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    2 2 Document Transcript

    • 9 2. O fracasso escolar e as tentativas de superação por meio de políticas e projetos educacionais Neste capítulo, pretende-se apresentar um panorama do fracassoescolar, por meio de uma breve retrospectiva de suas definições e teoriasexplicativas, assim como uma síntese das políticas ou projetos educacionaisimplementados pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, nasdécadas de 80 e 90, que buscaram de forma direta ou indireta, aminimização dos efeitos ou a superação desse fenômeno no sistemaeducacional. Dentre essas políticas ou projetos será abordada, com maiorprofundidade, a Reorganização da Trajetória Escolar no EnsinoFundamental: Classes de Aceleração, implementada em 1997 na redeestadual de ensino, cujo objetivo maior foi a correção do fluxo escolar dealunos com defasagem série/idade. 2.1. Fracasso escolar: breve retrospectiva de definições e teorias explicativas Um grande esforço vem sendo realizado pelos estudiosos daeducação e cidadãos em geral para se analisar e se buscar soluções para asdeficiências do sistema de ensino brasileiro. Das pesquisas realizadas,alguns consensos se estabeleceram ao longo do tempo: o sistemaeducacional vive uma crise, que atinge principalmente o EnsinoFundamental, base para as etapas posteriores de escolarização (FOGAÇA &EICHENBERG, 1993). A crise do ensino público não se deve somente a questõesrelacionadas ao orçamento, mas a como os recursos financeiros vêm sendoinvestidos na educação, como são alocados nas escolas e nas salas de aula(por exemplo, a aquisição de recursos didáticos que requerem manutençãoconstante e treinamento específico), a qualidade da formação inicial econtinuada dos professores, ao rebaixamento progressivo dos salários dos
    • 10professores e ao desprestígio profissional a que os docentes vêm sendosubmetidos. Segundo RIBEIRO (1993), um dos sintomas mais graves dessacrise educacional  em especial, do Ensino Fundamental , é o fracassoescolar, que pode ser entendido como as sucessivas repetências, excessivapermanência e o posterior abandono da escola pelo aluno pertencente, emsua maioria, mas não exclusivamente, às classes economicamentedesfavorecidas da população. Para VIAL (1987), o fracasso escolar pode ser explicado poruma ideologia que encara o sucesso ou o insucesso como uma questão doaluno possuir ou não o dom para aprender. Para essa ideologia dos “dotes”,o problema reside na existência de indivíduos mais ou menos dotados paraaprender. Na escola, essa ideologia dos dotes permearia a justificativa deque sempre existiram “bons” e “maus” alunos e, sendo assim, éabsolutamente desnecessário buscar-se explicações pedagógicas, científicasou políticas para analisar essa situação. PATTO (1991), por sua vez, discute teorias e concepções sobre ofracasso escolar presentes ao longo das décadas de 60 e 70, como a teoriada “privação” ou “carência” cultural. De acordo com essa concepção, a escola existiria para “curar” ou“reabilitar” as deficiências de indivíduos prioritariamente pertencentes àscamadas sociais desfavorecidas. Nesse processo de cura ou reabilitação, osvalores das classes sociais dominantes são tomados como os parâmetrosmais adequados para a avaliação do desenvolvimento psicológico sadio, emoposição às supostas falhas ou inadequações existentes no ambiente culturaldas classes mais pobres. Para resolver a problemática do fracasso escolar serianecessária a elaboração de programas de caráter preventivo e/ouremediativo das deficiências dos alunos, tese que particularmente
    • 11originou o desenvolvimento de programas de “educação compensatória”,os quais, segundo PATTO (1991: 213), teriam como objetivo geralreverter os supostos efeitos nefastos que o ambiente familiar e vicinal(...) produziriam sobre o desenvolvimento dos membros jovens dasclasses exploradas. Em oposição às concepções de privação ou carência cultural,surgiram os defensores da teoria das diferenças culturais. Baseavam-se naidéia de que seria impossível comprovar a tese da superioridade de umacultura em relação a outra e que, dessa maneira, os indivíduos pertencentesàs classes menos favorecidas não seriam portadores de padrões culturais“deficientes”, mas sim “diferentes” daqueles pertencentes às classesfavorecidas. Os defensores da chamada teoria das “diferenças culturais”tiveram o mérito de colocar em evidência as condições do ensino, tendênciaque se consolida nas pesquisas educacionais desenvolvidas no final dadécada de 70 e início da década de 80. No entanto, de acordo com a autora, a partir da divulgação daTeoria da Reprodução nos meios acadêmicos, a educação passa a serpensada em seus condicionamentos sociais mais amplos, questionando-se,inclusive, o mito da neutralidade da atividade educativa. Para ela, osestudos sobre o caráter reprodutivista da educação não chegaram aapresentar soluções concretas para os problemas decorrentes do fracassoescolar pois, de acordo com essa perspectiva teórica, a escola seriaimpotente para enfrentar e modificar as desigualdades presentes nasociedade. Em obra sobre a produção do fracasso escolar, PATTO (1993)chega à conclusão geral de que esse fenômeno é construído no interior daprópria escola, resultante de um sistema educacional que cria obstáculos àrealização de seus próprios objetivos. Assim, as relações hierárquicas depoder, a segmentação e burocratização do trabalho pedagógico criariam as
    • 12condições, no interior da instituição escolar, para que os professoresaderissem a uma prática direcionada aos seus próprios interesses e isenta decompromisso social. A partir de reflexões advindas de um trabalho experimentalCARRAHER, CARRAHER & SCHILEMANN (1995) também acabam pordirecionar o foco da atribuição do fracasso escolar para a escola. Assim,para esses autores, o fracasso escolar seria o fracasso da escola. A estruturae organização escolar predisporiam ao fracasso do aluno na medida em quenão seriam valorizados os saberes informais que os escolares trazem para aescola e o tipo de raciocínio que utilizam para solucionar os problemas docotidiano. PERRENOUD (1996), em sua obra La construcción del éxito ydel fracaso escolar, considera o sucesso, o fracasso e as desigualdades entreos alunos como realidades construídas pelo sistema escolar. Esboça umasociologia da avaliação escolar, dos procedimentos e normas mediante asquais a escola elabora suas hierarquias de excelência e decidem o fracassoou o sucesso escolar e as suas conseqüências. Segundo o autor, na busca de respostas sobre as possíveis causasda existência de bons e maus alunos, a sociologia da educação analisa osmecanismos que transformam as diferenças culturais em desigualdadesescolares, que são reais no que diz respeito ao saber e saber fazer que sevaloriza na escola, mas que não teriam a mesma importância simbólica,nem as mesmas conseqüências práticas, caso a avaliação escolar não astraduzisse em hierarquias explícitas. Faz uma analogia da construção do fracasso escolar com aconstrução da loucura e da delinqüência juvenil e, apesar de relativizar oimpacto do julgamento da excelência escolar em relação ao diagnósticopsiquiátrico ou ao processo penal, acredita que determinados tipos deinadaptação escolar poderiam ocasionar problemas psiquiátricos ou penais.
    • 13Em dimensões um pouco menos dramáticas, o poder da escola também écapaz de se impor aos escolares com o mesmo peso de um diagnósticopsiquiátrico ou de um veredicto pois, por meio das hierarquias deexcelência, tem força de lei. DANI & ISAÍA (1997) refletem sobre uma concepção defracasso escolar que não se relaciona somente à questão da repetência oureprovação do aluno, mas à situação em que o aluno, no seu cotidianoescolar, não pensa a partir de suas próprias elaborações mentais e não sesente autorizado a expressar o seu próprio pensamento. Em termospedagógicos essa situação se reflete, por exemplo, nas dificuldades que oaluno apresenta para escrever com autonomia, levando-o a apenas registrarou copiar o pensamento dos outros, principalmente o de seu professor.Entretanto, esse aluno é visto como bem - sucedido, justamente por secomportar da forma como o professor espera que um “bom” aluno secomporte. Mais recentemente, o fracasso escolar vem sido cada vez maisrepresentado pela situação na qual o aluno efetivamente freqüenta a escola,é promovido de uma série para outra, concluindo cada um dos ciclosescolares, mas, ao sair, apresenta um conhecimento sobre os conteúdosacadêmicos muito aquém do desejado. 2.2. Políticas e projetos educacionais que visam a melhoria da qualidade do ensino e a superação do fracasso escolar A expressão “qualidade do ensino” é controversa, pois oconceito de qualidade dá margem a vários sentidos e interpretações. Segundo a O.C.D.E. (1992), o conceito de qualidade pode ser 2utilizado de modo descritivo ou normativo, evocando-se uma característica2 A O. C. D. E. ou Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico é composta por29 países e, dentre outras informações, fornece quadros de referência para que os governosavaliem, elaborem e aperfeiçoem as suas políticas econômicas e sociais.
