A INTERPRETAÇÃO DE TEXTO COM BASE NOS FATORES DE
COERÊNCIA

Vanessa Chaves de Almeida

UFRJ/2005
A INTERPRETAÇÃO DE TEXTO COM BASE NOS FATORES DE
COERÊNCIA

por
Vanessa Chaves de Almeida
Departamento de Letras Vernácula...
DEFESA DE DISSERTAÇÃO

ALMEIDA, Vanessa Chaves de. A interpretação de textos com base nos fatores
de coerência. Rio de Jan...
Aos meus pais,
meus primeiros educadores.

Aos meus professores,
que acreditaram e apostaram em mim,
mesmo sem perceber.

...
Agradecimentos

Agradeço ao Ser Superior, que é a razão do meu viver. Ele me capacita
a enfrentar os obstáculos da vida. O...
“Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma
forma continuamos a viver naqueles cujos olhos
aprenderam a ver o mundo...
SINOPSE
Concepções de texto, leitura e interpretação. Os
fatores de coerência como instrumento de
interpretação de texto. ...
Sumário

1. Introdução ......................................................................................................
4. Considerações finais .................................................................................. 75
Referências ...
1. Introdução

Não é novidade que interpretar é importante na vida de qualquer
indivíduo, pois a interpretação, no sentido...
dispostos a alterar a prática pessoal. O problema é que, reunidas, essas
propostas não chegam a construir um programa de e...
Para rediscutir melhor o que é a interpretação, o capítulo 2 faz um
levantamento teórico sobre o conceito de texto. Além d...
2. Pressupostos teóricos

“Todo texto assemelha-se a um iceberg — o que fica à
tona, isto é, o que é explicitado no texto ...
Dessa forma, para os autores, a textualidade é dada por características
lingüísticas, ou seja, a união dos elementos lingü...
para retirar o suco (que é o significado). O receptor tem de colocar em
jogo seu conhecimento que é relevante para a compr...
Assim, se há uma interação entre os usuários da língua, esses estarão
sempre produzindo textos.
Por outro lado, nem sempre...
2. 2. Leitura, Compreensão e Interpretação

Em uma sociedade letrada, além da habilidade de falar e ouvir, aqueles
que têm...
O usuário da língua tem que se colocar em ação para poder abstrair o
sentido. Além disso, Kleiman (2002:10) define a leitu...
Uma vez que a leitura não se processa de forma seriada ou
sistematizada, e o texto não é um produto acabado, torna-se difí...
(2004a), por exemplo, identifica como o ―compreensível‖ a atribuição dos
sentidos, considerando o contexto de situação, e ...
Percebe-se que em cada frase o verbo significar possui um sentido
diferente; então, Berlo (id:184) levanta as seguintes qu...
―não é apenas uma característica do texto, mas depende
fundamentalmente da interação entre o texto, aquele que o produz e
...
2.3.1. Construção de sentido por Beaugrande & Dressler

Beaugrande & Dressler (1997:135) defendem que
―Um texto ―tiene sen...
situacionalidade,

informatividade,

intertextualidade,

intencionalidade

e

aceitabilidade.

2.3.1.1. Situacionalidade

...
2.3.1.3. Intertextualidade

A intertextualidade refere-se a um conjunto de relações, de forma ou
conteúdo, que um texto ma...
2.3.1.5. Aceitabilidade

Enquanto a intencionalidade é enfocada no locutor, a aceitabilidade é
responsabilidade do interlo...
contexto lingüístico contribui para a construção da coerência e para a
veiculação do sentido do texto.

2.3.2.2. Conhecime...
e) superestrutura ou esquemas textuais: conjunto de conhecimento da
estrutura de um texto. Ex: narração: situação → compli...
―inferências são conexões que as pessoas fazem quando tentam
alcançar uma interpretação do que lêem ou ouvem, isto é, é o ...
―Segundo Grosz, falante e ouvinte, no diálogo, focalizam sua atenção
em pequena parte do que sabem e acreditam, e a enfati...
expressos no texto. A relevância é o fator relacionado à consistência, é a
condição de que o conjunto de enunciados que co...
3. O ensino de Interpretação

“... o ato de ler (...) não se esgota na decodificação pura
da palavra escrita ou da linguag...
Uma vez que esses colégios apresentam concurso de seleção de alunos
e concurso para professores, espera-se encontrar um pú...
que o acesso foi dificultado e os professores não chegaram a receber os
questionários6.
Dado importante que merece ser des...
Instituição

Ano

Fase do vestibular

A:UFRJ

0: 2000

U: fase única

B: UFF

1: 2001

P: primeira fase

C: UERJ

2: 2002
...


Apresentação do professor



Resolução de questões de vestibular



Opinião dos professores sobre o ensino de gramáti...
Na terceira parte, os professores teriam que apontar os conteúdos que
devem ser cobrados numa questão de interpretação (it...
Essa questão aborda o discurso das autoras M. Maluf e M. Lúcia Mott,
que enfatiza o sujeito enunciador.7 As autoras procur...
Item (a): A questão do vestibular
Atenderam ao gabarito oficial

55,6%

Atenderam parcialmente8

22,2%

Não atenderam ao g...
(1) “A expressão „Dentro dessa ótica‟, que destaca a opinião alheia, e
o emprego do futuro do pretérito para mostrar uma r...
questões gramaticais pudessem ser cobradas numa prova de Língua
Portuguesa. Por isso, apareceram respostas como as que seg...
(7) “O uso da expressão „recursos de linguagem‟ pareceu-me vago.
Não entendi o que estava sendo pedido. A resolução da res...
Entre os professores que responderam como difícil, 57% justificaram a
dificuldade, baseando-se no nível dos alunos de EM, ...
Os professores que responderam que o grau de dificuldade é regular,
justificaram de formas variadas. Houve justificativas ...
Item 4: O que você acha que uma questão de interpretação de texto deve
cobrar? Justifique.
contexto

12,5 %

inferência

1...
Essa resposta do professor 8 contraria sua opinião às questões
anteriores:
(8) “O uso do futuro do pretérito e a expressão...
Já a intencionalidade, ―modo como emissores usam o textos para
perseguir e realizar suas intenções, produzindo, para tanto...
Essa competência descrita pelo professor é a mesma que se espera de
uma pessoa alfabetizada, mas sabe-se que nem todos os ...
Percebe-se, assim, com a resposta deste docente, que não é muito fácil
saber o que uma questão de interpretação deve abord...
conhecimento de mundo

