Adiles ana bof DISSERTAÇÃO

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Adiles ana bof DISSERTAÇÃO

  1. 1. UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA CAMPUS DE JOAÇABA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO ADILES ANA BOF A FORMAÇÃO CONTINUADA EM EAD DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: o caso de uma escola pública estadual do município de São Miguel do Oeste Joaçaba 2012
  2. 2. ADILES ANA BOF A FORMAÇÃO CONTINUADA EM EAD DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: o caso de uma escola pública estadual do município de São Miguel do Oeste Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação, da Universidade do Oeste de Santa Catarina, Campus de Joaçaba, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profa. Dra. Mônica Piccione Gomes Rios Joaçaba 2012
  3. 3. ADILES ANA BOF A FORMAÇÃO CONTINUADA EM EAD DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: o caso de uma escola pública estadual do município de São Miguel do Oeste Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação, da Universidade do Oeste de Santa Catarina, Campus de Joaçaba, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação. Aprovada em ____________________ de _____________________2012. BANCA EXAMINADORA ________________________________ Profa. Dra. Mônica Piccione Gomes Rios – Orientadora Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc ______________________________ Prof. Dra. Marilda Pasqual Schneider - Examinadora Interna Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc ______________________________ Profa. Dra. Nuria Pons Vilardell Camas - Examinadora Externa Universidade Federal do Paraná
  4. 4. DEDICATÓRIA Aos filhos, Álvaro e Luíza
  5. 5. AGRADECIMENTOS Ao escrever esta página, surgem tantos nomes, tantas pessoas que fazem e fizeram parte desta história, existem pessoas em nossas vidas que deixam marcas e merecem nossa gratidão! Esta Dissertação não representa, para mim, apenas o resultado de horas de estudo, reflexão e trabalho. É igualmente o fim de uma jornada, de um objetivo pessoal e acadêmico atingido a que me propus e que não seria possível sem a ajuda de familiares, profissionais, colegas e de amigos. Estou especialmente agradecida à pesquisadora Profa. Dra. Mônica Piccione Gomes Rios, minha Orientadora nesta caminhada, o seu vasto conhecimento, rico em sugestões transmitidas durante a elaboração da dissertação, com sua hábil direção e apoio no desenvolvimento desta dissertação, que com sabedoria, discernimento, bom-senso e dedicação sempre me recebeu e encaminhou com serenidade, MEU OBRIGADA! Ao grupo de professores do programa de mestrado em Educação da Unoesc, que deixou rastros em minha formação acadêmica e como tal, buscarei ser cada dia melhor, seguindo o exemplo a mim transmitido. Aos meus colegas das Unoesc – Campus de São Miguel do Oeste pelo apoio. Aos meus colegas da Escola de Educação Básica lócus da pesquisa, os quais participaram desta, pois sem eles, nenhuma destas páginas estaria completa, foram o motivo inicial de minhas buscas. À minha família, pela sua tolerância, compreensão, ausência e carinho, quando estava a escrever em vez de atender às suas necessidades. Aos mestres avaliadores da banca, que nos fazem crescer em nossa profissão. Sinto ainda que estou em dívida com muitas pessoas, pela ajuda, apoio e paciência. E é por isso que quero dedicar esta dissertação a todos aqueles que partilharam comigo o seu conhecimento. Todos estão, aqui, no meu coração de uma maneira muito especial! E acima de tudo, a Deus, que me concebeu esta oportunidade de estar aqui e ser uma parte, dentre a população, que tem a oportunidade de estudar e realizar um sonho!
  6. 6. Apoiado pelas exigências das novas tecnologias, o fim do século exige um redimensionamento da função do professor. A nova dimensão é mais nobre ainda e muito mais complexa. Não é o mestre distante e autoritário. Não é o mero técnico que domina conteúdos específicos e imutáveis. Não é o tio ou tia que compreendem, apoiam ou se condoem com os problemas dos jovens, discutindo e ajudando-os a resolver suas dificuldades psicológicas. É o professor, um profundo conhecedor de uma área do conhecimento e das áreas correlatas. Tem uma visão de conjunto do que é a sociedade, marcando o seu trabalho com forte dimensão política, estética e ética. (ALMEIDA; FONSECA JUNIOR, 2000, p. 40).
  7. 7. RESUMO A presente pesquisa busca investigar a formação continuada em Educação a Distância – EAD – dos professores da Educação Básica. Em razão da complexidade dos conceitos de educação a distância e sua importância para uma qualidade social na educação, analisa-se como essa expressão tem potencial para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. A trajetória acadêmica despertou na autora o interesse em compreender a formação continuada em EAD, especificamente, a oferecida aos professores em um município do Oeste do Estado de Santa Catarina, onde atua profissionalmente. Dessa forma, define-se como problema de pesquisa: como os programas de formação continuada em EAD, oferecidos aos professores da rede estadual de ensino de São Miguel do Oeste, contribuem para a mudança da prática pedagógica dos docentes? A partir deste problema, elencam-se as seguintes questões de pesquisa: Quais são os ganhos e as dificuldades do processo de formação continuada em EAD oferecido aos professores da Escola Estadual de Educação Básica, alvo da pesquisa? Quais são os meios mais utilizados para a formação continuada em EAD dos professores da Escola Estadual de Educação Básica, alvo da pesquisa? Que mudanças ocorreram na prática pedagógica dos professores, a partir da formação continuada em EAD da Escola Estadual de Educação Básica, alvo da pesquisa? O objetivo geral é compreender como o processo de formação continuada em EAD, especificamente o oferecido aos professores da Escola de Educação Básica, alvo da pesquisa, contribui para mudanças na prática pedagógica dos docentes, com vistas à melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem. A metodologia da pesquisa utilizada está pautada na abordagem qualitativa, para estudar a formação continuada dos professores em EAD, considerando o convívio e a articulação entre teoria e prática que resultou em dados que têm potencial para contribuir na compreensão da realidade estudada. Os procedimentos para a coleta de dados foram a análise documental e a entrevista semiestruturada, tendo como sujeitos da pesquisa seis professores, além da gestora escolar e a gestora do Nead da Gered de São Miguel do Oeste. Com base nos resultados obtidos, foi possível evidenciar que o processo de formação continuada em EAD tem potencial para contribuir com a mudança nas práticas pedagógicas dos professores que atuam na Educação Básica. Com relação aos ganhos, a maioria dos sujeitos pesquisados apontaram a organização do tempo como elemento que favorece a procura pela EAD na formação continuada do professor, em seguida, apareceram a atualização, a participação e a aprendizagem colaborativa como contributos qualitativos na melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. No que tange às dificuldades, os sujeitos pesquisados destacaram a
  8. 8. insuficiência de tempo para o desenvolvimento das atividades, apontaram, ainda, a ausência de políticas públicas, a interação professor-aluno, acesso ao computador e a insegurança e receio das TIC. Por conseguinte, é fundamental que a formação continuada em EAD, oferecida aos professores, advenha da definição de políticas públicas de governo. Sobre os temas abordados e as ferramentas utilizadas na formação continuada em EAD, os elencados pelos sujeitos participantes da pesquisa referem-se aos cursos de formação continuada oferecidos na modalidade semipresencial, em que se utilizou a internet e material impresso, proporcionados pelo Parfor e pela plataforma Freire, destacando-se: gestão escolar; metodologia de ensino e aprendizagem; conteúdos específicos e educação básica. A respeito das mudanças que ocorreram na prática pedagógica, a partir da formação continuada em EAD, destacaram novas práticas, o interesse e a participação dos alunos, tendo havido menção ao papel do professor articulador e facilitador. O desafio constatado reside na necessidade de o professor buscar constantemente conhecimento à melhoria da prática pedagógica, acompanhamento da evolução tecnológica e das mudanças ocorridas na sociedade. Assim, há a necessidade de a formação continuada ser embasada em proposta teórica que contemple uma educação dialógica voltada ao desenvolvimento crítico dos sujeitos e do tratamento de questões éticas fundamentais à transformação da educação e, consequentemente, da sociedade. Esta pesquisa destacou a importância de se propagar a formação de políticas públicas que contemplem o acesso dos professores à formação continuada em EAD. Palavras-chave: Formação Continuada dos Professores. Educação a Distância. Prática Pedagógica.
  9. 9. ABSTRACT This research aims to investigate the continue formation in Distance Education – DE – for teachers from Basic Education. Due to the complexity of the concepts of Distance Education and its importance to a social quality at education, it is analyzed how this expression has the potential to improve teaching and learning processes. The academic trajectory aroused in the author's interest in understanding the Continued Education in DE, specifically offered to teachers in a municipality of the western part of the State of Santa Catarina, where he develops his professional activities. What are the most used means for Continued Education in DE of Basic Education State School, the research target? What changes have occurred in the pedagogical practice of teachers, from the continuous formation in DE of the State School of basic education, the research target? The general objective is to understand how the Continued Education process in DE, specifically offered to teachers Basic Education School, the research target, contributes to changes in pedagogical practices of teachers, aiming to improve teaching and learning processes. The research methodology used is based on a qualitative approach in order to study the Continued Education of teachers in Distance Education, considering the conviviality and the articulation between theory and practice which resulted in data that have the potential to contribute to the understanding of reality. The procedures for data collection were the documental analysis and semi-structured interview, having as research subjects, six teachers besides the School Management and the Nead Manager in São Miguel do Oeste. The obtained results show that the Continued Education process in DE has potential to contribute to pedagogical practices change of teachers who work in Basic Education. Regarding the gains, the majority of the surveyed subjects indicated the time as a factor that favors the search for DE in Continued Education of teachers, then, followed: update, participation and collaborative learning as qualitative contributions in improving teaching and learning processes. Concerning the difficulties, the surveyed subjects noted the time insufficiency, also the absence of public policies, teacher-student interaction, computer access and insecurity and fear of ICT. Therefore, it is essential that the Continued Education in DE, offered to teachers, comes by the definition from public policies of Government. On the topics discussed and the tools used in Continued Education in DE, the listed ones by the researach participants refer to the Continued
  10. 10. Education Courses offered part-time, in which they used the internet and printed material, provided by the Platform and Parfor Freire, It can be highlighted: school management; teaching and learning methodology; specific contents and basic education. Regarding the changes that have occurred in pedagogical practice, from the Continued Education in DE, new practices, the interest and participation of students, there was no mention of the teacher role as an articulator and facilitator. The challenge found lies in the need for the teacher to seek constantly to improve knowledge of pedagogical practice, monitoring of technological developments and changes in society.Thus, there is a need for Continued Education to be based on theoretical proposal that contemplates a dialogical education directed to the subject development and treatment of fundamental ethical issues to the transformation of education and, consequently, of society. This research highlighted the importance of propagating the public policy including the teachers' access to Continued Education in DE. Key words: Continued Education for teachers. Distance Education. Pedagogical Practice.
