Implementación de pedagogía conceptual en  la enseñanza de la biología
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Like this? Share it with your network

Share

Implementación de pedagogía conceptual en la enseñanza de la biología

on

  • 28,699 views

Estudio de diferentes herramientas ofrecidas por pedagogía conceptual para la implementación de este modelo en la enseñanza de la biología en secundaria

Estudio de diferentes herramientas ofrecidas por pedagogía conceptual para la implementación de este modelo en la enseñanza de la biología en secundaria

Statistics

Views

Total Views
28,699
Views on SlideShare
28,685
Embed Views
14

Actions

Likes
7
Downloads
369
Comments
1

3 Embeds 14

http://rech516.jimdo.com 12
http://www.slideshare.net 1
http://www11.jimdo.com 1

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Microsoft Word

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
  • Interesante trabajo de grado!!
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Implementación de pedagogía conceptual en la enseñanza de la biología Document Transcript

  • 1. IMPLEMENTACIÓN DE PEDAGOGÍA CONCEPTUAL EN LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA EN ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DE EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA CARLOS ANDRES BELLO BLANCO Trabajo de Grado para optar al título de Licenciado en Biología Director LUCIA PINTO MANTILLA M.Sc. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA BOGOTÁ D.C. 2008 1
  • 2. Nota de la universidad Articulo 117 del reglamento estudiantil, acuerdo 129 expedido en junio de 1988. La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no será responsable de las ideas expresadas por el graduando en el trabajo de grado. 2
  • 3. CONTENIDO pág. 3
  • 4. INTRODUCCIÓN 11 1. PLANTEAMIENTO 13 1.1. PROBLEMA 13 1.2. DELIMITACIÓN 13 2. JUSTIFICACIÓN 14 3. OBJETIVOS 15 3.1. GENERAL 15 3.2. ESPECIFICOS 15 4. ANTECEDENTES 16 5. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA 17 5.1. TEORIAS Y/O ESCUELAS PEDAGOGICAS 17 5.1.1. Escuela Tradicional. 17 5.1.2. La Escuela Nueva. 18 5.1.3 Pedagogía Constructivista. 19 5.2. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL 23 5.2.1. Bases en las que se fundamenta pedagogía 25 conceptual. 5.2.2. Herramientas de pedagogía conceptual. 28 - El modelo del hexágono. 28 - Los instrumentos de conocimiento y operaciones 29 intelectuales. - Teoría de las seis lecturas. 32 - Mentefactos. 34 - Mentefactos conceptuales. 40 6. METODOLOGIA 40 6.1. UBICACIÓN DEL ÁREA DE ESTUDIO 40 6.2. RECURSOS 41 6.2.1. Físicos. 41 6.2.2. Papelería. 41 6.2.3. Humanos. 41 6.3. PROCEDIMIENTOS 41 4 6.3.1. Diagnostico. 42
  • 5. 5
  • 6. LISTA DE TABLAS pág. 6
  • 7. Tabla 1 Operacio nes intelectu ales según etapa del pensami ento. (De Zubiría, 1999) 30 Tabla 2 Funcion es de los niveles de lectura según la teoría de las seis lecturas( De Zubiría, 1995) 33 Tabla 3 Tipos de ideas existente s en cada estructur a semántic a. 36 Tabla 4 7
  • 8. LISTA DE FIGURAS pág. Figura 1 Modelo pedagógico del hexágono ( De Zubiría, 1999) 24 Figura 2 Representación grafica del mentefacto Conceptual. 38 (Parra, E & Lago, D., 2003) Figura 3 Mentefacto conceptual de DENGUE. (Parra, E & Lago, 38 D., 2003) Figura 4 Colegio Campestre Maximino Poitiers. 40 Figura 5 Mentefacto conceptual de medio ambiente físico. 42 Figura 6 Rangos de calificación obtenidos en la evaluación 46 inicial. Figura 7 Rangos de calificacion obtenidos en la evaluación 48 final. Figura 8 Porcentajes evaluación pre-test. 50 Figura 9 Porcentajes evaluación post-test. 50 8
  • 9. Figura 10 Estudiantes por rangos de calificación. 51 INTRODUCCIÓN La educación colombiana requiere de un modelo integral y prospectivo que oriente la acción de educadores y educandos hacia fines preestablecidos muy claros. El modelo de Pedagogía conceptual viene orientando su labor pedagógica a perfilar un ser humano que se pueda desenvolver en la ¨Sociedad del Conocimiento¨, trabajando secuencialmente desde el preescolar hasta la universidad. Pedagogía conceptual es una teoría educativa original, formulada y desarrollada por Miguel de Zubiría, en la que se propone educar un ideal del ser humano, postula que al ser humano lo rigen la interacción entre los sistemas afectivos o subjetividades, cognitivos o conocimientos y expresivos o lenguajes, con el fin de formar individuos armoniosos, brillantes y talentosos; para contribuir a fecundar ideativamente la mente de jóvenes laboriosos, críticos, y comprometidos con el destino de nuestra sociedad1 2. El constante avance de las ciencias y en particular de la Biología hace relevante la importancia de aprender-a-aprender, sin que se puedan cerrar las etapas de estudio en períodos de tiempo limitados, y es de gran relevancia: conocer, comprender, organizar, relacionar y valorar los nuevos aportes; ya que la biología es una ciencia bastante extensa y que se alimenta a su vez de varias fuentes (zoología, botánica, bioquímica, genética, microbiología, etc.). En consecuencia, cada vez hay más y más tema por estudiar, por lo cual es necesaria la utilidad de 1 DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagogía Conceptual Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Bogotá, Colombia. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1999. p. 12. 168p. 2 CORAL, LAUREANO. El modelo de pedagogía conceptual: divisoria en la educación colombiana. Cali, Colombia : Pensar Comunicadores, 1999. p. 17-18. 44p. 9
  • 10. las herramientas de aprendizaje para discernir entre informaciones y conceptos o instrumentos de conocimiento. La pedagogía conceptual trae la innovación del Modelo de Hexágono y el concepto del mentefacto. Su utilidad es importante porque permite que el estudiante desarrolle el trabajo escolar en gran parte por si solo y descubra que puede aprender, y que el aprender no es algo difícil ni tedioso. Este modelo se viene construyendo en Colombia desde la década de los 80´s y se divulga a través, de la fundación Alberto Merani, ubicada en la ciudad de Bogotá D.C. El modelo de Pedagogía Conceptual ha pasado de ser una investigación con resultados sobre un grupo particular, a una investigación que se empieza a extender a la educación formal3 4. La implementación de un modelo pedagógico requiere del desarrollo de unos métodos y técnicas para la enseñanza, pedagogía conceptual desarrolla el modelo del hexágono y la implementación de los mentefactos que son herramientas graficas que logran que un concepto pueda ser organizado en la estructura mental. Dichas innovaciones que realiza pedagogía conceptual han ofrecido resultados, en cuanto a una mejor comprensión y aprendizaje de los conceptos. A través de este trabajo de grado se pretendió comprobar lo afirmado anteriormente, mediante el desarrollo del concepto medio ambiente físico, en estudiantes de grado sexto del Colegio Campestre Maximino Poitiers, donde se evaluaron los resultados obtenidos después de utilizar herramientas de Pedagogía Conceptual en el desenvolvimiento de clases de biología. El trabajo de grado se encuentra estructurado así, una introducción, un primer capitulo titulado ¨planteamiento¨ en donde se encuentra una caracterización del problema a desarrollar con su delimitación. El segundo capitulo lleva como titulo ¨justificación¨. En el tercer capitulo se encuentran los objetivos tanto el general como los específicos. En el cuarto capítulo titulado ¨antecedentes¨ se hace un recuento de los estudios llevados a cabo en pedagogía conceptual en nuestro país. En el quinto capitulo titulado ¨revisión bibliográfica¨ se hace una compilación teórica en torno a los precedentes y la teoría propuesta por Miguel de Zubiría. En el sexto capitulo titulado ¨Metodología” se describe la ubicación del área de trabajo y los recursos tanto físicos como humanos, así como los procedimientos necesarios para el cumplimiento de los objetivos. Un séptimo capítulo que muestra los resultados. En el octavo capítulo se presentan los análisis de resultados. El noveno capítulo lleva por título ¨Conclusiones¨. El decimo capítulo lleva como título ¨Recomendaciones¨. Por último se encuentra la bibliografía y anexos correspondientes a la evaluación y apartes del material pedagógico. 3 DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagogía Conceptual Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Op. Cit., p. 68-72. 4 VARGAS, María. Herramientas de la Pedagogía Conceptual en el aprendizaje de la Biología (estudio de caso). En : Universitas Scientiarum. Vol. 10, número especial (ene. – jun. 2005); p. 45-53. 10
  • 11. 1. PLANTEAMIENTO 1.1. PROBLEMA Las herramientas que desarrolla pedagogía conceptual han sido poco abordadas y aprovechadas por colegios y profesores, al igual que pocas han sido las publicaciones que han desarrollado docentes con las herramientas que proporciona esta teoría pedagógica, así que son escasas las investigaciones y estudios que se han realizado en pedagogía conceptual por fuera de la fundación Alberto Merani, en especial para la enseñanza y el aprendizaje de la Biología5. Continuando con este orden de ideas, el presente trabajo de grado pretendió implementar herramientas de la pedagogía conceptual en la enseñanza y aprendizaje de la biología en estudiantes de grado sexto de educación básica secundaria, para responder los siguientes interrogantes: ¿Las herramientas de pedagogía conceptual son satisfactorias para el aprendizaje de la biología en estudiantes de grado sexto de educación básica secundaria? Y ¿El modelo de pedagogía conceptual fomenta las habilidades y el desarrollo intelectual para el aprendizaje de la biología en estudiantes de grado sexto de educación básica secundaria? 1.2. DELIMITACIÓN 5 CORAL, Op. Cit., p.8-40. 11