Grupo A : Conhecimento prévio

conhecimento partilhado

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Esta proposta foi ratificada pela análise dos questionários aplicados em
que os professores apontaram com destaque o conte...
para o ensino, pois estão presentes nos enunciados e/ou nas abordagens das
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conhecimento, como o conhecimento lingüístico, o textual, o
conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o senti...
O texto ―Samba‖, de Nelson Sargento, é uma letra de música que faz
uma descrição do samba. O autor personifica ―Samba‖ com...
Mas eu prefiro é a rua.
A rua em seu sentido usual de ―lá fora‖.
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para exigir e para ca...
Enquanto no primeiro espaço só há a espera de uma resposta, que será
sempre a mesma, ‖só amanhã‖, e fica-se sentado, na ru...
expressão, pela igualdade de direitos. Nós somos persistentes e resistimos ao
medo e à inércia. Hoje no Brasil publicação ...
QUESTÃO:
No texto, os autores expressam aquilo que seria sua concepção ideal de arte
poética. Essa concepção que, para ele...
Não é somente no vocabulário mas na sintaxe da língua que o nosso
povo exerce o seu inauferível direito de imprimir o cunh...
b) Apresenta uma dupla caracterização da língua portuguesa no Brasil, de
acordo com o uso oficial e o uso popular.
c) A lí...
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  1. 1. A INTERPRETAÇÃO DE TEXTO COM BASE NOS FATORES DE COERÊNCIA Vanessa Chaves de Almeida UFRJ/2005
  2. 2. A INTERPRETAÇÃO DE TEXTO COM BASE NOS FATORES DE COERÊNCIA por Vanessa Chaves de Almeida Departamento de Letras Vernáculas Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em Letras Vernáculas, sub-área Língua Portuguesa, sob orientação da Profª Drª Leonor Werneck dos Santos. UFRJ/ Faculdade de Letras/ Pós-graduação Setembro de 2005
  3. 3. DEFESA DE DISSERTAÇÃO ALMEIDA, Vanessa Chaves de. A interpretação de textos com base nos fatores de coerência. Rio de Janeiro, Faculdade de Letras/UFRJ, 2005. Dissertação de Mestrado em Língua Portuguesa. BANCA EXAMINADORA Professor Doutor Leonor Werneck dos Santos – UFRJ Orientadora Professor Doutor Agostinho Dias Carneiro – UFRJ Professor Doutor Maria Tereza Gonçalves Pereira – UERJ Professor Doutor Maria Aparecida Lino Pauliukonis – UFRJ Professor Doutor Armando Gens – UERJ/UFRJ Defendida a Dissertação Em: 2 de setembro de 2005
  4. 4. Aos meus pais, meus primeiros educadores. Aos meus professores, que acreditaram e apostaram em mim, mesmo sem perceber. Aos meus alunos, que me fizeram ser e sentir professora e verdadeiramente educadora.
  5. 5. Agradecimentos Agradeço ao Ser Superior, que é a razão do meu viver. Ele me capacita a enfrentar os obstáculos da vida. O mérito deste trabalho Lhe pertence. À minha orientadora Leonor Werneck dos Santos, que aceitou o desafio de enveredar por caminhos pedregosos como este, e por ser a amiga que sempre me incentivou e depositou confiança em mim. Aos professores do CAp UERJ, CEFET, CMRJ e CP II, que aceitaram participar desta pesquisa, respondendo anonimamente as perguntas do questionário que compõe um corpus desta pesquisa. Ao professor Armando Gens, por ter me incentivado e mostrado luz nas primeiras idéias desta pesquisa. Às professoras Grazielle Furtado Alves da Costa, Maria Helena Corrêa Grillo e Maria Spanó, por algumas sugestões e por compartilhar os mesmos questionamentos. Ao amigo Camilo Braga Gomes, por toda a ajuda prestada no que se refere ao meu instrumento de trabalho, computador, e pelo incentivo incondicional. A todos os amigos que me apoiaram e me incentivaram a desenvolver este trabalho. Aos que oraram para que ele fosse realizado com êxito e foram consolo nos momentos mais difíceis. Seus nomes não constam nessas páginas, mas estão escritos no meu coração.
  6. 6. “Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim, não morre jamais...” (Rubem Alves)*
  7. 7. SINOPSE Concepções de texto, leitura e interpretação. Os fatores de coerência como instrumento de interpretação de texto. A interpretação de texto na ótica docente: análise de questionários. Análise de questões de interpretação dos vestibulares da UERJ, UFF e UFRJ.
  8. 8. Sumário 1. Introdução ...................................................................................................10 2. Pressupostos teóricos .................................................................................13 2.1. A concepção de texto .......................................................................... 13 2.2. Leitura, Compreensão e Interpretação ................................................ 17 2.3. A relação entre sentido e os fatores de coerência .............................. 20 2.3.1. Construção de sentido por Beaugrande & Dressler .................... 23 2.3.1.1. Situacionalidade ............................................................ 24 2.3.1.2. Informatividade .............................................................. 24 2.3.1.3. Intertextualidade ............................................................ 25 2.3.1.4. Intencionalidade ............................................................. 25 2.3.1.5. Aceitabilidade ................................................................ 26 2.3.2. Fatores de coerência por Koch &Travaglia ................................. 26 2.3.2.1. Elementos lingüísticos ................................................... 27 2.3.2.2. Conhecimento de mundo ............................................... 27 2.3.2.3. Conhecimento partilhado ............................................... 28 2.3.2.4. Inferência ....................................................................... 28 2.3.2.5. Fatores de Contextualização ......................................... 29 2.3.2.6. Focalização .................................................................... 29 2.3.2.7. Consistência e Relevância ............................................ 30 2.3.3. Os fatores de coerência na construção dos sentidos dos textos 31 3. O ensino de Interpretação .......................................................................... 32 3.1. Como se desenvolveu a pesquisa ...................................................... 32 3.2. O que os professores pensam sobre a Interpretação ......................... 35 3.3. Novo olhar sobre os fatores de coerência ........................................... 49 3.3.1.Conhecimento prévio ................................................................... 52 3.3.2.Contextualização .......................................................................... 56 3.3.3. Inferência ..................................................................................... 60 3.3.4. Intencionalidade .......................................................................... 66 3.3.5. Intertextualidade .......................................................................... 69
  9. 9. 4. Considerações finais .................................................................................. 75 Referências bibliográficas .......................................................................... 77 Bibliografia consultada ............................................................................... 81 Resumo ...................................................................................................... 85 Abstract ...................................................................................................... 86 Anexo ......................................................................................................... 87
  10. 10. 1. Introdução Não é novidade que interpretar é importante na vida de qualquer indivíduo, pois a interpretação, no sentido amplo da palavra, deve estar presente em todo ato de comunicação. O ser humano expressa seus pensamentos para ser entendido pelo outro, mas, para que isso aconteça, não basta que os interlocutores saibam a mesma língua, pois ―a língua exprime apenas uma parte do que se quer transmitir‖ (Perini, 2000:58). Muitas vezes o outro (o interlocutor) não entende um texto, porque não partilha conhecimentos prévios, como conhecimento de mundo, contexto em que o texto foi produzido, relações intertextuais etc. Dessa maneira, ele não consegue interpretar o texto, ou seja, abstrair o sentido, ou ainda, interagir com o autor. Ao pensar em interpretação na escola, verifica-se que é consenso entre os professores que a interpretação é importante, no entanto nem todos sabem o que deve ser ensinado sobre ela e como. Se um professor tem que ministrar uma aula de interpretação, geralmente, leva um texto sobre o qual se limita a fazer perguntas. Perini (2000) comenta que às vezes o aluno lê um texto, mas não entende, e o professor aconselha que releia com atenção, mas ler e reler não vai adiantar, se o aluno não tem as informações necessárias para entender o texto. Os professores nem sempre sabem o que ensinar para levar os alunos a interpretar melhor. Carneiro (1997:130) declara que existem trabalhos que apresentam algumas formas de trabalhar com o texto, ―trabalhos que abordam de forma fragmentada grande variedade de elementos textuais, (...) coesão, coerência, modos de organização discursiva, argumentação, persuasão, anáfora, catáfora, implicitação, pressuposição, etc.‖, mas que ainda não foram organizados de uma maneira que possam ser aplicados ao ensino nas escolas. Cereja (1997:155) destaca a mesma dificuldade: ―Os professores de português, em grande parte, ao terem contato com essas propostas, reconhecem a pertinência delas e se sentem
  11. 11. dispostos a alterar a prática pessoal. O problema é que, reunidas, essas propostas não chegam a construir um programa de ensino de Língua Portuguesa, nem uma seqüência didática, até porque esse não é um propósito dos pesquisadores que as formulam‖ Com relação a esta falta de metodologia, Pauliukonis (2003:3-4) alerta: ―A prática faz concluir que, por mais que se ensinasse a ler textos, nunca se ia esgotar o potencial da interpretação possível, sobretudo nos textos literários, por exemplo, mais conotativos e sempre presentes nas aulas de interpretação. Ao final de uma série de análises de textos, apresentadas em livros didáticos, o aluno não aprendia o ‗método‘, parece que ele estava sempre à frente de um novo texto, que ia exigir-lhe uma nova estratégia de interpretação e produção‖ Segundo Carneiro (1997:136), ―o significado de um elemento textual é único e irrepetível, exatamente porque os valores do signo são referenciais, contextuais e situacionais‖. Para o autor, cada interpretação de um texto é única, e, ao depreender o sentido de um determinado texto, o professor só estaria ensinando a interpretar melhor este mesmo texto. Porém, como não se costumam estabelecer conteúdos sistematizados de interpretação, esta não pode ser comparada a uma disciplina. Pauliukonis (2003) e Carneiro (1997) mencionam que os objetivos da interpretação estão mal formulados, pois muitos professores pensam que levando um aluno a ler e interpretar um texto estariam levando-o a escrever melhor. A autora destaca ainda que antigamente o texto era trabalhado em sala de aula para extrair o seu valor estético e uma moral, depois se passou a ler também para obter informação, para alargar o conhecimento. É preciso, portanto, estabelecer quais são os objetivos que se pretendem alcançar ao desenvolver a interpretação em sala de aula. Diante dessas considerações e de alguns comentários de alunos e professores que dizem que no vestibular ―só cai interpretação‖, propôs-se, nesta pesquisa, averiguar o que os professores pensam sobre a interpretação e analisar as provas de vestibulares UERJ, UFF e UFRJ para verificar em que proporção é cobrada e como é abordada. Separaram-se, assim, as questões que têm um enfoque na interpretação, com o objetivo de verificar quais pressupostos teóricos se subentendem nessas questões. 11
  12. 12. Para rediscutir melhor o que é a interpretação, o capítulo 2 faz um levantamento teórico sobre o conceito de texto. Além disso, apresentam-se conceitos de leitura e interpretação, segundo Kleiman (1989, 2002 e 2004) e Orlandi (2004a e 2004b), e destaca-se a importância dos fatores de coerência, de acordo com Beaugrande & Dressler (1997), Koch & Travaglia (2001; 2003) e Koch (2003; 2004). O capítulo 3 apresenta as análises dos corpora: questionários aplicados a professores e as provas de vestibulares. Fazem-se algumas observações sobre os questionários aplicados aos professores do CAp UERJ, CPII, CMRJ e CEFET e sobre as provas da UERJ, UFF e UFRJ (de 2000 a 2004), verificando o que está sendo trabalhado nas questões e estabelecendo, quando possível, uma relação com as respostas dos professores. De acordo com o resultado das análises, procura-se identificar os aspectos teóricos mais freqüentes nas questões de interpretação. Interpretar é tarefa essencial em todas as séries e deve estar presente em todas as disciplinas, mas cabe ao professor de língua encontrar ―caminhos‖ que facilitem a interpretação. O presente trabalho tem, então, o objetivo de abrir mais um caminho para trabalhar a atividade da interpretação em sala de aula. 12