  11. 11. LISTA DE ABREVIATURAS Acafe Associação Catarinense das Fundações Educacionais Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Caics Centros de Atenção Integral à Criança Cieps Centros Integrados de Educação Pública Consed Conselho Nacional dos Secretários de Educação Conae Conferência Nacional de Educação EAD Educação a Distância EPI Escola de Período Integral Gered Gerência Regional de Educação IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística Ideb Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IF-SC Instituto Federal de Santa Catarina IFC Instituto Federal Catarinense Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Ipes Instituições Públicas de Ensino Superior LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação NTE Núcleo de Tecnologia e Educação Nead Núcleo de Educação a Distância NTIC Novas Tecnologias da Informação e Comunicação ProInfo Programa Nacional de Tecnologia Educacional Saeb Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica SDR Secretaria de Estado do Desenvolvimento Regional Seed Secretaria de Educação a Distância SED Secretarias de Educação dos Estados SED-SC Secretarias de Estado de Educação de Santa Catarina Semed Secretaria Municipal de Educação Parfor Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica TIC Tecnologias da Informação e Comunicação Udesc Universidade do Estado de Santa Catarina UFFS Universidade Federal da Fronteira Sul UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
  12. 12. LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Ideb – Resultados e metas da unidade escolar até 2009 46 Quadro 2 - Ideb – Resultados e metas da unidade escolar até 2011 47 Quadro 3 - Equipe Administrativa e Técnico-Pedagógica 47 Quadro 4 - Infraestrutura física da escola 48 Quadro 5 - Perfil dos Sujeitos Pesquisados 52
  13. 13. LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Ganhos da formação continuada em EAD 54 Tabela 2 - Dificuldades na formação continuada em EAD 57 Tabela 3 - Temas da formação continuada em EAD 61 Tabela 4 - Meios utilizados na formação continuada em EAD 64 Tabela 5 - Mudança na prática pedagógica 66
  14. 14. SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 14 1.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 19 1.1.2 O lócus e os sujeitos da pesquisa 21 2 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM EAD 23 2. 1 CONCEITO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 23 2. 2 A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES EM EAD 26 2. 3 POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM EAD 35 3 A ESCOLA, LÓCUS DA PESQUISA, E A EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM EAD 41 3.1 ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL 41 3.2 A ESCOLA EM TELA 44 3.2.1 Caracterização da escola à época da escola em tempo integral 47 3.2.2 O Projeto de Formação Continuada em EAD 49 4 CONCEPÇÕES DE PROFESSORES E GESTORAS SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA EM EAD 51 4.1 PERFIL DOS SUJEITOS PESQUISADOS 52 4.2 A VOZ DOS PROFESSORES 53 4.3 A VOZ DAS GESTORAS 71 4.4 ASPECTOS CONVERGENTES ENTRE OS OLHARES DOS PROFESSORES E DAS GESTORAS 5 77 CONSIDERAÇÕES FINAIS 82 REFERÊNCIAS 85 APÊNDICES 90 ANEXO 109
  15. 15. 14 1 INTRODUÇÃO A educação a distância (EAD), especialmente no século XXI, vem ocupando espaço na formação dos professores e está sendo institucionalizada como uma alternativa, com potencial de expansão para atender à necessidade de educação continuada no Brasil. A fim de atender à demanda nacional de formação de professores, a EAD foi estendida à formação inicial e à formação continuada. Essa modalidade de formação continuada tem potencial para atingir um número maior de pessoas, motivo pelo qual passa a ser uma alternativa viável aos profissionais da educação, que podem se valer das tecnologias de informação e comunicação (TIC), que proporcionam, em tempo real, a integração com o mundo contemporâneo. Essa integração é favorecida pela internet, que vem sendo incorporada à vida das pessoas, por meio de ampliação gradativa de acesso, o que implica um novo modelo educacional. Segundo Moraes (1997, p. 18): Um novo modelo educacional, capaz de gerar novos ambientes de aprendizagem, que [deixe] de ver o conhecimento de uma perspectiva fragmentada, estática, e o [reconheça] como um processo em construção a ser desenvolvido num contexto dinâmico do vir-a-ser. Ambientes capazes não apenas de acompanhar e incorporar a evolução que ocorre no mundo da ciência, da técnica e da tecnologia, mas também de colaborar para estabelecer o equilíbrio necessário entre formação tecnológica do indivíduo – para que ele possa sobreviver num mundo cada vez mais tecnológico e digital –, a sua formação humana e a sua dimensão espiritual. Assim, ainda que possa haver ciência do professor sobre o valor da formação continuada, o cotidiano desse profissional, muitas vezes, obstaculiza a sua presença em um mesmo espaço e tempo para a formação. Dessa maneira, a formação continuada oferecida em EAD favorece a sua participação e inserção em cursos de formação de professores, à medida que oportuniza a administração e organização do seu tempo, conforme a sua disponibilidade. No atual cenário educacional, as novas tecnologias têm solicitado novas práticas pedagógicas, pois há novos recursos que podem ser incorporados nos processos de ensino e aprendizagem. Em princípio, os avanços tecnológicos têm potencial para desenvolver e modernizar o processo educacional. O acompanhamento dessas mudanças exige dos educadores uma reavaliação das práticas pedagógicas empregadas, implicando, assim, a ruptura de paradigma. A inserção das TIC nos processos de ensino e aprendizagem, com destaque ao uso dos computadores, contribui para o professor deixar de ser um mero transmissor de
  16. 16. 15 conhecimento e atuar na perspectiva de favorecer a construção e a reconstrução do conhecimento, bem como possibilitar aprendizagens significativas. Em vista da necessidade de formação continuada que possibilite ao professor incorporar as TIC nos processos de ensino e aprendizagem, a Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina (SED-SC) está capacitando professores da rede pública de ensino desde o ano de 1997, por meio do Programa Nacional de Tecnologia Educacional – ProInfo 1 Integrado ao MEC/Seed. Almeida (2010, p. 5) relata o trabalho atual do ProInfo e as expectativas de futuro: No momento, os programas do ProInfo e TVEscola, ambos da Secretaria de Educação a Distância do MEC, aproximam-se e realizam projetos que integram diferentes tecnologias na formação de educadores, na prática pedagógica e na gestão escolar, apontando uma tendência promissora de convergência entre mídias, que deverá influir fortemente na disseminação da EAD nos próximos anos. A perspectiva de integração de diferentes tecnologias no processo de formação dos professores requer uma formação inicial articulada à formação continuada, que contribua para a prática pedagógica problematizadora. Como afirma Freire (2003, p. 43): Isto implicará, como veremos, a revisão urgente e total de nossa educação, quase toda decorativa e seletivamente antidemocrática. E a advertência, que se tem de fazer, está centralmente neste ponto – que a educação de que precisamos não forma especialistas por mera consciência ingênua dos problemas situados fora da esfera estritamente técnica e estreita de sua especialidade. Esta seria uma educação em que o homem teria meias visões. Não seria uma educação que dele tivesse visão integral. Daí emerge o desafio do professor compreender que a formação continuada faz parte do seu desenvolvimento pessoal/profissional, “[...] o desenvolvimento profissional é um processo que, como todos os processos de crescimento, se faz de forma não linear, em que os momentos de crise surgem como necessidade, antecedendo e preparando os momentos de progresso.” (NÓVOA, 2000, p. 158). Em se tratando do desenvolvimento profissional, nas atuais modalidades que se oferece a formação continuada aos professores, convém lembrar a importância do uso da ferramenta da internet nesse processo, que implica desafios aos professores tanto no que tange 1 O Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo), criado em 1997, pelo Ministério da Educação tinha como objetivo a instalação de laboratórios de computadores para as escolas públicas urbanas e rurais de ensino básico do Brasil. A partir de 2007, o ProInfo passou a se chamar Programa Nacional de Tecnologia educacional, que visa à introdução das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação na escola pública para serem utilizadas como ferramentas de apoio aos processos de ensino e aprendizagem.
  17. 17. 16 a sua formação quanto ao que se refere à incorporação das TIC nos processos de ensino e aprendizagem. Segundo Moran (2002, p. 63, grifo do autor): A educação está passando por mudanças profundas e todos nós, organizações, professores e alunos somos desafiados a encontrar novos modelos para novas situações. Ensinar e aprender, hoje, não se limita ao trabalho dentro da sala de aula. Implica modificar o que fazemos dentro e fora dela, no presencial continuar aprendendo em ambientes virtuais, acessando páginas na internet, pesquisando textos, recebendo e enviando novas mensagens, discutindo questões em fóruns ou em salas de aula virtuais, divulgando pesquisas e projetos. Os processos formadores constituem-se como necessários à reconfiguração da identidade do professor que implica papel ativo e reflexivo em seu meio. Nessa direção, Libâneo (2001, p. 40, grifo do autor) afirma que “[...] a ideia é a de que o professor possa ‘pensar’ sua prática, ou em outros termos, que o professor desenvolva a capacidade reflexiva sobre sua prática. Tal capacidade implicaria por parte do professor uma intencionalidade e uma reflexão sobre o seu trabalho.” Assim, faz-se necessário resgatar o papel do professor, destacando a importância de pensar a sua formação em uma abordagem que contribua para o desenvolvimento pessoal e profissional da profissão docente num constante vir a ser, a partir de uma nova visão de mundo, escola, ensino, aprendizagem, e, até mesmo, de ser humano. A rede estadual de ensino de Santa Catarina, em parceria com o Governo Federal, oferece formação continuada aos professores nas modalidades semipresencial e a distância, por meio dos Programas oferecidos pela Universidade Aberta do Brasil – UAB e da Plataforma Freire. Os profissionais da educação, a partir dessa iniciativa, demonstraram interesse e reforçaram a necessidade da formação, na perspectiva de novas formas de intervenção na sala de aula, o que implica o uso de um recurso a mais nos processos de ensino e da aprendizagem, pois a formação continuada oferecida a distância contribui, também, para minimizar possíveis resistências em relação ao uso dos computadores no cotidiano da sala de aula. O desejo por refletir e investigar sobre a formação docente surge da minha história acadêmica e, principalmente, profissional, percorrida em 10 anos de atuação na educação. As vivências despertaram o meu interesse em compreender a formação continuada em EAD oferecida aos professores do município de São Miguel do Oeste, no extreme-oeste catarinense, onde atuo profissionalmente. Em 1990, cursei Pedagogia e fiz duas habilitações: disciplinas pedagógicas (1993) e orientação educacional (1996). Em 1999, concluí a especialização, em nível de pós-
  18. 18. 17 graduação, em Psicopedagogia. Essa busca demonstra minha preocupação com o processo de formação continuada, por entender que a atuação na educação requer um constante repensar das práticas pedagógicas, com vistas à melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. Nomeada por concurso público, em 1994, atuei no Magistério Estadual, no Ensino Médio, como docente na disciplina de Estrutura e Funcionamento do Ensino, no Curso de Magistério de uma Escola de Educação Básica situada no município de Itapiranga-SC (19951996), curso este que foi extinto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96). Atuo, desde o ano de 1995, em uma Escola de Educação Básica no apoio pedagógico, na cidade de São Miguel do Oeste-SC, com 10 horas/aula. No exercício dessa função, desempenho atividades com alunos, pais e professores, sempre levando em conta o contexto histórico e social do aluno, a fim de contribuir para a construção da sua identidade, acreditando, também, na importância dessa mediação para o desenvolvimento integral do ser humano. Nesse período de atuação como assistente técnico-pedagógica, em atribuição de exercício, integro uma equipe coesa, constituída por quatro pedagogas, dispondo de espaço e tempo significativos para observar e discutir, no coletivo, os ganhos e as dificuldades relacionados aos processos de ensino e aprendizagem, no que tange ao trabalho dos professores. As reuniões pedagógicas, os encontros de estudos, ainda que sem periodicidade definida, e os contatos com os professores, no cotidiano, compartilhando sempre as certezas, incertezas e angústias têm me sensibilizado cada vez mais e com mais intensidade pela necessidade de formação continuada dos professores. Formação esta que precisa estar articulada à formação inicial, de modo que o docente se perceba em construção. Nesse contexto, considerando a importância de formação continuada a ser oferecida ao professor e as possibilidades de viabilização pela formação em EAD, destaco como problema de pesquisa: Como os programas de formação continuada em EAD, oferecidos aos professores da rede estadual de ensino em São Miguel do Oeste, contribuem para a mudança da prática pedagógica dos docentes? A partir desse problema, elenco as seguintes questões de pesquisa: Quais são os ganhos e as dificuldades do processo de formação continuada em EAD, oferecido aos professores da Escola Estadual de Educação Básica, alvo da pesquisa? Quais são os meios e ferramentas mais utilizados para a formação continuada em EAD dos professores da escola pesquisada? Que mudanças ocorreram na prática pedagógica dos professores da escola lócus da pesquisa, a partir da formação continuada em EAD?
