copiaza figurile formate din 4 segmante, in spatiul punctat, din dreapta fiecarei figuri) 5. O proba de localizare spatiala (de identificat literele ce corespund ca localizare locului similar din patratul mare) 6. O proba de reprezentare spatiala (se cere identificarea numarului de caramizi cu care vine in contact fiecare dintre cele 5 caramizi notate cu x , din cele 6 gramezi ordonate) 7. O proba de urmarire in labirint (se indica, punctele de sosire a celor 10 linii amestecate) Fiecare subtest este precedat de un exercitiu. Aceste exercitii, ca si probele propriu-zise, sunt date contra-cronometru. Dam in tabelul de mai jos timplu de lucru pentru fiecare exercitiu si proba.
  • 115. Subtestul Timpul pentru exercitii Timpul pentru subtesteTrasaj 30 secunde 50 secundeTapping 10 secunde 30 secundePunctare 15 secunde 30 secundeReproducere 20 secunde 2 minute si 30 secundeLocalizare 30 secunde 2 minuteCaramizi 20 secunde 2 minute si 30 secundeLabirint 50 secunde 2 minute si 30 secundeCotarea Se realizează individual pentru fiecare proba:- Pentru “trasaj” se considera un punct fiecare traversare corecta a spatiilor deschise din liniileverticale. Punctajul maxim pentru proba este 80. Nota se va trece in partea din dreapta jos apaginii.- Pentru “tapping” se acorda un punct pentru fiecare cerc care are in interior 3 puncte.Punctajul maxim pentru proba este 70 de puncte. Nota se va trece in partea din dreapta jos apaginii.- Pentru “punctare”se considera un punct fiecare cerculet care are in nterior un punct.rezultatul se imparte la 3 si se trece in partea din dreapta jos a paginii. Punctajul maxim 33 depuncte.- Pentru “reproducere” acordam un punct pentru fiecare segment de dreapta reprodus corect.Punctajul maxim pentru proba este 80. Nota se va trece in partea din dreapta jos a paginii.- Pentru proba de “localizare spatiala” se coteaza un punct pentru fiecare litera corectidentificata. Punctajul maxim pentru proba este 40 de puncte. Nota se va trece in partea dindreapta jos a paginii.- Pentru proba de “reprezentare spatiala” se acorda un punct pentru fiecare caramida notata cuX, corect rezolvata. Punctajul maxim pentru proba este 30 de puncte. Nota se va trece inpartea din dreapta jos a paginii.Rezultate corecte: 5, 6, 6, 7, 5 3, 4, 6, 4, 5 3, 5, 4, 5, 4 3, 4, 7, 2, 5
  • 116. 2, 4, 4, 5, 3 5, 4, 6, 8, 5- Pentru “labirint” se noteza cu un punct fiecare linie sinuoasa corect urmarita. Punctajulmaxim pentru proba este 40. Si aici nota se va trece in partea din dreapta jos a paginii. Notele de la fiecare subtest se trec pe prima pagina, in tabelul centralizator carecuprinde rezultatele, dupa care, acestea se insumeaza si se impart la trei, obtinandu-se o notafinala.Rezultate corecte:Labirint 1 Labirint 2 Labirint 3 Labirint 49 3,7 9 -4 8 - 15 10 3, 10 31 2 8 610 4 7 58 6 1 106,7 - 4 8- 1 5 2, 92 5 2 43 9 6 7
