• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
Cap1
 

Cap1

on

  • 499 views

 

Statistics

Views

Total Views
499
Views on SlideShare
499
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
1
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    Cap1 Cap1 Document Transcript

    • 3 1. O FRACASSO ESCOLAR EM PERSPECTIVA 1.1. Algumas considerações sobre a realidade educacionalbrasileira O fracasso escolar – aqui entendido como as sucessivas repetências,excessiva permanência e conseqüente abandono da escola pôr parte de criançasoriundas, em sua maioria, das classes populares – tem sido um persistenteproblema social para aqueles que realmente se interessam e se preocupam com aeducação dos brasileiros, na medida em que impede o exercício da cidadania, oacesso ao conhecimento e à qualidade de vida pela população, assim como podevir a comprometer o desenvolvimento mais amplo da nação e sua inserção nomercado internacional. Segundo FLETCHER & RIBEIRO (1987), aproximadamente 53,7 %das matrículas de crianças na primeira série é de repetentes, contra 57,4 % em1943, o que demonstra que, em nosso país, a situação de excessiva reprovação deescolares não mudou com o passar dos anos. Na década de oitenta, de acordo com BRANDÃO (1983), de cada mil(1000) crianças matriculadas na primeira série, quatrocentos e trinta e oito (438)foram promovidas para a segunda série, trezentos e cinqüenta e duas (352) para aterceira série e duzentos e noventa e sete (297) alunos chegaram à quarta série doprimeiro grau. Ainda em relação à década de oitenta, estimativas apontam quetrês (03) milhões de crianças abandonaram a escola primária e secundária,enquanto seis (06) milhões foram reprovados (AMORIM, Folha de São Paulo,1990). Com relação ao fluxo escolar da rede de ensino do estado de SãoPaulo, nota-se que, no ano de 1990 (Quadro 1), permanecem altos os índices deevasão e repetência de alunos, principalmente nas primeiras séries: QUADRO 1
    • 4 Fluxo Escolar da Rede Estadual de Ensino de São Paulo - 1990 Série Transferências Retidos Retidos Promovidos Total Abandono por por freqüência avaliação CBI 56.736 65.792 0 0 622.304 744.832 CBC 72.936 66.886 4.963 260.786 578.837 984.408 a 3 série 8.979 41.331 2.730 107.114 530.851 731.005Fonte: CIE - Secretaria da Educação de São Paulo - 1991 (extraído de Secretaria da Saúde deSão Paulo, Reflexões sobre uma Atuação Conjunta Saúde Educação frente à Saúde Mental doEscolar de 1o Grau. 1993) Uma análise geral dos números acima revela que o índice de alunosretidos por avaliação e por freqüência é maior que o índice de alunos evadidos daescola e, mesmo considerando-se as possíveis inadequações estatísticas e o usode definições imprecisas (como “retido por freqüência” e “abandono”), tais dadosilustram a gravidade da problemática do fracasso escolar na realidadeeducacional brasileira. MELLO (1993), numa análise a respeito da expansão quantitativa doensino brasileiro e de alguns mitos sobre o fracasso escolar conclui que, narealidade, não há déficit de vagas no ensino fundamental – argumento usadofreqüentemente para justificar os baixos indicadores educacionais – e advertesobre a incapacidade do ensino fundamental brasileiro em escolarizar apopulação como um todo, o que resulta no sofrimento de centenas de milhares decrianças cujas famílias, efetivamente, valorizam a educação formal e esforçam-separa manter seus filhos nas escolas. Segundo a autora, a situação de insuficiência de vagas deveu-se àdesqualificada expansão qualitativa do sistema educacional brasileiro nasdécadas de 70 e 80, que acabou por aumentar o número de vagas nas escolas semque a qualidade do ensino, nos mesmos patamares, fosse melhorada: “As políticas de expansão quantitativa e extensão da escolaridade obrigatória adotadas nas décadas de 70 e 80, ampliaram o acesso à escola, com base no legítimo princípio