  13. 13. 2. Pressupostos teóricos “Todo texto assemelha-se a um iceberg — o que fica à tona, isto é, o que é explicitado no texto é apenas uma pequena parte daquilo que fica submerso, ou seja, implicitado.” (Ingedore Koch) 2. 1. A concepção de texto Muitas são as concepções de texto apontadas desde a década de 60. Bezerra (2003:35-36) constata que algumas são baseadas em estudos estruturalistas para os quais ―o texto é um conjunto de unidades lingüísticas (palavras, frases, períodos e parágrafos) que encerram um sentido‖; outras são baseadas em estudos de lingüística textual, pragmática, semântica, sociolingüística, análise do discurso, que, de uma forma generalizada, consideram o texto uma unidade de sentido estabelecido entre leitor/autor. De acordo com Halliday & Hasan (1994:1), ―The word text is used in linguistics to refer to any passage, spoken or written, of whatever length, that forms a unified whole‖.1 Para esses lingüistas, o texto é qualquer segmento que esteja unificado, falado ou escrito, em verso ou em prosa, não importa a extensão desde que haja uma ligação entre as partes. Além disso, para os autores (id:2), é a textualidade que faz com que um texto seja texto: ―A text has texture, and this is what distinguishes it from something that is not a text. (…) If a passage of English containing more than one sentence is perceived as a text, there will be certain linguistic features present in that passage which can be identified as contributing to its total unity and giving it texture.‖2 1 A palavra texto é usada em lingüística para referir qualquer trecho, falado ou escrito, de qualquer tamanho, que forma um todo unificado. [tradução nossa] 2 Um texto tem textura/tessitura/textualidade e isso é o que distingue texto de alguma coisa que não seja texto. Se um trecho em inglês contém mais de uma sentença percebida como texto, haverá certamente características lingüísticas presentes no trecho que podem ser identificads como contribuinte para um todo unificado que dá a textualidade.‖ [tradução nossa]
  14. 14. Dessa forma, para os autores, a textualidade é dada por características lingüísticas, ou seja, a união dos elementos lingüísticos caracteriza o texto. A textualidade é essa ligação entre as partes, o que Halliday & Hasan chamam de coesão. No entanto, sabe-se a coesão sozinha não define um texto. Koch & Travaglia (2003:15) esclarecem que ―não seriam somente as relações de coesão que fariam do texto um texto, isto é, que lhe dariam textura ou textualidade, pois ele precisa apresentar também um certo grau de coerência que envolve os vários componentes interpessoais e outras formas de influência do falante na situação de fala.‖ Os autores demonstram, portanto, que é necessário haver também coerência, que pode ser estabelecida pelos componentes interpessoais para que o texto ganhe sentido. Para os autores (2001:9) ―Texto será entendido como uma unidade lingüística concreta (perceptível pela visão ou audição), que é tomada pelos usuários da língua (falante, escritor/ ouvinte, leitor), em uma situação de interação comunicativa, como unidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa reconhecível e reconhecida, independentemente de sua extensão.‖ Por outro lado, segundo Beaugrande & Dressler (1997), o que define o texto são sete intencionalidade, elementos de aceitabilidade, textualidade: coesão informatividade, e coerência, situcionalidade e intertextualidade. De acordo com Brown & Yule (1983:199), ―texts are what hearers and readers treat as texts‖3, dessa forma, é essencial a interação entre o texto e os seus ouvintes ou leitores. Esse conceito vem valorizar o papel do ―receptor‖ ou ―destinatário‖, pois ele não é passivo (só recebe a mensagem), mas um verdadeiro produtor. O mesmo afirma Perini (2000:64): ―o leitor precisa trabalhar para entender o texto. Não basta deixar passar o texto pelo sistema lingüístico português, que o espremeria 3 Textos são o que os ouvintes e leitores tratam como texto.[tradução nossa] 14
  15. 15. para retirar o suco (que é o significado). O receptor tem de colocar em jogo seu conhecimento que é relevante para a compreensão do texto em questão e construir as ‗pontes‘ de sentido que amarram o texto, fazendo dele uma unidade. Por isso se diz, corretamente, que o receptor produz o sentido (não apenas o recebe); a própria palavra receptor, consagrada pelo uso, é enganosa:o receptor faz tanto quanto o emissor para dar sentido ao texto.‖ [grifos do autor] O leitor faz esforços a fim de estabelecer o sentido, levantando hipóteses para relacionar as idéias. Quando o leitor não consegue levantar nenhuma hipótese, quando não estabelece sentido, isso mostra que aquele conjunto de palavras (ou imagens) para ele não é texto, o que justifica o conceito de Brow & Yule (1983), que o texto é aquilo que leitores e receptores tratam como tal, estabelecendo uma comunicação. Bakhtin (2000:279) também apresenta uma concepção semelhante: ―Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas das atividades humanas, o que não contradiz a unidade nacional de uma língua. A utilização da língua efetua-se como formas de enunciados (orais ou escritos) concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua — recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais —, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional.‖ Dessa forma, o autor compreende o texto (enunciado) dentro de uma dimensão discursiva. Muitos estudiosos seguem esta teoria; por exemplo, para Brandão (2000:37), o enunciado é caracterizado como um produto da interação social dentro de uma situação concreta de comunicação. Castilho (2002: 55) também segue esta concepção de texto, valorizando tanto a língua escrita (LE) quanto a língua falada (LF). ―Texto como produto de uma interação, que pode ser tipo ‗face-a-face‘, como na LF, ou do tipo ‗interação com um interlocutor invisível‘, como na LE‖ De qualquer forma, em nosso uso diário da língua estaremos sempre produzindo textos.‖ 15
  16. 16. Assim, se há uma interação entre os usuários da língua, esses estarão sempre produzindo textos. Por outro lado, nem sempre a dimensão discursiva se concretiza. Segundo Brandão (2000:17), em algumas situações, ―o texto ainda não chegou na sua dimensão textual-discursiva. Uma dimensão discursiva do texto pressupõe uma concepção sócio-interacionista de linguagem centrada na problemática da interlocução.‖ É o que acontece em sala de aula, porque o texto parece ser trabalhado somente com o objetivo de obter uma nota. O aluno tenta interagir com o professor, pois se coloca numa posição de ter que identificar aquilo que ele acha que o professor quer, ou seja, o aluno-leitor não se coloca numa posição de interação com o texto. De acordo com Faraco & Negri (1998: 162), na escola, ―trabalha-se com o pressuposto de que o texto tem um significado último, cuja garantia é o autor, cabendo ao leitor apenas decifrar esse significado‖. É preciso fazer com que o aluno perceba que o texto não tem um único significado e não é só o autor que sabe o que o texto diz, mesmo porque alguns sentidos possíveis o próprio autor pode não ter visto. Por isso, o papel ativo do leitor é essencial na construção de sentidos de textos, orais ou escritos. Neste trabalho, são analisados somente textos escritos, uma vez que são analisadas provas de vestibulares. O conceito de texto que norteia todo o trabalho baseou-se em Koch & Travaglia (2001:10): ―unidade lingüística concreta (...), que é tomada pelos usuários da língua (...), em uma situação de interação comunicativa, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa reconhecível e reconhecida, independente de sua extensão.‖ Essa dimensão discursiva do texto deveria ser considerada no ambiente escolar, mas não é, e isso vai se refletir em como a interpretação é trabalhada. 16
  17. 17. 2. 2. Leitura, Compreensão e Interpretação Em uma sociedade letrada, além da habilidade de falar e ouvir, aqueles que têm acesso à escrita podem desenvolver também a habilidade de ler e escrever. Segundo Marcuschi (2004), as habilidades de leitura e escrita não são tão exercidas quanto as outras. O tempo dispensado às habilidades é desproporcional, uma vez que usamos na maior parte do tempo a expressão oral. No entanto, para o autor (id:39) a preocupação com a leitura e a escrita não pode ocupar o segundo lugar: ―O certo é que ler e escrever são, hoje, duas práticas sociais básicas em todas as sociedades letradas, independente do tempo médio com elas dispendido e do contingente de pessoas que as praticam.‖ De acordo com Marcuschi (id:40), ―Se por um lado, falar e escrever são duas formas de manifestação do uso produtivo e criativo da língua (gerando e transmitindo saber), por outro ouvir e ler não são simples manifestações de um uso reprodutivo e passivo da língua. Falar e escrever, ouvir e ler são ações igualmente e a seu modo ativas, produtivas e criativas. Em conseqüência, parece claro que considerar os processos de produção e recepção de texto como essencialmente independentes é mal compreender o funcionamento comunicativo da língua. Contudo, seria igualmente equivocado imaginar processos simétricos na produção e recepção de textos, pois um não é espelho do outro‖. [grifos do autor] Percebe-se, portanto, que ao contrário do que se poderia pensar, quem ouve ou lê não é um simples receptor, mas participa também para a elaboração do sentido. Como afirma Perini (2000:64), ―o receptor faz tanto quanto o emissor para dar sentido ao texto‖. A leitura não é, portanto, apenas uma simples habilidade de recepção. Orlandi (2004a:58) reitera que ―Não é só quem escreve que significa; quem lê também produz sentidos. E o faz, não como algo que se dá abstratamente, mas em condições determinadas, cuja especificidade está em serem sóciohistóricas.‖ 17
  18. 18. O usuário da língua tem que se colocar em ação para poder abstrair o sentido. Além disso, Kleiman (2002:10) define a leitura como um ato social, ―obedecendo a objetivos e necessidades socialmente determinados.‖ Se a leitura é um processo de interação entre o texto e o leitor, ou seja, é um ato social, e ambos participam desse processo, há de se destacar, porém, que a interação entre autor e leitor não é direta, mas ocorre através do texto. Segundo Kleiman (id:36), ―o texto não é um produto acabado, que traz tudo pronto para o leitor receber de modo passivo. Ora, uma das atividades do leitor, fortemente determinada pelos seus objetivos e suas expectativas, é a formulação de hipóteses de leitura. (...) As hipóteses do leitor fazem com que certos aspectos do processamento, essenciais à compreensão, se tornem possíveis, tais como o reconhecimento global e instantâneo de palavras e frases relacionadas ao tópico, bem como inferências sobre palavras não percebidas durante o movimento do olho durante a leitura que não é linear, o que permitiria ler tudo, letra por letra e palavra por palavra‖ [grifo nosso] Como a leitura não é linear, processa-se no cérebro de forma complexa, e as hipóteses formuladas pelo leitor propiciam a compreensão, é possível o leitor antecipar o material até a formulação de uma imagem, porque ele mistura o que lê com os seus conhecimentos de padrões ortográficos, da estrutura da língua, do assunto etc. Segundo Orlandi (2004a: 70), no ato da leitura, ―A nossa percepção é ‗desorganizada‘, ou melhor, a percepção não é fixa, não se faz de um lugar só. O olhar é móvel, atinge e se desloca por pontos (posições) diferentes.‖ Orlandi exemplifica de forma metafórica, com a observação de um trabalho artístico. Ao observar um quadro, a visão, naturalmente, pode focar o meio, um canto, um detalhe; o mesmo ocorre na leitura de um texto escrito. É nesse processo complexo e ―desorganizado‖ que a interação entre autor e leitor ocorre, por isso o leitor não pode ser visto como um elemento passivo no processo de comunicação, que por vezes se passa ―De forma dispersa. Caótica mesmo‖, segundo Orlandi (id:71). 18
  19. 19. Uma vez que a leitura não se processa de forma seriada ou sistematizada, e o texto não é um produto acabado, torna-se difícil definir uma metodologia para o ensino da interpretação do tipo etapa por etapa. Quanto a isso, Kleiman (2004:26) argumenta: ―O pressuposto de que todo texto pode ser abordado seguindo as mesmas etapas decorre, também, dos conceitos de texto como produto acabado que serve de repositório de informações, e da leitura como atividade para a extração dessas informações, e de ambos, texto e leitura, como instrumentos para o ensino da norma, do código escrito, da gramática.‖ No entanto, essa falta de metodologia precisa não significa que não haja uma forma de trabalhar leitura, apenas não há um único caminho, mas um caminho plural, como aponta Kleiman (id:27) ―Nenhuma atividade é considerada como dada, mesmo porque estas são tantas como são os textos e suas possíveis leituras, segundo os objetivos do ensino, que deveriam imitar a situação real, em que as leituras podem ser tantas quantas as nossas intenções e as intenções que percebemos no autor.‖ A autora (1989:9) também alerta que ―Muitos, hoje em dia, dizem acreditar na leitura como uma interação em que leitor e autor constroem um texto. Entretanto, poucos professores ensinam a criança a ouvir o autor nessa interação‖ A contradição, no ambiente escolar, ocorre porque, apesar de a leitura ser esta interação, nem sempre se proporciona ao aluno a possibilidade de se sentir co-autor do texto. Ainda que seja difícil criar uma metodologia precisa para trabalhá-la, é possível estabelecer o que ela é, para que não se trilhem caminhos que vão afastar o aluno do texto em vez de aproximá-lo. No que se refere à terminologia corrente sobre o ensino de leitura, os conceitos de leitura, compreensão e interpretação se misturam e a distinção entre eles não é consensual, por exemplo, Dascal (apud Possenti: 2002), define que ―compreensão‖ significa entender o texto como um todo e ―interpretação‖, descobrir no texto sua intenção dentro de um contexto. Orlandi 19