  • 12. La pedagogía conceptual es un modelo que puede ser aplicado en cualquier nivel de educación de acuerdo a la etapa de pensamiento y nivel de operaciones intelectuales en las que se encuentren el o los individuos; el presente estudio estuvo enfocado a estudiantes de grado sexto con un promedio de edad de once años, se trabajo en torno a la enseñanza y aprendizaje del concepto medio ambiente físico, porque fue el concepto a desarrollar siguiendo el currículo de biología que esta propuesto en la institución y que esta basado en los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. 2. JUSTIFICACIÓN En el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje es de suma importancia conocer diferentes estrategias, modelos y herramientas pedagógicas, para aplicar los elementos que se consideren relevantes para la construcción del conocimiento en un determinado momento. Pedagogía conceptual es una propuesta que pretende formar un arquetipo del ser humano, proporcionando las herramientas necesarias para que la enseñanza y aprendizaje de conocimientos no se realicen de forma memorística, sino que realmente haya una construcción del conocimiento, estableciendo el ¿Qué?, el ¿Cómo? Y el ¿Para que? enseñar. El presente trabajo de grado, busco realizar una compilación bibliográfica sobre pedagogía conceptual, desarrollar un estudio en educandos de grado sexto del Colegio Campestre Maximino Poitiers, para contrastar y evaluar las herramientas que proporciona pedagogía conceptual en la enseñanza y aprendizaje de la Biología. Además, los resultados y conclusiones obtenidos servirán como material de consulta o referencia para la implementación de las herramientas pedagógicas trabajadas, o en posteriores estudios en pedagogía conceptual y/o en la enseñanza de la Biología. 12
  • 13. 3. OBJETIVOS 3.1. General. Implementar pedagogía conceptual en la enseñanza de la biología en estudiantes de grado sexto de educación básica secundaria del Colegio Campestre Maximino Poitiers. 3.2. Específicos. Realizar un estudio sobre herramientas proporcionadas por pedagogía conceptual como modelo para la enseñanza de la biología en estudiantes de grado sexto de educación básica secundaria. Implementar herramientas pedagógicas ofrecidas por pedagogía conceptual como lo son el modelo del hexágono y los mentefactos conceptuales, en estudiantes de grado sexto de educación básica secundaria. Desarrollar el concepto [[medio ambiente físico]] durante clases de biología en estudiantes de grado sexto de educación básica secundaria. 13
  • 14. Fomentar destrezas y habilidades intelectuales que les permitan a los estudiantes la comprensión y aprendizaje de conceptos en los textos. 4. ANTECEDENTES Pedagogía conceptual surge en el instituto Alberto Merani y es allí el principal lugar de investigación, aparte de los estudios y aportes realizados en pedagogía conceptual por Miguel y Julián de Zubiría es muy poco lo que se ha trabajado en pedagogía conceptual por fuera de la institución Alberto Merani, como referentes se puede mencionar a Laureano Coral y su ensayo titulado ¨El modelo de pedagogía conceptual: divisoria en la educación colombiana¨, en donde hace un recuento y compilación sobre pedagogía conceptual y aplica el modelo con estudiantes de grado once del Inem ¨Jorge Isaacs¨ de Cali. También se encuentra a Maria Victoria Vargas con su estudio titulado Herramientas de la pedagogía conceptual en la enseñanza de la biología, en donde se apoya en la utilización de herramientas graficas como los mentefactos para apropiar información y conceptos entorno a la biología celular en estudiantes de la pontificia Universidad Javeriana que están empezando su formación universitaria. Otra investigación que toma herramientas de pedagogía conceptual es la desarrollada por Edgar parra y Diana Lago, en la facultad de medicina de la Universidad de Cartagena con estudiantes de sexto semestre en donde se buscan didácticas para el desarrollo de un pensamiento critico en estudiantes universitarios y finalmente se encuentra la aplicación de un diseño curricular a partir del mentefacto conceptual de agua, en 14
  • 15. estudiantes de quinto grado del colegio León de Greiff de Cali, desarrollado por estudiantes de la Normal de Mompox6 7 8 9. 5. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA 5.1. TEORIAS Y/O ESCUELAS PEDAGOGICAS 5.1.1. Escuela Tradicional. Con este nombre se designa a un tipo de enseñanza que, generalmente, es asociada con una serie de prácticas pedagógicas negativas y que se oponen a cualquier intento innovador. Las siguientes son las características con las que comúnmente se identifica a la escuela tradicional: Magistrocéntrica. Todas las actividades giran en torno al docente, quien hace de la exposición su principal recurso didáctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajo unilateralmente. Logocéntrica. Los intereses del alumno quedan relegados a un segundo término, 6 CORAL, Op. Cit., p.8-40. 7 VARGAS, Op. Cit., p.45-52. 8 ACOSTA, N., et al: Diseño curricular de un núcleo temático a través del mentefacto conceptual ¨agua¨ [en línea]. Versión 1.3. IBM SOFTWARE Cali (Colombia); 1999 [consultado en 15 de diciembre de 2007]. Disponible en Internet: www.normaldemompox.tripod.com/documentos/diseno_curricular_de_un_nucleo_tematico. 9 PARRA, E & LAGO, D. Didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes Universitarios. En : Revista Cubana de Educación Superior. Vol. 17. No. 2. (abr.-jun. 2003); p.0-0. ISSN 0864-2141 15
  • 16. pues son más importantes los contenidos de las materias o asignaturas. Memorística. Es verbalista y se basa casi exclusivamente en el cultivo de la memoria y de los aprendizajes mecánicos, soslayando la comprensión, crítica y aplicación de los mismos. Evaluatoria. En el sentido negativo, pues se remite a exámenes cuya única función es la de comprobar un conocimiento o la obtención de una respuesta esperada. La disciplina. Exagerada, impuesta y represiva. El alumno. Su rol es de pasividad extrema y es considerado únicamente como receptor de conocimientos. Los espacios. Todas las actividades educativas tienen como escenario único el aula cerrada. Los grupos. Generalmente son clasificados atendiendo a los criterios de capacidad y sexo. Las clases. Se dirigen al alumno promedio, sin considerar las diferencias individuales10 . Bajo la teoría pedagógica enseñanza/aprendizaje, el maestro sólo debe conocer la información a transmitir a sus alumnos. No requiere para nada un conocimiento profundo, ni la comprensión cabal de las leyes del desarrollo cognitivo o de las leyes del desarrollo ético-actitudinal de sus alumnos. Por ende, en la escuela tradicional, cualquiera puede enseñar, cualquiera puede ser docente, cualquiera puede ser profesor11. 5.1.2. La Escuela Nueva. 10 GALLEGOS, Pablo. Teorías Pedagógicas [en línea]. Versión 3.1. Michoacán (México); sep. 2005 [citado en 22 de Enero de 2008]. Disponible en Internet: http://valorestic.wordpress.com/2008/01/14/una-pedagogia- de-las-emociones/#more-112 1110 DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pensamiento y Aprehendizaje: Los instrumentos del Conocimiento. Bogotá, Colombia.Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1994. p. 68. 152p. 16
  • 17. El uso de ese nombre nos remite a un movimiento de renovación pedagógica que surge a finales del siglo XIX en Europa y se desarrolla en el mundo hasta el primer tercio del siglo XX, sobre todo en el período comprendido entre la primera y la segunda guerra mundial. Teniendo por iniciadores a Rosseau, Pestalozzi y Froebel, aun cuando se consideran otros precursores de muchos años atrás, incluso de la antigüedad. El surgimiento de esta escuela hace relación con determinadas ideas sobre la educación y sus prácticas que en Europa y en distintos países del mundo emergieron a contrapelo de la educación tradicional, y uno de sus principales promotores, si no el mayor, es el suizo Adolphe Ferriere (1879 - 1960), quien, frente a la escuela tradicional, propone una actitud pedagógica de respeto a las necesidades e intereses del niño, quien, conducido con una metodología eminentemente activa, deberá desarrollar un espíritu crítico y de cooperación. El niño, se constituye en el eje de toda la actividad educativa (paidocentrismo), en contraste con el tradicionalismo que considera al docente como el responsable y protagonista principal del proceso educativo. A la escuela nueva se le ha definido como promotora de una educación en libertad para la libertad, y sus características básicas son: Individualidad más colectividad, Preponderancia de la actividad, Vitalidad, Libertad12 13. En determinados países, como en Latinoamérica, al movimiento de la Escuela Nueva se le llama Escuela Activa, dado que se asume que el principio más importante y significativo es aquel según el cual la escuela debe propiciar la actividad del niño; de allí que se sostenga que esta institución está llamada a aplicar el principio de actividad y hacer posible toda la actividad psicomotora propia del niño, a fin de centrarse en los intereses de éste y hacer más eficaces la enseñanza y el aprendizaje14. Este modelo hace de la experiencia y la actividad los dos pilares pedagógicos. Se aprende haciendo, podría ser la máxima de Dewey, quien, basado en una postura pragmática, buscaba aumentar el rendimiento del niño a partir de su experiencia y de seguir los propios intereses vitales del mismo. Los principios de iniciativa, originalidad y cooperación pretendían liberar las potencialidades del individuo y de esta manera cambiar el orden social, tratando de que la educación reformulara la democracia15. 12 GALLEGOS, Op. Cit., p.3. 13 NARVÁEZ, Eleazar. Una mirada a la Escuela Nueva [en línea]. Caracas (Venezuela); oct. 2006 [citado en 25 de enero de 2008]. Disponible en Internet: www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/educere/vol10num35/articulo7.pdf 14 Ibid., p. 631. 15 TORRES, Alberto. Grandezas y miserias de la educación latinoamericana del siglo veinte [en línea]. Versión 1.0. Merida (Venezuela); nov. 2004 [citado en 25 de enero de 2008]. Disponible en Internet: 17