    • 14ou um atributo específico. Assim, um aluno ou um professor, uma escola ouuma região escolar, um sistema de ensino estadual ou nacional podem terum número indiscriminado de qualidades ou de características essenciais. Pode-se empregar o termo “qualidade” num sentido geral, comono caso de uma classe, uma escola ou um sistema de ensino e, dessa forma,o termo qualidade se relacionaria à essência do objeto evocado. No momento em que se utiliza a palavra “qualidade” para sereferir ao ensino de forma normativa, esse conceito passa a ter importânciae alcance político maiores. Assim, quando a qualidade é utilizada no sentidode “grau de excelência”, ela passa a se referir ao valor do objeto, valor esseque decorre de uma avaliação e de um posicionamento, numa escala que vaido bom ao mau. Quando se julga que uma escola é boa, medíocre ouexcelente, se aplica a ela um critério de valor e se indica a sua posição emrelação a outras escolas. Normalmente, associa-se a emissão de juízos qualitativos a umaproposta de melhorias, principalmente no caso de uma avaliaçãoinsatisfatória. Em síntese, o termo qualidade pode ter diversos significado e serutilizado, muitas vezes, de forma subjetiva. A diversidade do emprego do conceito de qualidade faz com queas propostas sobre a melhoria da “qualidade de ensino” suscitem debates econtrovérsias, já que as pessoas ou os grupos que a empregam podempossuir diferentes opiniões sobre aquilo que consideram “bom” ou “mau”. O ensino é objeto de debates políticos há muito tempo e, deforma cada vez mais freqüente, os seus objetivos têm sido colocados emevidência, o que faz com que a sua qualidade seja alvo de preocupações, oque explica, em parte, as dificuldades para que soluções sejam propostas,aprovadas e/ou implementadas.
    • 15 As pessoas ou grupos podem discordar, por exemplo, acerca dovalor de um método pedagógico ou de uma determinada situação, mesmoque concordem, de forma geral, sobre aquilo que julgam “melhor” ou“pior”. As considerações das pessoas ou grupos em debate podem variar doparticular  o aluno, o professor, a classe ou a aplicação de um métodopedagógico  ao geral, como no caso de um sistema nacional de ensino. Na análise dos diferentes aspectos da noção de qualidade, aO.C.D.E. (1992) considera fatores como: a) a natureza da investigação e o nível do ensino considerado: aqualidade do ensino pode constituir-se como o objeto de um estudopedagógico ou sociológico, de caráter neutro, ou fazer parte dos objetivosde grupos de interesse, especialistas da pedagogia e partidos políticos; b) as finalidades: o critério geral para avaliar a qualidade deensino de um sistema escolar seria o cumprimento de todos os seusobjetivos ou apenas uma parte deles; c) a qualidade de quê? questiona quais os aspectos dofuncionamento da escola que uma definição geral de qualidade deveriaabranger e se distinguem três deles: os recursos, os métodos de ensino ouresultados; d) a qualidade para quem? condiciona a qualidade do ensino aosucesso dos alunos. PÉREZ GÓMEZ (1998) apresenta duas abordagens distintaspara a questão da qualidade do ensino: o enfoque instrumental e o enfoqueético. De acordo com o enfoque instrumental, a qualidade do ensinorelaciona-se basicamente à eficácia, ou seja, à realização dos objetivospropostos. Meios, métodos e processos adquirem significação apenasquando relacionados à eficácia. Desse modo, a qualidade do ensino adquireum caráter técnico e econômico, desvinculado da complexidade e natureza
    • 16da técnica ou do sistema de técnicas que empregam. O ensino passa a serum instrumento técnico que serve a objetivos políticos, os quais sãodefinidos por exigências econômicas e externas e sua qualidade é avaliadaem relação à eficácia e economia apresentada em sua realização. Já no enfoque ético, a qualidade do ensino não se relaciona àeficácia, mas sim aos valores que se desenvolvem e são transferidos nodecorrer do processo de ensino. Nessa perspectiva de análise, os fatoshumanos estão intrinsecamente carregados de valores subjetivos, os quaisdevem ser considerados como condicionantes dos sentimentos, da conduta edo pensamento humanos. Dessa forma, a prática educativa deve adquirirsignificação nas tarefas e trocas que os alunos estabelecem, paulatinamente,no processo de ensino e não em função dos objetivos extrínsecos que sepretenda alcançar. Por fim, o enfoque ético acredita que relacionar aqualidade do ensino somente aos resultados e objetivos pré - estabelecidosimpõe sérias limitações às possibilidades criadoras e inovadoras daatividade humana. Portanto, para o enfoque ético, os efeitos mais significativos daprática educativa não se manifestam em curto prazo, como se requer noenfoque instrumental. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1997) um ensino de qualidade pressupõe uma prática educativa adequada àsnecessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidadebrasileira, capaz de considerar os interesses e as motivações dos alunos e degarantir as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãosautônomos, críticos e participativos, que possam atuar com competência,dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem. Nesse estudo, serão adotados o conceito de qualidade do ensinorelacionado ao sucesso dos alunos (O.C.D.E., 1992) e o enfoque ético,como enunciado por PÉREZ GÓMEZ (1998).
    • 17 O conceito de qualidade de ensino vem provocando considerávelpolêmica também em relação a sua abrangência pois, para alguns, aqualidade diz respeito somente àqueles vistos como “maus” alunos, paraoutros, aos “bons” alunos, ou ainda, para “todos” os alunos. A esse respeito, segundo a O.C.D.E. (1992), há consenso entreos países desenvolvidos sobre a obrigação de que as autoridades escolaresgarantam a todos o melhor ensino possível. O interesse pela qualidade doensino deve-se, entre outros fatores, à crença de que muitos alunos estariamadquirindo um grau de instrução inadmissivelmente baixo e que o ensinoque recebem seria insuficiente ou inadequado. A seguir, será realizada uma breve retrospectiva de algumaspolíticas e projetos educacionais implementados, no decorrer da últimadécada, pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, os quais, emsuas proposições gerais, buscaram (ou ainda vêm buscando) a melhoria daqualidade do ensino e, direta ou indiretamente, a superação do fracassoescolar. 2.2.1. O Ciclo Básico Essa retrospectiva é iniciada pelo Ciclo Básico, reformaeducacional implementada no Estado de São Paulo, a partir de 1984, frutode uma tentativa de redemocratização do ensino, idealizada pelos governosde oposição que assumiam o poder a partir do processo de abertura políticaque caracterizou o início dos anos 80. A implementação do Ciclo Básico pode ser considerada comomedida inicial na tentativa de diminuição da distância existente entre odesempenho dos alunos provenientes de diversas classes sociais, garantindoa todos o direito à escolaridade. O Ciclo Básico trouxe consigo implicações administrativas,organizacionais e pedagógicas, tendo como uma de suas principais
    • 18conseqüências a instauração da promoção automática na passagem da 1 apara a 2a série. Segundo MAINARDES (1998) e BARRETO & MITRULIS(1999), a idéia da promoção automática, contida na proposta do CicloBásico não é recente. Apesar da implantação da proposta do Ciclo Básicoter ocorrido nos anos 80, desde os anos 50 já existiam discussões sobre avalidade da promoção automática , motivadas pelos debates internacionais 3sobre a necessidade de instauração desse medida educacional nos países doTerceiro Mundo. Além da promoção automática das 1 as para as 2as séries do 1o grau(que passam a ser denominadas Ciclo Básico Inicial - CBi e Ciclo BásicoContinuidade - CBc), a proposta do Ciclo Básico procurou trazer às escolasuma maior flexibilidade na organização curricular, seja no agrupamento dealunos em classes, na revisão dos conteúdos programáticos, na utilização deestratégias de aprendizagem coerentes com a heterogeneidade dos alunos,como na escolha de critérios de avaliação do desempenho escolar. No entanto, a flexibilidade na escolha de critérios para aformação de classes e a possibilidade de remanejamento de alunos mostrou-se, com o tempo, prejudicial aos mesmos, pois reforçou uma tendênciatradicional nas escolas de se formarem classes relativamente homogêneas,de acordo com o desempenho dos alunos, em especial, as classes compostaspor alunos com maiores dificuldades, denominadas de classes “fracas”(BARRETO & MITRULIS, 1999). De acordo com MAINARDES (1998), nos Estados em que foiimplantada (São Paulo, Minas Gerais, Paraná e Goiás), a proposta do CicloBásico, além da eliminar a reprovação entre a 1a e a 2a série, consistiu-sebasicamente na:3 Os autores citam obras como “A repetência ou a promoção automática” de ALMEIDA JR.(1957) e “Promoção automática e adequação do currículo ao desenvolvimento do aluno”, deLEITE (1959).
    • 19 - mudança do enfoque da avaliação, o qual deveria passar aenfatizar o processo de ensino - aprendizagem, indicando o progresso doaluno e informando sobre as necessidades de reforço e de atendimento desuas dificuldades específicas; - oportunidade de complementar os estudos dos alunos queapresentassem dificuldades para a apropriação dos conteúdos curriculares; - possibilidade de capacitação dos professores que atuaramnessa reforma; - alteração da concepção e da prática de alfabetização, a partirda incorporação de teorias da área da Psicolingüística, Sociolingüística,Lingüística e Psicologia. Acerca do processo de capacitação de professores, segundoAMBROSETTI (1989), houve o apoio do Projeto Ipê, iniciado em setembrode 1984, por iniciativa da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo.Através da utilização de um sistema de multimeios (televisão, rádio, textosimpressos e telepostos nas escolas), esse projeto visava a atualização e oaperfeiçoamento do corpo docente e especialistas educacionais para que seadaptassem às inovações pedagógicas trazidas por essa reformaeducacional. Desenvolveu-se através de cursos feitos em módulos, voltadospara uma orientação técnico - pedagógica, realizados em telepostos sob aorientação de monitores e pelos programas “Fundamentos da Educação”,veiculados pela televisão em datas previamente divulgadas. A implantação do Ciclo Básico desencadeou discussõesimportantes sobre o processo de avaliação de desempenho dos alunos, cujaênfase recaiu, de uma visão de avaliação centrada no rendimento isolado doaluno, próprio da década de 70, para a análise dos fatores existentes nocotidiano escolar e de como poderiam estar influenciando esse desempenho.