  20. 20. (2004a), por exemplo, identifica como o ―compreensível‖ a atribuição dos sentidos, considerando o contexto de situação, e o ―interpretável‖, aquilo a que se atribui o sentido, considerando o co-texto lingüístico. Para Kleiman (2002:10), ―A compreensão de um texto escrito envolve a compreensão de frases e sentenças, de argumentos, de provas formais e informais, de objetivos, de intenções, muitas vezes de ações e de motivações, isto é, abrange muitas das possíveis dimensões do ato de compreender, se pensamos que a compreensão verbal inclui desde a compreensão de uma charada até a compreensão de uma obra de arte.‖ A partir desta consideração, verifica-se que a autora não faz distinção entre as duas noções e prefere o termo ―compreensão‖. De qualquer forma, supõe-se que essa distinção não traria uma contribuição substancial ao ensino, pois a ―interpretação‖ não aparece separadamente da ―compreensão‖. Nesta pesquisa, optou-se por ―interpretação‖, porque é o termo mais usado no ensino nas escolas, seguindo o conceito de Orlandi (2004b:64), de que interpretar é ―explicitar o modo como um objeto simbólico produz sentidos‖. Assim, reitera-se que leitor não é um receptor passivo, interage no processo de leitura, tornando-se co-autor, atribuindo às palavras do texto outros sentidos. 2.3. A relação entre sentido e os fatores de coerência Segundo Berlo (1999:183), ―o sentido é inerente à própria definição de linguagem‖. As pessoas se comunicam para estabelecer sentidos, no entanto ele não é inerente às palavras, pois uma palavra pode ter muitos sentidos. O autor exemplifica com o verbo significar (id: ib): “Para usar as palavras, adequadamente, precisamos saber o que significam.” “Ouço trovões. Isso significa que vai chover.” “Minha família significa muito para mim.” 20
  21. 21. Percebe-se que em cada frase o verbo significar possui um sentido diferente; então, Berlo (id:184) levanta as seguintes questões: ―O que de fato significam as palavras? (...) será que as palavras têm realmente sentido?‖. Para o autor, os sentidos não estão nas palavras, mas são encontrados no uso que as pessoas fazem delas. Por isso, a leitura é uma construção de sentidos (cf. Koch, 2003). Segundo Pauliukonis (2004:1), ―... é consenso que as línguas evoluem e que as palavras mudam de forma e sentido, através dos tempos, e a memória da origem dos termos se vai perdendo; um nome de início pode ter sido até motivado, mas hoje, concorda-se com Saussure, que o signo é arbitrário, se entendemos que, para o falante comum, a denominação é dada por convenção. (...) De qualquer forma, para se chegar a qualquer significado, é preciso primeiro identificar o referente padrão, uma vez que objetos com o mesmo nome são de diferente tipo e formas. No que se refere a sentido, Vogt (1989: 141) destaca que ele ―se constitui também pelas relações interpessoais que estabelece no momento mesmo de sua enunciação, pela estrutura do jogo de representações em que entram o falante e o ouvinte, quando na e pela enunciação atualizam suas intenções persuasivas, então a noção de sentido lingüístico deverá ser encarada não só como identidade ou diferença entre a estrutura do fato e a estrutura do enunciado utilizado para descrevê-lo (verdade ou falsidade) mas, e principalmente, como direção, as conclusões, o futuro discursivo, enfim, para onde o enunciado aponta.‖ [grifos do autor] Dessa forma, o sentido de um enunciado é dado pelas interrelações que se estabelecem no momento da enunciação, pelo jogo das representações entre o produtor e o leitor. O sentido é a direção apontada pelo texto. Portanto, os leitores estabelecem o sentido através da interação com o autor via texto. A interpretação ocorre ao estabelecer sentidos para o objeto simbólico que é o texto. Assim também ocorre com a coerência, que, de acordo com Koch & Travaglia (2003: 38): 21
  22. 22. ―não é apenas uma característica do texto, mas depende fundamentalmente da interação entre o texto, aquele que o produz e aquele que busca compreendê-lo.‖ Logo, pode-se sistematizar que o sentido é estabelecido não só pelo texto, mas pelo leitor, sendo a intercessão entre a coerência e a interpretação: COERÊNCIA S E N T I D O INTERPRETAÇÃO Ainda segundo Koch & Travaglia (2001: 21), ―a coerência está diretamente ligada à possibilidade de se estabelecer um sentido para o texto, ou seja, ela é o que faz com que um texto faça sentido para os usuários, devendo, portanto, ser entendida como um princípio de interpretabilidade, ligada à inteligibilidade do texto numa situação de comunicação e à capacidade que o receptor tem para calcular o sentido deste texto.‖ Se há a íntima relação de coerência e interpretação, é possível concluir que os fatores de coerência são fatores de interpretação. Os autores defendem uma Lingüística do texto, que busca representar ―os processos e mecanismos de tratamento dos dados textuais que os usuários põem em ação quando buscam compreender e interpretar uma seqüência lingüística‖ (id:58). Por questão didática, serão separadas, a seguir, as abordagens sobre sentido e coerência, segundo a Lingüística Textual. Constata-se, assim, quantos pressupostos teóricos estão em jogo no momento da leitura, muito deles desconhecidos de grande parte dos professores de Ensino Médio. 22
  23. 23. 2.3.1. Construção de sentido por Beaugrande & Dressler Beaugrande & Dressler (1997:135) defendem que ―Um texto ―tiene sentido‖ porque el conocimiento activado por las expresiones que lo componem va construyendo (…) una CONTINUIDAD DE SENTIDO. Cuando los receptores detectan la ausencia de continuidad, el texto se convierte en un ―sinsentido‖ (…) La continuidad del sentido esta en la base de la COHERENCIA, entendida como la regulación de la posibilidad de que los CONCEPTOS y las RELACIONES que subyacen bajo la superficie textual sean accesibles entre sí e interactúen de un modo relevante.‖4[grifos do autor] Destaca-se assim que os leitores também são responsáveis pela continuidade de sentido, dessa forma a coerência não está diretamente no texto, mas se estabelece na relação entre o autor e leitor através do texto. Os (id: 37)autores mencionam também que ―las relaciones no se establecen en el texto de un modo EXPLÍCITO, esto es, no se ACTIVAN directamente a través de las expresiones que aparecen en la superficie textual. Para suplir esta carencia de indicaciones explícitas los hablantes suelen aventurar hipótesis acerca de la existencia latente de tantas relaciones como sean necesarias para dar sentido al texto desde el inicio.‖5 [grifos do autor] Desse modo a coerência é o resultado da interação entre o autor e leitor e não apenas traço do texto. Por isso, a coerência e interpretação possuem uma relação de intercessão, afinal são construídas e não inerentes ao texto. Os autores estipulam cinco critérios para o estabelecimento de sentidos: 4 Um texto ―tem sentido‖ porque o conhecimento ativado pelas expressões que o compõem vão construindo (...) uma continuidade de sentido. Quando os receptores detectam a ausência de continuidade, o texto se converte em um ―nonsense‖ (...) A continuidade do sentido está na base da coerência, entendida como a regulagem da possibilidade de que os conceitos e as relações que subjazem à superfície textual sejam acessíveis entre si e interajam de um modo relevante. {tradução nossa] 5 ―... as relações não se estabelecem no texto de um modo explícito, isto é, não se ativam diretamente através das expressões que aparecem na superfície textual. Para suprir essa carência de indicações explícitas, os falantes podem aventurar hipóteses acerca da existência latente de tantas relações quantas sejam necessárias para dar sentido ao texto desde o início.‖[tradução nossa] 23
  24. 24. situacionalidade, informatividade, intertextualidade, intencionalidade e aceitabilidade. 2.3.1.1. Situacionalidade A situacionalidade é adequação do texto à situação comunicativa, que vai estabelecer se um texto é coerente ou não. A situcionalidade ocorre em duas direções: da situação para o texto e do texto para a situação. No primeiro caso, a situação interfere a produção e interpretação do texto, determina o grau de formalidade, de regras de polidez, variedade lingüística, abordagem do tema. No segundo caso, o leitor interpreta o texto conforme suas convicções, crenças, assim, ocorre uma mediação entre o mundo real e o mundo textual. 2.3.1.2. Informatividade A informatividade refere-se à distribuição da informação no texto e ao grau de previsibilidade com que a informação nele contida é veiculada. Um texto não pode ter apenas informações conhecidas ou apenas informações novas. Esse é um fator que está relacionado à quantidade de informações novas para o receptor, à quantidade de informações que ele possui e, principalmente, ao equilíbrio entre elas. Se não houver esse equilíbrio, haverá dificuldade por parte do receptor em estabelecer sentidos para o texto. 24
  25. 25. 2.3.1.3. Intertextualidade A intertextualidade refere-se a um conjunto de relações, de forma ou conteúdo, que um texto mantém com outro. A intertextualidade de forma é identificada quando o produtor do texto vale-se da mesma estrutura gramatical, repete expressões, enunciados ou trechos de outros textos. O sentido se estabelece a partir do conhecimento do outro texto, previamente existente, com o qual dialoga. Essa intertextualidade de caráter formal vincula-se à tipologia textual, pois o produtor do texto imita a forma de um outro texto para estabelecer novos sentidos. Já a intertextualidade de conteúdo ocorre quando há semelhanças no tema abordado nos textos: textos de uma mesma época, de uma mesma área de conhecimento. 2.3.1.4. Intencionalidade A intencionalidade refere-se às estratégias que o autor utiliza para efeitos específicos. Sabe-se que todo texto tem uma intenção; logo, no momento da produção, o autor utiliza alguns recursos (como, por exemplo, estratégias de inclusão ou não-inclusão, afrouxar a coerência com o intuito de causar ambigüidade etc.) para alcançar seus objetivos pré-estabelecidos, que podem ser, desde estabelecer uma comunicação a convencer o interlocutor de seu ponto de vista. A intencionalidade tem estreita relação com a argumentatividade, pois na verdade todo texto tem a intenção de defender uma idéia; logo, a intencionalidade está embutida, subjacente ao texto, e interage com a aceitabilidade do leitor. 25
  26. 26. 2.3.1.5. Aceitabilidade Enquanto a intencionalidade é enfocada no locutor, a aceitabilidade é responsabilidade do interlocutor. Refere-se àquilo que o interlocutor consegue perceber ou estabelecer nas intenções do locutor. Segundo Bakhtin (2000), o texto é uma dimensão discursiva e baseia-se na interação entre autor e leitor, na qual estão presentes a intenção do produtor e a aceitabilidade do interlocutor. 2.3.2. Fatores de coerência por Koch &Travaglia Koch & Travaglia (2001) agruparam, além dos cinco critérios listados por Beaugrande & Dressler, sete fatores de coerência — elementos lingüísticos, conhecimento contextualização, de mundo, focalização, conhecimento consistência e partilhado, relevância inferências, —, que são apresentados a seguir. 2.3.2.1. Elementos lingüísticos Os elementos lingüísticos constituem o ponto de partida para os outros fatores de coerência. Mesmo o sentido não sendo depreendido apenas nas palavras ―é indiscutível a importância dos elementos lingüísticos do texto para estabelecer a coerência‖ (Koch & Travaglia, 2001: 59), até porque o importante não é só o que é dito, mas como é dito, e o modo como é dito indica as pistas para a interpretação. Dessa forma, Koch & Travaglia (id) afirmam que a ordem da apresentação, as marcas, a escolha das palavras, os recursos, enfim todo o 26
  27. 27. contexto lingüístico contribui para a construção da coerência e para a veiculação do sentido do texto. 2.3.2.2. Conhecimento de mundo Segundo Koch & Travaglia (2001:60), ―o conhecimento de mundo desempenha um papel decisivo no estabelecimento da coerência‖, porque, se um texto tratar de algo que não se conhece, o sentido não será estabelecido. Muitas vezes a falta de conhecimento prévio prejudica a compreensão, como alerta Kleiman (2002:14) ―Não conhecer o nome de objetos concretos, ou de conceitos simples pode trazer problemas de ordem lingüística à compreensão de um texto. Por exemplo, quem não souber que a palavra colo da planta (isto é, aquela parte da planta a que a palavra colo se refere), não conseguirá seguir a instrução, extraída de um manual de jardinagem: ‗Não cubra o colo da planta para não causar apodrecimento‘.‖ Esses conhecimentos são armazenados na memória em forma de blocos, que se denominam modelos cognitivos: a) os frames: conjunto de conhecimentos armazenados na memória, sobre um determinado conceito. Ex: Em um quarto de bebê deve ter berço, mosquiteiro, fraldas, chupeta, mamadeira, etc. b) os esquemas: conjunto de conhecimentos que seguem uma seqüência cronológica. Ex: acordar, ir ao banheiro, arrumar-se, tomar o café, etc. c) planos: conjunto de conhecimentos que levam a alcançar uma meta, a realizar um objetivo, tendo os elementos numa ordem previsível que induz o receptor a perceber a intenção do emissor. Ex: plano para fazer uma monografia. d) os scripts: conjunto de conhecimentos estabilizados, tradicionais. Ex: ritual de um casamento 27