  • 18. 5.1.3. Pedagogía Constructivista. El constructivismo tiene sus raíces inmediatas en la teoría de Jean Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia, denominada epistemología genética, y sus raíces remotas en el fenomenalismo de Emmanuel Kant, quien afirmó que la realidad "en sí misma" o noúmeno no puede ser conocida. Solo pueden conocerse los fenómenos, es decir, la manera como se manifiestan los objetos al sujeto o conocedor. No obstante, desde la epistemología genética la génesis del conocimiento es resultado de un proceso dialéctico de asimilación, acomodación, conflicto, y equilibración16. El término ‘constructivismo’ forma parte del lenguaje educativo y se ha convertido desde hace tiempo en una palabra muy utilizada, tanto para explicar el enfoque de los planes y programas oficiales de educación básica como por aquellos maestros e investigadores que pretenden ubicar su discurso dentro de la vanguardia pedagógica17. El vocablo es una aglutinación de ideas relacionadas con la adquisición del conocimiento y, por eso, conviene aclarar que no existe una teoría constructivista, sino un conjunto de posturas de tipo epistemológico y pedagógico, frente a la realidad natural, humana y social; por esta razón, el término es altamente polémico y complejo, hasta llegar a identificarse como una teoría educativa sobre el aprendizaje que tiene sus raíces en las investigaciones de muchos autores y escuelas de pensamiento, tales como los seguidores de la corriente Gestalt, Piaget, Wallon, Vygotsky, Bruner, Dewey, Gagné, Ausubel y Novak, entre otros18 19. Los aportes de Piaget a la enseñanza son, primero, que al coordinar las experiencias sensoriales con las motoras, hecho que se advierte en el período sensorio- motriz, los infantes discriminan y manipulan los objetos para interpretar mejor la realidad, condición que favorece el proceso de desarrollo cognitivo superior, y solo se nota como un suceso beneficioso adicional cuando se www.saber.ula.ve/mundouniversitario/archivospdfs/num13_noviembre2004/alberto_torres_grandezas_miseri as_educacion.pdf 16 SOTELO, Miguel. Constructos teóricos sobre el constructivismo propuesto por Julián de Zubiría [en línea]. Versión 1.3. Trujillo (Perú); ago. 2007 [citado en 16 de enero de 2008]. Disponible en Internet: www.monografias.com/trabajos49/teoria-constructivismo/teoria-constructivismo.shtml 17 Ibid., p. 2. 18 Ibid., p. 2. 19 BARRETO, C., et al: Límites del constructivismo pedagógico. En : Educación y Educadores. Vol. 9, No. 1 (ene. - jun. 2006); p. 11-31. 18
  • 19. establecen las estrategias del pensamiento formal para una de las etapas posteriores. Segundo, entender el lenguaje como manifestación, que expresa alteración y cambios, conduce el raciocinio formal hacia operaciones complejas. Tercero, el avance en dirección al desarrollo de las estructuras cognitivas, que viene dado por los intercambios comunicativos, los cuales exigen de la cooperación transformaciones en ellas. Cuarto, que no toda adquisición que se propone como tarea de aprendizaje favorece el avance de los sujetos, ya que es conveniente distinguir cuáles son las que propician cambios en sus esquemas cognitivos. Quinto, que es primordial no perder de vista ciertos nexos, que supeditan el tema de la conducta con cuestiones referidas a su dimensión estructural y al matiz de fortaleza que predomina en lo afectivo. Para Piaget, las estructuras intelectuales y los conocimientos mismos, son construidos por el sujeto, pues no dependen únicamente de la herencia, el ambiente y la maduración. De ahí el nombre de constructivismo, dado a la concepción piagetiana20. El estadounidense Jerome S. Bruner, estudió, en un principio, la relación de la pedagogía social con la percepción, y sus observaciones al respecto han sido muy difundidas. Entre ellas se recuerda especialmente aquella realizada con niños pertenecientes a clases económicas bajas, quienes perciben un tamaño mayor en las monedas que los niños pertenecientes a clases económicas más altas21. Algunos de los postulados más importantes de la psicología genética son los siguientes: - El aprendizaje depende de estructuras iniciales que se modifican constantemente en su paso hacia posteriores aprendizajes de mayor complejidad. - El aprendizaje es un movimiento dialéctico en espiral, en cuyo centro se ubica la actividad. - El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y un producto del desarrollo. - Las estructuras cognoscitivas son resultado de procesos genéticos y constituyen mecanismos reguladores capaces de subordinar las influencias procedentes del medio. 20 Ibid., p.14. 21 GALLEGOS, Op. Cit., p. 8-9. 19
  • 20. - La idea de que las estructuras cognoscitivas se construyen en procesos de intercambio (no aparecen sin razón alguna, espontáneamente), hace que a este punto de vista se le denomine constructivismo genético. - La construcción genética opera, fundamentalmente, a través de dos fenómenos: la asimilación y la acomodación, ambos constituyentes de la adaptación activa del sujeto. - El conocimiento es un proceso subjetivo que adquiere dimensión en representación de la realidad, así como en la construcción de instrumentos para la adquisición de nuevos conocimientos. No es, pues, una copia aproximada de la realidad22. Ahora bien, en cuanto a los aportes del enfoque significativo, se destaca, el énfasis dado a los conceptos previos y, en especial, la interpretación que de ellos realizara en sus trabajos Novack, con los mapas conceptuales, instrumentos analíticos, que como prototipos diseñados por este último toman como referente la óptica de Ausubel, cuyo objetivo es apreciar y evaluar gráficamente un determinado grupo de nociones importantes para cualquier tarea previa del aprendizaje, y saber la manera como ellas ordenan, clasifican y definen las palabras y los conceptos que poseen en ese instante los sujetos en la mente, de suerte que el canal de comunicación establecido con la estructura cognitiva exteriorice lo que conocen en torno a esas ideas previas al aprendizaje23. Dentr o de los aportes más relevantes de Vigotsky se encuentra, primero, que para saber cómo funciona cualquier aspecto de las destrezas cognitivas, es necesario evaluar en los infantes el origen y la transformación que se da desde que estos inician las etapas tempranas del desarrollo, hasta que alcanzan niveles más avanzados en su progreso; así pues, el lenguaje, la palabra y las formas del discurso son instrumentos psicológicos importantes, que median, facilitan y renuevan la actividad mental; por lo tanto, usar las convenciones que los vínculos sociales y el ambiente sociocultural suministran, permite a destrezas como la memoria, el razonamiento y la atención hacer que la estructura cognitiva evolucione; por ende, humanizar al hombre implica un resultado que se da gracias a la mediación que ejercen los adultos, y propende por una instrucción que se construye desde afuera y hacia el interior del mismo. Segundo, que la 22 Ibid., p. 8-9. 23 BARRETO, Op. Cit., p. 24. 20
  • 21. contingencia de futuro hace pensar en un sistema educativo que proyecta el crecimiento infantil hacia el mañana, buscando ante todo que la zona de desarrollo potencial se haga realidad, ya que se pueden establecer períodos cualitativamente diferenciales en los escolares, lo que obedece a la idea de un ejemplo de escuela, la cual basa sus consideraciones en factores históricos de la cultura y concede a la formación del pensamiento teórico y abstracto especial interés, en donde la construcción surge a partir de una función que no es meramente el resultado de labores de índole particular, sino más bien se debe a las que se exteriorizan a escala interpersonal, es decir, en la esfera de lo social, puesto que las personas realizan acciones de modo autónomo y voluntario, debidas a la interdependencia manifiesta entre la instrucción y el desarrollo24. Al margen del ámbito escolar suceden eventualidades que aparentemente no corresponden, y dificultan la tarea que cumple y la función que desempeña la pedagogía; de ahí que la educación sea concebida como un descubrir que persigue el sujeto a través de su carácter socializador, para superar los límites del pensamiento, los de sus acciones, y alcance la más grande expresión de realización mediante la idea de trascendencia. Tal connotación es un acontecimiento que se presenta de modo frecuente en la escuela, y se ve representado en ciertos contextos por la corriente constructivista, pero que obedece, especialmente, al realizado por algunos profesores en el quehacer educativo como su más significativa culminación, ya que contempla, al igual que los contenidos, el cómo se educa y lo que se ha de generar para formalizar dicho objetivo25. 5.2. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL Pedagogía conceptual es una teoría educativa original, formulada y desarrollada por Miguel de Zubiría, en la que se define un ideal del ser humano, basado en la teoría de la mente y propone un modo de hacer educación basado en el modelo del hexágono26. Pedagogía conceptual difiere de otras propuestas pedagógicas en que se adopta y prefiere el aprendizaje ¨con h¨ del aprendizaje ¨sin h¨. Para pedagogía conceptual, aprehendizaje es propio de los seres humanos, mientras que el aprendizaje es de animales inferiores. Para propuestas diferentes a pedagogía conceptual, aprender ¨sin h¨ implica tener en cuenta el proceso de grados escolares de preescolar, 24 Ibid., p. 25. 25 Ibid., p. 21. 26 DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagogía Conceptual Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Op. Cit., p. 12. 21