    • 20 De acordo com BARRETO & MITRULIS (1999), a palavra deordem nas discussões sobre o processo de avaliação, motivados a partir daimplantação do Ciclo Básico, passa a ser a chamada avaliação diagnóstica. A avaliação diagnóstica preconiza que, em vez de se questionarexclusivamente sobre os erros dos alunos, deve-se refletir sobre a posturado professor em relação ao processo de ensino - aprendizagem, osconteúdos e abordagens utilizadas e a forma como a escola se organiza paraoferecer oportunidades adequadas à aprendizagem dos alunos, levando emconsideração os seus conhecimentos prévios. O Ciclo Básico, enquanto política, foi substituído em 1997 pelosistema de Progressão Continuada, que será discutido posteriormente, nestemesmo capítulo. 2.2.2. O Programa de Formação Integral da Criança - Profic Será apresentada, em linhas gerais, uma caracterização doPrograma de Formação Integral da Criança (Profic), a partir da síntese doestudo de GIOVANI & SOUZA (1999). O Profic, enquanto política pública, funcionou de 1986 a 1993,num contexto socioeducacional em que as taxas de evasão e repetênciaincidiam sobre mais de 30% dos alunos das séries iniciais da rede estadualde ensino (GIOVANI & SOUZA, 1999). As teorias explicativas para essas estatísticas apontavam parafatores de ordem interna, vinculados ao sistema educacional  baixossalários, baixa qualidade da formação do professor, excesso de alunos nassalas de aula, inadequação curricular, dentre outros , e fatores de ordemexterna, como a crescente pauperização da população escolar, que seexpressava num conjunto de condições adversas para a realização dosprocessos de ensino - aprendizagem, as quais iam desde a inexistência de
    • 21um ambiente familiar favorável à educação do aluno, até razõessocioeconômicas e de natureza prática, que o afastariam da escola. A proposta do Profic levava em consideração especialmente asituação de pauperização da população escolar e se propunha a ir além dafinalidade instrucional da escola, considerando a proteção ao aluno comouma missão institucional paralela. Assim, a criança participante do Proficestaria, supostamente, protegida da violência, do desamparo circunstancial,das doenças, da fome e da pobreza. De acordo com GIOVANI & SOUZA (1999), a matriz teóricaque embasou a criação do Profic idealizava excessivamente as condições eas possibilidades de sua realização, o que levou o programa a ser taxado,muitas vezes, como “romântico”. Para os críticos, a idéia de uma escolaprotegida e protetora teria muito pouco a ver com a dura realidade dosistema público de ensino. Os objetivos gerais do Profic eram: - a transformação conceitual e prática da escola de ensinofundamental, gradualmente, de instituição dedicada à instrução formal dainfância em instituição dedicada à formação integral da criança; - a transformação conceitual e prática da pré - escola,gradualmente, de instituição dedicada à preparação para a alfabetização eminstituição dedicada à formação integral da criança; - a ampliação do período de permanência da criança na escolade 1o grau; - o estabelecimento, de maneira direta ou indireta, de uma redede pré - escolas no Estado, de modo a atender a criança até os seis anos deidade, de maneira integral e integrada; - a criação de condições para que o período de permanência dacriança na pré - escola correspondesse ao período de trabalho dos pais;
    • 22 - a criação de condições para que as mães, especialmenteaquelas de classes mais pobres, pudessem estar junto de seus filhos,amamentando-os, se possível, nos dois primeiros anos de vida; - a cooperação com entidades públicas e privadas no sentido deencontrar fórmulas para resolver o problema do menor já abandonado. Esses objetivos orientavam dois tipos de estratégias: as diretas,através da execução de projetos dentro da rede de ensino oficial do Estado,e as indiretas, via convênios com Prefeituras Municipais e entidadesassistenciais privadas, sempre articulados com a idéia de integralização doatendimento e de atividades complementares à instrução. As atividadesrealizadas na escola giravam em torno de aulas regulares, da alimentação,do reforço escolar e de tarefas diversificadas e de ações voltadas para asaúde individual e coletiva das crianças participantes, como o atendimentomédico, odontológico, psicológico e realização de programas de educaçãoem saúde. O Profic foi, inicialmente, dividido em quatro projetos, os quaisprocuravam dar assistência à criança, desde a fase anterior à sua entrada nasinstituições de ensino até quando completasse quatorze anos. Buscou-se,igualmente, a definição de uma política de atendimento ao menor já emestado de abandono, como as crianças moradoras de rua. Dos quatro projetos que fizeram parte do Profic é interessanteexplorar um pouco mais aquele dedicado às crianças na faixa etária de seteà quatorze anos, denominado Projeto de Formação Integral do Escolar. O Projeto de Formação Integral do Escolar teve comofundamento o aumento do tempo de permanência da criança na escola, numperíodo de oito horas. O aumento do tempo de permanência da criança naescola era facultativo e não levava ao aumento da atividade escolar, massim o acréscimo de atividades recreativas, artísticas, esportivas, assim comoo reforço da aprendizagem.
    • 23 A participação da Secretaria de Estado da Educação de SãoPaulo nesse projeto foi direta e realizou-se na própria rede de ensinoescolar, especialmente nas escolas dos grandes centros urbanos e dasregiões mais pobres. A implantação do projeto seria gradativa e discriminada, até oalcance de 15% da população escolar (aproximadamente 600 mil alunos),de uma clientela composta por alunos oriundos de classes de baixa renda. No primeiro ano de vigência do Profic (1986), participaram doprograma 205 escolas mantidas por prefeituras ou entidades assistenciais.Em 1987, a rede de ensino estadual passou a participar do Profic, com aadesão de 337 escolas, o que atingiu 335 mil e 532 alunos. No entanto, de acordo com o depoimento dos membros dasequipes técnicas e diretores de escolas, a seleção dos alunos participantesnormalmente se limitava à indicação das professoras, a partir de critériosaleatórios e, muitas vezes, subjetivos. Segundo MENDES JÚNIOR (1991, citado por GIOVANI &SOUZA, 1999), as escolas estaduais justificaram a sua participação noprograma considerando a possibilidade de diminuir os índices de repetênciae evasão escolar, suprir a ausência dos pais que trabalhavam, oferecerenriquecimento curricular e integrar a comunidade à escola. O Projeto de Formação Integral do Escolar teve bom potencialde aceitação, tendo sido implementado em um número significativo demunicípios e de escolas no Estado de São Paulo. Entretanto, a partir de 1990, iniciou-se a fase de declínio doProfic que culminou em sua extinção total, em 1993. Segundo GIOVANI & SOUZA (1999), o declínio do Proficdeveu-se, em suma, a dificuldades relacionadas ao repasse de recursosfinanceiros, no caso das entidades assistenciais e, no caso das prefeituras,no gerenciamentos dos recursos humanos, além de mudanças sucessivas de
    • 24orientação política na Secretaria de Estado da Educação. Um outro fatorimportante para a extinção do Profic foi a mudança no governo estadual, em1991, o qual, ao propôr reformas no sistema público de ensino, não deixouespaço para a continuidade de programas considerados não prioritários eque não respondessem ao requisito de atendimento universal no interior darede de ensino. 2.2.3. A Escola - Padrão Uma outra reforma do ensino foi implementada no decorrer dogoverno Fleury (1991-1995), denominada Programa de Modernização doSistema Educacional do Estado de São Paulo, o qual foi lançado a partir dacriação de um grupo de trabalho paralelo à estrutura administrativa dosistema educacional, denominado Núcleo de Gestão Estratégica (NGE),cuja função seria realizar estudos diagnósticos sobre o sistema de ensino e,a partir dos resultados de tais avaliações, propôr planos de intervenção. O Programa de Modernização do Sistema Educacional do Estadode São Paulo constava de treze áreas ou subprojetos, dentre eles, o Projetode Modernização da Escola que, de modo geral, visava a criação de umanova escola, denominada Escola - Padrão, que pudesse oferecer um ensinode qualidade à população . 4 A Escola - Padrão se configurava, basicamente, como umaescola mais autônoma administrativa e pedagogicamente, a qual deveriaoferecer ao seu corpo docente e funcionários capacitações eaperfeiçoamentos constantes, melhores condições de trabalho e de salário,além de uma rede física de boa qualidade. A maior autonomia dada a essas escolas criava condições para aimplementação de mudanças como a presença de todos os professores,4 As fontes básicas utilizadas para a consulta sobre os aspectos gerais desse programa e o da Escola- Padrão foram DIAS (1998) e MELLO (1998).