  28. 28. e) superestrutura ou esquemas textuais: conjunto de conhecimento da estrutura de um texto. Ex: narração: situação → complicação → ação ou avaliação → resolução → moral ou final. 2.3.2.3. Conhecimento partilhado Assim como não há pessoas iguais, também não existem pessoas com o mesmo conhecimento de mundo. No entanto, é preciso que autor e leitor compartilhem de alguns conhecimentos comuns, o chamado conhecimento partilhado, que determina a quantidade de informações que devem ser explicitadas ou não no texto. Os elementos já conhecidos pelos usuários constituem o dado, a informação já conhecida, e, a partir deste, tudo o que vier é o novo. De acordo com Koch & Travaglia (2001), para que um texto seja coerente é necessário que haja um equilíbrio entre essas informações. Um texto não pode conter somente o dado, senão seria incoerente de tão óbvio; e não pode ter somente o novo, pois seria incompreensível para o leitor que não tem as ―âncoras‖ para estabelecer os sentidos do texto. O dado pode ser de quatro tipos: a) elementos recuperáveis no texto; b) elementos que fazem parte da situação; c) elementos de conhecimento geral em dada cultura; d) elementos de conhecimento comum do produtor e do leitor. 2.3.2.4. Inferência A inferência é o mecanismo pelo qual o leitor de um texto entende o que não está expresso, mas que pode ser deduzido a partir do que está escrito. De acordo com Brown & Yule (apud Koch & Travaglia, 2003:70), 28
  29. 29. ―inferências são conexões que as pessoas fazem quando tentam alcançar uma interpretação do que lêem ou ouvem, isto é, é o processo através do qual o leitor (ou ouvinte) consegue captar, a partir do significado literal do que é escrito ou dito, o que estabelece uma relação entre duas idéias do discurso.‖ O leitor deduz mensagens, supre lacunas, com base em conhecimentos prévios. Na verdade, os textos exigem que o leitor faça uma série de inferências para poder entendê-lo, caso contrário, seriam longos, se tivesse que estar explicitado tudo o que se deseja expressar. 2.3.2.5. Fatores de Contextualização A contextualização constitui um dos fatores que fazem com que um texto seja coerente em uma determinada situação comunicativa. Dessa forma, o contexto também é responsável para estabelecer o sentido. Segundo Marcuschi (apud Koch & Travaglia, 2001), ela se estabelece por meio de elementos que podem ser de dois tipos: contextualizadores, ajudam a contextualizar o texto (ex: em uma carta: a data, o vocativo, o fechamento); e prospectivos, relacionam-se ao conteúdo e à forma (ex: o título, que pode prevenir o leitor sobre o que será dito). 2.3.2.6. Focalização A focalização se refere ao modo de ver o texto, tanto para quem produz a partir de um determinado ponto de vista, quanto para quem o recebe. Grosz (apud Koch & Travaglia, 2003:82) propõe o conceito de focalização no diálogo oral, no entanto suas considerações são pertinentes também para o texto escrito. 29
  30. 30. ―Segundo Grosz, falante e ouvinte, no diálogo, focalizam sua atenção em pequena parte do que sabem e acreditam, e a enfatizam. Assim, certas entidades (objetos e relações) são centrais para o diálogo e não só isto, mas também elas são usadas e vistas através de certas perspectivas que afetam tanto o que o falante diz quanto como o ouvinte interpreta.‖ Dessa forma, o usuário da língua estabelece o seu foco a partir dos seus conhecimentos de mundo, conhecimentos partilhados e dos seus objetivos. Assim, a leitura de um texto que descreva o céu não é a mesma feita por um astrólogo, astrônomo ou por um poeta. Os autores (ib:86) apontam que ―o contexto em que se produz o texto pode também focalizar e especificar, por exemplo, o sentido de homônimos‖. Para ilustrar, observa-se a palavra ―chave‖ que, somente através de um contexto, sabe-se o que significa: instrumento que aciona a fechadura, ferramenta de mecânico, o que permite solucionar um problema. Koch & Travaglia (2001:75) demonstram uma correlação da focalização com a produção de texto. ―No ensino de redação, quando dizemos ao aluno que deve delimitar o assunto e estabelecer um objetivo para o seu texto, estamos, na verdade, levando-o a focalizar o tema de um determinado modo.‖ Cada produtor de texto estabelece um sentido a partir do seu foco; é dessa forma também que, ao aplicar um tema de redação em uma turma, os textos não se apresentam iguais, por causa da diferença de focalização. Esse é um dos exemplos que comprovam que o conhecimento dos fatores de coerência se relaciona intimamente com a redação e a interpretação de textos. 2.3.2.7. Consistência e Relevância Segundo Giora (apud Koch & Travaglia, 2003), para que um texto seja coerente, é necessário que haja consistência e relevância. A consistência é a condição de que todos os enunciados não sejam contraditórios aos anteriores 30
  31. 31. expressos no texto. A relevância é o fator relacionado à consistência, é a condição de que o conjunto de enunciados que compõe o texto seja relevante para o tema tratado no texto. 2.3.3. Os fatores de coerência na construção dos sentidos dos textos É importante destacar que o que estabelece a coerência não são os fatores de coerência, mas a interlocução dos usuários do texto, pois a coerência não é um simples traço do texto. Segundo Koch & Travaglia (2003:11), a coerência possibilitaria o estabelecimento de alguma forma de unidade de sentido. ―Ela é o que faz com que um texto faça sentido para os usuários, devendo ser vista, pois, como princípio de interpretabilidade do texto‖. A coerência costuma ser citada nos manuais de redação, explicitada nas aulas de redação e é usada como critério de avaliação da mesma. No entanto, os fatores de coerência devem estar relacionados também à interpretação. Um autor, ao escrever, não fica pensando nos fatores de coerência para fazer um texto coerente, ele se preocupa em estabelecer o sentido. Identificar os fatores de coerência no texto é um exercício a posteriori de análise do leitor; logo, a identificação desses fatores é um exercício de interpretação. Os fatores de coerência, portanto, podem ser aplicados como atividades de interpretação. 31
  32. 32. 3. O ensino de Interpretação “... o ato de ler (...) não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas (...) se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.” (Paulo Freire) 3.1. Como se desenvolveu a pesquisa Esta pesquisa se divide em dois momentos de análise de corpora: o primeiro, questionários aplicados a professores, o segundo, questões de vestibulares. Com a intenção de verificar como a interpretação está sendo tratada no Ensino Médio (EM) — o que os professores estão ensinando sobre a interpretação ou se eles sabem o que ensinar —, foi aplicado um questionário (vide Anexo) aos professores. Eles deveriam respondê-lo por escrito individualmente e sem consultar nenhum material sobre o assunto. Os objetivos desse questionário são observar se os professores conseguem perceber o conteúdo cobrado em uma questão de vestibular e, principalmente, identificar o que eles entendem por alguns pressupostos teóricos da Lingüística Textual. Foi entregue o questionário a professores de Português e Literatura de Ensino Médio (EM) e Ensino Técnico (ET) de colégios públicos de prestígio do Rio de Janeiro: CAp UERJ (Colégio de Aplicação da UERJ), CEFET (Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca), CMRJ (Colégio Militar do Rio de Janeiro) e CPII (Colégio Pedro II). Os professores não são identificados, nem mesmo a instituição a que pertencem, são apenas citados por um número cardinal.
  33. 33. Uma vez que esses colégios apresentam concurso de seleção de alunos e concurso para professores, espera-se encontrar um público seleto discente e docente. Priorizou-se esta forma de seleção para que se conseguisse informantes para uma amostra a mais homogênea possível, uma vez que não é a intenção desta pesquisa distinguir e/ou comparar os colégios. Na primeira parte do questionário pergunta-se o grau de instrução do professor, para verificar se este interfere nas respostas, e o livro didático adotado no colégio. Na segunda parte reporta-se a duas questões de vestibulares, que os professores deveriam resolver e indicar qual o conteúdo cobrado e qual o grau de dificuldade. A primeira questão tem enfoque em interpretação; a segunda, mesmo que se subentendesse interpretação, apresentava enfoque gramatical. A intenção dessa parte do questionário é verificar se o professor reconhecia essas diferenças. A terceira parte do questionário refere-se ao conhecimento do professor, se reconhece o que as questões de interpretação e de gramática devem cobrar, mas somente a pergunta relacionada à interpretação será analisada nesta Dissertação. O objetivo é verificar se as respostas dos professores são coerentes com as da segunda parte e se os professores sabem o que ensinar aos seus alunos sobre interpretação. Destaca-se que os entrevistados não sabiam os objetivos da pesquisa. Com este questionário, pretende-se obter uma amostra do que os professores pensam sobre a interpretação e, conseqüentemente, do que possivelmente está sendo ensinado aos alunos. Foram distribuídos 77 questionários e devolvidos 27, o que representa 35%. Avalia-se que houve uma participação pequena desses professores de colégios públicos e conceituados do Rio de Janeiro. Houve duas instituições onde os questionários foram entregues e não houve retorno de nenhum professor, mesmo ampliando o prazo de retorno e com uma cobrança ―corpo a corpo‖. Houve um colégio em 33
  34. 34. que o acesso foi dificultado e os professores não chegaram a receber os questionários6. Dado importante que merece ser descrito ocorreu no colégio com maior número de professores: embora eles não precisassem se identificar, os professores que não têm pós-graduação ou são os mais antigos não devolveram os questionários. Isso pode significar insegurança ou a dificuldade em responder às questões, mesmo tendo sido informados oralmente da importância da participação e da valiosa colaboração que estariam ofertando à pesquisa acadêmica. No segundo momento da pesquisa, é analisado um corpus formado por provas dos vestibulares de três instituições públicas que possuem o curso de Letras no Estado do Rio de Janeiro — UFRJ, UERJ e UFF — de 2000 a 2004. Essas instituições foram escolhidas, pois, possuindo o curso de Letras, as provas são elaboradas por profissionais altamente especializados em Língua e Literatura. Compõem esse corpus as provas de vestibulares, porque, embora sem intenção, o vestibular tem servido como parâmetro para o ensino, pois muitas escolas, públicas ou particulares, tendo ou não aulas preparatórias para o vestibular, estão de alguma forma preocupadas com esse concurso, já que um aluno ao terminar o EM geralmente tenta ingressar em uma faculdade. O corpus constitui um total de 32 provas, cujo número de questões de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira corresponde a 433. As questões foram separadas em Interpretação Implícita, que abordam conteúdos gramaticais e literários e necessitam de uma interpretação subjacente, e Interpretação Explícita, que têm como enfoque especificamente a interpretação. Somente estas últimas foram consideradas para a análise, num total de 227 questões. As questões que apresentam subitens foram computadas mais de uma vez, já que na maioria dos casos os subitens abordam assuntos diferentes. Cada questão é identificada pelo código a seguir: 6 Esses problemas referem-se aos colégios FAETEC (Fundação de Apoio à Escola Técnica do Estado do Rio de Janeiro), Escola Técnica Federal de Química e CAp UFRJ, que se enquadram no perfil da pesquisa, mas ficaram sem representação. 34
  35. 35. Instituição Ano Fase do vestibular A:UFRJ 0: 2000 U: fase única B: UFF 1: 2001 P: primeira fase C: UERJ 2: 2002 S: segunda fase 3: 2003 Q: primeiro exame de qualificação 4: 2004 K: segundo exame de qualificação I: português instrumental O número das questões das provas será representado pelo mesmo algarismo arábico e com o mesmo subitem ―a‖ ou ―b‖ quando houver. Exemplo: A0U1b = prova da UFRJ, ano 2000, fase única, questão 1, subitem b. Com a hipótese de que a interpretação está sendo cobrada no vestibular, tendo alguns elementos subjacentes da Lingüística Textual (ramo da Lingüística que tem como objeto de investigação o texto), fez-se a análise das provas para identificar aspectos teóricos presentes nessas questões. Visa-se, com isso, encontrar elementos textuais que sirvam como sugestão para o trabalho com a interpretação em sala de aula. 3.2. O que os professores pensam sobre a Interpretação A pesquisa feita entre os professores de EM e ET compôs um corpus de 27 questionários (vide Anexo). Esses questionários foram distribuídos para verificar se os professores sabem identificar uma questão de interpretação, se conseguem verificar o conteúdo cobrado nela e o que deve ser cobrado. No entanto, no questionário, os objetivos da pesquisa não poderiam ser explícitos para os professores, uma vez que estes não deveriam perceber que o objeto de pesquisa é a interpretação, para não influenciar nas respostas. Por isso, o questionário aborda questões com enfoque na gramática e na interpretação, embora somente estas últimas tenham sido analisadas. O questionário se divide, então, em três partes: 35