    • 5 da democratização de oportunidades, mas não se empreenderam esforços para responder às questões de qualidade no ensino que, já naquela época, emergiam em nosso país”. (p.41) O acesso ao ensino no Brasil está praticamente universalizado, o quesignifica que as crianças efetivamente chegam à escola. Segundo ainda a autora,pesquisa do IBGE realizada em 1988, indicou que 95% das crianças de cadageração tiveram acesso à 1a série, em algum momento de suas vidas. Estudos estatísticos (por exemplo RIBEIRO, 1993) apontam que osanos de permanência da criança na escola vêm aumentando significativamente eque os alunos só a abandonam após uma série de repetências, indicando que apopulação procura manter-se na escola e que, provavelmente, não são os alunosou suas famílias que a desvalorizam. Ainda segundo RIBEIRO (op. cit.), o dadomais impressionante desses estudos é que, apesar do sistema educacionalbrasileiro oferecer, em média, 8,6 anos de escola fundamental, os que conseguemgraduar-se permanecem na escola, em média, 11,7 anos e os evadidos, 6,7 anos.Por exemplo, se uma criança ingressar na 1 a série aos 7 anos somente sairágraduado da 8a série aos dezoito (18) anos. MELLO (op. cit.) considera, ainda, que a mais grave conseqüência dofracasso escolar é o dano causado à auto-imagem e à auto-estima de milhares decrianças, as quais definem suas expectativas de desempenho futuro a partir deuma experiência escolar inicial, marcada por sentimentos de incapacidade einadequação. Coloca, também, que uma das derivações do aumento quantitativo doacesso às escolas seria a incorporação do conceito de “fracasso escolar” comoalgo inerente e natural ao processo educativo e a utilização generalizada da idéiade que os alunos fracassam porque são “pobres” e porque eles próprios ou suasfamílias não valorizam a escola e o ensino.
    • 6 Diante da situação de múltiplas repetências que vêm caracterizando ofluxo escolar de um grande contingente de alunos das escolas brasileiras, levanta-se a hipótese de que essas crianças vivem uma história escolar tal que asdesmotivam e às suas famílias, levando-as a sair da escola e, conseqüentemente,a ingressar precocemente no mercado de trabalho. Portanto, o mito de que a criança não tem acesso à escola e aabandona por que ela ou sua família a desvalorizam e ao ensino é falso, quandodefrontado com os dados estatísticos discutidos acima. 1.2. Algumas explicações teóricas para o fracasso escolar No sentido de se compreender mais profundamente algumas teoriasexplicativas sobre o fracasso escolar, julga-se necessário a realização de umarápida retrospectiva histórica da educação no Brasil neste século (SÃO PAULO,1993). Na década de vinte a escola atendia, prioritariamente, à clientela deescolares pertencentes à classe dominante da época, ou seja, os filhos da classefundiária, da burguesia industrial e da classe média emergente, sendo o ensinooferecido, em sua maioria, por instituições religiosas. Estatísticas mostram que amaioria da população brasileira naquele período era de analfabetos. Nos anos trinta, após a queda da República Oligárquica, ocorremintensas mudanças políticas e econômicas no país, advindas da transformaçãogradual da sociedade agrária da época para uma sociedade industrial, urbana ecapitalista. A tendência à industrialização e a disseminação da ideologia liberalrepresenta, para o sistema educacional brasileiro, o pensamento de que aeducação seria dirigida para o desenvolvimento do cidadão e, conseqüentemente,para a nação, surgindo daí os movimentos de educação popular. Durante duas décadas (1940 a 1960), a rede de ensino expandiu-se e oaumento do número de escolas públicas no país e do acesso da população aosistema educacional intensificou as preocupações da sociedade e das autoridadeseducacionais com a questão da repetência e evasão escolar. Na década de