  • 22. primaria y bachillerato: a lo largo de la educación escolar, en el aprendizaje se enseñan informaciones del tipo: (mi cuerpo consta de huesos largos y huesos cortos) o (debo llegar temprano a clase). El aprehendizaje ¨con h¨, implica tener en cuenta el proceso de desarrollo mental de los individuos enseñando instrumentos cognitivos, afectivos y expresivos del tipo (algunos huesos humanos no son largos), (entrar tarde a clase ocasiona desorden en el aula). Estos instrumentos mentales: cognitivos, expresivos y afectivos solo son aprehendidos ¨con h¨, gracias a sus correspondientes operaciones mentales, y a los mediadores culturales que rodean al estudiante, por consiguiente, los instrumentos mentales son aprehendidos27. En su estructura íntima pedagogía conceptual configura una teoría soportada por dos postulados, uno psicológico y uno pedagógico, para responder dos preguntas centrales: ¿Qué es lo humano del hombre? Se responde mediante la triada humana: el sistema cognitivo (conocimientos), el sistema afectivo (afectos), el sistema expresivo (códigos o lenguajes). ¿Cómo humanizar a los futuros hombres y mujeres? Se responde mediante el modelo del hexágono (Figura 1), según el cual todo acto pedagógico conlleva los siguientes seis componentes en orden: 1) Los propósitos, 2) Las enseñanzas, 3) La evaluación, 4) La secuencia, 5) Las didácticas, 6) Los recursos28. 27 Ibid., p. 15. 28 Ibid., p. 17. 22
  • 23. Figura 1. Modelo pedagógico del hexágono. (De Zubiría, 1999) Pedagogía conceptual propone educar un ideal del ser humano, basado en la neuropsicología de la mente humana y postula que el ser humano esta regido por la interacción entre los sistemas de la triada humana: afectivos o subjetividades, cognitivos o conocimientos y expresivos o lenguajes, con el fin de formar individuos armoniosos, brillantes y talentosos. Pedagogía conceptual es una propuesta original en el tratamiento y formación en valores y actitudes29. El modelo de pedagogía conceptual ha pasado de ser una investigación con resultados sobre un grupo particular, a una investigación que se empieza a extender a la educación formal mostrando resultados de forma inmediata: mejor comprensión y aprendizaje a largo plazo. Demostración de la lectura como herramienta de gran poder para el alcance de lo anterior. La teoría de pedagogía 29 CORAL, Op. Cit., p. 8. 23
  • 24. conceptual cada cierto tiempo ha venido desarrollando innovaciones y nuevas perspectivas de aplicación30. 5.2.1. Bases en las que se fundamenta pedagogía conceptual. A partir de 1920 se desarrollan a nivel mundial trabajos investigativos sobre el proceso del conocimiento del sujeto, los cuales desafortunadamente se llegan a conocer y difundir en nuestro medio hacia las décadas de los 70’s y 80’s. La fuerza que había cobrado el conductismo propuesto por Skinner, con los expertos del Ministerio de educación, influyo decisivamente en la educación colombiana opacando la difusión de otras alternativas31. La psicología cognitiva en tanto, se estaba estudiando en otras latitudes se venia trabajando en la aplicación de las teorías de tres de los más destacados inspiradores del cognitivismo en el mundo: Jean Piaget, Lev Vigotsky y Jerome Brunner32. Los autores y escuelas que constituyen las fuentes en las que se apoya el modelo de pedagogía conceptual son: Laurence Kohlberg, norteamericano, quien desarrollo el método de discusión de dilemas morales para la introproyección y asimilación de principios éticos en niños y jóvenes, para Kohlberg la interacción en el aula de clase exige que los estudiantes vayan más allá de simplemente compartir una información, es necesario una atmósfera de confianza y aceptación, en la que el respeto mutuo y la justicia sean cultivados intencionalmente, porque necesitan escuchar a otros y ser escuchados. Alrededor de su enfoque se desarrolla todo el trabajo investigativo y puesta en práctica en el instituto Alberto Merani. Se complementa el enfoque en valores con los planteamientos de David Ausubel33 34. Jean Piaget participa también en la modelación del trabajo valorativo ya que su aporte al análisis de las etapas de desarrollo por las que trasciende un sujeto 30 Ibid., p. 8. 31 Ibid., p. 8. 32 DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagogía Conceptual Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Op. Cit., p. 82. 33 CORAL , Op. Cit., p. 13. 34 PALOMO, Ana. Laurence Kohlberg: Teoría y desarrollo moral de la escuela. En: Revista Interamericana de Formación de Profesorado. Vol. 1. No. 4. (ene 1989), 79-90p. 24
  • 25. determina no sólo una forma de trabajo intelectual sino también un tipo de trabajo moral adaptado a él35. Vygotski, Luria y Alberto Merani constituyen la tripleta más importante y significativa en la problemática del lenguaje y el pensamiento, segundo eje de Pedagogía Conceptual. Se nutre de la Psicología y el Aprendizaje: la génesis y evolución del pensamiento y la palabra que ofrecen los escritos generales de Vygotski son adoptados, adaptados y desarrollados por Pedagogía Conceptual; su método histórico - genético que plasma el desarrollo psíquico es precisamente la historia del desarrollo de la sociedad humana, con todas sus formas de interacción, las cuales se aplican a la organización escolar y específicamente al desarrollo de la comprensión de los procesos del lenguaje que da origen a la Teoría de las Seis lecturas, o teoría de las operaciones psicolingüísticas. Se complementa esta visión con un autor moderno de alto impacto en Pedagogía Conceptual: Van Dijk, con sus obras "La Ciencia Del Texto" y "Las Estructuras y Funciones del Discurso". Alberto Merani, autor de quien se toma nombre y apellido para la institución, constituye marco conceptual importante con los planteamientos que esboza y defiende en sus obras: "La Génesis del Pensamiento”, "El Lenguaje", "De la Praxis a la Razón" y "Naturaleza Humana y Educación"36. En Jerome Bruner, Joseph Novak y David Ausubel, principalmente, se apoyan los desarrollos del aprendizaje significativo que se concreta en la versión original colombiana de la teoría de los Mentefactos (Nocionales, Preposicionales, Conceptuales y Precategoriales). Su aporte a la cualificación de los procesos del pensamiento de los estudiantes constituye hoy por hoy un punto alto en la producción científico - pedagógica del país con resultados efectivos en la institución experimental y en sectores de la educación formal que han empezado a adoptar el modelo. Los mentefactos tienen la misma base conceptual de los mapas conceptuales y los diagramas U.V.E.; sin embargo, avanzan más en relación con la permanencia y la comprensión de los aprendizajes. La versión modificada, moderna y organizada del desarrollo del pensamiento mediante operaciones intelectuales, obtiene en Pedagogía Conceptual caminos más viables para alcanzar lo que ellos llaman el aprendizaje subordinado, el supraordinado y el combinatorio37. El concepto básico de la teoría de Ausubel es el de aprendizaje significativo. Un aprendizaje se dice significativo cuando una nueva información (concepto, idea, proposición) adquiere significados para el aprendiz a través de una especie de anclaje en aspectos relevantes de la estructura cognitiva preexistente del 35 CORAL , Op. Cit., p. 13. 36 DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagogía Conceptual Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Op. Cit., p. 82-84. 37 Ibid., p. 83. 25
  • 26. individuo, o sea en conceptos, ideas, proposiciones ya existentes en su estructura de conocimientos (o de significados) con determinado grado de claridad, estabilidad y diferenciación. Esos aspectos relevantes de la estructura cognitiva que sirven de anclaje para la nueva información reciben el nombre de subsunsores, o subsumidores. En el aprendizaje significativo hay una interacción entre el nuevo conocimiento y el ya existente, en la cual ambos se modifican. En la medida en que el conocimiento sirve de base para la atribución de significados a la nueva información, él también se modifica, o sea, los subsunsores van adquiriendo nuevos significados, tornándose más diferenciados, más estables. Se forman nuevos subsunsores; los subsunsores interactúan entre si. La estructura cognitiva está constantemente reestructurándose durante el aprendizaje significativo. El proceso es dinámico; el conocimiento va siendo construido38. El contexto sobre el cual se estructuran las prospectivas de Pedagogía Conceptual se agrupa en las "Cinco Revoluciones" que la comisión internacional sobre cultura y desarrollo de la UNESCO, enumera así: Revolución Científica, Re- solución Económica, Revolución Política, Crisis del Estado - Nación y Revolución Tecnológica, en cuyo epicentro se ubica el conocimiento, como el principal recurso de las naciones para el siglo XXI39. Más cercanos en el tiempo y con temáticas que se han incorporado al estudio y refinamiento del modelo, se toman reflexiones de Carretero específicamente en lo correspondiente al desarrollo del pensamiento formal en adolescentes y a Pozo con su teoría del cambio conceptual. En el enfoque nuevo de la inteligencia emocional se viene trabajando con algunas hipótesis de Goleman y Shapiro, estableciendo las naturales diferencias entre lo que originalmente se denominan relaciones interpersonales de base cognitiva con la emocionalidad, de base orgánica40 41. 5.2.2. Herramientas de pedagogía conceptual. - El modelo del hexágono. 38 MOREIRA, Marco. Mapas conceptuales y aprendizaje significativo em ciencias [en línea]. Versión 1.1. Porto Alegre (Brasil); 2005 [consultado en enero 20 de 2008]. Disponible en internet: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/ 39 DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagogía Conceptual Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Op. Cit., p. 84. 40 Ibid., p. 82-84. . 41 CORAL, Op. Cit., p. 37-40. 26
