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  1. 1. 232 9. A tradução de um projeto educacional de superação do fracasso escolar para a prática docente Neste capítulo, pretende-se apresentar os principais resultados eas conclusões gerais deste estudo, além de se buscar a reflexão sobreaspectos relacionados à tradução de políticas ou projetos educacionais desuperação do fracasso escolar para a prática docente. Julga-se oportuno iniciar-se esta apresentação destacando que,com relação ao projeto Reorganização da Trajetória Escolar no EnsinoFundamental - Classes de Aceleração, a análise dos resultados leva àconclusão que, de modo geral, o projeto foi positivamente avaliado pelasprofessoras de ambas as escolas participantes e pela coordenadorapedagógica da Escola II. Na opinião das professoras das Escolas I e II e da coordenadorapedagógica da Escola II, os fatores que teriam contribuído para o sucessodesse projeto seriam: a) uma proposta pedagógica desafiadora tanto para oprofessor, como para o aluno; b) a utilização de um material didáticoadequado às necessidades dos alunos; c) a redução do número de alunos porclasse; d) o oferecimento de uma formação continuada de alta qualidade aosprofessores e coordenadores pedagógicos. Quanto aos fatores negativos, as professoras da Escola I (Ana,Bianca e Célia) citaram: a) falta de interesse e de participação dos alunosperante às atividades propostas; b) idade avançada dos alunos; c) mudançado paradigma teórico - metodológico; d) falta de tempo para assimilar asinformações recebidas nas capacitações. As professoras da Escola II (Elaine, Fernanda, Graça e Heloísa),por sua vez, citaram como dificuldades: a) falta de tempo para a pesquisa epara o planejamento das atividades; b) falta de uma equipe de especialistaspara casos específicos de alunos com maiores dificuldades; c) composição
  2. 2. 233das Classes de Aceleração com alunos que já poderiam estar cursandoséries mais avançadas. A coordenadora pedagógica da Escola II (Irene) não citoudificuldades. A avaliação do projeto pelas especialistas educacionais da D.R.Ecoincide com a avaliação das professoras como também são semelhantes osfatores de sucesso apontados por ambas. Também foi possível perceber queexiste entre as especialistas educacionais, a coordenadora pedagógica e asprofessoras Elaine e Fernanda da Escola II, uma intensa preocupação com acontinuidade do processo ensino - aprendizagem e com a possibilidade deinclusão dos alunos egressos na retomada de suas trajetórias escolares. Os fatores negativos em relação ao projeto citadas pelasespecialistas da Diretoria Regional de Ensino estão relacionados,principalmente, ao processo de seleção dos professores e à falta deenvolvimento de alguns professores das Classes de Aceleração com oprojeto. Ainda a respeito da avaliação do projeto Classes de Aceleração,convém salientar que a análise das respostas dadas pelos alunos egressos aoquestionário aplicado pela D.R.E. demostra que a grande maioriaconsiderou importante a sua participação no projeto, em termos deaprendizado e de valorização de seu autoconceito. No entanto, afirmaramque ainda possuíam dificuldades de aprendizagem capazes de prejudicar oseu rendimento escolar nas séries subseqüentes, além de terem sinalizadoclaramente o incômodo que sentiam por terem que estudar em classessuperlotadas e com professores que nem sempre podiam atendê-los em suasdemandas. Com relação ao processo de tradução do projeto educacional desuperação do fracasso escolar para a prática docente, os resultados obtidospermitem afirmar que, na situação investigada, ocorreram diferentes níveisde tradução, especificamente quando se toma como parâmetro básico para
  3. 3. 234esse processo os pressupostos teórico - metodológicos do projeto deAceleração, contidos na Proposta Pedagógica Curricular das Classes deAceleração. Dessa maneira, percebe-se a existência de, um lado, um nível detradução mais aproximado e, de outro, um nível de tradução maisdistanciado do projeto de Aceleração para a prática docente. Dentre os vários fatores que podem vir a influenciar taldiferenciação nos níveis de tradução, chama a atenção aqueles relacionadosaos diferentes momentos ou níveis de aprendizagem e desenvolvimentoprofissional em que as professoras e especialistas educacionais seencontravam no decorrer do processo de implementação do projeto deAceleração. Dessa forma, pode-se dizer que, na Escola I, a tradução doprojeto educacional para a prática docente ocorreu de forma maisdistanciada dos pressupostos teórico - metodológicos do projeto deAceleração, pois as professoras relataram muitas dificuldades nacompreensão e/ou aceitação de suas premissas ou princípios fundamentais(concepção de fracasso escolar que não culpabiliza o aluno, confiança nopotencial de aprendizagem dos alunos ou no potencial do professor paraensiná-los) e no estabelecimento de vínculos positivos com os alunos. Além disso, a observação da prática pedagógica da professoraAna mostrou que ela teve dificuldades em problematizar os conteúdoscurriculares para a realidade dos alunos e para o cotidiano da sala de aula,sendo a problematização um dos aspectos mais importantes para o alcancedos objetivos propostos pelo projeto em questão. A ausência de uma figura de apoio consistente, seja a direção oua coordenação escolar, também deve ser considerada como um dos fatoresde insucesso ou um dos dificultadores da tradução do projeto educacionalpara a prática docente, nessa escola em particular.