  • 117. Este util de remarcat faptul ca acuitatea perceptiva are un nivel foarte bun la adultultanar, dar pe masura avansarii in varsta se constata o specializare a perceptiei potrivit sfereiprofesionale, deci ne asteptam ca treptat experienta practica sa ridice treptat nivelul acestorabilitati. Tinand seama ca nivelul la care sunt solicitate aceste calitati in cazul subiectuluinostru este un nivel de baza, apreciem ca aceast test ne atrage atentia asupra aspectelor carepot fi imbunatatite si perfectionate prin practica si compensate prin stimulare motivationala. TESTE NEUROPSIHOLOGICE NEPSYPrincipalele caracteristici Bateria NEPSY este actualmente cel mai bun instrument de evaluare neuropsihologicăa dezvoltării construit special pentru copii din grupul de vârstă 3-12 ani, adaptată, etalonată şivalidată pe populaţia românească, cu probe "child - friendly". Numele NEPSY este un acronim ce a fost format din cuvântul "neuropsihologie" dincare s-a păstrat NE de la neuro şi PSY de la psihologie; Funcţiile neurocognitive evaluate de NEPSY sunt următoarele: • funcţiile senzoriomotorii • procesare vizual-spaţială • atenţie/funcţii executive • limbaj • memorie şi învăţare Practic, NEPSY permite evaluarea tuturor mecanismelor neurocognitive, de la celesenzorio-motorii la cele superioare. Are o foarte bună validitate concurentă şi predictivă și evaluează competenţeleneuropsihologice ale copilului, esenţiale pentru reuşita academică şi adaptarea socială. Testuldiferenţiază între profilul normal şi cel atipic de dezvoltare. Cele 27 de teste ale bateriei pot fi folosite în combinaţii variate, conform nevoilorcopilului şi intenţiei investigative a psihologului. Testele bateriei sunt prezentate pe cele două grupuri de vârstă: 3-4 ani și 5-12 ani.Vârsta 3-4 ani • Atenţia Vizuală
  • 118. • Construcţia din Cuburi • Copierea Desenului • Denumirea Părţilor Corpului • Fluenţa Verbală • Imitarea Poziţiilor Mâinii • Înţelegerea Instrucţiunilor • Memoria Narativă • Precizia Vizuomotorie • Procesarea Fonologică • Repetarea Propoziţiilor • Secvenţe Motorii Manuale • Secvenţe Oromotorii • StatuiaVârsta 5-12 ani • Atenţia Auditivă şi Setul de Răspuns • Atenţia Vizuală • Bătaia Ritmică a Degetelor • Construcţia din Cuburi • Copierea Desenului • Discriminarea Degetelor • Fluenţa Desenului • Fluenţa Verbală • Găsirea Drumului • Loveşte şi Bate • Imitarea Poziţiilor Mâinii • Înţelegerea Instrucţiunilor • Învăţarea Listei • Memoria Feţelor • Memoria Numelor • Memoria Narativă • Numire Rapidă • Precizia Vizuomotorie • Procesarea Fonologică • Repetarea Cuvintelor fără Sens
  • 119. • Repetarea Propoziţiilor • Secvenţe Motorii Manuale • Secvenţe Oromotorii • Săgeţi • TurnulDENUMIREA PĂRŢILOR CORPULUIVârsta: 3-4 aniDomeniul: Limbaj (de bază)DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a denumi părţile corpuluiCOPIEREA DESENULUIVârsta: Toate vârsteleDomeniul: Procesare vizuospaţială (de bază)DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a copia figuri geometricebidimensionalePROCESARE FONOLOGICĂVârsta: Toate vârsteleDomeniul: Limbaj (de bază)DESCRIERE: Acest subtest evaluează procesarea fonetică şi este compus din două tipuri desarcini de procesare fonologică. Prima parte se referă la o procesare de bază, presupunândidentificarea cuvintelor din segmente de cuvinte. A doua parte este mai complexă şievaluaeză segmentarea fonologică la nivelul fragmentelor de cuvinte şi la nivelul sunetelorcorespunzătoare literelor. Copilul este rugat să creeze un nou cuvânt prin omiterea unei silabesau a unui fonem sau prin substituirea unui fonem dintr-un cuvânt în altul.MEMORIA FEŢELORVârsta: 5-12 aniDomeniul: Memorie şi Învăţare (de bază)DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a recunoaşte feţe dintr-o singurăexpunere, precum şi după o perioadă de timp.TURNULVârsta: 5-12 aniDomeniul: Atenţie/Funcţii executive (de bază)