  • 27. Un modelo pedagógico requiere, para ser tal, de unos parámetros y perfiles acogidos por la generalidad de las comunidades estudiosas de la educación y la pedagogía. Por lo general se confunden permanentemente los conceptos de Modelo Pedagógico y Didáctica porque se piensa erróneamente que cuando se ofrecen nuevos métodos y técnicas de la enseñanza se esta hablando de modelos, cuando de lo que se trata es de Didácticas42. El modelo del hexágono es un planteamiento innovador, instrumento de planeación de un modelo pedagógico secuencial, es la brújula para Pedagogía Conceptual y la didáctica es su quinto componente, no es paralela al mismo, es un componente del mismo43. El Modelo Pedagógico del Hexágono (Figura 1) presenta seis componentes con un orden determinado para hacer eficaz su funcionamiento: * Propósitos: es el primer componente del Modelo del Hexágono y el que otorga sentido y direccionalidad al quehacer pedagógico; es decir, los fines educativos, los cuales deben permitir la integración de la asignatura a las áreas curriculares. Deben estar adecuados a los estudiantes, a las condiciones reales de recursos y tiempo. * Enseñanzas: representan el qué enseñar, y actúan en el sentido de medios fines. Trabajan en torno a los instrumentos de conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos, precategorías, categorías), aptitudes (emociones, sentimientos, actitudes, valores y principios), destrezas (operaciones intelectuales, operaciones psicolingüísticas, y destrezas conductuales). Se enseña para que aprendan y no para que memoricen, dejando de lado la información irrelevante. * Evaluación: es el paso siguiente después de elaborar los propósitos y las enseñanzas; le da mayor peso al diseño curricular ya que para cada propósito y cada enseñanza, esta precisa y delimita el nivel de logro, así como también precisa y operacionaliza propósitos y enseñanzas. 42 Ibid., p. 8-10. 43 DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagogía Conceptual Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Op. Cit., p. 99. 27
  • 28. * Secuencia: es la forma de organizar pedagógicamente las enseñanzas, facilitando al alumno aprehender y al profesor enseñar. * Didácticas: representan el cómo enseñar, abordan la cuestión de cual es el mejor procedimiento para enseñar una enseñanza determinada, es decir, se enseña para la comprensión. * Recursos: un genuino recurso didáctico se apoya en el lenguaje o re-presenta realidades materiales dado que el pensamiento se liga intrínsecamente con el lenguaje o la realidad44. - Los instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales. La pedagogía conceptual asume como postulado científico que la inteligencia humana es un conjunto binario conformado por: instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales45. En la actualidad entendemos que todo lo aprehendido por una persona puede dividirse en dos grupos de cosas opuestas. a) Informaciones específicas b) Instrumentos de conocimiento. La s informaciones específicas son eso; específicas. Referidas a un objeto, a una situación: María está con Juan; el estadio queda por la carrera 30; el presidente de Venezuela es Hugo Chávez; aprehender se escribe con h intermedia.........Los instrumentos de conocimiento son eso: instrumentos, herramientas mentales para comprender la realidad real y la realidad simbólica. Gracias a los instrumentos de conocimiento comprendemos los "objetos" tanto como los lenguajes que utilizamos los seres humanos para comunicarnos46. Se entienden los instrumentos de conocimiento como: nociones: (azul, grande, amigo, etc.), proposiciones: (Todos los metales conducen electricidad, algunas plantas son Vasculares, todos los vertebrados tienen huesos, etc.), conceptos: (célula, animal, país, etc.) y categorías: (sistema político, democracia, etc.) que van 44 ACOSTA, N., et al, Op. Cit., p. 1. 45 DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pensamiento y Aprehendizaje: Los instrumentos del Conocimiento. Bogotá, Colombia. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1994. p. 73-74. 152p 46 VARGAS, Op. Cit., p. 46. 28
  • 29. de lo simple y fácil a lo complejo, abstracto y difícil y que serán finalmente las herramientas con las que el ser humano trasciende en el conocimiento47. Las operaciones intelectuales que realiza el ser humano durante toda su vida están clasificadas según la etapa del pensamiento en que se encuentre el ser humano, así: ETAPAS DEL PENSAMIENTO OPERACIONES INTELECTUALES Nocional Introyección, Proyección, Comprehensión y Nominación. Proposicional Proposicionalización, Ejemplificación, Codificación y Decodificación. Conceptual Supraordinación, Infraordinación, Isoordinación y exclusión. Formal Inducción y Deducción Categorial Derivación, Argumentación y Definición. Tabla 1. Operaciones intelectuales según etapa del pensamiento. (De Zubiría, 1999) En pedagogía conceptual se establecen cinco tipos de instrumentos de conocimiento evolutivamente diferenciables. De menor complejidad a mayor: · Nociones, proposiciones, conceptos, precategorías, categorías. Las Nociones son formas intelectuales menos complejas que los conceptos. Su aprehendizaje es iniciado de manera masiva y acelerada a partir del primer año y medio de vida del bebé y perduran como único instrumento de conocimiento del niño hasta los seis años48. 47 DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pedagogías del siglo XXI: Mentefactos I. Bogotá, Colombia. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1999. p. 67. 238p. 48 DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pensamiento y Aprehendizaje: Los instrumentos del Conocimiento. Op. Cit., p. 106 29
  • 30. Las Proposiciones o macropensamientos suceden a las nociones. A cambio de predicar a cerca de hechos y circunstancias concretas y específicas, según ocurre con las nociones, producen o aprehenden conocimientos relativos a clases, capturan propiedades generales de clases de cosas o de personas, tanto como permiten construir y comprender oraciones. Estos condensan el conocimiento o los saberes acumulados sobre las cosas del mundo y sobre las personas: [Todo objeto es atraído hacia la tierra]. [Las estaciones se repiten año a año]. Un ejemplo prototipo es la proposición propuesta por Aristóteles en su Tratado de Lógica: [Todos los hombres son mortales]. Compuesta precisamente por el entrecruzamiento de tres nociones principales: [HOMBRES], [SER] y [MORTAL]. Aparte de condensar conocimiento, otra notable función de los macropensamientos es construir oraciones y comprender operaciones: codificar y decodificar. Los macropensamientos se vinculan estrechamente con el lenguaje49. Los Conceptos corresponden al pensamiento o al significado asociado con cada palabra, tomada por separado, proveniente de una frase, de un relato o de una conversación. Tienen que ver con el significado de las palabras50. Las precategorías constituyen estructuras muy complejas y sofisticadas que encadenan proposiciones alrededor de una tesis. La argumentan, definen términos y extraen derivaciones de la tesis51. Las categorías. Tienen que ver con las formas menos elementales y más elevadas de pensar y razonar a las cuales accederían los pensadores e investigadores en áreas especiales del conocimiento, al estar en capacidad de integrar conceptos52. Así, los instrumentos de conocimiento son herramientas mentales para conocer y comprender la realidad-real y la realidad lingüística. ¨Piense en la diferencia que existe entre una puntilla clavada en una pared y un martillo. La puntilla yace ahí, clavada; mientras que el martillo sirve para clavar puntillas, cualquier puntilla. Así son los instrumentos de conocimiento, como los martillos: Herramientas de propósito general¨53. Los instrumentos de conocimiento son inicialmente agrupaciones mentales que nuestros antecesores realizaron para agrupar las cosas dispares y diferentes que 49 Ibid., p. 85-95. 50 Ibid., p. 107. 51 Ibid., p. 107-109. 52 Ibid., p. 107-109. 53 DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pedagogías del siglo XXI: Mentefactos I. Op. Cit., p. 67. 30