  4. 4. 235 A relevância do apoio do diretor, do coordenador pedagógico,dos professores das Classes de Aceleração e de outras séries e, inclusive,dos supervisores de ensino, coloca em evidência a necessidade de serepensar a escola como uma “comunidade de aprendizagem”, a qualenvolve os diferentes elementos que a compõem. Os dados obtidos junto às professoras e à coordenadorapedagógica da Escola II mostram que a tradução do projeto educacionalpara a prática docente nessa instituição pode ser considerada maisaproximada dos pressupostos teórico - metodológicos do projeto deAceleração, principalmente devido ao fato das professoras terem aderido eadotado os princípios básicos do projeto em suas práticas pedagógicas. Essas professoras, em sua tradução do projeto de Aceleraçãopara a prática, parecem ter ido além da premissa inicial de que “todoprofessor é capaz de ensinar e que todo aluno é capaz de aprender”, atuandode acordo com a premissa de que seriam capazes de aprender a ensinar deuma maneira diferente. Dessa forma, é possível afirmar que o principal diferencial doprocesso de tradução do projeto educacional na Escola II daquele realizadona Escola I, parece ter sido a presença de uma crença muito intensa, tantopor parte das professoras como da coordenadora pedagógica, de que seriamcapazes de realizar um bom trabalho junto aos alunos das Classes deAceleração. Os resultados obtidos possibilitam que se teçam algumasconsiderações específicas sobre o perfil pessoal e profissional dasprofessoras da Escola II, em especial, as professoras Elaine e Fernanda,consideradas bem - sucedidas por terem realizado uma tradução maisaproximada dos pressupostos do projeto para a prática pedagógica. Em primeiro lugar, foi possível perceber que essas professorasacreditaram no projeto educacional e procuraram compreender os seuspressupostos teórico - metodológicos, buscando atuar de acordo com os
  5. 5. 236mesmos, mas não se deixando prender em demasia às amarras dasprescrições e recomendações contidas em tal proposta. Portanto, mesmo atuando de acordo com tais pressupostos, asprofessoras bem - sucedidas não abriram mão dos conhecimentosoriginados em suas experiências profissionais anteriores, nem de suacapacidade de improvisação. A respeito da improvisação, PERRENOUD(1997) coloca que os professores improvisam na medida em que se deparamcom um problema ou uma situação imprevista, ambígua ou complexa,necessitando transpor, diferenciar, ajustar os esquemas disponíveis oucoordená-los de uma maneira original. Um outro aspecto a ser mencionado é que essas professorasparecem ter aceitado com maior naturalidade os desafios impostos pelotrabalho, enfrentando os dilemas da prática como oportunidade decrescimento profissional. A esse respeito, deve-se salientar que a busca por novos desafiose maior comprometimento profissional de professores remete a alguma dascaracterísticas indicadas por COOPER (1982) como parte do estágio dediversificação da carreira docente, analisado por HUBERMAN (1995). A utilização dos conhecimentos adquiridos ao longo da trajetóriaprofissional, a capacidade de improvisação e a atitude positiva diante dosdilemas e desafios da prática, parece reforçar a idéia de que essasprofessoras encontravam-se em um momento de desenvolvimentoprofissional mais avançado do que as professoras da Escola I. As professoras bem - sucedidas parecem ter compartilhado deuma visão crítica sobre o fracasso escolar, não compactuando com aconcepção de que o fracasso escolar é causado por fatores individuais;posicionaram-se contrariamente à discriminação e à exclusão do aluno,procurando atuar de maneira favorável ao processo de inclusão escolar, masnão se comportando de forma onipotente em relação às dificuldades dosalunos.