  • 120. DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilităţile de planificare nonverbală şi de rezolvare deproblemeATENŢIE AUDITIVĂ ŞI SETUL DE RĂSPUNSVârsta: 5-12 aniDomeniul: Atenţie/Funcţii executive (de bază)DESCRIERE: Aceste sarcini de activitate continuă sunt menite să evalueze abilitateacopilului de a fi vigilent şi de a-şi menţine atenţia auditivă şi selectivă; precum şi abilitatea dea comuta şi menţine un grup nou şi complex de elemente, care implică atât răspunsurisimilare, cât şi contrastante. Itemii subtestului sunt prezentaţi pe casetă audio.NUMIREA RAPIDĂVârsta: 5-12 aniDomeniul: Limbaj (de bază)DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a denumi lucruri cu viteză (accesul rapidla/şi producerea de nume, mărimi şi forme recurente).SĂGEŢIVârsta: 5-12 aniDomeniul: Procesare vizuospaţială (de bază)DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a stabili orientarea şi direcţia dedeplasare a unei linii. fiecare pagină are opt săgeţi şi o ţintă. Copilul trebuie să identifice celedouă săgeţi care merg exact înspre mijlocul ţintei.MEMORIA NUMELORVărsta: 5-12 aniDomeniul: Memorie şi Învăţare (de bază)DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a învăţa numele unor copii pe parcursul atrei probe de învăţare, precum şi reamintirea acestora după o perioadă de timpBĂTAIA RITMICĂ A DEGETELORVârsta: 5-12 aniDomeniul: Funcţii Senzoriomotorii (de bază)DESCRIERE: Acest subtest este compus din două părţi: Bătaia Ritmică a Degetelor şi BătaiaSecvenţială a Degetelor, şi evaluează dexteritatea degetelor şi viteza motorie. Sunt testate atâtmâna preferată, cât şi cea nepreferată.
  • 121. ATENŢIE VIZUALĂVârsta: Toate vârsteleDomeniul: Atenţie/Funcţii executive (de bază)DESCRIERE: Acest subtest evaluează viteza şi acurateţea cu care copilul poate să sefocalizeze selectiv şi să îşi menţină atenţia pe ţinte vizuale din cadrul unei zone delimitate.IMITAREA POZIŢIILOR MÂINIIVărsta: Toate vârsteleDomeniul: Funcţii Senzoriomotorii (de bază)DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a imita poziţii ale mâinii şidegetelor.PRECIZIA VIZUOMOTORIEVărsta: Toate vârsteleDomeniul: Funcţii Senzoriomotorii (de bază)DESCRIERE: Acest subtest evaluează viteza motorie fină şi precizia coordonării dintre ochişi mână. Copilul îşi foloseşte mâna preferată pentru a trasa o linie într-un traseu dat.MEMORIE NARATIVĂVârsta: Toate vârsteleDomeniul: Memorie şi Învăţare (de bază)DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a repovesti o istorioară atât în condiţii dereactualizare liberă, cât şi în cele de reactualizare de bază de indicii.CONSTRUCŢIA DIN CUBURIVârsta: Toate vârsteleDomeniul: Procesare Vizuospaţială (De bază, pentru vârsta 3-4 ani; Extins pentru vârsta 5-12ani)DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a reproduce construcţiitridimensionale.REPETAREA PROPOZIŢIILORVârsta: Toate vârsteleDomeniul: Memorie şi Învăţare (De bază, pentru vârsta 3-4 ani; Extins pentru vârsta 5-12 ani)