  • 31. están en el mundo, [CABALLOS], [ÁRBOLES], [AGUA], [GOLPEAR], etc. Y a las cuales se les asigno un sonido específico y único: ¨palabras¨54. Al mismo tiempo que los instrumentos estaban en vía de invención surgieron en el pasado las maneras de emplearlos, lo que hoy denominamos operaciones intelectuales. ¨Pedagogía conceptual ha descubierto dos grupos de dichas primeras operaciones intelectuales básicas: las Operaciones psicoobjetuales y las operaciones psicolingüisticas. Las primeras intercambian objetos e imágenes mentales; las lingüísticas intercambian imágenes mentales y palabras. Cuando un instrumento de conocimiento se aplica bien a un objeto real o a una oración del lenguaje produce conocimiento¨55. - Teoría de las seis lecturas La Teoría de las Seis Lecturas, es un proceso que permite una optima comprensión de los diferentes textos, este proceso se divide en una serie de etapas que se van realizando de acuerdo a las operaciones mentales que van desarrollando los individuos donde se distribuyen por grados los niveles de lectura, siendo el primero la lectura fonética (grado primero de educación básica primaria), los intermedios: decodificación primaria, decodificación secundaria, decodificación terciaria y lectura categorial (grado 2º a 9º de educación básica) y el último es el nivel de lectura metatextual (educación media y superior) donde se vincula la organización del texto con la realidad, estas etapas se resumen en la Tabla 256 57 58 . NIVEL DE LECTURA FUNCIÓN 1. Lectura fonética. Leer mediante el análisis y síntesis de los fonemas. 2. Decodificación primaria. Determinar el significado de las palabras. 54 DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagogía Conceptual Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Op. Cit., p. 20. 55 Ibid., p. 20. 56 VEGA, Omar. Aplicación de la ¨Teoría de las seis lecturas¨ en el desarrollo de habilidades lectoras en adultos del sector rural. En: Ventana Informática. No. 11 (jun-2004). 29-50p. 57 HENAO, Luz & AGUDELO, María. Sobre las implicaciones de un proyecto de lectura y escritura para la escuela. En: Revista de ciencias humanas. Vol. 1. No. 25 (jul-2000), 35-43p. 58 DE ZUBIRÍA, Miguel. Teoría de las seis lecturas: Mecanismos del aprehendizaje semántico. Bogotá, Colombia. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1995. P. 75. 251p. 31
  • 32. 3. Decodificación secundaria. Encontrar las proposiciones subyacentes en las frases. 4. Decodificación terciaria. Encontrar la estructura básica de las ideas del texto. 5. Lectura categorial. Encontrar la estructura argumental y derivada del ensayo. 6. Lectura metasemántica. Contrastar la obra con el autor, la sociedad y los productos de la cultura. Tabla 2. Funciones de los niveles de lectura según la teoría de las seis lecturas. (De Zubiría, 1995) Luego de la lectura fonética, cuya función es convertir los grupos de signos tipográficos en palabras percibidas visualmente, se continúa con la transformación de las palabras percibidas a sus respectivos significados –decodificación primaria- mediante el léxico (recuperación de cada uno de los conceptos de los términos que participan en el texto), la sinonimia (correspondencia entre palabras desconocidas aparecidas en el texto con términos análogos conocidos), la contextualización (rastreo del posible significado de los vocablos desconocidos a partir del contexto de las frases donde aparecen) y la radicación (descomposición del término en sus componentes para encontrar su significado)59. Superada esta etapa se accede a la lectura secundaria donde se extraen los pensamientos contenidos en las frases, teniendo como decodificadores la puntuación (determinación de la extensión de cada frase), la pronominalización (reemplazo por pronombres de elementos lingüísticos mencionados anteriormente en el texto), la cromatización (introducción de matices intermedios entre la afirmación y la negación simple) y la inferencia proposicional (como su nombre lo dice, consiste en inferir la proposición contenida en las frases)60. Los textos poseen una Organización de proposiciones relacionadas entre sí, mediante diversos conectores entre las proposiciones, pudiendo ser las relaciones o conectores de cualquier tipo: causales, temporales, espaciales, de implicación, de equivalencia, etc. A esto se le denomina estructura semántica, que la decodificación terciaria descubre al identificar las macroproposiciones o pensamientos principales y las principales, - para luego definir o identificar la tesis o columna proposiciones secundarias, para finalmente elaborar un esquema del 59 VEGA, Op. Cit., p. 36. 60 Ibid., p. 37. 32
  • 33. sistema proposicional descubierto que permite almacenar en la memoria de largo plazo los conocimientos adquiridos61 62. Cuando el escrito remonta el plano elemental y se aproxima al ensayo, la estructura semántica es mucha más compleja, exigiendo su lectura categorial de cinco pasos, a saber: - una vez dominadas mentalmente las ideas principales del ensayo, - es necesario separar las macroproposiciones vertebral del ensayo, - la cual se analiza o verifica analíticamente, y así – releer el artículo, colocando la tesis como faro, descubriendo la oculta organización categorial63. Por último se llega a la lectura metasemántica, que es una lectura externa –no interna como en los niveles anteriores- que vincula la estructura semántica con sistemas externos de ideas, como son la sociedad, el autor y el resto de los escritos64. - Mentefactos. ¨Nuestros conocimientos individuales semejan una gigantesca estantería de libros sin orden; botados y regados por el piso. Y ni siquiera libros, hojas sueltas, frases sueltas: es un hipercuaderno de apuntes sin orden, sin secuencia. Nadie nos enseñó a organizar los conocimientos que ingresan a nuestro cerebro. Así, gran parte de ellos resulta estéril, inútil, los devoran las ratas cerebrales y el óxido... Conocimiento que tanto esfuerzo nos costó adquirir... ¨65. Impresiona la capacidad memotécnica que proporcionan los diagramas. Haciendo uso de algún mecanismo cerebral, parcialmente desconocido por la neuropsicología, los diagramas organizan y preservan el conocimiento -semejando carpetas y a las fuertes cognitivas- contra el irreversible pasar temporal... el bendito tiempo. Mejor que mil palabras, los diagramas: a) organizan y preservan o protegen los conocimientos recién adquiridos66. 61 VILLARRAGA. Pilar et al. Aprehender a pensar leyendo. Bogotá, Colombia. Editorial Go E.U. 2007. p. 133. 246p. 62 VEGA, Op. Cit., p. 36-38. 63 Ibid., p. 38. 64 Ibid., p. 38. 65 DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pedagogías del siglo XXI: Mentefactos I. Op. Cit., p. 179. 66 Ibid., p. 179-180. 33
  • 34. La potencia no proviene solo del carácter visual (aunque enormemente). Utilizar diagramas requiere dos sub-operaciones secuenciales: primero, extraer las ideas fundamentales (desechar las secundarias e irrelevantes). Segundo, reescribir visualmente las ideas verbales principales obtenidas. Al elaborar diagramas cognitivos se comienza por filtrar -enorme cantidad de información específica y escasamente relacionada con el núcleo del tema. Posiblemente la obligación de filtrar basura ideativa tenga mayor relevancia que dotar a los pensamientos de referentes gráficos. Entonces, la primera operación consiste en extraer las macroproposiciones de cada paquete ideativo de nuevo conocimiento67. ¨Durante cinco años el instituto Alberto Merani trabajo varias asignaturas con mapas conceptuales. Durante cinco años la fundación dicto seminarios de capacitación externa recurriendo a ellos. En el punto que brota la tesis de que [las proposiciones son instrumentos de conocimiento] caen los mapas conceptuales. No eran conceptuales, eran proposicionales. Árboles difusos y anárquicos de proposiciones, sin jerarquía ni orden¨68. El término ¨mentefacto¨ proviene originalmente del filosofo Eliot. Un mentefacto es una herramienta grafica muy esquematizada que permite organizar y representar la estructura interna de los conceptos. Los mentefactos permiten jerarquizar y ordenar conceptos. El valor de los mentefactos procede de su carácter visual pues se rescriben, o traducen, en un código gráfico las ideas que surgen de signos lingüísticos organizados en frases69 70. Existen tres tipos de mentefactos (conceptuales, argumentales y procedimentales) que se pueden graficar, dependiendo de la estructura semántica que se esté trabajando y responden a la representación de la estructura en un modelo grafico (Tablas 3 y 4)71. TIPOS DE IDEAS EN LAS ESTRUCTURAS SEMÁNTICAS ESTRUCTURA ESTRUCTURA ESTRUCTURA SEMÁNTICA SEMÁNTICA SEMÁNTICA CONCEPTUAL ARGUMENTAL PROCEDIMENTAL 67 Ibid., p. 179-180. 68 Ibid., p. 24-25. 69 Ibid., p. 177. 70 VARGAS, Op. Cit., p. 45-53. 71 VILLARRAGA, Op. Cit., p. 133-136. 34
  • 35. Clase concepto. Lógico – deductivas: Procesos. Isoordinada. Teoremas, axiomas, Operaciones. Supraordinada. postulados, corolarios, Conexiones. Exclusión. razonamientos lógicos, Flujos. Infraordinada. demostraciones, leyes y Documentos. categorías. Verificaciones. Decisiones. Procesos predefinidos. Lógico – inductivas: Insumos. Tesis explicativas, hechos, Productos. conclusiones, causalidad, descripciones, evidencias, tesis predictivas, hipótesis, conjeturas y probabilidades. Juicio – críticos: Opiniones, interpretaciones, acuerdos, presunciones, creencias, verdades, condicionales, juicios de valor. Tabla 3. Tipos de ideas existentes en cada estructura semántica. (Villarraga, P et al., 2007) TIPOS DE MENTEFACTOS SEGÚN LAS ESTRUCTURAS SEMÁNTICAS ESTRUCTURA ESTRUCTURA ESTRUCTURA SEMÁNTICA SEMÁNTICA SEMÁNTICA CONCEPTUAL ARGUMENTAL PROCEDIMENTAL 35
  • 36. I IS S P T IS C E D O A1 A2 A3 O In In F A1.1 A1.2 P Donde Donde C: concepto central. PS S: Supraordinada del concepto. T: Tesis. Is: Isoordinada del concepto. A: Argumento. Ex: Exclusiones del concepto. D: Derivada. In: Infraordinadas del concepto. I: inicio P: Proceso O: Operación. DC: Documento. Ps: Producto. Tabla 4. Tipos de mentefactos según la estructura semántica. (Villaraga, P et al., 2007) - Mentefactos conceptuales. Un mentefacto es un diagrama jerárquico cognitivo que organiza y preserva el conocimiento, en él se plasman las ideas fundamentales y se desechan las secundarias. Los mentefactos conceptuales realizan dos funciones: organizan las proposiciones y preservan los conceptos así almacenados, mediante un diagrama Clase superior o 72Supraordinada simple jerárquico (Figuras 2 y 3) . Concepto Excluyentes Propiedades del 72 Concepto o IBAÑES, MILCIADES. Mentefactos conceptuales como estrategia didáctico-pedagógica de los conceptos Isoordinadasmuestreo aplicados en investigación en salud. En : Ciencia y Salud. Vol. 4, número básicos de la teoría de especial (oct. 2006); p. 62-72. 36 Subclases o Infraordinadas