  19. 19. 18 O objetivo geral consiste em investigar como o processo de formação continuada em EAD, especificamente o oferecido aos professores da Escola de Educação Básica, alvo desta pesquisa, contribui para mudanças na prática pedagógica dos docentes. Além disso, constituem os objetivos específicos: identificar ganhos e dificuldades do processo de formação continuada em EAD oferecido aos professores da Escola de Educação Básica da rede estadual, alvo desta pesquisa; identificar os meios e as ferramentas utilizadas no processo de formação continuada em EAD dos professores; analisar possíveis mudanças na prática pedagógica dos professores, a partir da formação continuada em EAD. O estudo da formação continuada em EAD traz à tona as políticas de formação, tendo em vista a excelência da aprendizagem, a partir do aprimoramento e aperfeiçoamento da prática pedagógica, em uma perspectiva multidimensional. Sobre o assunto, Tardif (2002, p. 293) afirma: [...] a importância de melhorar a prática profissional [...] não pode ser reduzida somente à dimensão técnica; ela engloba também objetivos mais amplos de compreensão, de mudança e até de emancipação. Exigir que as ciências da educação (e as ciências sociais humanas) com o intuito de aumentar sua eficácia é exigir sua morte e privar-se dos recursos conceituais que podem oferecer aos práticos no que se refere às implicações sociopolíticas inerentes à educação escolar. O lócus desta pesquisa é a escola onde atuo, essa escolha motivou-se em função do que observo e vivencio no cotidiano, ou seja, a percepção da necessidade de formação continuada a ser oferecida ao professor, vislumbrando, assim, o refletir, o repensar e o recriar da sua prática pedagógica, e por ser uma escola pública de tempo integral, inserida em uma comunidade desprovida economicamente. Com a implantação da proposta de educação integral da escola pesquisada, no ano de 2006, a necessidade de formação continuada acentuou-se, o que justificou um aumento da busca por parte dos professores. Havia expectativa de melhorar o aproveitamento/rendimento escolar das crianças e de conferir tranquilidade para a família ao manter essas crianças afastadas das ruas. A unidade escolar em estudo é mantida pelo governo do estado de Santa Catarina, situada na região da Secretaria do Desenvolvimento Regional de São Miguel do Oeste. Conforme a avaliação do MEC, essa unidade apresentou, no ano de 2005, Ideb2 inferior à 2 O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado em 2005, com o objetivo de reunir dois dados: a frequência escolar e as médias de desempenho nas avaliações dos educandos. (Saeb e Prova Brasil).
  20. 20. 19 meta estabelecida que, somado ao baixo Índice de Desenvolvimento Social IDH3, forçou uma postura urgente das autoridades e comunidade escolar para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem da escola, o que implicou a efetivação de mudanças. Para que mudanças aconteçam, não basta, todavia, implantação da escola em tempo integral, é necessário investir na formação dos professores, com vistas à efetivação da aprendizagem dos alunos. Dessa forma, considerando que o tempo disponível da maioria dos professores é restrito, a oferta da modalidade em EAD constitui uma das possibilidades de formação continuada para o docente também, embora haja outras. A Escola de Educação Básica do município de São Miguel do Oeste, lócus da pesquisa, também tem buscado a inserção das TIC nos processos do ensino e aprendizagem, com vistas ao seu uso pedagógico. A partir do ano de 2005, por meio do ProInfo, foi disponibilizado à escola o laboratório de informática, equipado com dez computadores. Há cerca de dois anos, também foi contemplada pelo governo estadual com um aparelho de multimídia e, em 2010, em função do PDE4 - Plano de Desenvolvimento da Educação Básica, a escola recebeu um notebook. Considerando a realidade da escola, que abarca 585 alunos e 36 professores, é notório que a quantidade de recursos necessita ser ampliada para atender às necessidades relacionadas ao uso das TIC nos processos de ensino e aprendizagem e no processo de formação continuada em EAD. A incorporação das tecnologias, nos cursos de formação continuada em EAD, nas práticas docentes e na vida diária dos educandos corroboram para a inserção de novas linguagens, as quais são fomento de inclusão social de crianças e adolescentes que frequentam a educação básica. 1.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Para o desenvolvimento desta pesquisa, utilizei a abordagem qualitativa. Segundo Flick (2009, p. 37): “A pesquisa qualitativa dirige-se à análise de casos concretos em suas peculiaridades locais temporais, partindo das expressões e atividades das pessoas em seus 3 Até o ano de 2009, o IDH usava três critérios para a avaliação: o cálculo do índice da alfabetização de pessoas com 15 anos de idade, a longevidade, a expectativa de vida e a renda com base no PIB per capita (por pessoa). E a partir do relatório do ano de 2010, para o cálculo do IDH, combina: uma vida longa e saudável, o acesso ao conhecimento, e um padrão de vida PIB per capita. 4 O PDE foi lançado pelo Ministério da Educação, em abril de 2007, e colocou à disposição dos estados, municípios e do Distrito Federal instrumentos de avaliação e de implementação de políticas de melhoria da qualidade de ensino, sobretudo da educação básica pública.
  21. 21. 20 contextos locais.” Busquei, nas ideias do autor, base para estudar a formação continuada dos professores em EAD, considerando o convívio e a articulação entre teoria/prática que resultou em dados que têm potencial para contribuir no processo de compreensão da realidade estudada. A pesquisa qualitativa valoriza mais o processo do que o produto. Conforme acentua Chizzotti (2010, p. 83), “Todas as pessoas que participam da pesquisa são reconhecidas como sujeitos que elaboram conhecimentos e produzem práticas adequadas para intervir nos problemas que identificam [...]” o que favorece descrever e interpretar o fenômeno, atribuindo-lhe significado. Usei como técnicas de coleta de dados a pesquisa bibliográfica, a análise documental e a entrevista semiestruturada. A pesquisa bibliográfica contribui para a construção do quadro teórico e corrobora na articulação entre a teoria e a prática anunciada acima, além de possibilitar estabelecer conexão com a pesquisa de campo. Busco demonstrar que os dados coletados estão diretamente ligados à realidade a ser pesquisada, a partir do que rege a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) vigente acerca da formação continuada do docente que pode ser na modalidade EAD. Realizei a coleta de dados por meio de análise documental e entrevista semiestruturada, concernentes com o objetivo do estudo em questão. A análise documental “[...] pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem dos dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema.” (MENGA, 2005, p. 38). Os documentos utilizados no processo de análise documental foram o Projeto Político Pedagógico da Escola (PPP) e as atas de reuniões pedagógicas realizadas no ano de 2010. Esses documentos constituem fontes estáveis que forneceram informações importantes para a pesquisa realizada. A análise do PPP objetivou coletar dados atinentes à caracterização da escola, bem como conhecer a organização didático-pedagógica. As atas subsidiaram o processo de identificação de compreensão da implantação da escola de período integral, lócus da pesquisa. Segundo Strieder (2009, p. 48, grifo do autor): Considera-se documento “qualquer suporte que contenha informação registrada, formando uma unidade, que possa servir para consulta, estudo ou prova. Inclui impressos, manuscritos, registros [...].” A pesquisa documental prioriza a ênfase para fontes de informações ainda não publicadas, que não receberam tratamento analítico ou não foram organizadas, como relatórios [...]