  • 122. DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a repeta propoziţii de ocomplexitate şi lungime crescândă.STATUIAVârsta: Toate vârsteleDomeniul: Atenţie/Funcţii executive (De bază, pentru vârsta 3-4 ani; Extins pentru vârsta 5-12 ani)DESCRIERE: Acest subtest evaluează persistenţa motorie şi inhibiţia.ÎNVĂŢAREA LISTEIVârsta: 7-12 aniDomeniul: Memorie şi Învăţare (extins)DESCRIERE: Acest subtest evaluează câteva aspecte ale învăţării şi memoriei verbale,inclusiv reactualizarea imediată şi cea întârziată, rata de învăţare şi rolul interferenţei de laînvăţarea anterioară şi învăţarea nouă. De asemenea, este evaluată şi retenţia cuvintelor după oprobă de interferenţă.FLUENŢA DESENULUIVârsta: 5-12 aniDomeniul: Atenţie/Funcţii executive (extins)DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a genera cât mai multe modeleunice prin conectarea a maxim 5 puncte prezentate în două zone: una structurată şi altaaleatoare/nestructurată.REPETAREA CUVINTELOR FĂRĂ SENSVârsta: 5-12 aniDomeniul: Limbaj (extins)DESCRIERE: Acest subtest evaluează encodarea şi decodarea fonologică prin repetarea unorcuvinte fără sens prezentate pe o casetă audio/CD.GĂSIREA DRUMULUIVârsta: 5-12 aniDomeniul: Procesarea Vizuospaţială (extins)DESCRIERE: Acest subtest evaluează cunoaşterea relaţiilor vizuospaţiale şi adirecţionalităţii, precum şi abilitatea de a folosi aceste cunoştinţe pentru a transfera o rută depe o simplă hartă simplă şi schematică pe una mai complexă. Copilului i se arată o hartă
  • 123. schematică cu o casă ţintă şi i se solicită să găsească acea casă pe o hartă mai mare cu altecase şi străzi.FLUENŢA VERBALĂVârsta: Toate VârsteleDomeniul: Limbaj (extins)DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a genera cuvinte în cadrul unor categoriisemantice şi fonemice specifice.SECVENŢE MOTORII MANUALEVârsta: Toate VârsteleDomeniul: Funcţii Senzoriomotorii (extins)DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a imita o serie de secvenţeritmice de mişcare folosind fie una, fie ambele mâini.SECVENŢE OROMOTORIIVârsta: Toate VârsteleDomeniul: Limbaj (extins)DESCRIERE: Acest subtest evaluează coordonarea oromotorie în repetarea secvenţelor dearticulare.DISCRIMINAREA DEGETELORVârsta: 5-12 aniDomeniul: Funcţii Senzoriomotorii (extins)DESCRIERE: Acest subtest evaluează abilitatea de a identifica degetele folosind numaiinformaţie tactilă.LOVEŞTE ŞI BATEVârsta: 5-12 aniDomeniul: Atenţie/Funcţii executive (extins)DESCRIERE: Acest subtest evaluează capacitatea de autoreglare şi inhibiţie. Necesitămenţinerea de către copil a unui set cognitiv, fapt care implică suprimarea acţiunilor motorii şiproducerea de acte motorii conflictuale.Interpretare
  • 124. Rezultatele evaluării sunt exprimate într-un profil individual al performanţeineuropsihologice. Acest profil reprezintă patern-ul punctelor tari şi slabe ale unei persoane încadrul şi per ansamblul celor cinci domenii. Aceste patern-uri pot fi comparate cu standardelede dezvoltare normală, dar şi cu cele de dezvoltare atipică. Adiţional, cele mai multe teste au scoruri suplimentare care permit o analizădetaliată a performanţei copilului. Rezultatele diagnosticului fundamentează intervenţia terapeutică.Beneficiile utilizării NEPSY Realizează detecţia fină a deficitelor neuropsihologice, detaliat pe cinci domeniifuncţionale Permite identificarea şi evaluarea disfuncţiilor corticale, în măsura în care acestea sereflectă în operarea pe unul dintre cele cinsi domenii funcţionale. Asigură posibilitatea unei urmări a evoluţiei dezvoltării pe termen lung pentru aidentifica dinamica acestor disfuncţii. Permite diferenţierea între dezvoltarea normală / atipică la populaţia preşcolară şişcolară mică.