  • 37. Figura 2. Representación grafica del mentefacto Conceptual. (Parra, E & Lago, D., 2003) Figura 3. Mentefacto conceptual de DENGUE. (Parra, E & Lago, D., 2003) Antes de construir un mentefacto conceptual se deben construir las proposiciones. Para estructurarlas y organizarlas en supraordinadas, exclusiones, isoordinadas e infraordinadas, definidas de la siguiente forma: • Supraordinada: Es una clase que contiene por completo a otra. 37
  • 38. • Exclusiones: Son las clases que se oponen o se excluyen mutuamente, se asocia con la operación de excluir o negar un nexo entre dos clases adyacentes. • Isoordinada: Establece alguna correspondencia no total y se asocia con la operación o nexos entre clases adyacentes. • Infraordinada: Varias subclases de una clase73. Mediante los mentefactos conceptuales se definen conceptos, se responde a preguntas de acuerdo a la organización de la estructura conceptual, la supraordinada responde a la pregunta ¿Cuál es la clase general más cercana al concepto?, la isoordinada responde a ¿cuáles son las características esenciales del concepto?, las exclusiones responden a ¿Qué otros conceptos diferentes del concepto pertenecen a la clase superior? Y finalmente las infraordinadas responden a la pregunta ¿Cuáles son las clases o tipos del concepto?74 7. RESULTADOS 7.1. DESARROLLO DE LAS CLASES Y APLICACIÓN DE HERRAMIENTAS DE PEDAGOGÍA CONCEPTUAL. 73 Ibid,. p. 62-72. 74 VILLARRAGA, Op. Cit., p. 147. 38
  • 39. Al inicio con la enseñanza del concepto medio ambiente físico (concepto desarrollado en el estudio) secuencialmente en cada clase, se trabajo una parte del mentefacto conceptual iniciando por la supraordinada, excluyentes, isoordinadas, y finalizando con las infraordinaciones; se empleo en cada una de las clases herramientas de Pedagogía Conceptual, basados en el modelo del hexágono, se inicio cada clase con el o los propósitos es decir el ¿para qué? Se desarrollaba esa temática y lo que se esperaba lograr al finalizar la clase, se continuo con las enseñanzas es decir ¿el qué? enseñar, que contenidos se trabajaban durante el desarrollo de la clase, para dar inicio a las enseñanzas se comenzó con una o varias preguntas desestabilizadoras para motivar a los estudiantes, que correspondería a trabajar el sistema afectivo de la Triada Humana, se complemento esta parte con lluvia de ideas, extracción de preconceptos, ejemplos de la cotidianidad, etc. Se realizo una breve explicación en el tablero, se procedió a leer el texto, realizando decodificación primaria, es decir hallando el significado de las palabras desconocidas o poco familiares mediante contextualización, sinonimia, radicación. Los estudiantes trabajaron la actividad propuesta en el libro y al azar se llamaron estudiantes para socializar respuestas, finalizada la actividad del libro, se escribían en el tablero algunos términos relacionados con la temática vista para que los estudiantes realicen proposiciones; de esta forma se trabajaron los sistemas cognitivo y expresivo, y se estuvo desarrollando el tercer componente del hexágono que corresponde a la evaluación, hasta aquí se opero el componente pedagógico del hexágono, respecto al componente didáctico en lo que corresponde a la secuencia, estuvo contenida dentro de la evolución de la(s) clase(s) que fue(ron) apoyada(s) por el libro-guía, en lo que corresponde a las didácticas que es el ¿cómo? enseñar y los recursos que se utilizaron en el método de enseñanza están implícitos en el material del libro-guía (ANEXO B) para el desarrollo de las clases. 7.2. RESULTADOS DE LA EVALUACION PRE-TEST O DE DIANOSTICO Antes de iniciar el desarrollo de las clases implementando herramientas de pedagogía conceptual se realizo un diagnostico mediante una evaluación a manera de pre-test (ANEXO A), la cual arrojo los siguientes resultados: 39
  • 40. Estudiante Calificación Estudiante Calificación 1 2,2 26 2 2 3,7 27 2 3 3,3 28 2,9 4 2,9 29 2,1 5 2,6 30 3,6 6 1 31 2,7 7 0,4 32 1,8 8 3 33 3,6 9 3 34 3,1 10 3,1 35 2,9 11 3,1 36 3,1 12 2,9 37 3,7 13 2,2 38 3,2 14 1,5 39 1,1 15 2,6 40 2,9 16 3,3 41 3,2 17 2,9 42 2,2 18 1,6 43 3,2 19 2,3 44 2,7 20 2,5 45 2,8 21 2,2 Promedio 2,55 22 1,8 Nota máxima 3,7 23 2,1 Nota mínima 0,4 24 1,3 Rango 3,3 25 2,7 % de error 2,44 Tabla 5. Resultados de la evaluación inicial. Se observa que en una escala de calificación de 0 a 5, la nota promedio de la evaluación pre-test fue de 2.55, un promedio deficiente dentro del rango de calificación; la nota máxima fue de 3.7, aceptable y la nota mínima fue de 0.4, insuficiente y una calificación bastante baja. La evaluación inicial mostró la falta de conocimiento del concepto medio ambiente físico que tenían los estudiantes del grado Sexto D del Colegio Campestre Maximino Poitiers. La Tabla 6 y la Figura 6 representan el porcentaje de estudiantes por rango de calificación; evidencian el bajo rendimiento o desempeño en la evaluación de diagnostico, ya que solamente 15 estudiantes, que representan el 33% de la población, aprobaron la evaluación con nivel aceptable y un promedio de calificación de 3,28. Reprobaron con deficiente 26 estudiantes y 4 estudiantes con insuficiente. 40
  • 41. Frecuencia Sobresaliente Excelente Aceptable Deficiente Insuficiente Absoluta 0 0 15 26 4 Relativa 0% 0% 33,33% 57,77% 8,88% Promedio 0 0 3,28 2,34 0,95 Tabla 6. Número de estudiantes por rango de calificación en la evaluación inicial. Figura 6. Rangos de calificación obtenidos en la evaluación inicial. 7.3. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN POST-TEST Al finalizar el desarrollo de la enseñanza del concepto medio ambiente físico aplicando herramientas de pedagogía conceptual, se vuelve a implementar la misma evaluación de diagnostico como prueba post-test para determinar las diferencias existentes entre las ideas o conocimientos previos sobre el concepto medio ambiente físico y el aprendizaje implementando herramientas de pedagogía conceptual mediante el desarrollo del mentefacto conceptual de medio ambiente físico (Figura 5). Los resultados de la evaluación aplicada al final, se muestran en la Tabla 7. En dichos resultados se observa que la calificación promedio fue de 3.93, un promedio aceptable y muy cerca del 4.0 nota considerada como excelente, la nota 41
  • 42. mínima fue de 2.7, deficiente pero cerca de ser aceptable; la nota máxima fue de 5.0, nota sobresaliente y que cumple satisfactoriamente con los ítems evaluados. Estudiante Calificación Estudiante Calificación 1 3,6 26 4,8 2 4,6 27 4,4 3 3,7 28 5 4 3,5 29 4,8 5 4,5 30 4,5 6 3,2 31 3,8 7 4,2 32 3,2 8 3,5 33 4,1 9 3,7 34 4,7 10 3,9 35 3,4 11 4,8 36 4,5 12 3,5 37 3,8 13 4 38 5 14 4 39 3,3 15 4,4 40 3,2 16 3,7 41 4,4 17 3,5 42 2,7 18 3,6 43 3,7 19 3,6 44 3,3 20 4,8 45 3,8 21 3,4 Promedio 3,93 22 4,3 Nota máxima 5 23 3,5 Nota mínima 2,7 24 4 Rango 2,3 25 3,1 % de error 1,06 Tabla 7. Resultados de la evaluación post-test. La Tabla 8 y la Figura 7 representan el porcentaje de estudiantes por rango de calificación, evidencian un considerable aumento en la adquisición de conocimientos sobre el concepto medio ambiente físico, considerando que el desempeño en la evaluación final es bastante bueno, ya que solamente 1 estudiante reprueba la evaluación; 24 estudiantes, es decir el 53,33% de la población, la aprueban con un nivel aceptable y promedio de calificación de 3,52. Con un nivel de excelencia aprueban la evaluación 9 estudiantes con un promedio de calificación de 4,2. Y con un nivel de sobresaliente y promedio de calificación de 4,72 la aprueban 11 estudiantes. 42
  • 43. Frecuencia Sobresaliente Excelente Aceptable Deficiente Insuficiente Absoluta 11 9 24 1 0 Relativa 24,44% 20% 53,33% 2,22% 0,00% Promedio 4,72 4,2 3,52 2,7 Tabla 8. Número de estudiantes por rango de calificación en la evaluación inicial. Figura 7. Rangos de calificacion obtenidos en la evaluación final. 43
  • 44. 8. ANALISIS DE RESULTADOS Satisfactoriamente se observo como los estudiantes al finalizar la segunda evaluación y concluir el desarrollo del mentefacto conceptual de medio ambiente físico, aumentan su nivel de aprendizaje. Esto ratifica que al elaborar y desarrollar mentefactos, se filtra y organiza la información recibida junto con la estructura interna del concepto (Vargas, 2005). Estos resultados (Tabla 8 y Figura 7) concuerdan con los obtenidos por Acosta & et al. En su estudio titulado: diseño curricular de un núcleo temático a través del mentefacto conceptual de agua. Ya que en dicho estudio al aplicar la evaluación post-test, satisfactoriamente se observo el cambio en los porcentajes de aprendizaje. En ese estudio se afirma que ¨ Los resultados sugieren que si un grupo de alumnos recibe entrenamiento en el manejo y reconocimiento de éste instrumento con sus respectivas operaciones intelectuales, obtendrá un aprendizaje real. Igualmente, que a medida que el entrenamiento se haga permanente el estudiante actúa con mayor propiedad y se siente poseedor del conocimiento¨. Número de estudiantes Rango Ev. Inicial Ev. Final Insuficiente 4 0 Deficiente 26 1 Aceptable 15 24 Excelente 0 9 Sobresaliente 0 11 Tabla 9. Número de estudiantes en cada rango por evaluación. La Tabla 9 junto con las Figuras 8, 9 y 10 permiten apreciar como el porcentaje de estudiantes que reprueban la evaluación baja de un 67% a un 2%. Esto confirma que ¨el uso de instrumentos para la construcción de conocimiento, son una alternativa a la enseñanza tradicional, pues el estudiante aprende conceptos y proposiciones¨ (Parra & Lago, 2002). También permiten evidenciar que un 20% de los estudiantes aprueban la evaluación final con excelente y un 25% con sobresaliente, mientras que en la evaluación inicial solamente se había alcanzado hasta el nivel de aceptable. AL final del proceso de aprendizaje se pasa de tener 4 estudiantes con nota de insuficiente a no tener ninguno, de situar 26 estudiantes 44