    • 7cinqüenta, por exemplo, o índice de repetência girava em torno de 14 % e amaioria dos estudos realizados nesse período atribuem como principal causa dofracasso escolar os problemas individuais dos alunos. Em meados da década decinqüenta, a repetência passou a ser cada vez mais compreendida pelos teóricosda educação como o resultado de um mecanismo de seletividade existente naescola pública brasileira. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação n o 4024/61, direcionou-separa a obrigatoriedade da escola primária, condição considerada essencial para oideal democrático vigente; apesar da extensão da escolaridade, os índices dereprovação continuavam assumindo proporções preocupantes. Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases n o 5692 de 1971, alterou aestrutura do sistema educacional brasileiro, através da criação do curso deprimeiro grau e da união dos cursos primário e ginasial existentes na época; alémdisso, estendeu a obrigatoriedade de oferecimento de escolaridade aos cidadãosde sete a quatorze anos aumentando, assim, os deveres do Estado com o ensinopúblico. Entretanto, durante essa mesma década, assim como nas seguintes,persiste o mecanismo de exclusão da clientela escolar através das sucessivasrepetências e do abandono escolar. Atualmente, como foi dito, o conceito de fracasso escolar vem sedefinindo cada vez mais como o processo no qual um grande contigente dealunos, geralmente pertencentes às camadas sociais desfavorecidas, apresentamrepetências sucessivas, principalmente nas séries iniciais, fazendo com quepermaneçam mais tempo na escola do que o esperado e, conseqüentemente,desistam de investir em sua escolarização. No decorrer da história da educação o fracasso escolar foi conceituadode várias maneiras, assim como muitas teorias pretenderam lançar explicaçõessobre a sua natureza. CARRAHER, CARRAHER e SCHILEMANN (in CARRAHER eCARRAHER, 1993), classificam as teorias explicativas sobre o fracasso escolar
    • 8em três tipos, de acordo com o foco de atribuição: quando o insucesso é atribuídoao indivíduo, a uma classe social ou ao sistema social, econômico e político. Do conjunto de teorias que atribuem a responsabilidade do fracassoescolar ao indivíduo, CARRAHER et alli (op. cit. ) citam a chamada teoria da“privação” ou “carência” cultural. Tal teoria parte do princípio de que osprocessos psicológicos são determinados por experiências ocorridas nosprimeiros anos de vida, experiências estas que crianças de ambientes culturaisdeficientes não teriam oportunidade de vivenciar. De acordo com essa tendênciateórica, crianças de ambientes “desfavorecidos” culturalmente apresentariamdéficits de ordem cognitiva, afetiva e social que resultariam em distúrbiospsiconeurológicos, desvalorização de seu auto - conceito, além de falhas naaquisição dos conceitos básicos considerados necessários para a alfabetização e oaprendizado de operações lógico - matemáticas No que se refere especificamente à linguagem, BERNSTEIN (1961 inPATTO, 1991) defende a idéia de que é necessário estabelecer sistematicamenterelações entre as experiências anteriores dos alunos e as medidas educacionaispor acreditar – baseado em pesquisas da época – que as crianças de classe baixasentem dificuldades em acompanhar o ensino formal e que, invariavelmente,apresentarão dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita, dentre outrasdefasagens: “...a leitura e a escrita serão lentas (...) a capacidade decompreensão verbal será limitada; a gramática e a sintaxe lhe serão indiferentes(...) o pensamento tenderá a ser rígido ...” (p.131) Ainda segundo BERNSTEIN, as dificuldades dos alunos em relaçãoao processo de aquisição da leitura e escrita seriam devido à dicotomia existenteentre o código restrito, estilo de linguagem característico das classesdesfavorecidas e o código elaborado, ou seja, a linguagem formal adotada nosmeios escolares. Os alunos da classe baixa, ao se defrontarem com o códigoelaborado da escola vivenciariam situações embaraçosas e seriam maispropensos ao fracasso escolar por não estarem preparados para o tipo decomunicação verbal exigida pelo sistema educacional.