  6. 6. 237 Dessa forma, pautaram a sua atuação em uma cultura escolar quevaloriza o sucesso do aluno e não a perpetuação de uma concepção deensino que sempre espera pelo fracasso. Na mesma perspectiva, foi possívelperceber que a criação e a manutenção de um bom vínculo afetivo com ogrupo de alunos, expresso por gestos e palavras, foi uma preocupaçãoconstante das professoras bem - sucedidas, devido à crença de que aexistência desse vínculo positivo seria crucial para o sucesso do processoensino - aprendizagem dos alunos. Também houve, por parte dessas professoras, a valorização dotrabalho em equipe, através de uma atuação colaborativa com as outrasprofessoras de Classes de Aceleração e, até mesmo, com as professoras deséries regulares. Essas mesmas professoras também valorizaram o processo deformação continuada oferecido no decorrer do projeto, o que foi expressopelo envolvimento das mesmas no momento das capacitações. Avalorização da formação continuada foi confirmada pelas professorasElaine e Fernanda quando selecionaram os critérios ou condiçõesnecessárias para que políticas de superação do fracasso escolar obtenhamsucesso, citando como critério básico a necessidade de um maiorinvestimento na formação docente, seja inicial ou continuada, e anecessidade de que os próprios professores valorizem mais a sua profissão. A análise dos dados indica ainda que, assim como a professorabem - sucedida do estudo de SOUZA, VIÉGAS & BONADIO (1999), essasprofessoras (assim como a professora Célia da Escola I), que já possuíamuma predileção pessoal pelo trabalho pedagógico junto a alunos comhistória de sucessivos fracassos escolares, manifestaram uma atitude maispositiva em relação ao seu próprio sucesso e ao de seus alunos no processoensino - aprendizagem. Entretanto, aquelas que, aparentemente, possuíam umaconcepção mais conservadora do fracasso escolar (como nos parece a
  7. 7. 238situação da professora Bianca/Escola I), diante da experiência nas Classesde Aceleração, não parecem ter modificado as suas crenças em relação aofracasso dos alunos, as quais, ao contrário, podem ter sido reforçadas. Ambas as situações parecem confirmar a idéia de MARRERO(1986, citado por SADALLA, 1998) de que, assim como as crenças que osprofessores possuem sobre os alunos influenciam as suas escolhaspedagógicas, as práticas cotidianas acabam por influenciar essas mesmascrenças, o que possibilita ao professor elaborar e construir continuamente oseu conhecimento prático e sua visão pessoal e contextualizada sobre oensino. Concluindo-se o delineamento do perfil pessoal e profissionaldas professoras bem - sucedidas, pode-se dizer que os aspectosidentificados até o momento se incorporam à definição de professor idealpara atuar no projeto Classes de Aceleração, na visão das especialistaseducacionais: um professor pesquisador de sua própria prática e capaz deacreditar e confiar no potencial de sucesso de seu trabalho. No entanto, não se pode considerar o perfil pessoal e profissionaldessas professoras de forma isolada, mas também como um produto dacultura escolar a que pertencem. Nas palavras de PATTO (1998: 39), precisamos entender (...) ocomportamento dos professores como uma produção coletiva. Dentre as várias definições existentes para o termo “culturaescolar” adota-se, nesse momento, a de BRUNET (1988, citado emNÓVOA, 1995: 29): As organizações escolares, ainda que estejam integradas num contexto cultural mais amplo, produzem uma cultura interna que lhe é própria e que exprime os valores (ou os ideais sociais) e as crenças que os membros da organização partilham Portanto, além da dimensão pessoal do processo de tradução,deve-se compreender como a cultura escolar recebe as mudanças propostas
  8. 8. 239e as traduz, de forma que as inovações se incorporem às concepções e aosvalores já existentes na instituição. Assim, as escolas não podem ser consideradas tábulas rasas oufolhas em branco, onde as exigências e prescrições das políticaseducacionais podem ser impostas com a garantia de que serão seguidas arisca. Ao serem traduzidas para as salas de aula, as políticas educacionaismuito provavelmente serão ressignificadas para poderem se adequar àscaracterísticas das culturas escolares (PATTO, 1998). Não foi a intenção desse estudo investigar a cultura escolar dasinstituições participantes do projeto Classes de Aceleração, mas hácondições de se afirmar, baseado ainda em PATTO (1998), que a tendênciade muitas escolas públicas, depois de décadas expostas a uma série depolíticas e reformas educacionais, é possuir uma dinâmica institucionalmuitas vezes perversa, que desvirtua os reais objetivos da educação e queatinge negativamente a todos os atores envolvidos no processo ensino -aprendizagem, principalmente, os alunos e suas famílias. Acredita-se que, apesar das instituições escolares estarem, hámuito tempo, descrentes quanto ao potencial das políticas educacionaispúblicas em transformar a realidade escolar, podem-se encontrar escolasonde os profissionais compartilham efetivamente do desejo de melhorar aqualidade do ensino numa perspectiva ética e que buscam transpor essaintenção para a prática cotidiana, através de sua competência ou de seutalento artístico profissional, expressão cunhada por SCHÖN (2000: 29)para se referir aos tipos de competência que os profissionais demostram emcertas situações da prática que são únicas, incertas e conflituosas. A Escola II parece ser uma dessas instituições onde se buscaconstruir uma cultura do sucesso nas Classes de Aceleração e asprofessoras Elaine, Fernanda, Graça e Heloísa e a coordenadora pedagógicaIrene demonstram ser profissionais que possuem um forte desejo demelhorar a qualidade do ensino oferecido a todos os alunos, expresso pelo
  9. 9. 240seu comprometimento em relação ao projeto Classes de Aceleração e,especialmente, em relação ao sucesso dos alunos multirrepetentes. À guisa de reflexão, serão feitas algumas considerações finais. Considera-se que este trabalho trouxe algumas contribuições ousubsídios para a compreensão de como professores e especialistaseducacionais recebem, pensam e agem diante da tarefa de traduzir para oseu cotidiano de atuação profissional as políticas ou projetos educacionaisde superação do fracasso escolar. A análise dos dados mostrou que a tradução das políticas ouprojetos educacionais de superação do fracasso escolar para a práticadocente não é uma tarefa fácil, pois envolve desafios e apostas pessoais dosprofessores e a articulação de crenças que os mesmos possuem sobrediversos aspectos da prática profissional (alunos, conteúdo curricular,processo ensino - aprendizagem) com os pressupostos contidos na propostapedagógica dessas políticas, reforçando a idéia de que não é possívelesperar que os professores modifiquem as suas práticas apenas porqueassim foi decretado. Em outras palavras, diante da complexidade do processo detradução das políticas ou projetos de superação do fracasso escolar para aprática, não se pode acreditar que a simples implementação das políticas irágarantir que essas sejam interpretadas e colocadas em prática pelo professorda maneira como são previstas pelos órgãos decisórios. Segundo McDIARMID (1995) é necessário que os professorestenham a oportunidade para refletir criticamente sobre a nova práticapreconizada pelas reformas educacionais, sobre o que está sendo solicitadodeles, sobre as alterações que precisam fazer em sua prática atual, para queconsigam aprender a atuar de uma maneira nova. Entretanto, a busca poressas respostas demanda, por parte dos professores, aquilo que o autordenominou de “tempo e condições mentais propícias”, os quais,
  10. 10. 241freqüentemente, não têm sido considerados no desenvolvimentoprofissional docente. Dessa forma, considera-se que o processo de implementação daspolíticas pelos órgãos decisórios, de tradução das mesmas pelos professorese a avaliação dos efeitos, diretos ou indiretos, que essas políticas acarretam,envolve a articulação de diferentes noções de tempo. Tem-se, dessa maneira, o tempo dos órgãos políticos eadministrativos para elaborarem e implementarem as reformaseducacionais, o qual parece ser bem diferente do tempo que os professoresnecessitam para se adaptarem a essas mesmas reformas e às mudançasprevistas por elas, assim como para repensarem as suas concepções epráticas, o qual, por sua vez, também é diferente do tempo dos alunos parase adaptarem às novas condições impostas ao processo ensino -aprendizagem e do tempo da realização de avaliações institucionais e depesquisas educacionais a fim de se analisar os resultados das reformasimplementadas. Observando-se essa complexa questão de tempo, pode-se dizerque a formação continuada oferecida às professoras e coordenadoras pelasespecialistas educacionais da D.R.E., nos moldes em que se caracterizou,pode ser considerada como um dos principais fatores facilitadores doprocesso de tradução, por ter possibilitado aos professores algunsmomentos para a reflexão sobre as situações vivenciadas na práticapedagógica e ao buscar a articulação entre a teoria e a prática, apesar de nãoter sido realizada nas escolas, locus de formação ideal para processos dessanatureza. Além disso, acredita-se que os dados revelam, de forma maisclara no caso das professoras da Escola II, que o diferencial do sucesso datradução não parece estar relacionado apenas aos fatores identificados até omomento, mas também no nível de desenvolvimento profissional dessasprofessoras.