  22. 22. 21 A escolha pela entrevista semiestruturada deu-se pelas possibilidades de acesso à informação e percepção dos pontos de vista dos sujeitos envolvidos nos cursos de formação continuada em EAD. Sobre o assunto, esclarece Gil (2008, p. 109): Enquanto técnica de coleta de dados, a entrevista é bastante adequada para a obtenção de informações acerca do que as pessoas sabem, creem, esperam, sentem ou desejam, pretendem fazer, fazem ou fizeram, bem como acerca das suas explicações [...] Por sua flexibilidade é adotada como técnica fundamental de investigação nos mais diversos campos e pode-se afirmar que parte importante do desenvolvimento das ciências sociais nas últimas décadas foi obtida graças à sua aplicação. 1.1.2 O lócus e os sujeitos da pesquisa A escola lócus da pesquisa está situada no município de São Miguel do Oeste, no estado de Santa Catarina, que conta com uma população de 36.306 mil habitantes, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2010), sendo 32.282 de pessoas alfabetizadas. São Miguel do Oeste possui uma área territorial de 234,055 km² e destaca-se pela produção agrícola, leiteira, e pela criação de suínos, pela piscicultura e fruticultura. O município integra os 118 municípios da mesorregião do oeste catarinense. No município, há 18 escolas municipais, nove estaduais, quatro particulares, um instituto federal de educação tecnológica e um centro de ensino do Senai, que atendem aos alunos da educação básica. Em relação à educação superior, há uma universidade comunitária que oferece 24 cursos de graduação. O município conta, ainda, com vários polos de faculdades a distância, entre os quais, inclui-se o Senac, que atua com cursos superiores de tecnologia, e com um polo da Udesc (Universidade do Estado de Santa Catarina), que opera através do programa UAB (Universidade Aberta do Brasil), com um curso de graduação em Pedagogia. A escola pesquisada, conforme algures citado, integra a rede pública estadual de ensino e situa-se no bairro São Luiz, onde há três escolas de educação básica. Porém, é a única do bairro a atender alunos da educação infantil ao ensino médio. A população do bairro São Luiz é, na maioria, economicamente carente, apresentando muitos problemas sociais, como desemprego, moradia e saneamento básico, o que reflete no cotidiano escolar, constituindo, assim, um desafio para os professores e a
  23. 23. 22 equipe de gestão, na perspectiva de atuarem em prol da transformação com vistas à conquista de condições dignas para a comunidade. Os sujeitos da entrevista foram professores, gestora escolar e a responsável pelo Núcleo de Educação a Distância (Nead) da Gerência Regional de Educação (Gered), do Estado de Santa Catarina, na região da Secretaria do Desenvolvimento Regional de São Miguel do Oeste (SDR – São Miguel do Oeste). Foram seis os professores entrevistados. Convém esclarecer que a opção por entrevistar seis professores de uma comunidade de 30 efetivos, além de mais de cinco professores admitidos em caráter temporário, teve como critério atuarem há mais de cinco anos na escola lócus de pesquisa, à exceção de uma docente, a qual foi entrevistada, apesar de ter apenas um ano de exercício na escola, em função de trabalhar no laboratório de informática e, por sua vez, auxiliar todos os professores em formação continuada em EAD, em suas eventuais necessidades. No contato inicial com os professores, respeitei a disponibilidade de tempo e demonstração de interesse em participar da pesquisa. Ainda, o fato de um número significativo de professores, acima de 50%, estar em fase de aposentadoria e não realizar formação continuada restringiu o alcance da pesquisa, no que tange ao número de sujeitos pesquisados. Após iniciar os contatos com os participantes, todos foram informados de como seria o procedimento da pesquisa. Esclareci que, por trabalhar com seres humanos, o que implica subjetividade, a entrevista semiestruturada seria a técnica de coleta de dados mais adequada, em face do problema e objetivos da pesquisa em questão. As entrevistas foram realizadas na escola, marcadas antecipadamente com cada professor, para, então, ajustar o meu horário, na condição de pesquisadora, ao do docente entrevistado, em função deste atuar em mais de uma unidade escolar. Com a responsável pela Nead, a entrevista foi realizada na Gered. Todas as entrevistas foram gravadas com o consentimento dos sujeitos pesquisados, que receberam e assinaram o termo de livre consentimento, e ocorreram em sala privada. Assim, a pesquisa, por meio da entrevista e do levantamento bibliográfico, possibilitou a análise e interpretação dos dados, com base numa fundamentação teórica consistente, objetivando compreender e explicar o problema pesquisado. O trabalho está organizado em cinco seções. A primeira seção refere-se à introdução, em que apresento o tema, o problema, as questões de pesquisa, a relevância do estudo e os procedimentos metodológicos. Na seção 2, discuto a formação continuada de professores em
  24. 24. 23 EAD. Na seção 3, apresento a escola lócus de pesquisa. E na seção 4, apresento a análise de dados da pesquisa, à luz da teoria estudada, na busca de responder às questões de pesquisa enunciadas. Por fim, apresento as considerações finais com o propósito de contribuir para a reflexão sobre os limites e as possibilidades dessa modalidade de formação continuada em EAD.
  25. 25. 24 2 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM EAD Neste capítulo e subcapítulo, abordo o conceito de educação a distância e a formação continuada dos professores em EAD. Para auxiliar no estudo conceitual e nas discussões a respeito da formação continuada e desenvolvimento pessoal e profissional de professores, busquei apoio principalmente nos trabalhos de Almeida (2000), Belloni (2001), Camas (2012), Freire (1996), Imbernón (2010), Nóvoa (2000) e Tardif (2002) entre outros. O conceito de educação a distância teve ancoragem teórica em Almeida e Morán (2005), Belloni (2001), Camas (2012), Prado e Valente (2002). 2. 1 CONCEITO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Educação a distância consiste em mais um espaço de formação com potencial para contribuir com os processos de ensino e aprendizagem, em que professores e alunos estão separados pelo espaço e/ou tempo. Por educação a distância entende-se a modalidade educacional que utiliza diferentes recursos didáticos em diversos suportes tecnológicos. Há separação física e geográfica entre alunos, professores e instituição de ensino. A interação e a comunicação dos sujeitos da ação formativa ocorrem por meio de tecnologias que substituem a interação presencial. (CAMAS, 2012, p. 12). Esse entendimento de educação a distância implica uma mudança dos processos e meios de comunicação em nossa sociedade e da forma de ensino e de aprendizagem, em que professores e alunos não estão juntos fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, como pela internet, que tem sido a mais utilizada. Mas, também, podem ser utilizadas outras ferramentas como a videoconferência, o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o telefone celular, tablet, o fax e outras tecnologias semelhantes na comunicação. Porém, Almeida (2003) lembra que inserir determinada tecnologia na EAD não constitui em si uma revolução metodológica, mas reconfigura mais um campo possível, que poderá facilitar o trabalho do professor no sentido prático, podendo, assim, emergir um tempo para o professor transformar a informação em conhecimento como completa Alarcão (2003, p. 17), “As novas máquinas são hoje apenas extensão do cérebro.”
  26. 26. 25 Na tarefa de melhorar a prática pedagógica, é necessária a atuação do professor em múltiplas dimensões e decisões fundamentadas, seguras e criativas para favorecer os processos de ensino e aprendizagem com o contributo da informática. A inclusão de aportes tecnológicos, que apoiam as atividades da formação continuada, tem potencial para efetivar mudanças na dinâmica escolar, na tarefa de preparar e introduzir tais tecnologias no convívio escolar, estimulando a experimentação, além de aperfeiçoar o trabalho em grupo, no desenvolvimento de atividades criativas que permeiem uma melhor compreensão do mundo em que vivemos. Nesse mesmo sentido, a EAD constitui mais uma forma de compreender o mundo, a partir da necessidade de cada ser humano em continuar aprendendo, como reforça Tardif (2002, p. 114), “[...] as pessoas se interrogam cada vez mais sobre o valor do ensino e seus resultados [...]”, o que sinaliza consciência do ser humano, na busca de ampliação e desenvolvimento social e intelectual. Por conseguinte, é cada vez mais comum afirmar que não existe conhecimento maior ou menor, bem como não há uma única forma de aprender a conhecer. Souza (2000, p. 238), refere-se a como foi implantada a EAD no Brasil, inclusive em universidades públicas, que, em um primeiro momento, mostraram-se resistentes: Particularmente, no Brasil, as universidades públicas, antes resistentes à modalidade, favorecidas pelas políticas públicas e a regulamentação que foram se instituindo a partir dos anos 90, vêm se implicando em programas e desenvolvendo propostas de formação a distância, articulando suas funções de ensino, pesquisa e extensão para atender contingentes da população e de profissionais que demandam por oportunidades de educação e formação. A educação a distância, de fato, sofreu, inicialmente, muitas resistências e preconceitos, apesar da urgente necessidade de modernização, porém, a conjuntura econômica e política fez com que essa alternativa de educação se tornasse viável para a política de governo no que se refere às exigências sociais. Segundo Belloni (2001, p. 4), “A EAD tende doravante a se tornar cada vez mais um elemento regular dos sistemas educativos [...] e pode dominar a vida contemporânea e o pensamento científico.” A EAD necessita ser compreendida em uma perspectiva crítica, como um processo de formação humana que acontece diferentemente da educação presencial, sobretudo, no que se refere ao espaço/tempo, conforme alhures citado. Nessa modalidade de ensino, o uso da internet pode contribuir para a interatividade. Levy (1999) caracteriza a interatividade como
  27. 27. 26 sendo a possibilidade de transformar os envolvidos na comunicação, no caso, o homem e os dispositivos técnicos, simultaneamente, em emissores e receptores da mensagem. Para Lemos (1997), a interatividade constitui um tipo de comunicação encontrada em sistemas que proporcionem interação ou possibilidades para obtê-la. A utilização do termo interatividade deve-se, fundamentalmente, à presença das TIC no cotidiano das pessoas. A interatividade, porém, diferencia-se da interação que implica relação interpessoal, esta, por sua vez, tem implicações diretas nos processos de ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva, nos processos formativos em EAD, o papel do professor é fundamental para que a interação esteja a serviço das aprendizagens. No ensino a distância, convém chamar a atenção de que a ênfase é dada ao papel do professor como alguém que ensina a distância, na maioria das vezes, chamado de tutor. Como diz Belloni (2001, p. 83), “Tutor: orienta o aluno em seus estudos relativos à disciplina pela qual é responsável, esclarece dúvidas e explica questões relativas aos conteúdos da disciplina [...]” podendo ainda diversificar as aulas, superando a educação tradicional, centrada no professor como detentor do conhecimento. A prática pedagógica do professor/tutor, em sua tarefa de mediação, é o responsável, em grande parte, pela orientação ao aluno, com vistas à promoção da autonomia e desempenho nos processos de ensino e aprendizagem e “[...] tem um papel fundamental, pois é através dele que se garante a interrelação personalizada e contínua do cursista no sistema e se viabiliza uma articulação os elementos do processo, necessária à consecução dos objetivos propostos.” (PRETTI, 2012, p. 4). Nessa direção, Almeida e Morán (2005, p. 10) afirma ainda que: “Sob essa ótica, o aluno, sujeito ativo da aprendizagem, aprende ao fazer, levantar e testar ideias, experimentar, aplicar conhecimentos e representar o pensamento.” A cooperação e colaboração necessárias para a construção e reconstrução do conhecimento são salientadas por Behrens (2005, p. 76), quando afirma que “O paradigma emergente exige conexões e inter-relações dos agentes envolvidos no processo de ensinar e de aprender. Com essa visão, ao buscar uma aprendizagem colaborativa, o professor pode optar por diversas metodologias.” A EAD possibilita uma nova alternativa pedagógica que não vem para substituir a educação presencial, mas complementar uma série de determinações presentes no atual estágio de desenvolvimento tecnológico, econômico, político e social, o que implica repensar a escola, tendo em vista a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. A EAD constitui, ainda, possibilidade profícua para processos formativos que se destinam à formação continuada dos professores, conforme será abordo a seguir.