  • 125. GlosarBaterie de teste = combinaţie de teste reunite în vederea predicţiei unui criteriu extern saupentru a realiza o anumită structură.Instrument psihologic = o procedură sistematică de a evalua comportamentul uneia sau maimultor persoaneItem = element al unui test ce constituie o situație particulară și joacă rolul unui stimul, lacare subiectul nu poate da decât unul dintre cele două sau mai multe răspunsuri prevăzuteteoretic la test // întrebările sau sarcinile elementare (stimulii) din care se compune o probă.Psihodiagnoză = activitate specifică ce folosește intermedierea prin diferite tipuri deinstrumente pentru a obține informații valide despre structura, dinamica psihică șipersonalitatea unei persoane.Psihometrie = ansamblu de metode cantitative utilizate în psihologie care pun încorespondență anumite proprietăți ale numerelor cu anumite proprietăți ale faptelor psihiceScală = noțiune referitoare la măsurarea în psihologie, utilizată atunci când ceea ce estemăsurat este ordonabil într-o suită de niveluriScală de evaluare = instrument de cercetare completat de un observator clinicianScală de măsură = ansamblu de modalități sau de valori observabile ale unei anumitevariabileSubteste = grupaje de itemi din componenţa unor testeTest = probă, folosită mai ales în psihologia diferențială, care permite descriereacomportamentului unui subiect într-o situație definită cu precizie prin referire la un grupdefinit de subiecți plasați în aceeași situație // - cea mai generală noţiune = probă psihologică.Test / scară = o colecţie de itemi care ţintesc aceeaşi însuşire sau aptitudine avândproprietatea omogenitâţii.
  • 126. ANEXEANEXA 1:TESTUL STANFORD – BINET (SELECȚIUNI)La 6 ani Proba 1: copierea rombuluiTehnica: vezi proba 4 de la 4 aniCotarea: daca reproduce corect cel putin 2 desene din 3 incercari Proba 2: gasirea lacunei in figuriMateriale: 4 figuri desenate la care lipsesc: gura, ochiul, nasul, respectiv brateleTehnica: la prima figura spunem:”uita-te la chipul /fata /figura aceasta si spune-mi ce-ilipseste.spune-mi ce-i lipseste la fata!”Procedam apoi in mod analog cu celelalte figuriNu se acorda nici un alt ajutor.Timpul acordat este de 20 – 25 secunde la fiecare figuraSe admit erori marunte: „ochii” in loc de „ochiul” sau „ mainile” in loc de „bratele”Cotarea : daca reuseste cel putin 3 din 4 incercari Proba 3 : intelegerea(vezi proba alternativa de la 4 ani)Tehnica: nu repetam decat de 2 ori„daca ploua cand este ora de mers la scoala , ce trebuie sa faci?”„daca arde casa in carre stai , ce trebuie sa faci?”„cand trebuie sa pleci undeva si pierzi trenul, ce trebuie sa faci?”Cotarea: daca respunde corect la cel putin 2 din cele 3 intrebari
  • 127. Proba 4: repetarea unei propozitii de 16 silabe „ iarna copii alearga cu sania prin zapada” „ merele din gradina noastra sunt rosii si gustoase” „vanatorul se duce in padure sa impuste ursi”Tehnica: vezi proba 2 de la 5 aniCotarea: se acorda punctul daca reproduce cel putin una din cele trei propozitii.Se trec cu vederea greselile de pronuntare dar nu inlocuirea unor cuvinte cu altele Proba 6: numararea degetelorTehnica :”cate degete ai la mana asta?”, „dar la asta?”, „dar la amandoua cate ai?”Si ii aratam mainile respective Prima proba alternativa la 6 ani: capacitatea de a numaraMateriale: 13 jetoaneTehnica: analog probei 3 de la 4 aniCotarea: se accepta o singura greseala situatie in care se repetaDaca reuseste cel putin o numarare corecta din cele 2 incercari. A doua proba alternativa la 6 ani: analogii (proba verbala)Tehnica: „am sa-ti spun ceva din care lipseste ultimul cuvant.sa vedem daca poti spunecuvantul care lipseste.asculta,gandeste-te si spune-mi ce cuvant lipseste!”„Pasarea zboara, pestele…..”„Vara ploua, iarna….”„Leul este curajos,iepurasul este…..”Cotarea: daca stabileste cel putin 4 analogii corecte din 6 incercari.