  11. 11. 242 Dessa forma, o fato de ter cursado ou de estar cursando um cursode nível superior parece indicar que possuem uma necessidade de formaçãocontinuada e de aprimoramento pessoal e profissional. Nessa perspectiva,inclui-se a professora Célia, antiga docente da Escola I, que na época dacoleta de dados participava do processo de seleção para ingressar em umcurso de pós - graduação strito sensu, em nível de mestrado. Anteriormente, foi feita a referência à cultura escolar e suasinfluências na tradução do projeto Classes de Aceleração para a práticapedagógica. A esse respeito, o que os dados parecem mostrar é que existe,de um lado, a formação acadêmica e aspectos da trajetória profissional decada uma das professoras que podem ter facilitado a compreensão dospressupostos teórico - metodológicos do projeto educacional em questão e atradução adequada do mesmo para a prática pedagógica e, de outro lado,uma cultura escolar que atuaria a favor dessa tradução. Nesse processo de tradução têm-se, de um lado, os aspectosrelacionado ao um nível pessoal e específico do professor, como as suascrenças ou teorias pessoais, sua formação acadêmica e trajetóriaprofissional e, de outro, aspectos relacionados a um nível institucional,como as concepções e valores que a cultura escolar possui sobre o processoensino - aprendizagem de alunos com história de fracasso escolar, o apoiodado ao trabalho docente realizado com os alunos multirrepentes, oinvestimento que é feito na formação continuada do corpo docente e avalorização do professor enquanto profissional. Acredita-se que novas pesquisas sobre os efeitos das Classes deAceleração devam ser realizadas, pois apesar da impressão imediata de queesse projeto possibilitou uma melhoria no nível de auto - estima e demotivação dos alunos para aprender, é urgente verificar como os alunosegressos estão se adaptando às séries regulares e se o conjunto deconhecimentos, habilidades e valores adquiridos no decorrer de sua
  12. 12. 243passagem por essas classes foi o suficiente para que venham a obter efetivosucesso em suas vidas acadêmicas e no exercício de sua cidadania. Portanto, julga-se necessário que as pesquisas sobre Classes deAceleração procurem ir além do indicador “resgate da auto - estima” (o quenão desmerece a importância da relação entre auto - estima eaprendizagem), procurando analisar em profundidade e maior amplitude ograu de apropriação dos conteúdos escolares, assim como o desempenhoacadêmico dos alunos egressos dessas classes, incluindo-se o estudo darelação entre a promoção/retenção dos alunos ao final dos ciclos deaprendizagem e/ou conceitos afins, como notas e conceitos bimestrais emcada ciclo de aprendizagem. Em outras palavras, apesar dos inegáveis benefícios trazidospelas Classes de Aceleração para os professores e os alunos participantes,especialmente no que diz respeito às condições de trabalho pedagógico (asquais, na opinião da pesquisadora, deveriam existir em todas as salas deaula do sistema educacional!) e à adoção de uma concepção de fracassoescolar que procura não culpabilizar o aluno multirrepetente, é necessárioque se investigue mais profundamente em que medida o projeto deAceleração realmente contribuiu para que os alunos se apropriassem dosconteúdos escolares. A preocupação com a realização desse tipo de pesquisas advémdo fato de que, em linhas gerais, o projeto Reorganização da TrajetóriaEscolar no Ensino Fundamental - Classes de Aceleração teve como objetivomaior a correção do fluxo escolar o que, certamente, implica a alteração dasestatísticas e indicadores educacionais mas, não necessariamente, propicia ooferecimento de um ensino de qualidade ou subsidia a realização demudanças estruturais no sistema educacional que venham contribuir para areal superação do fracasso escolar neste País.