  28. 28. 27 2. 2 A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES EM EAD A formação continuada em EAD representa mais uma possibilidade de atualização e aprofundamento, no que diz respeito à busca do saber pelos professores aos conteúdos e métodos relacionados aos processos de ensino e aprendizagem. Segundo Tardif (2002), o saber do professor é um saber social, o qual poderá proporcionar aos professores a construção e desenvolvimento do pensamento, além de despertar a compreensão de novos conceitos, e favorecer o repensar e o recriar de novas práticas pedagógicas. Assim, o processo de formação continuada necessita contribuir para a prática reflexiva, que implica reflexão-naação e reflexão-sobre-ação. Segundo Prado ([2009], p. 16): A reflexão-na-ação refere-se aos processos de pensamento que ocorrem durante a ação. Nesse sentido, ela serve para reformular as ações do professor no decurso da sua intervenção. A reflexão-sobre-ação refere-se à análise que o professor faz, a posteriori, sobre os processos e as características da sua própria ação. Formação Continuada é definida como sendo aquela que se realiza ao longo da vida, continuamente, sendo inerente ao desenvolvimento da pessoa humana e relacionando-se com a ideia de construção do ser humano. Nóvoa (2000, p. 168) salienta: No que à formação contínua concerne, dever-se-á a mesma desenvolver ao longo da carreira, organizando-se como resposta às necessidades reais dos professores e de acordo com a perspectiva de educação permanente e, ainda, promovendo, apoiando e incentivando as iniciativas pedagógicas das escolas e dos professores [...] O conceito mais aplicado à formação continuada é de que favorece o processo de construção permanente do conhecimento e do desenvolvimento pessoal/profissional, desde a formação inicial, no atendimento a uma nova cultura profissional, assim como destaca Nóvoa (1999, p. 29): É fundamental que a nova cultura profissional se paute por critérios de grande exigência em relação à carreira docente (condições de acesso, progressão, avaliação, etc.). Se os próprios professores não investirem neste projeto é evidente que outras instâncias (Estado, Universidades, etc.) ocuparão o território deixado livre, reivindicando uma qualquer legitimidade de pilotagem da profissão docente. Ainda que a formação continuada não seja um conceito novo, nos últimos anos, vem ganhando especial destaque diante das recentes transformações no mundo do trabalho e no conjunto da sociedade como um todo, sendo vista como proposta ampla e contínua. Segundo
  29. 29. 28 Imbernón (2010, p. 45), “[...] será essa formação legítima, quando contribuir para o desenvolvimento profissional do professor no âmbito de trabalho e de melhoria das aprendizagens profissionais.” A sociedade contemporânea, que tem como uma de suas características a constante transformação, solicita do professor determinadas habilidades que lhe conferem as competências para atuar com o aluno do século XXI. Um dos fatores que implicam as transformações aceleradas é o desenvolvimento tecnológico. Em consequência, deparamo-nos com novos espaços e modalidades de formação, proporcionando novas reflexões sobre a ação docente, com vistas à mudança da prática pedagógica, em prol da melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. Frente às exigências oriundas de construção de uma educação que atenda aos desafios da contemporaneidade, a formação continuada de professores constitui-se como fundamental, pois possibilita mudança da prática pedagógica como consequência da prática que implica ação-reflexão-ação, em uma relação de unidade teoria e prática. O exercício da prática pedagógica convida o professor a refletir e repensar os elementos que implicam os processos de ensino e aprendizagem, com destaque às metodologias, relação professor-aluno, avaliação da aprendizagem e, inclusive, o uso pedagógico das TIC. Nesse sentido, os processos formativos têm potencial para contribuir com a melhoria da qualidade sociocultural do ensino, em uma perspectiva inclusiva. Segundo Arroyo apud Rios (2001, p. 74-75): A qualidade sociocultural do ensino, passa pela construção de um espaço público, de reconhecimento de diferenças, dos direitos iguais nas diferenças e, mais especificamente na contemporaneidade, pela renovação dos conteúdos críticos e da consciência crítica dos profissionais, pela resistência a uma concepção mercantilizada e burocratizada do conhecimento, pelo alargamento da função social e cultural da escola e intervenção nas estruturas excludentes do velho e seletivo sistema escolar. Entretanto, ao abordar a melhoria da qualidade do ensino, é importante considerar o contexto em que cada escola está inserida, o que remete à necessidade de se analisar as peculiaridades locais. A educação básica de qualidade tem sido medida por meio do Ideb, desde o ano de 2005. Ainda que esses índices não sejam os únicos indicadores de qualidade na educação, eles poderão representar a possibilidade de repensar e aprofundar a prática pedagógica, na direção de melhorias dos processos de ensino e aprendizagem. Há, porém, que se atentar para que o Ideb não constitua o único indicador de qualidade da educação básica, mas que constitua um indicador de avaliação externa que possa ser articulado a processos de avaliação interna que desvelem as condições intra e extraescolares, pois como Silva (2009, p.
  30. 30. 29 225) afirma “A qualidade social da educação escolar não se ajusta, portanto, aos limites, tabelas, estatísticas e fórmulas numéricas que possam medir um resultado [...]” Com o objetivo de melhorar a qualidade da educação no Brasil, e por consequência, melhorar os índices do Ideb, faz-se necessária a formação docente, entre outros elementos apontados por Dourado e Oliveira (2009), ao analisar as condições internas da escola. a) as dimensões, intra e extraescolares, devem ser consideradas de maneira articulada na efetivação de uma política educacional direcionada à garantia de escola de qualidade para todos, em todos os níveis e modalidades. [...] i) associada à necessidade de uma sólida política de formação inicial e continuada, bem como à estruturação de planos de carreira compatíveis aos profissionais da educação, destaca-se a importância de políticas que estimulem fatores como motivação, satisfação com o trabalho e maior identificação com a escola como local de trabalho, como elementos fundamentais para a produção de uma escola de qualidade. (DOURADO; OLIVEIRA, 2009, p. 209 e 211). Assim, considerar a formação do professor como sendo o único elemento que implica a melhoria da qualidade da educação básica revela uma postura ingênua. Porém, ainda que não seja elemento único responsável pela qualidade da educação, é incontestável que a formação do professor implica a construção da qualidade social da educação para todos. A qualidade social da educação para todos encerra as dimensões de qualidade e de quantidade, conforme destaca Cortella (1998, p. 14-15) [...] a qualidade tem que ser tratada junto com a quantidade; não pode ser revigorado o antigo de discricionário dilema da quantidade X qualidade e a democratização do acesso e da permanência deve ser absorvida como um sinal de qualidade social. [...] Em uma democracia plena, quantidade é sinal de qualidade social e, se não se tem quantidade total atendida, não se pode falar em qualidade. Nessa perspectiva, ressalto a importância da formação inicial do professor articulada a um processo permanente de formação continuada. A formação continuada de docentes ilustra o desafio do renovar-se, do vir a ser professor, tendo em vista a sua complexidade e os desafios do contexto atual que requerem a efetivação de mudanças. O sentimento da necessidade de mudança da educação e da melhora da prática pedagógica podem instigar os docentes à busca do seu desenvolvimento profissional/pessoal, impulsionados pelo desvelamento da realidade, implicando condições externas e internas da escola. Porém, as mudanças dependem também da equipe de gestão escolar e dos alunos, conforme a reflexão de Moran (2001, p. 16-17):
  31. 31. 30 As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar, de termos educadores maduros intelectualmente e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato, porque desse contato saímos enriquecidos. As mudanças na educação dependem também de termos administradores, diretores e coordenadores mais abertos, que entendam todas as dimensões que estão envolvidas no processo pedagógico, além das empresariais ligadas ao lucro; que apoiem os professores inovadores, que equilibrem o gerenciamento empresarial, tecnológico e o humano, contribuindo para que haja um ambiente de maior inovação, intercâmbio e comunicação. As mudanças na educação dependem também dos alunos. Alunos curiosos e motivados facilitam enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do professor, tornam-se interlocutores lúcidos e parceiros de caminhada do professoreducador. Ao articular as mudanças da educação atreladas a diversos atores, destaco a importância do amadurecimento, entusiasmo, curiosidade e disponibilidade para o diálogo, qualidades do professor que coadunam com as ideias de Freire (1996, p. 45): Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exercício da criatividade que implica a promoção da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou adivinhação. Dessa forma, a construção de uma educação de qualidade social para todos não se dá isenta da valorização dos professores, o que corrobora para a importância da definição e redefinição de políticas públicas que valorizem os profissionais da educação e que integrem políticas de formação docente. Manter-se atualizado sobre as novas metodologias de ensino e desenvolver práticas pedagógicas em prol das aprendizagens integram o exercício da função docente. Quando o educador busca a formação continuada, fortalece e enriquece o seu aprendizado, em consequência, a sua intervenção junto aos estudantes mostra-se mais qualificada. Mas, é essencial que esses processos formativos oportunizem ao professor espaços de problematização, compartilhamento de certezas e incertezas, construção e reconstrução de conhecimento, de modo a suscitar reflexão e postura investigativa. Imbernón (2010, p. 52) afirma: Essa nova epistemologia da prática educativa gera uma nova forma de ver a formação docente, e torna mais complexa a formação do professor. Essa crescente complexidade social formativa faz com que a profissão docente e sua formação também se tornem, ao mesmo tempo, mais complexas, superando o interesse estritamente técnico aplicado ao conhecimento profissional, no qual o profissionalismo está ausente, já que o professor se converte em instrumento mecânico e isolado de aplicação e reprodução, dotado apenas de competências de aplicação técnica. [...] Uma formação deve propor um processo que dote o professor
  32. 32. 31 de conhecimentos, habilidades e atitudes para criar profissionais reflexivos ou investigadores. Em face da necessidade de se contribuir para a formação de professores reflexivos, a formação continuada em EAD pode vir a agregar, à medida que promove interação em ambientes que favoreçam a colaboração e a cooperação. Nesse sentido, as ferramentas disponíveis ao ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e a atuação do tutor ou professor fazem a diferença para que a comunicação ocorra de forma síncrona ou assíncrona, intensificando-se em prol da aprendizagem significativa. Sobre o assunto, reforça Valente (2001, p. 34-35) o “[...] envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa.” A comunicação assíncrona permite a interação dos participantes sem que eles estejam necessariamente conectados ao mesmo tempo. Já a comunicação síncrona ocorre em tempo real e permite que a comunicação aconteça de forma mais interativa e dinâmica no ambiente virtual de aprendizagem. Entre as ferramentas disponibilizadas no AVA e que contribuem para a comunicação assíncrona, constam fórum, e-mail, mural entre outros; entre as síncronas, há os chats, videoconferências, entre outros. A formação continuada implica aprender sempre, tendo em vista que o professor está em construção. Assim, não basta ampliar os recursos dos professores, pois o desenvolvimento pessoal/profissional passa pela integração e aplicação dos conhecimentos em situações reais, em que teoria e prática estejam articuladas. Nessa direção, a formação continuada é necessária, podendo ocorrer de várias formas, principalmente na escola, na vivência diária e com os atores envolvidos na prática. “Além disso, é imprescindível que a busca da credibilidade do trabalho docente esteja ligada à competência do saber fazer bem.” (RIOS, 2003, p. 46). O saber fazer bem implica a competência multidimensional do professor que se expressa no ato de reformular seus conceitos, seus valores e suas práticas, tendo em conta uma sociedade em permanente processo de transformação. Apesar de a formação continuada dos professores em EAD ter provocado discussões acerca de sua implantação, com base nela, o professor pode recontextualizar seu processo de aprendizagem, além de entender o seu novo papel no processo educativo, conforme refletem Seixas e Mendes (2006, p. 4): Os avanços tecnológicos têm sido impactantes muito mais por favorecerem a transformação profunda dos processos ensino-aprendizagem do que pela variedade e novidade dos equipamentos. Assim, criou-se um novo paradigma que está, pouco a