  36. 36.  Apresentação do professor  Resolução de questões de vestibular  Opinião dos professores sobre o ensino de gramática e de interpretação. Na primeira parte, o item 1 refere-se à formação do professor, que deveria informar dados sobre a sua graduação e pós-graduação. Essa pergunta é importante para averiguar se a formação do professor interferiria nas respostas. Constatou-se que 97% dos professores são pós-graduados, mas não houve discrepância entre as respostas dos que eram pós-graduados e os que não eram. Os resultados mostram que 88% dos professores são oriundos de universidades públicas e destaca-se que são admitidos por concurso público de instituições públicas de prestígio (3 federais e 1 estadual). Apesar disso, encontramos, ainda, 37,6% de professores que não souberam identificar o que deve ser cobrado em uma questão de interpretação. Isso prova a necessidade de se elaborarem pesquisas que contribuam para a melhor formação do professor no que tange à interpretação. O item 2 refere-se ao livro didático usado no colégio. A princípio, essa pergunta seria para averiguar se havia alguma influência dos livros adotados nas respostas, mas verificou-se que muitos colégios não o usavam. Não se considerou relevante, portanto, esse dado na análise das respostas. Na segunda parte, os professores deveriam responder duas questões do vestibular e, em seguida, identificar o conteúdo cobrado e verificar o grau de dificuldade em três níveis: fácil, regular e difícil. A primeira questão que os professores deveriam resolver prioriza a interpretação — Interpretação Explícita — e foi retirada do vestibular da UERJ de Língua Portuguesa Instrumental com Redação (2002). A segunda questão prioriza a gramática — Interpretação Implícita —, selecionada do vestibular da UFRJ de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira (2003). Entretanto, somente os subitens referentes à questão de Interpretação Explícita, itens (a), (b) e (c) foram analisados. 36
  37. 37. Na terceira parte, os professores teriam que apontar os conteúdos que devem ser cobrados numa questão de interpretação (item 4) e de gramática (item 5). Para esta pesquisa, porém, somente os conteúdos apontados sobre a interpretação foram analisados. Assim, foram analisados os subitens (a), (b), (c) da segunda parte e o item 4 da terceira parte. Abaixo, encontra-se a questão de vestibular da UERJ, cujas respostas dos professores foram analisadas. 1ª) QUESTÃO RECÔNDITOS DO MUNDO FEMININO Baseado na crença de uma natureza feminina, que dotaria a mulher biologicamente para desempenhar as funções da esfera da vida privada, o discurso é bastante conhecido: o lugar da mulher é o lar, e sua função consiste em casar, gerar filhos para a pátria e plasmar o caráter dos cidadãos de amanhã. Dentro dessa ótica, não existiria realização possível para as mulheres fora do lar; nem para os homens dentro de casa, já que a eles pertenceria à rua e o mundo do trabalho. A imagem da mãe-esposa-dona de casa como a principal e mais importante função da mulher correspondia àquilo que era pregado pela Igreja, ensinado por médicos e juristas, legitimado pelo Estado e divulgado pela imprensa. Mais que isso, tal representação acabou por recobrir o ser mulher – e a sua relação com as suas obrigações passou a ser medida e avaliada pelas prescrições do dever ser. No manual de economia doméstica O lar feliz, destinado às jovens mães e ―a todos quantos amam seu lar‖, publicado em 1916, mesmo ano em que foi aprovado o Código Civil da República, o autor divulga para um público amplo o papel a ser desempenhado por homens e mulheres na sociedade, e sintetiza, utilizando a idéia do ―lar feliz‖, a estilização do espaço ideologicamente estabelecido como privado. (MALUF, M. e MOTT, M. Lúcia. Recônditos do mundo feminino. In: SEVCENKO, N. (org.). História da vida privada no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.). O texto apresenta, em seu início, um tipo de discurso bastante conhecido, do qual as autoras procuram, entretanto, se distanciar. Aponte dois recursos diferentes de linguagem empregados pelas autoras, no primeiro parágrafo, para sugerir distanciamento em relação a esse discurso sobre a mulher. (C2I1a) 37
  38. 38. Essa questão aborda o discurso das autoras M. Maluf e M. Lúcia Mott, que enfatiza o sujeito enunciador.7 As autoras procuram se distanciar do texto, pois são mulheres e, se o texto trata das desigualdades sofridas pela mulher, é interessante, como uma estratégia de argumentação, que elas criem um distanciamento, para que os argumentos não sejam emotivos e não percam seu valor por terem sidos escritos por pessoas que sofrem a discriminação. Pelo gabarito oficial, a resposta é: “O uso da expressão „Dentro dessa ótica‟./ O emprego do futuro do pretérito em „existiria‟ ou „pertenceria‟.” Essa questão é considerada de interpretação explícita, porque mesmo tratando do emprego do futuro do pretérito, o que é cobrado não é um conteúdo gramatical. Observando o enunciado, solicitava-se que se reconhecessem os ―recursos diferentes de linguagem‖ que apresentassem o distanciamento do sujeito enunciador. No caso, o uso da expressão ―Dentro desta ótica‖ mascara que não é a opinião das autoras, referindo-se à opinião daqueles que acreditam na ―crença de uma natureza feminina‖ (linha 1). O outro recurso é o futuro do pretérito, que demonstra o tempo da nãorealização, visto em ―não existiria realização possível para as mulheres fora do lar‖ (linha 4) e ―a eles pertenceria a rua e o mundo do trabalho‖ (linha 5); dessa forma, o sujeito enunciador tenta marcar que aquela fala não é sua. O termo ―recursos de linguagem‖ do enunciado não é muito claro, porque não é de conhecimento de todos, não é uma nomenclatura oficial, usada com freqüência na escola, e pode ser entendido de diferentes maneiras — o que pode ter causado alguma dificuldade na hora de responder a questão. Referente à solução deste item, encontraram-se os seguintes tipos de respostas: 7 Entende-se sujeito enunciador como Ethos, noção que ―vem da Retórica de Aristóteles (1378a), que a entendia como a imagem que um orador transmitia, implicitamente, de si mesmo, através de sua maneira de falar: adotando as entonações, os gestos, o porte geral de um homem honesto, por exemplo, não se diz, explicitamente, que se é honesto, mas isso é mostrado.‖ (Maingueneau, 2000, 59) [grifos do autor] 38
  39. 39. Item (a): A questão do vestibular Atenderam ao gabarito oficial 55,6% Atenderam parcialmente8 22,2% Não atenderam ao gabarito 22,2% Professores, como 24 e 25, não souberam responder, deixando explícito o não-entendimento do enunciado da questão. (24) “Discursos direto? Discurso indireto? Discurso indireto livre? Recursos de linguagem?” (25) “Discurso Indireto livre?” As respostas referem-se ao trecho do enunciado ―tipo de discurso bastante conhecido‖ da questão do vestibular, que os professores não entenderam. Por ―tipo de discurso bastante conhecido‖ considerava-se a ―voz do texto‖, a voz do sujeito enunciador, mas os professores 24 e 25 pensaram em discurso direto, indireto livre, nomenclatura mais comum no ensino tradicional. O professor 14 respondeu de forma totalmente equivocada, demonstrando que desconheceu o assunto abordado ou não compreendeu o enunciado: (14) “Elipse/Zeugma” Outros professores responderam de acordo com o que era previsto pelo gabarito oficial divulgado pela imprensa da instituição que aplicou o vestibular, como é ilustrado a seguir. 8 Considerou-se a resposta parcialmente certa aquela que apontou apenas um dos recursos. 39
  40. 40. (1) “A expressão „Dentro dessa ótica‟, que destaca a opinião alheia, e o emprego do futuro do pretérito para mostrar uma realidade hipotética” (2) “Utilização de alguns verbos no futuro do pretérito, sugerindo incerteza das idéias apresentadas. Atribuição das idéias preconceituosas a discursos pré-estabelecidos: „Baseado na crença; „Dentro dessa ótica‟”. (8) “O uso do futuro do pretérito e a expressão „dentro dessa ótica‟” É possível que muitos professores conhecessem essa questão de vestibular ou tivessem pesquisado por ela, uma vez que os professores não preenchiam o questionário imediatamente e muitos demoravam muito para devolvê-lo. Deduz-se que, talvez por esse motivo, tenha se obtido 55% de respostas de acordo com o gabarito. No item (b), o professor deveria apontar qual o conteúdo abordado nessa questão. Obteve-se o seguinte resultado: Item (b): ―Após a resolução, indique o conteúdo cobrado nessa questão resolvida.‖ Responderam relacionando à interpretação Responderam sem relacionar à interpretação, nem à gramática. Responderam sem relacionar à interpretação 28% 48% 24% A questão de vestibular resolvida por professores aborda interpretação, mas foge aos padrões tradicionais desse tipo de questão, como ―O que simboliza X?‖, ―O que representa X no texto?‖, ―O que significa a fala X do personagem?‖, por isso muitos professores não a reconheceram como tal, o que mostra que não identificam muito bem o que pode ser cobrado numa questão de interpretação. As respostas oscilaram bastante. Identifica-se uma necessidade de o professor encontrar conteúdos gramaticais nas respostas, como se só 40
  41. 41. questões gramaticais pudessem ser cobradas numa prova de Língua Portuguesa. Por isso, apareceram respostas como as que seguem: (6) “Recursos lingüísticos — classe gramatical, conceitos morfológicos e sintáticos etc” (18) “ . Seleção vocabular Emprego de tempos verbais” Uma resposta que merece destaque é a do professor 17: (17) “Pontuação, pronome, mas não da forma que damos em aula. Interpretação de texto também” Observa-se que, em especial, na resposta do professor 17, a intenção é encontrar conteúdos gramaticais, mesmo percebendo que algo não se encaixa bem. Isso é demonstrado na retificação ―não da forma que damos em aula‖, porque essa não é uma questão de gramática, mas de interpretação, daí a complementação ―Interpretação de texto também‖. Percebe-se a tentativa de citar algo que não se sabe como nomear. Por exemplo, aparecem outras expressões como ―marcadores de discurso‖: (22) “Marcadores de discurso, aspectos semânticos da flexão verbal” Os marcadores de discurso, segundo Koch (2004:134), são vocábulos como ―aí, daí‖, ―então‖, ‖agora‖, ―aí então‖, usados freqüentemente em textos falados e escritos, especialmente, nos quais se deseja reproduzir a fala. Entretanto, esse conhecimento não é cobrado na questão. O professor consegue reconhecer que a questão aborda algo que foge à gramática normativa, talvez por isso associe a expressão ―dentro dessa ótica‖ a marcadores de discurso, já que este termo não é prescrito pela tradição escolar. Nesta resposta, o professor 7 fez uma reclamação com relação ao enunciado: 41
  42. 42. (7) “O uso da expressão „recursos de linguagem‟ pareceu-me vago. Não entendi o que estava sendo pedido. A resolução da resposta baseou-se na inferência do seguinte período „para sugerir distanciamento em relação (...)‟. Desse modo, parece-me que o conteúdo cobrado é compreensão do texto e gramática.” O professor revela explicitamente a sua opinião. É necessário que se torne público o que são ―recursos de linguagem‖, assim como tantos outros termos, por exemplo, ‖recursos expressivos‖ (A1U5), ―recurso estilístico‖ (A2U8), ―usos lingüísticos‖ (A3U3), ―recurso retórico‖ (C3K1), que vêm ocorrendo no vestibular referindo-se à interpretação de texto. Na terceira resposta analisada, os professores classificaram as questões como fácil, regular e difícil e justificaram a resposta. Segue o quadro com os resultados obtidos. Item (c): indique qual o grau de dificuldade (fácil, regular, difícil) e justifique. Difícil 60% Regular 29,6% Fácil 10,4% Os professores, além de apontar o grau de dificuldade, também teriam que justificá-lo. Tipos de justificativa para o grau de dificuldade difícil Baseando-se no aluno de EM 57% Baseando-se no enunciado 37% outros 6% 42
  43. 43. Entre os professores que responderam como difícil, 57% justificaram a dificuldade, baseando-se no nível dos alunos de EM, como é exemplificado a seguir: (15) “Para o aluno médio, acredito que este reconhecimento seja difícil” Conclui-se que os professores tenham apontado como difícil, porque esse conteúdo, ou esse tipo de questão, não é apresentado em sala de aula. Os professores 17 e 20, além de justificarem que seria difícil para o aluno, assumiram uma ―culpa‖ por também contribuírem para que muitos alunos sintam dificuldade em responder tal tipo de questão. (17) “Difícil, pois não trabalhamos o conteúdo exigido de forma como a questão solicita (o que é um erro).” (20) “Difícil, pois exige do candidato/ aluno uma compreensão do funcionamento da linguagem e de suas relações com enunciadores e intencionalidades que não é priorizada em um ensino povoado de orações, classes gramaticais etc.” Outros 37% dos professores definiram como difícil a questão, por causa do enunciado. Como é ilustrado pelas respostas a seguir: (1) “Acredito que a questão é difícil, porque esses elementos são muito sutis, e a própria elaboração da pergunta contribui para a sua incompreensão.” (7) “A questão pode se tornar difícil na medida em que o termo „recursos de linguagem‟ não apresenta um sentido específico, pode abarcar vários significados”. E ainda 6% dos entrevistados responderam de forma não prevista, como o professor 21: (21) “Difícil. A questão exige, ao mesmo tempo, boa habilidade de leitura e bom conhecimento de gramática.” 43