    • 25coordenadores de cursos, áreas e disciplinas, além dos coordenadores daárea administrativa, nas Horas de Trabalho Pedagógico (HTP). Cada Escola - Padrão deveria estabelecer o seu Plano Diretor, oqual seria composto da programação do trabalho a ser desenvolvido emcada ano, além de suas metas educacionais e projetos pedagógicos. O objetivo do processo de capacitação dos recursos humanos decada escola seria contribuir para o processo de transformação da qualidadedo ensino público. Foram indicados vários modelos de capacitação, comocursos presenciais, ensino a distância, além de ações de capacitaçãopromovidas pelas Oficinas Pedagógicas das Delegacias de Ensino, pelaFundação de Desenvolvimento da Educação (FDE), da Coordenadoria deEstudos e Normas Pedagógicas (CENP). Para tal finalidade seriam criadosCentros de Aperfeiçoamento de Recursos Humanos (CARH), os quaisdeveriam promover regularmente cursos, oficinas pedagógicas, palestras edebates destinados à equipe escolar. A proposta de capacitação indicava a necessidade deestabelecimento de parcerias com Universidades e a divulgação de artigosde profissionais do meio acadêmico e educacional, por meio de umapublicação específica, a Série Idéias. A reforma ainda previa aimplementação de mais dois projetos de formação e capacitação de recursoshumanos das escolas, o Sistema Integrado de Multimeios  que utilizariade canais de satélite, telex, telefone, fax e vídeos , e a criação do Bancode Projetos Educacionais, cujo objetivo seria a documentação, análise edivulgação de experiências pedagógicas, promoção de intercâmbiosistemático de materiais, métodos, técnicas e pesquisas sobre o processo deensino - aprendizagem. Em relação às condições de trabalho e de remuneração, areforma previa que os professores alterassem a sua carga horária , aderindoao Regime de Dedicação Plena Exclusiva, de modo a facilitar a sua
    • 26permanência em cada escola. Dessa forma, os professores das séries iniciaisdo 1o grau cumpririam jornada de 40 horas semanais, em caráterobrigatório, sendo que desse total, 30 horas seriam cumpridas no interiordas salas de aula, cinco horas - aulas a serem realizadas em atividadespedagógicas no interior da escola e nove horas - aula no local de preferênciado professor. Já os professores de 5a a 8a séries do 1o grau e os do 2o grauescolheriam livremente a sua carga horária, mas a preferência na atribuiçãode aulas seria dada àqueles que aderissem à carga horária de 40 horas. No tocante à remuneração, aqueles que aderissem à proposta dededicação exclusiva receberiam uma gratificação de 30% do valor dereferência da categoria a que pertenciam; para os professores quelecionavam no ensino noturno e os especialistas em educação, gratificaçãode 20% do valor da hora - aula. O coordenador pedagógico seria escolhido pela direção escolar ereferendado pelo Conselho da Escola. A reforma ainda previa a melhoria das condições físicas emateriais das escolas participantes e a adequação dos prédios escolares àsexigências pedagógicas, de modo a possibilitar o funcionamento dasunidades em três turnos. Em relação aos recursos materiais, previa-se aimplantação de Centros de Informação e Criação (CIC) e de Laboratóriosde Difusão de Ciência e Tecnologia (LDCT). As mudanças no funcionamento das escolas determinadas pelaproposta levavam em consideração o número máximo de 30 alunos nassalas de aula do Ciclo Básico e 35 nas demais séries. Quanto à implementação da reforma, pode-se afirmar que a metado governo do Estado não foi atingida pois, da totalidade das escolas,apenas 25% foram escolhidas para participar do projeto. Segundo DIAS (1998), a extinção do projeto Escola - Padrãodeveu-se a uma série de fatores que se relacionam, a grosso modo, à
    • 27resistência dos órgãos administrativos e da própria rede de ensino àsinovações propostas e ao enfraquecimento do poder político da Secretáriada Educação daquele período, levando a um processo de descontinuidadepolítico - administrativa e, conseqüentemente, à extinção do projeto, logono início da gestão Covas (1995). 2.2.4. A reorganização da rede pública estadual No período de 1995 a 1998, na gestão do então governadorMário Covas, foi implementado um programa que visava a melhoria daqualidade do ensino, a partir da reorganização das Delegacias de Ensino e,conseqüentemente, da racionalização e agilização da rede pública de ensinodo Estado de São Paulo (SÃO PAULO - Estado, 2000a). Iniciou-se, também, uma política de fortalecimento das escolasestaduais, que passaram a receber verbas para manutenção, diretamente naconta da Associação de Pais e Mestres. Posteriormente, a Secretaria de Estado da Educação de SãoPaulo realizou a operação Cadastramento, que acabou comprovando aexistência de um grande número de alunos “fantasmas” no sistema deensino, fato esse que preveniu desperdícios futuros no envio de recursos,merenda e material didático para as escolas. Foram estabelecidas parcerias com as Prefeituras Municipaispara a manutenção e gestão do Ensino Fundamental, medida que atingiumais de 1000 escolas e, aproximadamente, 700.000 alunos, transferidos darede estadual para as redes municipais. A partir do momento em que agestão e a supervisão das quatro primeiras séries se tornasseresponsabilidade dos municípios, o Estado passaria, então, a atuarprioritariamente na gestão da escolaridade a partir das 5as séries. Houve a reorganização da rede escolar, adequando-se as escolaspara crianças de 1a a 4a séries, escolas para pré - adolescentes e
    • 28adolescentes, matriculados nas 5as e 8as séries e do Ensino Médio, asquais possuíam coordenadores pedagógicos em cada unidade escolar,passando a ser mais autônomas e capazes de definir planos pedagógicosespecíficos. Os recursos poupados pelo Estado na reorganização da redeseriam aplicados na melhoria dos salários docentes, na construção, reformae ampliação de salas de aula e no envio de material didático adequado e emquantidade suficiente para as escolas (incluindo computadores eperiféricos). Surgiram, também, as Salas - Ambiente e os CantinhosPedagógico, espaços especialmente montadas para o ensino de cadadisciplina, com materiais específicos, idealizados para que o processo deensino - aprendizagem se tornasse mais dinâmico e interessante para osestudantes (SÃO PAULO - Estado, 2000b). As Delegacias de Ensino, denominadas agora como Diretorias deEnsino, passaram a ser, em todo o Estado, 89 em vez das 143 existentes noperíodo anterior à reorganização. Após a reorganização da rede, as novasDiretorias de Ensino do Estado de São Paulo ficaram assim configuradas:de 43 Delegacias de Ensino em 1995, na região da Grande São Paulo,passaram a existir 28 Diretorias de Ensino; de 103 Delegacias de Ensino em1995, no interior do Estado, passaram a existir 61 Diretorias de Ensino. 2.2.5. A Progressão Continuada Uma das inovações trazidas pela Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional nº 9394/96 (que veio substituir a LDB 5692/71), foi aorganização do Ensino Fundamental em ciclos de aprendizagem, por meiodo regime de progressão continuada e da utilização de múltiplos critérios deavaliação do desempenho escolar (SÃO PAULO - Estado, 2000c). O Conselho Estadual de Educação de São Paulo instituiu, a partirde 1997, o regime de progressão continuada em ciclos e, em 1998, a
    • 29Secretaria de Estado da Educação de São Paulo implantou a progressãocontinuada em dois ciclos para todos os alunos da rede pública. Segundo a proposta oficial, o objetivo da Progressão Continuadaseria possibilitar que os alunos aprendessem cada vez mais, mediante aeliminação de dificultadores os quais, supostamente, estariaminterrompendo o processo de aprendizagem dos alunos e levando-os àreprovação, em especial, a desconsideração dos conhecimentos construídospelos alunos no decorrer do ano letivo. As idéias básicas do regime de progressão continuada,fundamentadas em princípios da psicologia do desenvolvimento, daaprendizagem e da teoria sócio - construtivista da educação, são: - toda criança é capaz de aprender; - toda interação professor/aluno e aluno/aluno resulta emaprendizagem; - a aprendizagem ocorre em um movimento não linear, o quepermite que alunos atrasados em relação ao seu grupo consigam avançar edominar conteúdos que, até então, eram considerados inacessíveis; - a aprendizagem é um processo contínuo e sem retrocessos,conseqüentemente, a repetência é capaz de destruir a auto - estima do alunoe sabotar a sua capacidade de aprender. Em termos operacionais, a evolução escolar do aluno dentro dosciclos é de avanço contínuo. Assim, os alunos poderão progredir da 1 a até a4a série (ciclo I) e da 5 a até a 8a série (ciclo II) continuamente, semretenções. Ao final de cada ciclo (4a série e 8a série), caso não atinjam osparâmetros de aprendizagem, conhecimento e habilidades desejáveis,devem ficar retidos para reforço e recuperação por um ano letivo. O processo de avaliação é contínuo e cumulativo,possibilitando que necessidade de atividades de reforço e recuperação
    • 30seja diagnosticada rapidamente e que as dificuldades detectadaspossam ser solucionadas o mais brevemente possível. A avaliação diagnóstica não deve ser realizada apenas noinício de cada etapa de ciclo de aprendizagem; é indicada sempre pois,durante o percurso, é necessário situar os alunos em termos de avançose dificuldades, para que o plano de ação relacione os alvos pretendidosàs necessidades reais, subsidiando o trabalho pedagógico e orientando oprofessor na seleção de intervenções mais adequadas para fazer o alunoavançar. Portanto, a função da avaliação diagnóstica é oferecer subsídio àequipe escolar para elaborar o planejamento das ações de recuperação deciclo, bem como acompanhar o desenrolar do trabalho ao longo doprocesso, dando pistas para a utilização de novos procedimentosmetodológicos necessários para o sucesso do trabalho. Com a proposta de atender aos agrupamentos de alunos comritmos e dificuldades variados sugere-se, além da realização de atividadescoletivas, em pequenos grupos ou individuais, o planejamento de situaçõesde trabalho diversificado, o que exigiria do professor a elaboração oplanejamento de atividades diferentes e o equilíbrio na formação de gruposmais autônomos, para que os alunos mais adiantados possam auxiliaraqueles que precisam de maior colaboração. O ponto de partida do trabalho deve ser o cotidiano do aluno, seureal contexto de aprendizagem, trazendo-se para a sala de aula o que já seconhece para ser retomado e reconhecido e, a partir daí, ampliar-se emdireção a um outro patamar de conhecimento sistematizado. De acordo com a Secretaria de Estado da Educação (SÃOPAULO - Estado, 2000c), a organização das turmas dos alunos do ciclo I(1a a 4a série) que necessitam do trabalho de recuperação pode ocorrerdas seguintes maneiras:
    • 31 - Classes de recuperação de ciclo: classe comum montada eorganizada para esse fim e com propostas criativas de trabalho pedagógico; - Classes em escola pólo: atendimento em uma escola pólo,nos moldes da sugestão anterior; - Classes de 4a série: se a escola não conseguir viabilizarnenhuma das alternativas anteriores, é possível encaminhar os alunos parauma classe de 4a série, desde que comprometida com a realização de umtrabalho e acompanhamento diferenciados para esse grupo. Uma outra alternativa para a recuperação dos alunos dociclo I, é o encaminhamento para uma Classe de Aceleração II (cujospressupostos serão apresentados na próxima seção), da própria escola oude uma escola próxima. Para que a proposta de recuperação de ciclo atinja seus objetivos,é necessário um esforço concentrado no planejamento de recuperação quecomprometa não só o professor, mas todos os envolvidos no processoeducacional. Esse planejamento depende da direção, da coordenaçãopedagógica, dos professores, dos alunos e seus pais e da supervisão escolar.Finalmente, é fundamental que a escola acolha a proposta de recuperação ede avaliação, entendendo que todos serão beneficiados: os alunos, porreceberem orientação de boa qualidade e obterem chances de sucesso, e osprofissionais de ensino, por cumprirem sua tarefa maior de educar. É fundamental que a proposta pedagógica reconheça o alunocomo construtor de sua aprendizagem e o professor como mediador desseprocesso; que se estabeleçam articulações entre as atividades vivenciadaspelos alunos e os níveis de formalização dos conhecimentos por eleatingidos; que se promovam situações de desafio para aquisição dehabilidades/atitudes necessárias à progressão de estudos de um mesmoitinerário formativo, e que, coerentemente com esses princípios, se
    • 32reconheça a avaliação como fonte de informações sobre os níveis deaprendizagem dos alunos, a partir das quais o processo de ensino seránorteado. A recuperação de ciclo não deve significar, simplesmente,refazer-se a 4a série, mas algo mais abrangente e complexo, já queenvolve, como o próprio nome sugere, a recuperação do trabalhorealizado em uma etapa específica da trajetória educacional do aluno. 2.2.6. A Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino Fundamental: Classes de Aceleração Nos últimos anos, projetos de aceleração de aprendizagem vêmsendo implementados na rede pública de ensino de vários Estadosbrasileiros, objetivando o combate ao fracasso escolar. Tais projetosprocuram, de modo geral, corrigir o fluxo escolar, recolocando os alunosmultirrepetentes (conseqüentemente, com grande defasagem série/idade) devolta às suas séries originais. Segundo pesquisa realizada por ABRAMOWICZ (1997) nacidade de São Paulo, os alunos multirrepentes são, de modo geral, criançase adolescentes que estudam em escolas públicas, filhos de migrantes e decondição social desfavorecida. Será realizada, nesta seção, uma síntese dos aspectosfundamentais do projeto de aceleração da aprendizagem desenvolvido emescolas da rede pública de ensino do Estado de São Paulo, a partir dosdocumentos Reorganização da Trajetória Escolar: Classes de Aceleração -Proposta Pedagógica Curricular (SÃO PAULO - Estado, 1997a) eReorganização da Trajetória Escolar no Ensino Fundamental: Classes deAceleração - Documento de Implementação (SÃO PAULO - Estado,1997b).
    • 33 Em 1997, o Governo do Estado de São Paulo, através daSecretaria de Estado da Educação, juntamente com a Fundação deDesenvolvimento da Educação (FDE), contando com a colaboração depesquisadores educacionais, consultoria técnica e financiamento parcial doBanco Mundial , propôs a implantação de um programa de aceleração da 5aprendizagem, denominado Reorganização da Trajetória Escolar no EnsinoFundamental, a ser realizado nas chamadas Classes de Aceleração. Nesse mesmo período, uma análise realizada pelos órgãosoficiais revelava que a defasagem série/idade, até a 4 a série, aproximava-sedos 30%, ultrapassando os 40% a partir da 5a série do Ensino Fundamental. O alto índice de repetência no Ensino Fundamental pode serconsiderado a principal causa da defasagem série/idade. Instituída comosituação que viabiliza a recuperação de aprendizagens, a repetência temsido, no entanto, vista como a geradora de novas repetências, além de terfavorecido o aumento da evasão, a qual ocorre após sucessivas retenções. Com caráter emergencial e duração limitada , as Classes de 6Aceleração são decorrentes de uma proposta pedagógica e curricularidealizada para minimizar um dos problemas decorrentes do fenômeno dofracasso escolar: a defasagem série/idade na rede pública de ensino. Dessa forma, através de uma proposta de aceleração daaprendizagem, realizada nas chamadas Classes de Aceleração, esperava-sea recuperação da trajetória dos alunos em situação de defasagem série/idadee sua reintegração ao percurso escolar regular. Para Rose Neubauer, Secretária de Estado da Educação de SãoPaulo, o objetivo mais amplo das Classes de Aceleração seria a restauração5 Não é nosso objetivo discutir a participação de organismos internacionais no financiamento ouelaboração de políticas educacionais. Para tanto, têm-se os estudos de TOMMASI, L., WARDE,M. J. & HADDAD, S (Orgs.). O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez,1998 (Ação Educativa) e LAUGLO, J. Crítica às prioridades e estratégias do Banco Mundialpara a educação. Cadernos de Pesquisa, nº 100, p. 11-36, mar, 1997.6 Segundo DAVIS (1998), a duração limitada da Reorganização da Trajetória Escolar no EnsinoFundamental: Classes de Aceleração caracterizaria essa iniciativa como um projeto e não comouma política educacional.
    • 34da confiança dos alunos em sua capacidade de aprender e dos professoresem sua competência para ensinar bem a todos (SÃO PAULO - Estado,1997b). Quais seriam os fatores que levariam dos alunos a não atingir asaprendizagens necessárias para o prosseguimento no fluxo escolar? De acordo com a proposta de Classes de Aceleração (SÃOPAULO - Estado, 1997a: 15), a democratização do ensino, acompanhada deuma crescente desvalorização da educação pública (cujo maior sintoma é orebaixamento salarial dos educadores), levou à situação de (...) desvirtuamento do caráter público da instituição escolar, na medida em que tem dificultado a reunião de condições para a definição clara do sentido e dos caminhos que a escola deve hoje trilhar no desempenho de sua função social. Perdeu-se, dentro da escola, a certeza de sua importância para o grande contingente da população que continua valorizando a formação escolar e que conta com o trabalho da Escola Pública como parte de um projeto de melhoria de vida. Assim, a escola continuou a ignorar as necessidades dos alunos edesprezar as competências e o conhecimento que trazem consigo, aoiniciarem o percurso escolar. Os alunos continuaram a ser sistematicamenteculpabilizados e o ensino transformou-se em nada mais do que uma práticapadronizada e imutável, pautada no desenvolvimento de um programa deensino com pontos definitivos de início e de chegada. Ao apresentar as primeiras dificuldades em acompanhar o ritmodas atividades pedagógicas, o aluno é abandonado, pois o professor nãoconsegue gerenciar o atendimento individual das dificuldades e prosseguircom o conteúdo programado. A concepção de fracasso escolar que permeia a proposta deaceleração da aprendizagem atribui a origem do fracasso à escola,especificamente devido à inadequação da metodologia de ensino em relaçãoà clientela escolar atendida.
    • 35 Quais as possibilidades e que condições devem ser criadas paraque a escola possa intervir nessa realidade geradora dos altos índices deseletividade e exclusão? A marca fundamental das Classes de Aceleração é ooferecimento de um ensino adequado à clientela de alunos com altos índicesde defasagem série/idade. Adequar a proposta pedagógica à realidade do educando,entretanto, não significa o rebaixamento das expectativas escolares, mas aelaboração de uma abordagem que parta das necessidades reais dos alunos,além da necessidade de criação de condições favoráveis e de utilização deum processo de avaliação do trabalho que considere mais do que a simplesquantidade de informações memorizadas e verificadas nas provas. A repetência sucessiva é vista como o maior sintoma dofenômeno fracasso escolar, já que os alunos repetentes congestionam ofluxo e expõem a fragilidade do sistema de ensino. O projeto Classes de Aceleração está atento quanto àimportância de se considerar a realidade e as diferenças entre os alunos eacredita que todas as crianças sejam capazes de aprender, apesar daconsciência de que a escola, na maior parte das vezes, acaba por determinarum nível de aquisições impossível de ser alcançado pela maioria dosalunos. O ponto de partida para a realização da proposta pedagógica deClasses de Aceleração é um claro entendimento a respeito do fracassoescolar, das conseqüências da defasagem série/idade e do processo deaceleração da aprendizagem, além da necessidade de observação cuidadosadas crianças que compõem as classes. É imperativo que se procureminimizar o efeitos dos rótulos que os alunos carregam, através dacompreensão social e pedagógica de suas dificuldades de aprendizagem.