  33. 33. 32 pouco, sendo introduzido no modelo presencial. Trata-se de uma nova fronteira de educação, agora com a perspectiva de ensinar e aprender em rede. Desse modo, a formação continuada contribui para repensar as novas práticas pedagógicas, com vistas à melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. Além disso, minimiza a resistência dos professores em relação ao uso das TIC na sala de aula, à medida que a formação continuada em EAD favorece o domínio do seu manuseio e das diversas ferramentas disponibilizadas. As competências do uso das tecnologias digitais em sala de aula e fora dela estão em entender e desenvolver a colaboração, a negociação, a reflexão, a crítica construtiva, a seleção e a análise da informação contida no massacre de informações que temos todos os dias em todas as mídias. (CAMAS, 2012, p. 52). Tendo em vista que a formação continuada em EAD pode contribuir para o professor fazer o uso pedagógico das TIC na sala de aula, reitero a necessidade de formação problematizadora, em uma abordagem construcionista5. Ao vivenciar espaços de formação caracterizados por essa abordagem, é possível que o professor transfira a experiência à sala de aula e, dessa forma, utilize o computador nos processos de ensino e aprendizagem com vistas à construção do conhecimento. Almeida (2000, p. 111) destaca que: É necessário que, no processo de formação, haja vivências e reflexões com as duas abordagens de uso do computador no processo pedagógico (instrucionista e construcionista). E que sejam analisados seus limites e seu potencial, de forma a dar ao professor autonomia para decidir qual a abordagem com que vai trabalhar. Tudo isso implica em que o professor tenha autonomia para vivenciar a dialética da própria aprendizagem e da aprendizagem de seus alunos e reconstrua continuamente teorias [...] Nessa perspectiva, a formação continuada em EAD assume dupla função na melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. Uma das possibilidades da formação continuada do professor em EAD explicita-se pela possibilidade de renovação da prática pedagógica, considerando aspectos relacionados à metodologia, relação professor-aluno, avaliação da aprendizagem, entre outros. A outra se refere ao uso pedagógico das TIC, que vai ao encontro da realidade dos alunos do novo milênio. A utilização do computador na escola como instrumento de aprendizagem exige que mudanças estruturais nela ocorram, pois a informática educativa é muito mais que 5 “O Construcionismo, segundo Valente, significa a construção de conhecimento baseado na realização concreta de uma ação que produz um produto palpável (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse de quem produz.” (PRADO, 2002, p. 28).
  34. 34. 33 conhecer e ensinar os aplicativos aos alunos, tendo em vista que propicia uma maneira diferenciada de ensino, em função do potencial de interação promovido entre professor e aluno, aluno e aluno. Com o avanço das TIC, surge um caminho possível ao desenvolvimento de novas práticas pedagógicas. Porém, há de se considerar a necessidade de transpor desafios inerentes à construção de um novo paradigma educacional. As novas tecnologias estão presentes na sociedade contemporânea associadas à interatividade, como diz Silva (2005, p. 63, grifo do autor), “A educação on-line ganha adesão nesse contexto e tem aí a perspectiva da flexibilidade e da interatividade próprias da internet.” A informação é disponibilizada de um modo rápido e sem limites. Sendo assim, a comunicação é de extrema relevância ao homem, numa sociedade que vive em rede, no mundo contemporâneo, como afirmam Almeida e Fonseca Junior (2000, p. 17): O acelerado desenvolvimento da competitividade econômica (e científica) no mundo resultou na necessidade de decisões rápidas e acertadas. A agilidade nas decisões exigiu autonomia das unidades de negócio e informação instantânea. A velocidade de acesso à informação qualificada passou a ser um importante diferencial competitivo. O resultado foi o avanço sistemático da demanda por conectividade, o que fez consolidar as tecnologias de comunicação necessárias para fazer de um computador uma ferramenta integrada ao mundo. Na sociedade contemporânea, informação é elemento de valor e fundamental aos processos de comunicação. Mas cabe salientar que nem sempre é capaz de estabelecer conexões e produzir comunicação, embora cumpra papel importante no processo, reconfigurando a sociedade contemporânea em todos os seus aspectos. Assim, no processo educativo, desencadeamos a reflexão para dar sentido à informação recebida, transformando-a em conhecimento. As informações são os dados apurados em uma pesquisa e quando estudados por um quadro teórico, produzirão o processamento desses dados em conhecimento, que vai além de informações, pois ele, além de ter um significado, tem aplicação em benefício da evolução histórica da sociedade. Conforme Alarcão (2003, p.14), “O mundo, marcado por tanta riqueza informativa, precisa urgentemente do poder clarificador do pensamento.” A formação continuada necessita, desse modo, favorecer a reflexão do professor sobre a sua prática pedagógica acerca do desenvolvimento da aprendizagem e de seu papel como agente transformador de si mesmo e de seus alunos. Daí a necessidade da formação continuada em EAD problematizar o cotidiano da escola, das metodologias de ensino, da relação professor-aluno, da avaliação da aprendizagem, enfim, dos aspectos atinentes aos processos de ensino e aprendizagem. Valente (1993, p. 6 ) afirma que:
  35. 35. 34 A mudança da função do computador como meio educacional acontece juntamente com um questionamento da função da escola e do papel do professor. A verdadeira função do aparato educacional não deve ser a de ensinar, mas sim a de criar condições de aprendizagem. Isto significa que o professor deve deixar de ser o repassador do conhecimento — o computador pode fazer isto e o faz muito mais eficientemente do que o professor — e passar a ser o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno. Com base no autor, fica explícita a necessidade de ruptura paradigmática. O ensino centrado no professor, reduzido à transmissão de conhecimento, que se traduz pela educação bancária (FREIRE, 1996), precisa ser superado, tendo em vista que o professor como detentor do saber não tem mais lugar em uma sociedade em constante transformação. No novo paradigma educacional, professor e aluno são partícipes dos processos de ensino e aprendizagem, e juntos, ainda que com responsabilidades diferentes, atuam na construção e reconstrução do conhecimento. Seixas e Mendes (2006, p. 5, grifo do autor) apresentam uma análise das relações desencadeadas pelo desenvolvimento de uma nova cultura com a implicação nos processos de ensino e aprendizagem: Se, por um lado devemos focar no aluno e promover as mudanças tendo em vista suas necessidades e expectativas, por outro precisamos atentar para as necessidades do professor, que, mesmo reconhecendo a importância de inovar seu oficio, encontra barreiras, dificuldades e falta de apoio. Se o principal protagonista nesse processo é o aluno, que hoje surge na escola já dominando a Internet, o professor deve valer-se dela para promover a inovação requerida. Sem dúvida, o uso qualificado dos meios disponíveis na Internet pode promover mudança radical nas relações ensino-aprendizagem. Assim, para que sejam efetivadas as mudanças que implicam os processos de ensino e aprendizagem, em função do uso dos meios disponíveis na Internet, há necessidade de ser oferecida formação continuada aos professores, seja na modalidade presencial, semipresencial ou a distância. A formação continuada na modalidade a distância exige, por sua vez, uma estrutura diferente, se comparada à formação presencial, à medida que solicita uma prática pedagógica diferenciada, criando mecanismos e esquemas de referência associados à presença do professor e do estudante, uma vez que decompõe o ato em momentos e lugares diferenciados: o ensino é midiatizado; a aprendizagem resulta do trabalho num ciclo da aprendizagem do estudante integrado com o mundo virtual, como reafirmam Prado e Valente (2002, p. 28): Na formação do professor com base no estar junto virtual o ciclo de aprendizagem é ampliado, provocando reflexões mais profundas uma vez que a interação entre o
  36. 36. 35 formador e os professores em formação é mediada pela escrita. Isto obriga o professor a explicar e documentar a sua prática pedagógica e cria meios para articulação entre diferentes tipos de reflexão e entre o conhecimento contextualizado e descontextualizado, difíceis de serem implantados em situações de formação presencial. A atitude do aluno/professor em processo de formação continuada em EAD está diretamente relacionada à interação que estabelece com os tutores, por meio das ferramentas disponibilizadas no ambiente virtual de aprendizagem. Portanto, a construção do conhecimento passa a um “estar junto virtual”, nas palavras de Prado e Valente (2002, p. 48): O estar junto virtual permite múltiplas interações no sentido de acompanhar, assessorar, intervir e orientar o professor em formação em diversas situações de aprendizagem. Como já foi dito, a formação do professor para integrar a informática nas atividades pedagógicas envolve o domínio de várias ferramentas computacionais, a sua recontextualização no trabalho com os alunos. A interação estabelecida no “estar junto virtual” confere autonomia ao aluno/professor, possibilitando-lhe aprender a aprender, por meio do acesso à informação e ao conhecimento em qualquer tempo e lugar, viabilizando a formação continuada. Nessa direção, Almeida (2003, p. 331, grifo do autor) ressalta: A EAD é uma modalidade educacional cujo desenvolvimento relaciona-se com a administração do tempo pelo aluno, o desenvolvimento da autonomia para realizar as atividades indicadas no momento em que considere adequado, desde que respeitadas as limitações de tempo impostas pelo andamento das atividades do curso, o diálogo com os pares para a troca de informações e o desenvolvimento de produções em colaboração. A par disso, o ''estar junto virtual'' indica o papel do professor como orientador do aluno que acompanha seu desenvolvimento no curso, provoca-o para fazê-lo refletir, compreender os equívocos e depurar suas produções, mas não indica plantão integral do professor no curso. O professor se faz presente em determinados momentos para acompanhar o aluno, mas não entra no jogo de corpo a corpo nem tem o papel de controlar seu desempenho. Caso contrário, criará a dependência do aluno em relação às suas considerações e perpetuará a hierarquia das relações aluno-professor do ensino instrucional, mais sofisticado nos ambientes digitais de aprendizagem, perpetuando uma abordagem de ensino que em situações tradicionais de sala de aula já se mostraram inadequadas e ineficientes. Considerando as diferentes modalidades e as novas práticas, em especial, o uso do computador na sala de aula, convém perguntar: quando e como esse professor estuda, pesquisa, enfim se atualiza? Tais indagações são cabíveis se considerarmos os baixos salários do professor, bem como a sua dupla jornada de trabalho que absorve o tempo que poderia ser destinado a sua formação. Assim, a formação continuada precisa fazer parte da profissão docente e ser encarada como direito e necessidade de reflexão da prática docente, uma vez que se refere essencialmente à ação do professor no âmbito escolar, com vistas à