  • 128. ANEXA 2:TESTUL VERBAL DE INTELIGENȚĂ (SELECȚIUNI)Citiţi cu atenţie cuvintele: castan, crin, brad, stejar, mesteacăn, garoafe, ulm. Cuvintele crin şi garoafe reprezintă nume de flori, spre deosebire de celelalte cincicuvinte, care reprezintă nume de copaci. De aceea, subliniaţi cuvintele crin şi garoafe. Tot astfel, în fiecare din rîndurile de mai jos, subliniaţi cele două cuvinte a cărorsemnificaţie diferă mai mult de a celorlalte cinci: 10. lună, zi, calendar, minut, an, oră, ceasornic. 11. alerg, fug, stau, sar, umblu, mă plimb, dorm.Rezolvaţi problemele următoare: 18. O coală de hîrtie este tăiată în şase bucăţi. Dintre acestea, patru sînt tăiate încăo dată în patru, iar două sînt tăiate în trei bucăţi. Din foile astfel căpătate, jumătate maisînt tăiate încă o dată în două. În cîte bucăţi a fost împărţită foaia? Răspuns ……………….. 19. Dintre numerele cuprinse între 1439 şi 1507, care este numărul ale cărui cifreadunate dau suma cea mai mică? Răspuns ………………….. 20. Dar suma cea mai mare? Răspuns ………………….. 21. Dacă mergeţi spre răsărit şi vă întoarceţi întîi spre stînga, apoi tot spre stînga, apoi ladreapta, şi, în sfîrşit, iar la stînga, în ce direcţie mergeţi acum: spre est, vest, nord sau sud? Răspuns ………………….40. Om - unealtă ; pictor - culoare, imagine, compoziţie, penel, pînză.
  • 129. Rezolvaţi acum şi problemele următoare:ANEXA 3:W.A.I.S. (SELECȚIUNI) ITEM RĂSPUNSURI ACCEPTATE sub 8 ani1. Cum se numeşte acest deget ? Deget mare (Dacă subiectul spune “UNU”, spuneţi “DA, DAR CARE ESTE NUMELE DEGETULUI ?”)2. Cîte urechi ai ? Două3. Cîte labe are un cîine ? Patru4. Ce trebuie să faci ca să fiarbă apa ? • O punem la foc • O încălzim • O punem la aragaz (sau orice răspuns care arată că apa trebuie încălzită) 8 - 10 ani6. Cum se numeşte puiul vacii ? Viţel 11 - 13 ani7. Cîte zile are o săptămînă ? Şapte (Dacă subiectul spune “6”, spuneţi să enumere toate zilele)8. Care sînt cele patru anotimpuri ? Primăvara, vara, toamna, iarna (subiectul poate să nu le spună în ordine)10. Cîte obiecte sînte într-o duzină ? 12 14 - 16 ani14. Cîte kg sînt într- tonă ? 100015. Cine a descoperit vaccinul contra turbării ? Pasteur16. De ce uleiul pluteşte pe apă ? • Pentru că este mai uşor • Nu este atît de greu • Este mai puţin dens • Apa este mai grea17. Ce este un barometru ? • Măsoară presiunea atmosferică • Indică ce fel de timp va fi, dacă va fi cald sau rece (să nu se facă confuzie cu termometrul)18. În ce continent se află China ? • Asia