  44. 44. Os professores que responderam que o grau de dificuldade é regular, justificaram de formas variadas. Houve justificativas muito vagas, por exemplo: (22) “Regular. O leitor médio tem meios de resolvê-la” O professor não argumentou adequadamente de forma a justificar por que o aluno de EM tem subsídios para resolvê-la. Essa mesma justificativa foi dada pelos professores que acharam a questão difícil, como foi visto anteriormente na fala do professor 15. Houve um professor que demonstrou que o conteúdo da questão não era gramatical, ao revelar que tal conteúdo é ensinado em aula de redação, entendida aqui como uma aula separada de Língua Portuguesa. (18) “Regular. Trata-se do uso estilístico da linguagem, aspecto privilegiado nas aulas de redação do E.M. O grupo de 10,4% de professores que responderam que a questão era fácil, justificaram de forma vaga, como nas respostas dos professores 9 e 14: (9) “Fácil, um leitor competente reconhece os diferentes recursos.” (14) “Fácil, partindo do princípio que os meninos vestibulandos estudaram para a prova” Destaca-se que este professor 14 foi um dos que não atenderam por completo ao gabarito da questão (vide página 39). A quarta pergunta analisada revela o que o professor pensa sobre a interpretação e sobre o que deve ser abordado em sala de aula. A pergunta é feita referindo-se à questão de vestibular, para que não ficasse explícito que a pesquisa é sobre o ensino de interpretação. A intenção é verificar se o professor sabe o que pode ser ensinado sobre interpretação. Os resultados desta pergunta são demonstrados a seguir em forma de estatística: 44
  45. 45. Item 4: O que você acha que uma questão de interpretação de texto deve cobrar? Justifique. contexto 12,5 % inferência 12,5 % conhecimento de mundo 9,4 % intertextualidade 9.4 % intencionalidade 6,2 % polifonia 6,2 % gêneros 6,2 % respostas vagas (insuficientes) 37.6 % Os elementos apresentados pelos professores que devem ser cobrados em uma questão de interpretação vêm colaborar com a hipótese de que os fatores de coerência podem ser um caminho para o trabalho com a interpretação. O contexto e a inferência são os fatores de coerência mais citados. Com relação ao primeiro, de fato um texto é coerente em uma determinada situação, portanto, o contexto também estabelece sentidos. (23) O intérprete deve saber reconhecer quem fala, para quem se fala e em que contexto sócio-histórico é produzido o enunciado” [grifo nosso] Já a inferência, capacidade de entender o que está implícito no texto, que extrapola o sentido literal, também é essencial na leitura. (8) “A capacidade de compreensão básica, no sentido denotativo. E, a seguir, as diferentes possibilidades de leitura a partir das imagens textuais _ inferências” [grifo nosso] 45
  46. 46. Essa resposta do professor 8 contraria sua opinião às questões anteriores: (8) “O uso do futuro do pretérito e a expressão „dentro dessa ótica‟” (8) “Regular pelo uso do futuro do pretérito e difícil pelo „achismo‟ da segunda parte” O professor considera um ―achismo‖ identificar a expressão ―dentro dessa ótica‖, que mostra uma ―inferência‖, da opinião do senso comum, não a opinião das autoras do texto. Se o professor acha um absurdo esta resposta, por que a colocou? Possivelmente, porque conhecia o gabarito e respondeu de acordo com ele. Pela análise de todo o questionário do professor 8, verifica-se que ele sabe o que deve ser cobrado, mas não consegue aplicar isso na prática. Assim, como esse, muitos outros docentes possivelmente já conheciam a questão do vestibular e responderam de acordo com o gabarito, mas, na hora de identificar o conteúdo e o grau de dificuldade da questão, entram em contradição. Outro fator de coerência importante na interpretação, segundo 9,4 % dos professores, foi o conhecimento de mundo — conhecimentos culturais e intelectuais — que não deve ser confundido apenas com vivência pessoal, pois refere-se a toda bagagem cultural, importante para fazer as correlações de sentido no texto, adquirido, inclusive, em outras leituras. (13) “A capacidade de fazer uma conexão entre o conhecimento de mundo (bagagem cultural intelectual) do aluno e os conteúdos abordados pelo tipo de questão.” [grifo nosso] O mesmo potencial (9,4%) foi atingido pelo fator intertextualidade, as relações que um texto tem com outro. (1) “Intertextualidade, associação de idéias, intencionalidades discursivas explícitas. É nessas instâncias que o leitor revela competência lingüística e conhecimento de mundo, perspicácia para diferenciar ou reconhecer os clichês e a originalidade.”[grifo nosso] 46
  47. 47. Já a intencionalidade, ―modo como emissores usam o textos para perseguir e realizar suas intenções, produzindo, para tanto, textos adequados à obtenção dos efeitos desejados‖ (Koch & Travaglia, 2001: 79), obteve 6,2 % das respostas. (2) “Uma questão de interpretação deve instigar o aluno a perceber as intenções discursivas do autor do texto, seja na superfície, ou na sua estrutura mais profunda. Interpretar é viver o texto e suas nuances.” [grifo nosso] A polifonia, presença de outras vozes no texto, também foi citada como um dos elementos que deve ser abordado pela interpretação, obtendo 6,25% das respostas. (14) “A polifonia do discurso por ouvir outras vozes e suas referências.” [grifo nosso] Por fim, também foram apontados (6,2%) como aspectos relevantes na interpretação os gêneros textuais, que, de acordo com os PCN, são as inúmeras manifestações do texto: carta, relatório, conto, romance, monografia — ―caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos‖ (Marcuschi, 2002:19). (5) “As vozes dentro, as marcas textuais do gênero cobrado, as entrelinhas do texto (aquilo que está pressuposto, a intertextualidade, os elementos da narrativa (em uma narração). [grifo nosso] Houve 37,6% de respostas equivocadas sobre a interpretação, o que demonstra uma falta de reflexão ou conhecimento sobre assunto. Respostas que demonstram que o professor parece pensar que interpretar é a mesma coisa que decodificar, como se ilustra a seguir. (22) “Competência de decodificação de textos por ser isto o que se espera do leitor.” [grifo nosso] 47
  48. 48. Essa competência descrita pelo professor é a mesma que se espera de uma pessoa alfabetizada, mas sabe-se que nem todos os alfabetizados sabem interpretar o que lêem, apesar de decodificarem um signo lingüístico. Ler não é só reconhecer letras, mas ser capaz de reconhecer as relações entre as partes do texto. Essa resposta mostra que ou o professor não reflete sobre isso, ou não sabe o que é interpretar. Ou, ainda, não sabe o que significa ―decodificação‖. Houve respostas vagas, apoiadas em um senso comum, como se exemplifica a seguir: (9) “Deve cobrar uma avaliação crítica, que contribua para que o aluno se torne mais competente, tornando-os bons leitores e produtores de texto.” A partir dessa visão, questiona-se o seguinte: qual é o conteúdo que aborda ―avaliação crítica‖?, o que é um ―bom leitor e produtor de texto‖? Além disso, verifica-se nesta resposta a união de leitor e produtor, ou interpretação e redação. É mais uma evidência de que há íntima relação entre essas duas atividades. Dessa maneira, o que é ensinado para escrever um texto também contribui para interpretá-lo. É interessante revelar, ainda, que este professor foi um dos que responderam a questão do vestibular aproximando-se do gabarito oficial. (9) “O futuro do pretérito usado em alguns verbos e a expressão „dentro dessa ótica‟” Essa contradição se reforça, pelo fato de esse informante ter classificado a questão como fácil (cf página 44), sem uma justificativa coerente com a solução dada por ele na questão do vestibular e se reforça ainda por ele ter mencionado o seguinte conteúdo cobrado na questão: (9) “O conteúdo aborda o uso da língua como instrumento de comunicação não só da composição (estrutura), mas também o estilo. 48
  49. 49. Percebe-se, assim, com a resposta deste docente, que não é muito fácil saber o que uma questão de interpretação deve abordar. Embora tenham sido obtidas respostas que apontaram contexto, inferência, conhecimento de mundo, intertextualidade, intencionalidade, polifonia e gêneros, 37,6% dos professores demonstraram não saber. Levando-se em conta a formação dos professores e as instituições em que trabalham, este dado demonstra a necessidade de que mais pesquisas nesta área sejam elaboradas e colocadas em prática. 3.3. Novo olhar sobre os fatores de coerência Koch & Travaglia (2001) citam as propostas de vários autores, como Beaugrande & Dressler (1981), Marcuschi (1983, 1986), Giora (1985), Charolles (1983), Grice (1975) e agruparam onze fatores de coerência: elementos lingüísticos; conhecimento de mundo; conhecimento partilhado; inferência; fatores de contextualização; situacionalidade; informatividade; focalização; intertextualidade; intencionalidade e aceitabilidade; consistência e relevância. Esses fatores não são completamente distintos, eles se completam e se integram. Koch (2004:54) menciona que ―existem membros mais centrais em cada categoria e outros mais marginais.‖ Uma vez que os fatores se relacionam diretamente, como forma de facilitar o estudo e torná-los mais práticos para aplicar ao ensino, fez se aqui a proposta de junção desses fatores em cinco grupos: 49
  50. 50. conhecimento de mundo Grupo A : Conhecimento prévio conhecimento partilhado elementos lingüísticos fatores de contextualização Grupo B : Contextualização situacionalidade focalização Grupo C: Inferência intencionalidade e aceitabilidade Grupo D: Intencionalidade consistência e relevância informatividade Grupo E: Intertextualidade A partir dos pressupostos teóricos sobre coerência, que mostravam semelhanças entre os fatores, fez-se a proposta desta junção, com o objetivo de uni-los de forma didática para a aplicação em sala de aula. 50
  51. 51. Esta proposta foi ratificada pela análise dos questionários aplicados em que os professores apontaram com destaque o contexto, a inferência, o conhecimento de mundo, a intertextualidade, a intencionalidade. A análise do corpus composto por provas de vestibulares também comprovou a relevância da junção, pois apresentaram esses fatores em 38,5 % do total de questões que compõe o corpus. Vide quadro a seguir: Interpretação implícita Interpretação explícita fatores de coerência exercícios de transcrição 38,5% 46,9% gêneros textuais 8% 6,6% As provas de vestibulares analisadas cobraram 46,9% de questões de interpretação implícita e 53,1% de interpretação explícita. Este dado merece destaque, pois a interpretação propriamente dita apresentou maior número de questões que as que abordavam conteúdos gramaticais e de estilos de época da literatura brasileira — assuntos que ocupam maior parte do tempo despendido em sala de aula. As questões que abordavam elementos da narrativa e interpretação de textos não-verbais foram consideradas como gêneros textuais e computaram 8% do corpus. As questões que abordavam repetição de trechos dos textos ou eram bastante objetivas foram denominadas ―exercícios de transcrição‖ e constituíram 6,6% do corpus. Os fatores de coerência apresentaram um número significativo de questões, 38,5% do total do corpus, e dentro da interpretação explícita atingem 72,5%. Comprova-se, assim, que o estudo desses cinco fatores é importante 51
  52. 52. para o ensino, pois estão presentes nos enunciados e/ou nas abordagens das questões de interpretação de fato, como se comprova nas estatísticas a seguir: Fatores de Coerência conhecimento contextualização inferência intencionalidade intertextualidade 12,6% 15,1% 19,8% 25,3% prévio 27,2% Destaca-se que as questões de vestibulares foram separadas e quantificadas a partir do fator de coerência que predominava na questão. Os fatores conhecimento prévio e intertextualidade apresentaram maior quantidade de questões. Acredita-se que a intertextualidade esteja em alta em função dos PCN de Língua Portuguesa do EM (1997:73), que citam como uma das competências específicas: ―função e natureza da intertextualidade: Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal relacionando texto e contexto‖ Todos os cinco fatores serão mais descritos a seguir e apresentados com exemplos do corpus. 3.3.1.Conhecimento prévio O conhecimento prévio representa uma série de conhecimentos anteriores à leitura, de diversas áreas, como história, ciências, atualidades, lingüísticos e culturais, partilhados entre leitor e autor. Kleiman (2002:13) menciona que são os diversos níveis de conhecimento ativados na interpretação: ―... o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de 52
  53. 53. conhecimento, como o conhecimento lingüístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. E porque o leitor utiliza justamente diversos níveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura é considerada um processo interativo. Pode-se dizer com segurança que sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão.‖ Dessa forma, o conhecimento prévio engloba, como se propõe, nesta Dissertação, o conhecimento de mundo, conhecimento partilhado e elementos lingüísticos e é abordado nas questões de vestibulares a seguir: Agoniza mas não morre Samba, Agoniza mas não morre Alguém sempre te socorre Antes do suspiro derradeiro Samba, Negro forte, destemido Foi duramente perseguido Na esquina, no botequim, no terreiro. Samba, Inocente pé no chão A fidalguia do salão Te abraçou, te envolveu Mudaram toda tua estrutura, Te impuseram outra cultura E você nem percebeu. (Nelson Sargento. Sonho de um sambista. Eldorado, 1979) QUESTÃO: O samba é personificado em todo o texto. As características a ele atribuídas indicam uma transformação ao longo do tempo. Com base no trecho que vai do verso 5 ao verso 12, compare duas características que revelem essa transformação. Justifique sua resposta. R: No primeiro momento, o samba é caracterizado como ―Negro forte, destemido‖ (verso 6) e ―perseguido‖ (verso 7). Em outro momento, como ―inocente‖ (verso 10), de ―pé no chão‖ (verso 10), envolvido pela ―fidalguia do salão‖ (verso 11). O texto mostra, assim, que o samba, ao longo do tempo, foi absorvido pela cultura dominante ou que ele comprometeu sua origem popular. (A4U7) 53