    • 36 Em linhas gerais, a premissa básica das Classes de Aceleração éo compromisso da escola com o processo de ensino - aprendizagem dosalunos que estão estacionados no percurso acadêmico, de maneira que osmesmos adquiram os instrumentos (via conteúdos pedagógicos) que aescola oferece e que podem contribuir para a inserção adequada no seutempo e na sua realidade. Para essa proposta pedagógica, o processo de ensino -aprendizagem deve ser o mais flexível possível, favorecendo a criação deum ambiente descontraído, estimulando esforços e tentativas edesenvolvendo a persistência e os sentimentos de autoconfiança ecooperação no grupo de alunos. Para a sua realização, é necessário que: - se utilizem recursos metodológicos que favoreçam amobilização de interesses e a participação dos alunos no processo de ensino- aprendizagem, enfatizando os processos de conhecimento edesenvolvendo nos alunos sentimentos de segurança e auto - estima ; 7 - se estabeleçam alvos pedagógicos que se explicitem emtermos de conceitos, habilidades, operações de pensamento, hábitos ouvalores, além de se especificar as diferentes dimensões ou níveis deaquisição; - se conheçam os alunos em sua semelhanças eespecificidades, de forma a organizar projetos de trabalho que possamatendê-los individualmente ou em grupos; - se considerem as aprendizagens prévias e os interesses dosalunos, integrando-os ao processo de ensino - aprendizagem. De acordo com essa proposta, o professor é o principalresponsável pela identificação das necessidades dos alunos e pelo7 Segundo HIDALGO & PALACIOS (in COLL, PALACIOS & MARCHESI, 1995), a auto -estima se refere ao aspecto avaliativo e julgador do conhecimento que os indivíduos têm de simesmos.
    • 37desenvolvimento de um trabalho flexível, porém norteado por clarosreferenciais teórico - metodológicos. Ainda cabe ao docente ser um conhecedor, buscandocompreender a interação dos fenômenos da realidade e a construção doconhecimento sistematizado como um processo histórico - social (SÃOPAULO - Estado, 1997b: 11). É importante que todo o corpo docente esteja envolvido noesforço da retomada do trajeto escolar pelos alunos das Classes deAceleração e, assim, todo a equipe escolar deve (...) rever o seu percurso, perceber avanços e dificuldades na realização do trabalho pedagógico, retomar o currículo, a organização do ensino e as formas de acompanhamento e avaliação, elegendo alvos a atingir com todos os alunos (SÃO PAULO - Estado, 1997a: 6). Em suma, as principais diretrizes da atuação docente em Classesde Aceleração são mobilizar interesses, incentivar a participação, desafiar opensamento, estimular o entusiasmo e a confiança, possibilitar acertos,valorizar avanços e melhorar a auto - estima dos alunos. As escolas participantes do projeto foram selecionadas pelasDiretorias de Ensino, com base no índice de defasagem série/idade dosalunos matriculados de 1a à 4a séries do Ensino Fundamental. Os alunos escolhidos para comporem as Classes de Aceleraçãoforam aqueles que apresentavam defasagem série/idade de dois ou maisanos, a partir da idade regular prevista para a série em que estavammatriculados. As classes foram organizadas em dois níveis  Aceleração I (1ae 2a séries) e Aceleração II (3 a e 4a séries)  , e a formação das turmasobedeceu à série de origem do aluno. A idade mínima paraencaminhamento do aluno para a Classe de Aceleração I foi de 10 anos epara a Aceleração II, 11 anos. Cada turma foi composta de, no mínimo, 20e, no máximo, 25 alunos e as classes funcionavam por cinco horas diárias.
    • 38 Os alunos seriam promovidos com freqüência mínima de 75%em relação ao total de dias letivos e caso atingissem os níveis deaprendizagem estabelecidos pela Proposta Pedagógica de Classes deAceleração: ao concluir a Aceleração I, o aluno deveria estar apto paracursar a 4a série e, ao concluir a Aceleração II, apto para cursar a 5a série. A atribuição das Classes de Aceleração aos professores deveriaser realizada pela direção da escola, no dia anterior ao da atribuição dasclasses regulares. O diretor deveria reunir os professores e expor,detalhadamente, a estrutura e funcionamento da proposta das Classes deAceleração. A seleção dos professores (titulares do cargo, estáveis e/ouAdmitidos em Caráter Temporário) para atribuição dessas classes deveriaocorrer com base nos seguintes critérios: - interesse pela docência por essas classes e comprometimentopelo trabalho a ser realizado; - experiência profissional com alunos de 1a à 4a séries ; 8 - disponibilidade de tempo para participar de um programa decapacitação (a ser realizado durante todo o ano letivo, em cinco módulos de24 horas cada). Os conteúdos básicos do programa de capacitação eacompanhamento pedagógico eram, em síntese: - Proposta Pedagógica Curricular das Classes de Aceleração:pressupostos básicos e componentes curriculares; - Módulos do Livro do Professor e Livro do Aluno : 9desenvolvimento de atividades dos componentes curriculares;8 A Proposta não especifica o tempo de experiência profissional desejado.9 O Livro do Professor e o Livro do Aluno constituem-se em recursos didático - pedagógicos doprofessor, juntamente com a Proposta Pedagógica Curricular das Classes de Aceleração,assinaturas anuais das revistas Veja ou Isto É, SuperInteressante, Nova Escola e dez livros sobreEducação.
    • 39 - Avaliações diagnósticas das aprendizagens, processo deavaliação, marcos da aprendizagem e avaliação final; - Planejamento: o processo de planejamento articulado aoprocesso de avaliação; roteiros de classe e registro do aluno e do processode trabalho; - Alfabetização: concepção e análise das produções dos alunos; - A Prática do Professor no Desenvolvimento dosComponentes Curriculares: análise das dificuldades e avanços. Além disso, a equipe de supervisores daria um assessoramentoaos professores das Classes de Aceleração, quando solicitado, além darealização de visitas periódicas às escolas participantes. O conjunto de materiais didáticos para o professor é compostopor vários documentos: - Proposta Pedagógica Curricular: material que define osprincípios teórico - metodológicos, o planejamento e a avaliação, além deestabelecer os conteúdos a serem desenvolvidos a partir das PropostasCurriculares da Secretaria de Estado da Educação e da Coordenadoria deEstudos e Normas Pedagógicas (CENP); - Documento de Implementação: apresenta a concepção e aorganização das Classes de Aceleração, os critérios e procedimentos paraseleção das escolas e atribuição das turmas, as condições de trabalho doprofessor e o desenvolvimento da Proposta Pedagógica Curricular naescola; - Livro do Aluno (Aprender pra Valer!): composto por quatromódulos, é organizado de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular ecom o Livro do Professor. Contém uma série de exercícios e atividades quepossibilitam uma interação mais ágil e criativa com os conteúdos definidos; - Livro do Professor (Ensinar pra Valer!): também compostopor quatro módulos, apresenta ao professor as formas de organização do seu
    • 40trabalho e indica o tipo de avaliação, registros e acompanhamento do aluno.O Livro do Professor faz a intermediação entre as atividades do Livro doAluno, sugerindo atividades pedagógicas diversificadas para as Classes deAceleração I e II; - Avaliação nas Classes de Aceleração: apresenta a concepçãogeral de avaliação, orientações para a realização da avaliação diagnóstica eem processo. Define os marcos de aprendizagem do processo deaprendizagem e subsidia reflexões sobre o trabalho do professor em cadadisciplina; - Diretrizes para Avaliação e Parâmetros paraEncaminhamento dos Alunos das Classes de Aceleração: contém asdiretrizes para avaliação, os parâmetros para encaminhamento dos alunos ea ficha para registro da avaliação, os quais compõem o histórico escolar decada aluno. Os pais e responsáveis deveriam receber o documento “Classesde Aceleração: Garantindo a Todos o Direito de Aprender”, comesclarecimentos sobre o projeto e definição das responsabilidades da escolacomo da família no processo de ensino - aprendizagem do aluno. Os materiais complementares utilizados eram: - Encartes: folhas avulsas, de uso individual, para atividadesem diversas disciplinas; - Jogos: recursos a serem utilizados em várias situações deaprendizagem, principalmente no processo de alfabetização; - Cartazetes: ilustrações para uso coletivo na classe; - Fichas: tinham como objetivo desenvolver a autonomia dosalunos e reforçar ou ampliar os conteúdos trabalhados. O documento “Classes de Aceleração - Orientações paraCapacitação de Professores” (SÃO PAULO - Estado, 1999), elenca ascaracterísticas básicas do material didático:
    • 41 1. quanto à seleção dos conteúdos de ensino: correspondem aosconceitos, habilidades, operações de pensamento, hábitos ou valoresdesenvolvidos nos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental,indispensáveis à continuidade do aluno na retomada do seu percurso. 2. quanto à proposição das atividades de aprendizagem: - consideram a faixa etária e o interesse do aluno; - propiciam a integração dos conteúdos estudados, semdesconsiderar a especificidade de cada área do conhecimento; - valorizam o conhecimento que o aluno já possui, traz consigoe é produzido por ele; - favorecem a participação do aluno em discussões e debates, abusca de informações, a organização do trabalho e o hábito do registro. 3. quanto aos procedimentos de ensino: - contribuem para que o professor e o aluno tenham clareza dosobjetivos de cada atividade e das aprendizagens realizadas; - propiciam alteração das rotinas e dinâmicas de sala de aula,criando um ambiente desafiador que estimula, mobiliza e instrumentaliza abusca do conhecimento; - envolvem o aluno na sua própria avaliação. Em síntese, o conteúdo do material didático das Classes deAceleração fundamenta-se numa proposta pedagógica que defineconteúdos, conceitos, habilidades e valores a serem trabalhados de modo apermitir que todos os alunos avancem e retomem o percurso regular deescolaridade (SÃO PAULO - Estado, 1999). O próprio material é auto - explicativo para os professores sobrea maneira de se proceder com alunos que possuem diferentes níveis eritmos de aprendizagem, fornecendo ao profissional o suporte necessáriopara o trabalho pedagógico em uma classe heterogênea.