  • 130. 19. Ce este un an bisect ? • Unul la 4 ani • Un an care are o zi în plus • Cînd februarie are 29 de zile (Dacă spun “FEBRUARIE ARE 29 DE ZILE ODATĂ LA 2 ANI” se acordă totuşi un punct.)ANEXA 4:TESTUL PRAGA (a) - pagina din stanga 73 18 7 4 97 33 31 69 49 35 96 39 13 66 68 62 22 48 52 92 23 8 79 96 92 40 78 22 65 1 38 55 43 30 73 19 28 4 88 84 19 24 72 51 62 81 9 91 17 61 87 18 12 75 25 35 97 31 89 50 30 41 98 80 66 59 55 95 58 6 17 8 46 95 2 20 80 67 11 83 54 21 45 84 99 75 56 10 67 38 32 40 9 81 49 69 63 41 29 76 3 93 2 20 44 77 82 36 32 88 64 14 98 71 56 5 1 6 47 27 42 94 50 76 90 71 53 5 27 13 3 65 60 61 51 70 33 86 72 59 57 63 48 68 39 29 16 52 60 89 79 45 93 91 85 74 99 82 26 36 47 64 28 83 87 86 11 85 34 26 34 58 42 10 57 37 100 21 23 44 37 46 100 15 43 12 74 14 70 25 78 94 24 77 54 16 7 90 53 15
  • 131. TESTUL PRAGA (b – pagina din dreapta)75 34 46 10020 78 56 4479 3 7 1426 18 4 36 2 81 17 811 62 12 3374 71 61 8221 45 9 3157 13 38 4919 63 28 4883 1 89 77 6 73 94 8439 76 95 5452 5 29 7227 99 37 6047 15 85 3525 90 55 4364 67 51 6596 10 22 9858 66 30 4142 70 53 8068 69 23 8688 92 32 9359 87 40 2450 91 97 16
  • 132. COTA………………. GRUPA DE CONTROL………………. ANEXA 5 (a) PROBA REY (15 CUVINTE) VARIANTA AUDITIVĂREY I REY IINr. ETAPE ETAPE Stimuli Nr. crt. Stimulicrt. I II III IV V I II III IV V 1. Vioară 1. Pară 2. Copac 2. Fotoliu 3. Cravată 3. Crap 4. Şuncă 4. Dop 5. Valiză 5. Trăsură 6. Pernă 6. Bărbie 7. Ureche 7. Lac 8. Cuţit 8. Săpun 9. Scară 9. Hotel10. Câine 10. Cal11. Banană 11. Insectă
  • 133. 12. Unealtă 12. Dulap13. Vânător 13. Oală14. Găleată 14. Soldat15. Câmpie 15. Broască Figura 1 Recunoaştere: Câinele (1) Recunoaştere: Întors din război muzi-cianului (2) orb (3) (1), soldatul (2) îşi căuta (3) care cânta la vioară (4) stând prietenii (4) la barul (5) unui hotel pe o pernă (5) veche lângă (6) unde se adunau de obicei ca să scara (6) podului (7) păzea ciocnească o oală (7) cu vÎn (8). El mâncarea (8) stăpânului (9) luă o trăsură (9) cu un cal (10) dar său alcătuită din pâine (10) observă curând că vehiculul (11) şi şuncă (11). Merindele (12) era plÎn cu insecte (12) aşa că se erau închise într-o valiză duse mai întâi la lac (13) şi se (13) aşezată în spatele spală pe tot corpul (14) cu săpun zidului (14) printre bolovani (15). Apoi îşi scutură hainele (16) (15), unelte (16) vechi, coji dar observă că totuşi trebuie să le (17) de banane (18) şi găleţi schimbe cu cele curate pe care le (19) ruginite. El îşi ciuli avea în dulap (17) şi se întoarse urechile (20) şi-şi arătă dinţii acasă(18). Aici îşi puse costumul (21) căci văzuse departe pe (19) nou şi porni vesel (20) spre câmpie (22), lângă un copac locul (21) unde socotea că se va (23) pe cei doi prepelicari distra de minune. Ajuns acolo se (24) ai vânătorului (25) care, aşeză într-un fotoliu, comandă o cu puşca (26) pe umăr (27) şi bere (22), o porţie de crap (23) şi cuţitul (28) în mână (29) dar pâine (24). El scoase dopul (25) fără pălărie (30) şi cravată sticlei (26), bău, mâncă totul cu (31) se apropia fluierând un poftă şi mai ceru o pară (27). cântec (32). Deodată, o broască (28) venită de