    • 9 Retomando a retrospectiva sobre as teorias explicativas sobre ofracasso escolar, PATTO (1993) coloca que, ao longo das décadas de sessenta asetenta, os conceitos de “privação” e “carência” cultural acabaram suplantando avisão escolanovista da educação como o processo de formação do cidadão; afunção da escola passaria a ser a “cura” ou “reabilitação” de deficiênciasmanifestadas, prioritariamente, por indivíduos pertencentes às camadas sociaismenos favorecidas. Assim, os valores das classes sociais dominantes seriamconsiderados como os mais adequados à promoção de um desenvolvimentopsicológico sadio, em contraposição às supostas falhas ou inadequaçõesexistentes no ambiente cultural das classes sociais empobrecidas, falhas essasvistas como interferências negativas no desenvolvimento infantil. Assim, para solucionar o problema de insucesso escolar serianecessário a elaboração de programas de caráter preventivo e/ou remediativodas deficiências dos alunos, surgindo as propostas de desenvolvimento deprogramas de “educação compensatória” que, segundo PATTO (1993), teriamcomo objetivo geral: “... reverter os supostos efeitos nefastos que o ambientefamiliar e vicinal (...) produziriam sobre o desenvolvimento dos membrosjovens das classes exploradas.” (p.213) No Brasil, por exemplo, foram elaborados programas especiais decaráter remediativo das deficiências oriundas da “privação cultural” aos quais osindivíduos supostamente teriam sido submetidos. Dentre os programas de“educação compensatória” desenvolvidos no país, PATTO (1991) destaca otrabalho realizado pela Secretaria do Bem - Estar Social da Prefeitura de SãoPaulo e o estudo de POPPOVIC e colaboradores que resultou na elaboração dochamado “Projeto Alfa” (POPPOVIC, 1977). Em oposição ao movimento da “privação ou carência cultural”, surgea teoria das “diferenças culturais” a partir da idéia defendida por teóricos dasCiências Sociais e Antropologia os quais acreditavam ser impossível comprovar atese da superioridade de uma cultura em relação à outra. Dessa maneira, osindivíduos pertencentes à classes sociais menos favorecidas não seriam
    • 10portadores de padrões culturais deficientes e sim diferentes daqueles pertencentesàs classes mais favorecidas. Para CARRAHER et alii (1993), entretanto, a abordagem que atribui ofracasso escolar à classe social, parte da idéia de que é a situação sócio-econômica das classes baixas que determina que seus membros não dêemimportância à educação formal, já que não a valorizam. Sob essa perspectiva, aeducação formal seria desnecessária quando defrontada com o ingresso doindivíduo no mercado de trabalho para auxiliar o sustento familiar. Portanto, aescolarização incompleta não poderia ser considerada, na realidade, como umfracasso, já que o sucesso escolar não seria de fato almejado pelos indivíduosdessas classes sociais. A chamada teoria das “diferenças culturais” teve, segundo PATTO(op. cit.), o mérito de atentar para as condições do ensino, tendência que seconsolidou nas pesquisas educacionais desenvolvidas no final da década desetenta e início de oitenta. Influenciados pela Teoria da Reprodução (cujos principaisrepresentantes são Bordieu, Passeron, Stablet, Baudelot e Althusser) concebeu-se, de acordo com CARRAHER et alii (1993), uma outra explicação sobre anatureza do fracasso escolar, o qual seria decorrente da seletividade do própriosistema educacional, no sentido de que as instituições escolares funcionariamcomo “aparelhos ideológicos do Estado” e que acabariam por reproduzir aestrutura social existente mediante a divulgação da ideologia da classe dominantee da manutenção das classes oprimidas em níveis educacionais inferiores. Paraessa teoria, a escola nada mais seria do que uma reprodutora da ideologia dasclasses dominantes, enfatizando a dominação e a discriminação presentes noprocesso de ensino-aprendizagem. PATTO (1993) acredita que a Teoria da Reprodução contribuiu paraque a educação pudesse ser pensada em seus condicionamentos sociais maisamplos questionando, inclusive, o mito da neutralidade da atividade educativa.Mas, para essa autora, apesar de essenciais à reflexão educacional, os estudos
    • 11sobre o caráter reprodutivista da educação não formularam soluções para osproblemas decorrentes do fracasso escolar, pois a escola, de acordo com essaperspectiva teórica, seria impotente para enfrentar e modificar as desigualdadespresentes na sociedade. CARRAHER et alii (op. cit.), a partir de reflexões advindas de umtrabalho experimental, dirigem o foco da atribuição do fracasso escolar doindivíduo para a escola. Portanto, de acordo com esses autores, o fracasso escolarseria o fracasso da escola. O estudo desenvolvido por esses autores investigou oscontextos culturais de crianças pertencentes às camadas da população maispobres, em que a solução para problemas de matemática ocorria naturalmentepara, posteriormente, acompanhar o desempenho dessas mesmas crianças