    • 42 O material didático do projeto Classes de Aceleração é organizado em torno de módulos curriculares, que se complementam entre si e que são iguais para as Classes de Aceleração I e II. A seguir apresenta- se uma síntese dos eixos curriculares de cada disciplina em cada módulo (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, Educação Física e Artística), retirado do documento Classes de Aceleração - Orientações para Capacitação de Professores, elaborado pela Secretaria de Estado da Educação (SÃO PAULO - Estado, 1999:16). Quadro 1: Módulos de ensino e eixos curriculares do projeto de Aceleração Língua Portuguesa Matemática Ciências História e Geografia Educação Física e Leitura escrita e Resolução de Observação, Construção social do Educação ArtísticaEIXOS expressão oral problemas com exploração e sujeito no tempo e Linguagens artísticas e números, medidas e percepção do ambiente espaço expressão corporal geometria Carta ao professor: Números e operações; A trajetória do Sol; Noções de sujeito, Autoconhecimento e apresentação do Sistema de Numeração As diferenças entre o tempo e espaço: conhecimento do material; Decimal; dia e a noite; - Minha história; grupo; Projetos de leitura, Geometria: Conhecendo o Sol; - História da família; Preferências; escrita e expressão - orientação espacial; O movimento de - História do grupo; Inventando oral: - formas geométricas rotação da Terra; - Nossa escola; cumprimentos; - Amigos; Medidas: O movimento de - Linha do tempo; Ritmos e Movimentos; - Dicionário; - tempo; translação da Terra; - Árvore genealógica; Modelagem;MÓDULO 1 - Poesia; - comprimento As estações do ano; - Explorando mapas; Representação das - Diário; Orientação para o uso Quadro - síntese: - Conhecendo nossas mãos; - Livro de Receitas; de encartes, fichas e atividades e objetivos origens; Impressão com tintas; - Supermercado; jogos; - Conhecendo os Jogos; - Histórias que a Quadro - síntese: estados do Brasil Esportes coletivos família conta atividades e objetivos Quadro - síntese: Quadro - síntese: Orientação para o atividades e objetivos atividades e objetivos uso de encartes e fichas; Quadro - síntese: atividades e objetivosMÓDULO 2 Carta ao professor: Resolução de Seres vivos e seus Minha casa - minha Grupo Cooperativo; conversando sobre problemas; ritmos diários e história; Festa junina; alfabetização; Sistema de anuais; Lugar onde moramos - Danças folclóricas; Projetos de leitura, numeração; Duração dos ciclos de município, bairro e Conhecendo São Paulo escrita e de Quatro operações; vida; Estado; através de Volpi; expressão oral: Gráficos; Fases da Lua; O espaço da sala de Teatro de sombras; - Festas juninas; Geometria: A Lua e a vida na aula; Impressão com folhas - Conhecendo - Quadrado, triângulo, Terra; O trabalho na escola: a de plantas; medicamentos; paralelograma; A água e os seres criança e o adolescente Jogos diversos; - Ervas medicinais e - Relação entre sólidos vivos; no mundo do trabalho; Organização de um receitas caseiras; e planos; O ciclo da água História da nossa campeonato;
    • 43 - O farmacêutico; - Uso do Tangran Quadro - síntese: escola e do bairro; Quadro - síntese: - Lendas e fábulas Projeto: Matemática e atividades e objetivos Atividades com mapas; atividades e objetivos Quadro - síntese: literatura infantil; Quadro - síntese: atividades e Medidas: superfície atividades e objetivos objetivos Quadro - síntese: atividades e objetivos Carta ao professor: Resolução de Água: Estudo do Observação, análise e conversando sobre problemas; poluição; município/relações apreciação de alfabetização; Multiplicação; tratamento de água; sociais, espaciais e expressões faciais: Projetos de leitura, Divisão; doenças; temporais: história em escrita e de Ampliação do Sistema hidrômetro; o que já conhecemos quadrinhos; expressão oral: de Numeração conta de água; do município; jogos e atividades - Correspondência: Decimal: - adição e Lixo: estudo do meio; esportivas; entrevista com o subtração; informações sobre o descobrindo mais sobre Observação do bairro carteiro, bilhetes, - uso do Ábaco; lixo; o município; (aspectos estéticos) cartas, telegramas; Frações; reaproveitamento do Quadro - síntese: Quadro - síntese: - Jornal: aprendendo Decimais; lixo; atividades e objetivos atividades e objetivos a ver o jornal, a Geometria: O ser humano e asMÓDULO 3 notícia, reportagens, - quadriláteros; modificações no classificados, - triângulos; ambiente; opinião do jornal e - sólidos geométricos; Quadro - síntese: do leitor, charge; - círculos; atividades e objetivos Quadro - síntese: - linhas paralelas; atividades e - ângulo reto; objetivos - pirâmide; Medidas: - comprimento; - superfície; - tempo; - relação entre metro e centímetro; - quilômetro Quadro - síntese: atividades e objetivosMÓDULO 4 Projetos de leitura e Resolução de Ar e sua composição; Problemas do bairro e Cooperação; escrita: problemas; Fotossíntese; do município; Tingindo papéis; conversando sobre Atividades com Inversão térmica; Buscando solução de Grafite: música; números: Poluição do ar; problemas; grafite x pichação; temas musicais de frações; Observação do Formação da campeonato inter - hoje e sempre; decimais; ambiente; população brasileira classes; estações de rádio porcentagens; Quadro - síntese: Reflexão sobre Álbum de recordações mais ouvidas; Geometria: atividades e objetivos repetência, evasão e Quadro - síntese: curiosidades; trapézio; defasagem idade - série atividades e objetivos Jornal Mural: paralelograma; no ensino público; seções e nome do cubo; Quadro - síntese: jornal; bloco retangular; atividades e objetivos produzindo o jornal; pirâmide; publicando o jornal; esfera Quadro - síntese: Medidas, frações e atividades e decimais; objetivos Nosso sistema monetário;
    • 44 Quadro - síntese: atividades e objetivos Para a realização das explicações sobre os conteúdos curricularese o processo de avaliação do projeto de Aceleração serão utilizados doisartigos de educadoras do CENPEC (Centro de Estudos e Pesquisas emEducação, Cultura e Ação Comunitária) que, a partir de 1996, atuaram na 10seleção e organização dos conteúdos curriculares dos materiais de apoiopara professores e alunos dos projetos de Aceleração da aprendizagem, emparceria com as Secretarias de Estado da Educação de São Paulo e doParaná. Para o CENPEC, os critérios norteadores da organizaçãocurricular do projeto de Aceleração determinam a revisão do que éindispensável assegurar ao aluno na retomada do percurso escolar,compondo uma proposta pedagógica que seja significativa e relevante eque, através de aprendizagens bem - sucedidas, restabeleça-se aautoconfiança dos alunos na escola, nos professores e na sua própriacapacidade de aprender. Para que isso ocorra, é necessário uma abordagem dosconteúdos que considere a situação real de aprendizagem dos alunos dasClasses de Aceleração, além da organização de um ambiente escolar10 TARARAN et al. (2000) e RIBEIRO et al. (2000)
    • 45desafiador, que possibilite a compreensão do cotidiano por meio dosconteúdos curriculares das disciplinas, sempre baseado no currículooficial do Estado. Essas preocupações estão presentes na elaboração dos conteúdoscurriculares de cada disciplina que compõe os módulos do projeto deAceleração. São indicados pela proposta os conteúdos específicos dasdiferentes disciplinas, como também um conjunto de aprendizagens básicase instrumentais em torno da leitura e da escrita, partindo-se da idéia de queessas aquisições devem ser desenvolvidas não somente em LínguaPortuguesa, mas em todas as disciplinas. Portanto, nas atividades de todasas disciplinas há a orientação para leitura de diversos tipos de texto emdiferentes formatos (textos informativos, argumentativos, gráficos, tabelas,mapas e legendas de fotografias), assim como a produção de narrativas,sínteses, relatos de entrevistas, gráficos. Na proposta curricular de Classes de Aceleração, o ensino e aaprendizagem são considerados processos articulados, dinâmicos esignificativos. A premissa fundamental é que, para que ocorra aaprendizagem é necessário que o ensino faça sentido para o aluno,requerendo não só situações de aprendizagem significativa como aexistência de conteúdos contextualizados, que respeitem os valores e oshábitos dos alunos, além das características do espaço em que vivem e a suahistória. Nessa perspectiva, sugere-se a realização de atividadesproblematizadoras que possam enriquecer e ampliar a capacidade deinteração dos alunos com o meio sociocultural em que vivem. Para que se consiga atuar diante da heterogeneidade de níveis eritmos de aprendizagem dos alunos, há necessidade de se diversificar aapresentação e o desenvolvimento dos conteúdos curriculares, assim como