  54. 54. O texto ―Samba‖, de Nelson Sargento, é uma letra de música que faz uma descrição do samba. O autor personifica ―Samba‖ como ―negro forte destemido‖ e mostra o seu sofrimento (―agoniza mas não morre‖), construindo a trajetória desse ritmo e as transformações sofridas. A questão solicitava que o candidato percebesse a mudança ocorrida pelo samba, comparando duas características dessa transformação. Para reconhecer essa transformação, o candidato deveria ter um conhecimento prévio de História, de que o samba era típico dos negros, das classes populares, cantado ―na esquina, no botequim, no terreiro‖, e com o tempo a ―fidalguia do salão‖ passou a cantá-lo. Assim, o samba passou a pertencer também à classe alta, perdendo suas características originais. O candidato deveria se valer não só do conhecimento histórico, mas também do conhecimento lingüístico para saber o que significa ―fidalguia‖ e entender que essa palavra representa a cultura dominante. Desta maneira, é possível identificar as características opostas do samba, que demonstram a transformações ocorridas. Sala de espera (Ah, os rostos sentados numa sala de espera. Um Diário Oficial sobre a mesa. Uma jarra com flores. A xícara de café, que o contínuo vem, amável, servir aos que esperam a audiência marcada. Os retratos em cor, na parede, dos homens ilustres que exerceram, já em remotas épocas, o manso ofício de fazer esperar com esperança. E uma resposta, que será sempre a mesma: só amanhã. E os quase eternos amanhãs daqueles rostos sempre adiados e sentados numa sala de espera.) 54
  55. 55. Mas eu prefiro é a rua. A rua em seu sentido usual de ―lá fora‖. Em seu oceano que é ter bocas e pés para exigir e para caminhar. A rua onde todos se reúnem num só ninguém coletivo. Rua do homem como deve ser: transeunte, republicano, universal. Onde cada um de nós é um pouco mais dos outros do que de si mesmo. Rua da procissão, do comício, do desastre, do enterro. Rua da reivindicação social, onde mora o Acontecimento. A rua! uma aula de esperança ao ar livre. (RICARDO, Cassiano. Antologia Poética. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1964.) QUESTÃO: sentados numa sala de espera. O emprego repetido dessa cena no início e no término da caracterização da sala de espera contribui para a construção do sentido do texto porque: (A) reforça a idéia de confinamento oposta à liberdade da rua. (B) confirma uma alternância entre o espaço individual e o coletivo. (C) sugere atitudes banais reproduzidas em diversos espaços públicos. (D) expressa uma perspectiva de mudança ligada ao movimento social. R: A (C4Q5) O texto ―Sala de espera‖, de Cassiano Ricardo, descreve as oposições entre a ―sala de espera‖ e a ―rua‖. Os ambientes são descritos através dos frames de sala de espera (―diário oficial sobre a mesa‖, ―uma jarra de flores‖, ―o café‖) e de rua (―procissão‖, ―comércio‖, ―desastre‖, ―enterro‖, ações que ocorrem na rua). Na sala de espera, os homens estão nos retratos, presos, representam a passividade, ensinam o ―manso ofício de fazer esperar com esperança‖; enquanto na rua, os homens são ―transeunte, republicano, universal‖, pois a rua é ―uma aula de esperança ao ar livre‖. 55
  56. 56. Enquanto no primeiro espaço só há a espera de uma resposta, que será sempre a mesma, ‖só amanhã‖, e fica-se sentado, na rua ―em seu oceano que é ter bocas e pés para exigir e para caminhar‖, há liberdade. Os elementos que compõem os frames da sala de espera e da rua formam uma oposição no texto: confinamento versus liberdade. Para que se compreenda isso, o conhecimento prévio é essencial. 3.3.2.Contextualização A situacionalidade se encaixa neste grupo, pois se relaciona à adequação do texto ao contexto. Como afirmam Koch & Travaglia (2001:69), a situacionalidade é ―a situação comunicativa propriamente dita, isto é, o contexto sócio-político-cultural em que a interação está inserida‖. Da mesma forma, a focalização (a direção do olhar do produtor e leitor) também se relaciona ao contexto. Segundo Koch & Travaglia (2003:85), muitos fatores determinam a focalização, mas talvez o mais forte seja o interesse e a história dos indivíduos. Uma flor não é vista da mesma forma por um botânico e por um poeta: a diferença se estabelece no foco de cada um, no interesse, no contexto. De acordo com Perini (2000:59), para entender um texto, não basta saber a língua, é preciso ainda ―ter certas informações sobre o contexto‖. Um texto em um determinado contexto pode não estabelecer sentido, ou estabelecer sentidos completamente diferentes do esperado. A seguir, questões de vestibulares que abordam a contextualização: Prefácio Verdadeiramente está comprovado: no Brasil fazer um livro de poemas é mais fácil que votar. Como cidadãos nós lutamos pela liberdade de expressão, pela igualdade de direitos. Como poetas nós lutamos pela liberdade de 56
  57. 57. expressão, pela igualdade de direitos. Nós somos persistentes e resistimos ao medo e à inércia. Hoje no Brasil publicação de livros e livretos de poesia virou moda. Mas é quase impossível ter conhecimento de tudo. Tampouco é necessário ou agradável se ater a tantas inutilidades. Ferreira Gullar seria ídolo nacional se jogasse futebol. Carlos Drummond de Andrade seria canonizado se fizesse milagres. João Cabral de Melo Neto seria subversivo se morasse na Vila Esperança. E nós seríamos bons poetas se a paranóia e o medo não avassalassem nossas cabeças. Contudo, apesar de tudo, acreditamos que a poesia provoca mudança na cabecinha das pessoas. Somos poetas. Utópicos. Lutamos contra o desespero, contra a injustiça. Esperança acumulada. Teimosia necessária. Qualquer crítico de literatura poderá dizer que este livro representa a insatisfação e as contradições estéticas de jovens poetas sitiados na cidade de São Paulo. Uma bela amostra de rebeldia poética. Tolice. Estamos na CONTRAMÃO porque todo brasileiro está cometendo infração. Todo mundo insistindo em sobreviver. Povo malucado. Até o pensar está sendo proibido. Gestos coagidos. Inocentes foragidos. A contradição de um homem hoje é a mais legítima de suas armas. Se todos os 110 milhões de poetas brasileiros resolvessem falar de repente a poesia deixaria de ser necessária. Mas isso é coisa do futuro. Então eis a poesia como investigação formal, como experiência existencial, como instrumento de conhecimento humano. Eis a poesia como denúncia da miséria contemporânea. Síntese das ambigüidades intelectuais. Eis então a poesia dardejando mensagens que propõem a pluralidade de significados. Eis a poesia em busca da compreensão das contradições de seu tempo. Na CONTRAMÃO, em que pese as barreiras e as ameaças constantes. Mesmo armadilhados podemos lucidamente afirmar que não temos a consciência tranqüila. Tampouco temos consciência do que seja tranqüilidade. Os tempos são de cravos enferrujados sobre a tumba de um herói qualquer. Os tempos não deixaram margem nem leito à originalidade de nossos pensamentos. Não deixaram coerência às nossas consciências. Os tempos são de calabouço. Por isso publicamos esse livro. E este é mais um livro possivelmente insignificante. Como são todos os livros publicados neste país que clama, não por teorias ou futilidades, mas por pão e trabalho justo. Clama por total reestruturação social e econômica. Por justiça. Por atos concretos, atitudes honestas. Porque, por incrível que possa parecer, esta também é uma terra habitada por seres humanos; não por vermes. Estamos entupidos de decisões e determinações inconseqüentes. Não queremos apenas resistir. Queremos avançar. Nossa pretensão ao editar este livro é a de manifestar, peremptoriamente, nosso compromisso com a vida e com a má literatura feita em nosso país. Por último, queremos avisar os sindicatos, as associações de bairros, os teatros, os jornais, as escolas e faculdades, os rádios, as fábricas, as televisões, a Academia Brasileira de Letras, a Escola Superior de Guerra, a União Brasileira de Escritores, que atualmente estamos fazendo apresentações públicas de poesias. É só nos chamar. Não cobramos nada. Apenas reclamamos seriedade. Porque é preciso fazer alguma coisa pela sensibilidade do homem. E poesia e poeta não são tão chatos assim. É bom sabermos que no Brasil tudo está por fazer. Apesar dos vigias. Porque ninguém precisa deles. (In: PEREIRA, Carlos A. M. Retrato de época. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1981.) 57
  58. 58. QUESTÃO: No texto, os autores expressam aquilo que seria sua concepção ideal de arte poética. Essa concepção que, para eles, não pode ser posta em prática no contexto vivido naquele momento histórico, relaciona-se ao seguinte fragmento: (A) ―Somos poetas. Utópicos. ... Esperança acumulada. Teimosia necessária.‖ (B) ―Uma bela amostra de rebeldia poética.‖ (C) ―Eis então a poesia dardejando mensagens que propõem a pluralidade de significados.‖ (D) ―Como são todos os livros publicados neste país que clama, não por teorias ou futilidades, mas por pão e trabalho justo.‖ R: C (C3K16) O texto ―Prefácio‖ é de fato o prefácio do livro de poemas Retrato de época, editado em 1981, ano em que ainda havia ditadura militar no Brasil, embora não tão forte. Esse contexto é decisivo para estabelecer o sentido desse texto. Os dados da referência bibliográfica, a situação em que foi escrito, o foco do texto, tudo isso contribui para o estabelecimento do sentido. A situação política vivida nesse contexto de censura não permitia que artistas expressassem livremente sua concepção de poesia. Os poetas não podiam se expor claramente; eles se expressavam através das ambigüidades, do descontentamento velado, da pluralidade de sentido da literatura. Dessa forma, a poesia dardejava ―mensagens que propõem a pluralidade de significados‖. Os significados ficavam velados e subentendidos, e é através desse contexto que é possível compreender os sentidos do texto da questão. Texto I Nós, os escritores nacionais, se quisermos ser entendidos de nosso povo, havemos de falar-lhe em sua língua, com os termos ou locuções que ele entende, e que lhe traduz os usos e sentimentos. 58
  59. 59. Não é somente no vocabulário mas na sintaxe da língua que o nosso povo exerce o seu inauferível direito de imprimir o cunho de sua individualidade, abrasileirando o instrumento das idéias. José de Alencar. O nosso cancioneiro. Texto II Ficou-nos, entretanto, dessa primeira dualidade de línguas [português e tupi], a dos senhores e a dos nativos, uma de luxo, oficial, outra popular, para o gasto — dualidade que durou seguramente século e meio e que prolongou-se depois, com outro caráter, no antagonismo entre a fala dos brancos das casasgrandes e a dos negros das senzalas — , um vício, em nosso idioma, que só hoje, e através dos romancistas e poetas mais novos, vai sendo corrigido ou atenuado: o vácuo enorme entre a língua escrita e a língua falada. Entre o português dos bacharéis, dos padres e dos doutores, quase sempre propensos ao purismo, ao preciosismo e ao classicismo, e o português do povo, do exescravo, do menino, do analfabeto, do matuto, do sertanejo. O deste ainda muito cheio de expressões indígenas, como o do ex-escravo ainda quente da influência africana. Gilberto Freire. Casa-grande & senzala. Texto III Identificados assim os destinos da língua com os destinos de um povo, pelo mesmo fato de serem uma e outro verso e reverso de uma só manifestação do espírito, vê-se o impossível que será erigir-se um padrão rígido para qualquer língua, quando o pensamento e o sentimento nela expressos são, por natureza, variados. Em lingüística, porém, a unidade não é incompatível com a variedade. Nenhuma língua permanece a mesma em todo seu domínio e, ainda num só local, apresenta um sem-número de diferenciações. Celso Cunha. Uma política do idioma. QUESTÃO: Os textos de José de Alencar, Gilberto Freire e Celso Cunha expressam pontos de vista de literatura, da sociologia e da lingüística sobre a relação língua portuguesa e identidade nacional. Resuma em uma frase completa o ponto de vista do a) escritor b) sociólogo c) lingüista R: a) Discute a aproximação da linguagem do escritor com a linguagem de seu povo, de forma a construir a tradução de sua brasilidade. 59
  60. 60. b) Apresenta uma dupla caracterização da língua portuguesa no Brasil, de acordo com o uso oficial e o uso popular. c) A língua pressupõe variações diversas na expressão do pensamento e sentimento também diversos, não impossibilitando que a comunicação se efetive. (B321a, b, c) Nesta questão, referente a três textos cuja temática é língua portuguesa, verifica-se o foco dado a cada produtor. Cada um a observa em um contexto: para o escritor, a literatura é uma das formas de expressar a brasilidade da língua; para o sociólogo, a língua marca as diferenças sociais, a partir de quem se expressa pelo ―uso oficial‖ e pelo ―uso popular‖; para o lingüista, é natural que a língua sofra modificações, de acordo com o pensamento. Alencar, Freire e Cunha escreveram a partir do contexto em que estão inseridos; assim também o leitor deve conhecer este contexto para compreender o posicionamento de cada produtor. É dessa maneira que o contexto que ancora o texto, fazendo deste mais uma fonte de sentido. 3.3.3. Inferência Preferiu-se aqui formar um conjunto unitário composto pelo fator inferência, pois representa as ―entrelinhas‖ do texto. No ato da leitura, segundo Charolles (apud Koch & Travaglia, 2003: 71) o leitor é levado a construir ―relações que não estão expressas nos dados do texto: estas relações são as inferências, que podem ser ou não lingüisticamente fundadas‖. Questões de vestibulares como as listadas a seguir abordam este fator: 60

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