  37. 37. 36 aprendizagem dos alunos. Dessa forma, as aprendizagens podem ser favorecidas com a incorporação das TIC, em sala de aula, o que requer oferecer formação específica sobre seu uso pedagógico, em uma abordagem construcionista. Segundo Prado e Valente (2002, p. 28): A formação de professores para usar a informática na escola segundo a abordagem construcionista é bastante complexa, porque implica repensar as concepções de ensino e de aprendizagem com vistas à reconstrução da prática pedagógica. Com a base da formação é a prática, temos enfatizado o fato de o professor da sala de aula ou da disciplina curricular ter conhecimento dos potenciais educacionais da informática e ser capaz de integrar atividades não informatizadas de ensinoaprendizagem e atividades que usam o computador. Nessa perspectiva, a formação continuada em EAD deve ser dialógica, com base em comunicação atenta à necessidade do professor e à sua vida, em prol dos seus anseios, de modo que possa realizar a sua história de agir compromissado no seu dever de emancipação consciente do educando, “[...] por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.” (FREIRE, 1996, p. 39). Por meio da reflexão, da crítica e da troca de ideias, os professores podem atuar como uma espécie de alavanca para a mudança no acesso ao conhecimento, considerando o tempo de cada aluno, seu potencial para contribuir no uso pedagógico das TIC nos processos de ensino e aprendizagem. A formação de professores, na contemporaneidade, parte de uma postura emancipadora e tem se mostrado um dos pilares para a melhoria qualitativa dos saberes docentes necessários à sua atuação nos processos de ensino e aprendizagem, opondo-se à educação tradicional, que se baseava no instrucionismo e se fundamentava na ação de ensinar como se fosse mera transmissão de informação ao aluno. No contexto atual, é fundamental definir e redefinir políticas públicas de formação continuada em EAD, conforme discuto na sequência. 2. 3 POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM EAD O surgimento da educação virtual, no Brasil, ocorreu em 1994, juntamente com a expansão da internet para atender ao desenvolvimento da rede telemática para uso acadêmico, na Rede Nacional de Pesquisa. Durante o período de 1995 e 1996, o uso se expande em torno das novas TIC, para a educação superior, mas somente alcançou sua expansão, em 2002, em instituições de todo o país, públicas e privadas. Em razão da informatização, o Brasil buscou
  38. 38. 37 regulamentação, a fim de atender à necessidade de formação continuada do professor, proporcionando uma melhora da qualidade social para a educação no Brasil. A regulamentação da Educação a Distância foi oficializada a partir da LDB 9394/96, de 20 de dezembro de 1996 e, posteriormente, de portarias e decretos, emanaram outras regulamentações6: A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB - Lei Nº 9.394/96), promulgada em 20 de dezembro de 1996, prevê a implantação gradativa da EAD em todo o Sistema de Ensino. Para a formação dos professores, o Congresso Nacional decreta a Lei nº 12.056, de 13 de outubro 2009, que altera o Art. 62 da LDB – 9394/96, passando a vigorar acrescido de três parágrafos: Art. 62 Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. § 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. § 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. § 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância. (BRASIL, 2009a). Anterior à LDB 9394/96, existiram iniciativas governamentais. O Ministério da Educação (MEC) e a Fundação Pinto (TVE – RJ) lançaram, em 1991, o Programa um salto para o Futuro, cujo objetivo era qualificar professores do Ensino Fundamental, em serviço, através da modalidade de tele-educação. O Programa TV-Escola, lançado em 1995, por sua vez, constituiu um avanço em relação ao programa anterior, ao incorporar e produzir novas formas de aprendizagem aos docentes e também novos materiais audiovisuais para uso em sala de aula, contribuindo para a qualidade da prática pedagógica à formação continuada dos professores. 6 - A Portaria 4059, de 10 de dezembro de 2004, que autoriza a introdução de disciplinas no modo semipresencial em até 20% da carga horária total de cursos superiores reconhecidos. - A Portaria 4361, de 29 de dezembro de 2004, que regulamenta o credenciamento de instituições de ensino para o uso regular da EAD em seus processos. - O Decreto 5622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta o Art. 80 da LDBEN- 9394/1996, definindo a política oficial de educação a distância no país.
  39. 39. 38 Entre as primeiras ações da Secretaria de Educação a Distância – Seed, em 1996, estão a estreia do canal TV Escola e a apresentação do documento-base do Programa Informática na Educação – (ProInfo), na III Reunião Extraordinária do Conselho Nacional de Educação (Consed). Desenvolvido com a participação de educadores, o ProInfo foi implementado por meio de parcerias entre o MEC, os governos estaduais e os governos municipais. O seu principal objetivo era propiciar uma educação voltada ao desenvolvimento científico e tecnológico, numa visão de cidadania global em uma sociedade tecnologicamente desenvolvida para a contemporaneidade. Esse Programa pode auxiliar na melhoria da qualidade dos processos, visto que é mais uma possibilidade de ligação entre as escolas, pela internet, ao mundo globalizado, sendo que as ações de formação continuada têm a possibilidade de dinamizar os processos de ensino e aprendizagem de forma a possibilitar o acesso ao conhecimento científico. O foco das TIC é a transformação da educação, por meio do conhecimento que possibilita desenvolver pela tecnologia, e que auxilia no aprimoramento do trabalho nos ambientes educacionais, refletindo na prática profissional dos professores, e nos processos de ensino e aprendizagem. A partir do Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007 (BRASIL, 2007), foi substituído o antigo ProInfo (Programa Nacional de Informática na Educação de 1997) pelo Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo), sendo este mais uma ação educacional do MEC, que visa a fomentar o uso das tecnologias de informação e comunicação. O programa tem como objetivo inserir as TIC nas escolas de educação básica brasileiras, rurais e urbanas, com a instalação de laboratórios de informática e soluções tecnológicas baseadas em mídias digitais e conteúdos digitais, também com capacitação dos professores das escolas, podendo promover, com isso, não só a melhoria do processo educacional, mas também a inclusão social e digital da escola pública. Com o objetivo de atender à demanda de formação de professor, é criado, em 2009, o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), que é uma ação conjunta do MEC com as Instituições Públicas de Ensino Superior (Ipes) e as Secretarias de Educação dos Estados e as Secretarias de Educação dos Municípios (Semeds). De acordo com Brasil (2012), o objetivo principal do Parfor é garantir aos professores, em exercício na rede pública, de Educação Básica uma formação acadêmica exigida pela LDBEN- 9394/1996, bem como promover a melhoria da qualidade da Educação Básica, por meio da elevação do padrão de qualidade da formação dos professores. O
  40. 40. 39 PARFOR oferece cursos, nas modalidades presencial e a distância. O ambiente de aprendizagem ofertado é virtual e foi criado pelo MEC/Capes – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Os cursos oferecidos pelo Parfor compreendem a primeira licenciatura para docentes sem formação superior; a segunda licenciatura para docentes que atuam em área distinta da sua formação inicial; e formação pedagógica para docentes graduados, porém não licenciados. As ações do Parfor têm sido fortalecidas por meio de fóruns estaduais de apoio à formação docente que entre as suas atribuições implica programas de formação inicial e continuada para os profissionais do magistério. O Parfor é gerido pela Capes, em parceria com as secretarias de educação dos estados e dos municípios e as instituições públicas e comunitárias de educação superior. Tem como objetivo melhorar a formação dos docentes em exercício, na rede pública, o que influencia diretamente na qualidade do ensino que as crianças e os jovens recebem nas escolas brasileiras. Lançado em maio de 2009, o plano tem como meta, segundo Brasil (2012), formar, no período de 2009 a 2011, 330 mil professores que, hoje, exercem a profissão sem licenciatura. Do total de vagas, 52% são em cursos presenciais e 48% em cursos a distância. Esses cursos são gratuitos e ofertados nas modalidades presencial e a distância, em municípios dos Estados da Federação, por meio de Instituições Públicas de Educação Superior e Universidades Comunitárias. Em Santa Catarina, as instituições envolvidas nesse programa são: Udesc, UFSC, UFFS, IF-SC, IFC e as Instituições filiadas à associação Catarinense das Fundações Educacionais (Acafe). O Ministério da Educação, no ano de 2009, com o objetivo de proporcionar o acesso dos professores de educação básica pública no Brasil às instituições ensino superior, para uma nova habilitação criou o programa da Plataforma Freire, que é uma ferramenta de fácil acesso, para que os professores possam atualizar os seus currículos, podendo, então, ingressar em outro ramo, além de sua área de atuação. Inicialmente, foram oferecidas 52.894 vagas para cursos de graduação de professores em exercício, que estivessem atuando sem habilitação específica na área que atuavam, nas redes públicas estaduais e municipais, com o objetivo de atender à demanda do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, entre os anos de 2009 a 2011. Em maio do ano de 2012, o sistema passou a ser gerido pela Capes e está sendo reestruturado para acompanhamento e novo planejamento da formação inicial e continuada dos professores da educação básica. A Capes atualmente publica a relação dos cursos
  41. 41. 40 superiores ofertados pelas instituições superiores aos professores da rede pública da educação básica; as universidades realizam a matrícula dos alunos. Desde a reestruturação do sistema e após a efetivação das matrículas, as instituições devem informar a evasão, quando ocorre a desistência dos professores da formação continuada. As secretarias municipais e estaduais de educação podem informar a demanda por formação de sua rede. E os dados dos professores cadastrados são acompanhados via dados cadastrais da plataforma, no sentido de acompanhamento do programa. A revisita aos programas de governo voltados à formação continuada em EAD dos professores possibilita constatar que se trata de política recente que se acentuou na primeira década do século XXI. Ainda que nas duas últimas décadas, por meio dos programas de governo, tenham sido criados subsídios com o propósito de aprimorar o trabalho pedagógico das escolas públicas, e de auxiliar os processos de ensino e de aprendizagem, como a instalação de laboratórios de informática, formação dos professores, existe um longo caminho a ser percorrido para que haja melhoria dos processos do ensino e da aprendizagem. Não é novidade que o nosso país enfrenta um gargalo na educação, com professores sem formação adequada e com necessidade de se atualizar, o que nos remete a Freire (2000), pois o homem é um ser em processo de vir a ser, o que implica a educação permanente. A educação é permanente não por que certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de finitude. Mas ainda, pelo falto de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam aí. (FREIRE, 2000, p. 20). Essa constatação remete à importância do desenvolvimento de uma cultura de formação continuada e, sobretudo, de esforço para o desenvolvimento de uma cultura tecnológica que contribua para o professor valorizar a formação continuada em EAD. É preciso, pois, entender que o mundo virtual não é modismo, é um elemento da política, uma realidade que está fazendo parte do processo de evolução do sistema de ensino atual, sendo que a escola está inserida em uma sociedade tecnológica. Portanto, não podemos continuar trabalhando da mesma maneira, sem incorporarmos esses elementos à realidade do ensino. É nessa direção que aponta Imbernón (2010, p. 29), O desafio, segundo meu ponto de vista, é examinar o que funciona, o que deve ser abandonado, desaparecido, construído de novo ou reconstruído a partir daquilo que é velho. É possível modificar as políticas e as práticas da formação continuada de professores? Como repercutem as mudanças atuais na formação docente?