  • 134. nu ştiu unde începu să sară pe podea (29) şi omul (30) nostru amuzat nu-şi putu stăpâni un hohot (31) de rîs (32). ANEXA 5 (b) PROBA REY (15 CUVINTE) VARIANTA VIZUALĂREY III REY IVNr. ETAPE Nr. ETAPE Stimuli Stimuli I II III IV V I II III IV Vcrt. crt.1. Bancă 1. Toboşar2. Cioban 2. Perdea3. Vrabie 3. Curea4. Pantof 4. Cafenea5. Cuptor 5. Şcoală6. Munte 6. Rudă7. Ochelari 7. Soare8. Burete 8. Grădină9. Tablou 9. Şapcă10. Vapor 10. Ţăran11. Oaie 11. Mustaţă12. Puşcă 12. Gâscan13. Creion 13. Culoare14. Teatru 14. Casă15. Peşte 15. Râu Figura 2
  • 135. Recunoaştere: Prietenii (1) şedeau pe Recunoaştere: Un bătrân ţăran (1) cuo bancă (2) în grădina (3) publică mustăţi (2) lungi şedea pe o bancă (3)schimbând (4) păreri despre teatrul la soare (4), în grădina (5) sa, aproape(5) care vizitase de curând orăşelul (6) de râul (6) ce curgea printre copacilor de munte (7). Marele actor (8) (7) şi supraveghea gâscanul (8) şijucase rolul (9) unui cioban (10) care găinile (9). El privea un copil (10)cutreiera ţara (11) cu oile (12) şi care trece pe şosea (11) prin faţapuşca (13) lui. Iarna (14) şi-o petrecea cafenelei (12) de lângă gară (13)pe cuptor (15) aşteptând vremea îndreptându-se spre şcoală (14).zilelor (16) calde. Unul din cei doi Elevul (15) îşi uitase mănuşile (16),(17) spuse că acţiunea (18) piesei (19) şapca (17), mantaua (18) şieste lipsită de interes (20) mai ales că ghiozdanul (19) dar sufla fără grijăîn ultimul tablou (21) apărea pe scenă (20) într-o trompetă (21) şi fâlfâia un(22) un vapor (23) pus acolo fără nici steag (22). El purta, legată cu o cureaun rost. Autorul (24) nu merită să ţină (23) de gât (24) o mic tobă (25)un creion (25) în mână (26), opera vopsită în culori (26) vii dar nu o(27) lui merită să fie ştearsă cu putea folosi. din casă (27) de dupăburetele (28). Celălalt amic (29) perdea (28) rudele (29) şi îndeosebipovesti că nu aşteptase sfârşitul (30) fratele (31) mai mic îl urmăreau cuspectacolului (31) deoarece îşi uitase atenţie pe micul şcolar (32).acasă (32) ochelarii (33), îl strângeaun pantof (34), iar pe masă (35) îlaştepta o straşnică mâncare de peşte(36). Or, ar fi fost o greşeală (37) sădea vrabia (38) din mână (39) pecioara (40) de pe gard.
  • 136. ANEXA 6:FIGURA COMPLEXĂ REY
  • 137. ANEXA 7IMAGINI MATRICI PROGRESIVE STANDARD (SELECȚIUNI)
  • 138. AB 01
  • 139. BIBLIOGRAFIE 1. GRAHAM , J.R., NAGLIERI, J.A. (2003): Handbook of Psychology, vol10: Assessment Psychology. John Wiley & Sons. 2. GROTH-MARNAT, G. (2003): The Handbook of Psychological Assessment (4th Edition). John Wiley and Sons 3. ROȘCA, M.(1972): Metode de psihodiagnostic. Ed.Didactică și Pedagogică, București 4. SMITH, E.E., NOLEN-HOEKSEMA, S. (2005): Introducere în psihologie. Ed.a XIV-a. Ed.Tehnică, București 5. STRICKLAND, B.R. (2001): Gale Encyclopedya of Psychology. 2nd ed. 6. ȘCHIOPU, U. (2002): Introducere în psihodiagnostic. Ed.Fundației Humanitas, București 7. ***Marele Dicționar al Psihologiei Larousse (2006), Ed.Trei, București

×