    • 46o tipo de agrupamento dos alunos no decorrer das atividades em sala deaula, ora com momentos de trabalho coletivo, ora com atividadesindividuais. A metodologia de ensino proposta procura respeitar aespecificidade de cada área do conhecimento e busca a participaçãointensiva dos alunos no processo de ensino - aprendizagem, de forma quepossam manifestar suas opiniões e discuti-las com o grupo e professor,levantando hipóteses e buscando informações em fontes variadas deconhecimento. O objetivo maior da proposta é o desenvolvimento da autonomiado aluno. A autonomia, juntamente com a capacidade de pesquisa, sãoconsideradas habilidades fundamentais para que o aluno dê continuidadeaos estudos e para que possa exercer plenamente a sua cidadania. Ainda de acordo com o CENPEC, o processo de avaliação nasClasses de Aceleração tem como foco a análise contínua das produções dosalunos, buscando a identificação dos progressos e avanços e dos pontoscríticos e dificuldades que os mesmos apresentam em sua aprendizagem. A avaliação contínua permite que o professor planejeintervenções de modo que os alunos consigam avançar na direção dospontos de chegada (alvos a serem conquistados) e marcos de aprendizagem(indicadores de que a aprendizagem se aproxima dos alvos), que estãoestabelecidos na proposta. Alvos e marcos podem ser traduzidos em noções,conceitos, habilidades, valores e atitudes presentes em cada disciplina. Um ponto importante de ser ressaltado é que a busca pelos alvosnão exige o cumprimento rigoroso do desenvolvimento de todos osconteúdos curriculares previstos no programa. Não se espera que todos osalunos alcancem os mesmos alvos, da mesma forma e ao mesmo tempo. Osalvos ou pontos de chegada constituem-se em parâmetros de aproximação,
    • 47possibilitando a avaliação dos diferentes desempenhos dos alunos mas, aomesmo tempo, assegurando o avanço de todos. A mudança do enfoque pressupõe a devolução ao aluno, peloprofessor, dos indícios de seu progresso na direção pretendida. A concepçãode avaliação presente na Proposta Pedagógica Curricular das Classes deAceleração não é a de uma arma a ser usada contra o aluno, mas sim umprocesso favorável a ele. 2.3. Políticas educacionais: em busca da qualidade do ensino e da superação do fracasso escolar No decorrer deste capítulo foram apresentadas as característicasgerais de políticas ou projetos educacionais, que têm em comum, pelomenos em suas proposições oficiais, a implementação de reformasadministrativas e pedagógicas com vistas à melhoria da qualidade do ensinoà minimização ou superação dos efeitos do fracasso escolar. De modo geral, os objetivos dessas políticas educacionaisparecem girar em torno do oferecimento de um ensino de qualidade paratodos os alunos, da aceitação da diversidade social, cultural e cognitivaexistente entre esses alunos, da formação de cidadãos críticos, éticos eparticipativos e da preparação dos indivíduos para ingressarem e semanterem ativos no mercado de trabalho. Através da retrospectiva realizada, pôde-se perceber que algumaspolíticas educacionais foram sendo paulatinamente substituídas por outras, como no caso do Ciclo Básico que foi substituído pela ProgressãoContinuada , enquanto outras foram simplesmente extintas, como ocorreucom as Escolas - Padrão e o Profic.
    • 48 O movimento de alternância das políticas educacionais pareceacarretar rupturas ou continuidades nas orientações teórico - metodológicasa serem seguidas pelo sistema educacional. Um exemplo de continuidade entre uma política educacional eoutra foi a adoção da promoção automática de alunos no decorrer de umciclo de aprendizagem, a qual se iniciou no Ciclo Básico, de forma aindarestrita, e se manteve no regime de Progressão Continuada, já de formaampliada. No entanto, a continuidade das inovações propostas pelaspolíticas educacionais não parece associar-se à sua aceitação nacomunidade escolar. Assim, apesar da promoção automática ter sidoadotada no sistema educacional do Estado de São Paulo, muitos educadorese pais de alunos ainda são partidários do antigo sistema de reprovação aofinal de cada série. Com relação ao projeto Reorganização da Trajetória Escolar noEnsino Fundamental: Classes de Aceleração, contexto dessa investigação, apolêmica de que tem sido alvo não parece centrar-se na questão de suacontinuidade enquanto projeto educacional, já que possui um tempolimitado de existência, mas sim na real possibilidade dos alunosparticipantes desse projeto alcançarem níveis de aprendizagem escolar quepermita a continuidade de seus estudos, no momento em que retornarem àsséries regulares. Em outras palavras, o que tem sido questionado pelosestudiosos em relação a esse projeto educacional é se a participação doaluno na Classe de Aceleração poderá garantir a efetiva apropriação doconhecimento escolar ou se esta iniciativa irá se limitar apenas à correçãodo fluxo escolar e à alteração das estatísticas educacionais acerca dofracasso escolar. Apesar da descontinuidade das políticas educacionais no sistemaeducacional e das modificações trazidas por elas, os seus efeitos acabam se
    • 49refletindo, de alguma maneira, no cotidiano das escolas e na práticapedagógica realizada pelos professores dentro das salas de aulas. A cada nova política implementada, os professores se vêemdiante da tarefa de conhecer as inovações preconizadas, refletir sobre elas ereadaptar as suas práticas de acordo com esses novos pressupostos sem queexista, na maior parte das vezes, um tempo apropriado e um suporteadequado para que isso ocorra. Nessa perspectiva, avaliações realizadas sobre o processo deimplementação do Ciclo Básico mostraram que apesar da programaçãoprevista nos guias ser extensa e complexa, os professores não estariampreparados para atuar diante dessas exigências, além do fato de que otrabalho efetivo na sala de aula não foi sistematizado de forma a serpossível o acompanhamento da programação oficial (BARRETO, 1989). Dessa forma, o papel dos professores no processo deimplementação de políticas educacionais que almejam a qualidade doensino e a superação do fracasso escolar tem sido essencial, justamente porserem esses profissionais considerados os maiores responsáveis pelaconcretização ou não dos objetivos almejados pelas reformas educativas. No entanto, partindo-se da suposição de que os professorespossuem as suas próprias teorias sobre o ensino, as quais influenciamintensamente a sua prática pedagógica e que são construídas ao longo desua trajetória acadêmica e profissional, torna-se relevante compreender-sede que maneira esses profissionais traduzem as políticas educacionais paraa sua própria prática. Esta idéia será melhor explicitada no próximo capítulo, ondeserão discutidas as atuais tendências da pesquisa educacional sobre aformação e atuação docente.
    • 49refletindo, de alguma maneira, no cotidiano das escolas e na práticapedagógica realizada pelos professores dentro das salas de aulas. A cada nova política implementada, os professores se vêemdiante da tarefa de conhecer as inovações preconizadas, refletir sobre elas ereadaptar as suas práticas de acordo com esses novos pressupostos sem queexista, na maior parte das vezes, um tempo apropriado e um suporteadequado para que isso ocorra. Nessa perspectiva, avaliações realizadas sobre o processo deimplementação do Ciclo Básico mostraram que apesar da programaçãoprevista nos guias ser extensa e complexa, os professores não estariampreparados para atuar diante dessas exigências, além do fato de que otrabalho efetivo na sala de aula não foi sistematizado de forma a serpossível o acompanhamento da programação oficial (BARRETO, 1989). Dessa forma, o papel dos professores no processo deimplementação de políticas educacionais que almejam a qualidade doensino e a superação do fracasso escolar tem sido essencial, justamente porserem esses profissionais considerados os maiores responsáveis pelaconcretização ou não dos objetivos almejados pelas reformas educativas. No entanto, partindo-se da suposição de que os professorespossuem as suas próprias teorias sobre o ensino, as quais influenciamintensamente a sua prática pedagógica e que são construídas ao longo desua trajetória acadêmica e profissional, torna-se relevante compreender-sede que maneira esses profissionais traduzem as políticas educacionais paraa sua própria prática. Esta idéia será melhor explicitada no próximo capítulo, ondeserão discutidas as atuais tendências da pesquisa educacional sobre aformação e atuação docente.
    • 49refletindo, de alguma maneira, no cotidiano das escolas e na práticapedagógica realizada pelos professores dentro das salas de aulas. A cada nova política implementada, os professores se vêemdiante da tarefa de conhecer as inovações preconizadas, refletir sobre elas ereadaptar as suas práticas de acordo com esses novos pressupostos sem queexista, na maior parte das vezes, um tempo apropriado e um suporteadequado para que isso ocorra. Nessa perspectiva, avaliações realizadas sobre o processo deimplementação do Ciclo Básico mostraram que apesar da programaçãoprevista nos guias ser extensa e complexa, os professores não estariampreparados para atuar diante dessas exigências, além do fato de que otrabalho efetivo na sala de aula não foi sistematizado de forma a serpossível o acompanhamento da programação oficial (BARRETO, 1989). Dessa forma, o papel dos professores no processo deimplementação de políticas educacionais que almejam a qualidade doensino e a superação do fracasso escolar tem sido essencial, justamente porserem esses profissionais considerados os maiores responsáveis pelaconcretização ou não dos objetivos almejados pelas reformas educativas. No entanto, partindo-se da suposição de que os professorespossuem as suas próprias teorias sobre o ensino, as quais influenciamintensamente a sua prática pedagógica e que são construídas ao longo desua trajetória acadêmica e profissional, torna-se relevante compreender-sede que maneira esses profissionais traduzem as políticas educacionais paraa sua própria prática. Esta idéia será melhor explicitada no próximo capítulo, ondeserão discutidas as atuais tendências da pesquisa educacional sobre aformação e atuação docente.