emsituações de educação formal, como na escola. Uma das conclusões mais importantes a que esse estudo chegou é queas crianças geralmente utilizam seus próprios métodos para a solução deproblemas matemáticos, os quais, apesar de corretos, acabam sendo rejeitadospelo ensino formal. Compartilhando da tese de que o fracasso “escolar” seria, narealidade, ao fracasso da “escola”, a Secretaria de Estado da Saúde de São Paulo(São Paulo, 1993) identifica determinados aspectos intra-escolares que devem serconsiderados: - aspectos ideológicos, como por exemplo, a crença na existência deum aluno “ideal” ou a existência de uma reduzida expectativa por parte dosprofessores em relação ao potencial de alunos oriundos de classes sociaisdesfavorecidas; - aspectos metodológicos, como por exemplo, a organização dotrabalho centralizado no ensino do professor em detrimento da aprendizagem doaluno e a repetitividade de algumas da atividades propostas no cotidiano escolar; - aspectos relacionais, como por exemplo, a postura autoritária doprofessor em relação ao aluno e a inadequação das relações entre escola ecomunidade, representada pela família dos alunos;
    • 12 - aspectos estruturais, como a precariedade de recursos materiais, onúmero excessivo de alunos por turma e a falta de assessoria técnico -pedagógica para o corpo docente. De modo geral, outros fatores poderiam ser indicados, desde aquelesrelacionados ao funcionamento geral da escola como os mais diretamentevinculados à sala de aula. Cabe aqui destacar a questão da formação inicial e continuada doprofessor, como um aspecto a ser seriamente abordado. Os atuais modelos deformação docente adotados aparentemente pouco têm contribuído para umprática mais eficaz e aparentemente poucas chances têm oferecido para umaatuação que possibilite um processo de reflexão sobre os fenômenos ocorridos nocotidiano escolar. Embora aqui se reconheça a multideterminação da problemática dofracasso escolar, parece que a perspectiva explicativa sobre esse fenômeno comosendo o fracasso da escola é a mais adequada à realidade e a mais superável, jáque permite pensar-se em intervenções mais diretas e objetivas, dentro dainstituição escolar. Tal pressuposto baseia-se na possibilidade de uma atuaçãomais positiva por parte daqueles que são elementos fundamentais no processo deensino - aprendizagem formal, desenvolvido pela escola: os professores. Destamaneira, poderá ser vislumbrada a alteração da habitual atribuição de causalidadedo insucesso escolar ao aluno, no processo adequadamente chamado de“culpabilização da vítima” (RYAN, 1976, citado em COLLARES & MOYSÉS,1993b). 1. 3. A patologização do fracasso escolar O fenômeno do fracasso escolar é de tamanha complexidade emultideterminação que acaba por envolver profissionais de outras áreas deatuação, além da educação, como por exemplo, os profissionais da área de saúde. Os escolares com rendimento acadêmico sofrível e histórico demúltiplas repetências vêm sendo considerados portadores de distúrbios ou
    • 13problemas de aprendizagem e constituem-se em uma das maiores clientelas dosconsultórios médicos – especialmente nos setores de pediatria e neuropediatria –das instituições públicas de saúde, segundo estimativa dos órgãos oficiais (SÃOPAULO, 1992). A esse respeito, COLLARES & MOYSÉS (1986, p.10), pesquisadorasque, vêm ao longo dos últimos anos, se dedicando ao estudo da temática darelação entre a área de saúde e educação, evidenciam que “o setor saúdeincorpora a educação aplicando-lhe seu raciocínio clínico tradicional,privilegiando relações causais lineares e explicações fisiopatológicas ...”.Segundo as autoras, a incorporação do raciocínio clínico aos problemas deaprendizagem desencadeia o que pode ser chamado de medicalização dofracasso escolar, ou seja, “a busca de causas e soluções médicas ao nívelorganicista e individual para problemas eminentemente sociais.” (p.10) Nesse sentido, o envio excessivo de alunos para os serviços de saúde,em busca de solução para supostos distúrbios ou problemas de aprendizagem,representa o que pode ser denominado de medicalização do fracasso escolar. Deacordo com VALLA & HOLLANDA (in VALLA & STOTZ, 1994, p.63):“Médicos e professores acabam achando que os problemas dos alunos da escolapública acontecem ou por ‘deficiência mental’ ou por ‘desajuste emocional’ decada um...” Uma ressalva deve ser feita quanto à participação do médico nasituação de encaminhamento de alunos considerados portadores de dificuldadesde aprendizagem. Pode-se pensar que o médico participa dessa situaçãoinescrupulosamente, porém, de acordo com as autoras acima citadas, o médiconão está sendo inescrupuloso ao participar do processo de medicalização dofracasso escolar já que, de modo geral, parece estar pouco consciente dessaproblemática, em função de uma formação acadêmica que, na maioria das vezes,desprestigia o conhecimento sobre o escolar, até mesmo nas especializações empediatria.