  13. 13. 243passagem por essas classes foi o suficiente para que venham a obter efetivosucesso em suas vidas acadêmicas e no exercício de sua cidadania. Portanto, julga-se necessário que as pesquisas sobre Classes deAceleração procurem ir além do indicador “resgate da auto - estima” (o quenão desmerece a importância da relação entre auto - estima eaprendizagem), procurando analisar em profundidade e maior amplitude ograu de apropriação dos conteúdos escolares, assim como o desempenhoacadêmico dos alunos egressos dessas classes, incluindo-se o estudo darelação entre a promoção/retenção dos alunos ao final dos ciclos deaprendizagem e/ou conceitos afins, como notas e conceitos bimestrais emcada ciclo de aprendizagem. Em outras palavras, apesar dos inegáveis benefícios trazidospelas Classes de Aceleração para os professores e os alunos participantes,especialmente no que diz respeito às condições de trabalho pedagógico (asquais, na opinião da pesquisadora, deveriam existir em todas as salas deaula do sistema educacional!) e à adoção de uma concepção de fracassoescolar que procura não culpabilizar o aluno multirrepetente, é necessárioque se investigue mais profundamente em que medida o projeto deAceleração realmente contribuiu para que os alunos se apropriassem dosconteúdos escolares. A preocupação com a realização desse tipo de pesquisas advémdo fato de que, em linhas gerais, o projeto Reorganização da TrajetóriaEscolar no Ensino Fundamental - Classes de Aceleração teve como objetivomaior a correção do fluxo escolar o que, certamente, implica a alteração dasestatísticas e indicadores educacionais mas, não necessariamente, propicia ooferecimento de um ensino de qualidade ou subsidia a realização demudanças estruturais no sistema educacional que venham contribuir para areal superação do fracasso escolar neste País.
  14. 14. 243passagem por essas classes foi o suficiente para que venham a obter efetivosucesso em suas vidas acadêmicas e no exercício de sua cidadania. Portanto, julga-se necessário que as pesquisas sobre Classes deAceleração procurem ir além do indicador “resgate da auto - estima” (o quenão desmerece a importância da relação entre auto - estima eaprendizagem), procurando analisar em profundidade e maior amplitude ograu de apropriação dos conteúdos escolares, assim como o desempenhoacadêmico dos alunos egressos dessas classes, incluindo-se o estudo darelação entre a promoção/retenção dos alunos ao final dos ciclos deaprendizagem e/ou conceitos afins, como notas e conceitos bimestrais emcada ciclo de aprendizagem. Em outras palavras, apesar dos inegáveis benefícios trazidospelas Classes de Aceleração para os professores e os alunos participantes,especialmente no que diz respeito às condições de trabalho pedagógico (asquais, na opinião da pesquisadora, deveriam existir em todas as salas deaula do sistema educacional!) e à adoção de uma concepção de fracassoescolar que procura não culpabilizar o aluno multirrepetente, é necessárioque se investigue mais profundamente em que medida o projeto deAceleração realmente contribuiu para que os alunos se apropriassem dosconteúdos escolares. A preocupação com a realização desse tipo de pesquisas advémdo fato de que, em linhas gerais, o projeto Reorganização da TrajetóriaEscolar no Ensino Fundamental - Classes de Aceleração teve como objetivomaior a correção do fluxo escolar o que, certamente, implica a alteração dasestatísticas e indicadores educacionais mas, não necessariamente, propicia ooferecimento de um ensino de qualidade ou subsidia a realização demudanças estruturais no sistema educacional que venham contribuir para areal superação do fracasso escolar neste País.

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