  42. 42. 41 Questionar e investigar as políticas e as práticas de formação continuada de professores em EAD parece um caminho necessário a ser trilhado na busca de oferecer formação aos docentes, algo que, de fato, implique mudanças na prática pedagógica. Schneider e Durli (2009, p. 209) também refletem sobre as políticas de formação atuais, as quais criticam, ao destacarem: Na atualidade, as políticas de formação dos profissionais da educação advogam a necessidade de uma profunda reforma, apontando um profissional ideal, que na realidade não existe. Ainda que evoquem esse professor ideal, em sua aplicação, não se advogam medidas capazes de realizar tal intento. Nesse contexto, faz-se necessário repensar a política de formação continuada, considerando a real necessidade do professor, em função do contexto em que atua no exercício cotidiano da prática docente, em prol da aprendizagem dos alunos. Há, assim, um diferencial qualitativo de formação continuada em EAD, visto que ao professor é possibilitada a escolha de curso a ser realizado indo ao encontro de sua necessidade, do seu interesse, de sua afinidade com a disciplina que ministra, enfim, tem potencial para o desenvolvimento da motivação intrínseca, que consiste fator importante para a busca dos cursos de formação. Almeida (2000, p. 128) ajuda a compreender esse processo ao afirmar que: “O processo vivenciado pelo professor em formação o impulsiona a entrar em outras áreas de conhecimento e, ao mesmo tempo, a aprofundar-se em sua própria área, tanto em aspectos relacionados a conteúdos quanto na estrutura de conhecimentos.” Nessa direção, a definição e redefinição de políticas públicas de formação continuada em EAD torna-se fundante para a melhoria da prática pedagógica que contribua para a construção de uma educação de qualidade social.
  43. 43. 42 3 A ESCOLA, LÓCUS DA PESQUISA, E A EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM EAD Nesta seção e subseções, pretendo apresentar, de forma breve, o histórico da escola pesquisada, a qual integra a rede pública estadual de Santa Catarina; a implementação da escola em tempo integral, potencializando, por parte dos professores a busca pela formação continuada. Abordo, ainda, os pressupostos de implantação da escola de tempo integral no referido Estado. 3.1 ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL A discussão de escola de tempo integral aconteceu no Brasil, no início do século XX, tendo sido vista como uma instância transformadora da sociedade em meio a uma revolução industrial que exigia um lugar onde as crianças pudessem estar em segurança para os pais participarem do processo produtivo da sociedade. A este propósito primeiro da implantação de escola em tempo integral, posteriormente, somou-se outro: reduzir os conflitos sociais existentes entre a necessidade de uma sociedade produtiva e uma escola que atendesse à demanda. As primeiras iniciativas de implantação de um sistema público de escolas de tempo integral, no Brasil, foram de Anísio Teixeira, na década de 50, porém, a experiência não foi aplicada em todo o território nacional. Nas décadas de 80 e 90, houve iniciativas, com outras denominações como, a implantação dos Centros Integrados de Educação Pública (Cieps), cujo objetivo era atender a instituições colocadas fora da rede educacional regular, que pudessem proporcionar educação, esportes, assistência médica, alimentos e atividades culturais variadas. Além desses, no ano de 1991, foram instituídos, no Estado do Rio de Janeiro, os Centros de Atenção Integral à Criança (Caics), cujo propósito era promover atenção à criança e ao adolescente na educação fundamental de tempo integral, com o atendimento a programas de assistência à saúde, ao lazer da criança e do adolescente, projeto este que foi ampliado, sendo ofertado em nível nacional. Mas, em sua maioria, encerraram as atividades no ano de 1995, uma das descontinuidades das políticas educacionais. Com a intenção de ampliar as possibilidades de acesso à escola de educação básica, especificamente, o projeto de escola em tempo integral, inicialmente, buscava ampliar e diversificar o acesso ao conhecimento, caracterizando-se como uma proposta ao mesmo
  44. 44. 43 tempo semelhante e diferente da sonhada por Anísio Teixeira. Como apresenta Nunes (2001, p. 12-13): As escolas criadas por Anísio e a geração de educadores à qual pertenceu, tanto nos anos 30 quantos nos anos 50 e 60, não foram vistas pelos alunos que frequentaram como locais de confinamento. Pelo contrário, constituíram possibilidades crescentes sonegadas às classes trabalhadoras pelas reformas urbanas que lhes empurravam para a periferia da cidade. Para muitos desses alunos, essas escolas foram a única abertura para uma vida melhor. No Estado de Santa Catarina, teve início o Projeto Escola Pública Integral, no ano de 2003, sustentado pela LDB de 1996, em atenção aos quesitos do Título V, artigo 347, inciso 2º. Em atendimento a esta lei, é criado o Projeto Escola Público Integrada, o qual prevê a implantação progressiva da jornada integral nos termos da lei (SANTA CATARINA, 2012). Assim sendo, no primeiro semestre do ano de 2003, sob o comando do Secretário de Educação, foi elaborado o Projeto Estruturante Escola Pública de Tempo Integral, no Estado de Santa Catarina. Dois anos depois, o Governo do Estado de Santa Catarina, no dia 19 de dezembro de 2005, assina o Decreto n 3.867, que regulamenta a implantação e a implementação da Escola Pública Integrada no ensino fundamental em todo o estado. Com a aprovação do decreto n. 3.867/2005, a Escola Pública Integrada é implantada seguindo alguns critérios: baixo Índice de Desenvolvimento Social (IDS) associado aos menores Índices de Desenvolvimento Educacional (IDE); escolas com estrutura física e estrutura de pessoal para implantação; possibilidade de estabelecer parcerias com diferentes setores da sociedade civil; definição de parâmetros para garantir a qualidade e consistência da proposta educacional na rede estadual de ensino, mantendo a flexibilidade necessária diante da diversidade das escolas e comunidades. Desse modo, a escola pesquisada opta pela modalidade de oferta de Escola Pública de Tempo Integral. De acordo com o documento do Projeto (SANTA CATARINA, 2003, p. 2, grifo do autor), “A proposta de Escola Pública Integrada busca ressignificar substancialmente o conceito de ESCOLA.” Nesse caso, ressignificar sinaliza ir além de ensinar o aluno a reproduzir a educação tradicional, visa a trabalhar por intermédio das experiências coletivas do processo de formação humana. Com base na citação de Nunes (2001, p. 12), observo diferentes formas de perceber a história da educação no Brasil, que remete a pensar em uma educação de qualidade social: 7 Apoiados pela legislação vigente, a escola resolve adotar a oferta da escola de tempo integral, assim como rege: Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
  45. 45. 44 Uma escola pública com um ensino básico de qualidade para todos, onde a pesquisa é assumida como componente do ensino, e em que os espaços e os tempos da educação sejam significativos para cada sujeito dentro dela. Uma escola bonita, moderna, integral em que o trabalho pedagógico apaixona e compromete professores e alunos. Uma escola que construa um solidário destino humano. Histórico e social foi o grande sonho de Anísio Teixeira, para construir andaimes. Trata-se de uma proposta que busca três princípios norteadores do Projeto: a qualidade de ensino-aprendizagem como garantia; a ampliação das oportunidades oferecidas pela escola para apropriação do conhecimento historicamente produzido; e a gestão compartilhada na construção do Projeto Político Pedagógico da Escola, cuja meta é: Ampliar progressivamente a oferta de educação escolar para até oito horas diárias por meio de atividades curriculares integradas, fazendo parcerias e envolvendo diferentes entidades da sociedade civil, onde o estado e entidades tornem-se corresponsáveis pela escola e o que acontece dentro dela. (SANTA CATARINA, 2003, p. 3). Em função desses aspectos e de outros já discutidos, a escola de tempo integral é uma iniciativa polêmica, considerando-se a escola que havia no país antes dela. Voltando à escola em estudo, seus índices no Ideb, em 2009, eram de 4,2 para as séries iniciais do ensino fundamental. Nela, havia problemas de violência escolar e professores com sobrecarga de trabalho, bem como uma estrutura e funcionamento congelados no tempo e no espaço do século XX. A comunidade escolar, desejosa de mudar a realidade, aprovou a oferta da escola de regime tempo integral, amparada pela Lei 9394/96, que estabelece as diretrizes da educação nacional, em seu artigo 34 (BRASIL, 1996): Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 1º ...... § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. Por conseguinte, a escola pesquisada, comungando dessa mesma necessidade, integrou-se ao projeto de escola de tempo integral (EPI) em 2006. Mas, em função de insuficiência de recursos e infraestrutura adequada, deixou de ser de tempo integral no final de 2009. As principais metas da EPI foram ampliar as possibilidades de melhoraria dos processos de ensino e de aprendizagem na tentativa de elevar os índices de Ideb, conforme ilustrarei na seção que segue.

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