    • 14 Por outro lado, ainda de acordo com COLLARES & MOYSÉS (1992),a expressão “distúrbio de aprendizagem” é freqüentemente usada por professoressem que ao menos consigam explicitar o seu sentido ou os critérios para a suautilização. Quando recorrem a esse conceito, os docentes parecem se referir auma “doença” presente no aluno. Assim, o uso de termo “distúrbio de aprendizagem” remete à idéia de“doença que acomete o aluno ... em nível individual, orgânico” (COLLARES &MOYSÉS, 1992, p.31) e, na medida em que partem do pressuposto de que ofracasso escolar é decorrente de problemas individuais e orgânicos, devem serencontradas soluções individuais e médicas, reforçando a necessidade de seencaminharem os alunos considerados como tendo insucesso acadêmico, parainstituições de saúde. Todavia, o processo de medicalização do fracasso escolar não tem selimitado apenas ao encaminhamento de alunos considerado portadores dedistúrbios de aprendizagem para avaliação médica. Observa-se, também, a ocorrência da chamada “psicologização” daaprendizagem e do fracasso escolar. O termo “psicologização”, de acordo comCOLLARES & MOYSÉS (1989), pode ser entendido como o envio de alunosrepetentes aos serviços de Saúde Mental, para que se submetam a uma avaliaçãopsicológica. É, ainda, em virtude da psicologização que o envio de escolaresamplia-se para o atendimento de outros profissionais, pertencentes ou não à áreade saúde, como por exemplo, fonoaudiólogos, enfermeiros e psicopedagogos. Segundo COLLARES & MOYSÉS (1993a), a medicalização e apsicologização nada mais são que produtos de um processo mais amplo, ou seja,a “patologização” do processo de ensino - aprendizagem, que se manifesta,comumente, na atribuição do fracasso escolar a fatores como a desnutrição edisfunções neurológicas (hiperatividade, disfunção cerebral mínima, dislexia, etc)supostamente presentes no aluno. Um dos objetivos da patologização parece ser a de lançar aresponsabilidade do desempenho acadêmico insatisfatório sobre o indivíduo,
    • 15isentando o sistema educacional de admitir a sua insuficiência no atendimento àclientela de escolares, principalmente aqueles oriundos das classes populares.Assim, através da medicalização, da psicologização ou de qualquer outraderivação do processo de se patologizar o fracasso escolar, ou seja, de se atribuircausas orgânicas a problemas não necessariamente biológicos, o rendimentoacadêmico insatisfatório permanece como “culpa” dos alunos, seja pelo fato depossuírem determinadas características físicas, emocionais e psicológicas nãoaceitas pelos padrões de normalidade dominantes em nossa sociedade ou porpertencerem a uma família que supostamente não valoriza o estudo e não seimporta com sua escolarização. É importante ressaltar que a produção acadêmica sobre a temática damedicalização do fracasso escolar e da inter-relação entre as áreas de saúde eeducação em relação aos alunos considerados portadores de distúrbios deaprendizagem é ainda escassa e incipiente.