  • 45. con calificación deficiente a solamente situar 1, de ubicar 15 estudiantes en el nivel aceptable a ubicar 24, de no tener estudiantes en los niveles de excelente y sobresaliente a tener 20 estudiantes entre los dos niveles. Figura 8. Porcentajes evaluación pre-test. Figura 9. Porcentajes evaluación post-test. 45
  • 46. Figura 10. Estudiantes por rangos de calificación. Los resultados al finalizar el proceso (F€igura 10) muestran que la implementación de instrumentos como los mentefactos conceptuales, el modelo del hexágono y la decodificación de textos permiten a los estudiantes la comprensión y aprendiza je de conceptos ya que según Parra y Lago ¨ La mayor parte del conocimiento al que se accede es gracias a la lectura y se transfiere a otras personas a través de la escritura, con proposiciones y conceptos. Los recursos didácticos apoyan y facilitan en gran medida el proceso de enseñanza-aprendizaje¨. Continuando con este orden de ideas es de gran importancia el manejo de la estructura conceptual, ya que ¨el mundo intelectual comprende una cantidad ilimitada de conocimiento, por esta razón, el valor de la estructura semántica conceptual tiene gran significado para un lector competente, pues le permite organizar, jerarquizar, estructurar y representar información relacionada con conceptos de manera eficiente¨ (Villarraga, P et al., 2007). 46
  • 47. 9. CONCLUSIONES Se realizo un estudio aplicando el hexágono curricular, un mentefacto conceptual y la decodificación de textos, herramientas proporcionadas por pedagogía conceptual para la enseñanza de la biología en estudiantes de grado sexto de educación básica secundaria del Colegio Campestre Maximino Poitiers, validando dichas herramientas como modelo para implementar en el aprendizaje de la biología. Durante el desarrollo de clases de biología se implemento herramientas de pedagogía conceptual, como lo son: mentefactos y el modelo del hexágono. En estudiantes de grado Sexto de educación básica secundaria, en las cuales se hizo apropiación del concepto medio ambiente físico. Pedagogía conceptual ofrece elementos como lo son el hexágono curricular y la triada humana que son aplicables en cualquier proceso de enseñanza- aprendizaje. Al finalizar el estudio se evidencia un considerable aumento en la apropiación de conocimientos sobre el concepto medio ambiente físico, ya que solamente 1 estudiante reprueba la evaluación final; 24 estudiantes la aprueban con un nivel aceptable. Con un nivel de excelencia aprueban la evaluación 9 estudiantes con un promedio de calificación de 4,2. Y con un nivel de sobresaliente y promedio de calificación de 4,72 la aprueban 11 estudiantes. Se demuestra que implementando herramientas de pedagogía conceptual para la enseñanza de la biología, los estudiantes son capaces de desarrollar destrezas y habilidades para la comprensión y aprendizaje de conceptos en los textos. El contraste de las evaluaciones aplicadas al iniciar y finalizar el presente estudio, valida el uso de las herramientas para el aprendizaje y desarrollo intelectual de estudiantes de educación básica secundaria. 47
  • 48. 10. RECOMENDACIONES Se recomienda utilizar las herramientas proporcionadas por pedagogía conceptual en posteriores estudios que evalúen el proceso enseñanza-aprendizaje, no solamente en la biología sino en cualquier asignatura. Se sugiere tener en cuenta, para el desarrollo de clases en donde se utilicen procedimientos como en las practicas de laboratorio, la estructura semántica procedimental con su respectivo mentefacto, al igual que para la comprensión de textos argumentativos como ensayos y tesis, la estructura semántica argumental. Se recomienda hacer uso del modelo del hexágono, en el que hacer docente ya que brinda una estructuración completa y clara de lo que se debe desarrollar en el aula de clase. 48
  • 49. BIBLIOGRAFÍA ACOSTA, N., et al: Diseño curricular de un núcleo temático a través del mentefacto conceptual ¨agua¨ [en línea]. Versión 1.3. IBM SOFTWARE Cali ( Colombia ); 1999 [consultado en 15 de diciembre de 2007]. Disponible en Internet: www.normaldemompox.tripod.com/documentos/diseno_curricular_de_un_nucleo_ tematico.pdf AUDESIRK, Teresa. Biología, la vida en la tierra. Pretince hall. Estados Unidos. 2000. BARRETO, C., et al: Límites del constructivismo pedagógico. En : Educación y Educadores. Vol. 9, No. 1 (ene. - jun. 2006); 11-31p. BELLO, CARLOS. Biología 6, para seguir aprehendiendo conceptos y relaciones. Bogotá, Colombia. Identidad Grafica Ltda. 2008. CORAL, LAUREANO. El modelo de pedagogía conceptual: divisoria en la educación colombiana. Cali, Colombia. Pensar Comunicadores, 1999. 44 p. CURTIS, Helena. Biología, Editorial Médica Panamericana. Buenos Aires, Argentina. 1993. DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagogía Conceptual Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Bogotá, Colombia. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1999. 168 p. DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pedagogías del siglo XXI: Mentefactos I. Bogotá, Colombia. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1999. 238 p. DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pensamiento y Aprehendizaje: Los instrumentos del Conocimiento. Bogotá, Colombia. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1994. 152 p. 49
  • 50. DE ZUBIRIA, MIGUEL. Teoría de las seis lecturas: Mecanismos del aprehendizaje semántico. Bogotá, Colombia. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1995. 251 p. GALLEGOS, Pablo. Teorías Pedagógicas [en línea]. Versión 3.1. Michoacán (México); sep. 2005 [citado en 22 de Enero de 2008]. Disponible en Internet: www.valorestic.wordpress.com/2008/01/14/una-pedagogia-de-las-emociones/ #more112 HENAO, Luz & AGUDELO, María. Sobre las implicaciones de un proyecto de lectura y escritura para la escuela. En: Revista de ciencias humanas. Vol. 1. No. 25 (jul-2000), 35-43p. IBAÑES, MILCIADES. Mentefactos conceptuales como estrategia didácticopedagógica de los conceptos básicos de la teoría de muestreo aplicados en investigación en salud. En : Ciencia y Salud. Vol. 4, número especial (oct. 2006); p. 62-72. MOREIRA, Marco. Mapas conceptuales y aprendizaje significativo em ciencias [en línea]. Versión 1.1. Porto Alegre (Brasil); 2005 [consultado en enero 20 de 2008]. Disponible en Internet: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/ NARVÁEZ, Eleazar. Una mirada a la Escuela Nueva [en línea]. Caracas (Venezuela); oct. 2006 [citado en 25 de enero de 2008]. Disponible en Internet: www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/educere/vol10 num35/articulo7.pdf PALOMO, Ana. Laurence Kohlberg: Teoría y desarrollo moral de la escuela. En : Revista Interamericana de Formación de Profesorado. Vol. 1. No. 4. (ene 1989); 79-90p. PARGA LOZANO, Diana. VIDA 6, Guia de docencia. Editorial Voluntad. Bogotá, Colombia. 2005. PARRA, E & LAGO, D. Didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes Universitarios. En : Revista Cubana de Educación Superior. Vol. 17. No. 2. (abr.-jun. 2003); p.0-0. ISSN 0864-2141 50
  • 51. PEREZ, Gabriel. DESCUBRIR 6, Ciencias naturales y salud. Editorial Norma, Bogotá, Colombia. 1991. RONAN, Colin. Ciencia explicada. Editorial Voluntad. Bogotá, Colombia. 1995. SAMACA, N & RAMIREZ, E. PROCESOS NATURALES 6. Editorial Santillana, Bogotá; 1995 SOTELO, Miguel. Constructos teóricos sobre el constructivismo propuesto por Julián de Zubiría [en línea]. Versión 1.3. Trujillo (Perú); ago. 2007 [citado en 16 de enero de 2008]. Disponible en Internet: www.monografias.com/trabajos49/teoria- constructivismo/teoria-constructivismo.sthml TORRES, Alberto. Grandezas y miserias de la educación latinoamericana del siglo veinte [en línea]. Versión 1.0. Merida (Venezuela); nov. 2004 [citado en 25 de enero de 2008]. Disponible en Internet: www.saber.ula.ve/mundouniversitario/archivospdfs/num13_noviembre2004/alberto _torres_grandezas_miserias_educacion.pdf VARGAS, María. Herramientas de la Pedagogía Conceptual en el aprendizaje de la Biología (estudio de caso). En : Universitas Scientiarum. Vol. 10, número especial (ene. – jun. 2005); p. 45-53. VEGA, Omar. Aplicación de la ¨Teoría de las seis lecturas¨ en el desarrollo de habilidades lectoras en adultos del sector rural. En: Ventana Informatica. No. 11 (jun-2004). 29-50p. VILLARRAGA. Pilar et al. Aprehender a pensar leyendo. Bogotá, Colombia. Editorial Go E.U. 2007. 246 p. 51
  • 52. ANEXO A. EVALUACIÓN PRE-TEST COLEGIO CAMPESTRE MAXIMINO POITIERS EVALUACION (PRE-TEST) SOBRE EL CONCEPTO [[MEDIO AMBIENTE FISICO]] Nombre: ________________________________ grado: ________ Lee con cuidado y de acuerdo a tus conocimientos contesta. 1. responde si es falsa (f) o verdadera (v), cada una de las siguientes proposiciones: p1 [el medio ambiente físico esta conformado por componentes bióticos y abióticos] p2 [la humedad es un factor del medio ambiente físico] p3 [todo medio ambiente es un conjunto de elementos abióticos (energía solar, suelo, agua y aire) y organismos vivos que integran biosfera] p4 [algunas formas de vida pueden vivir sin la presencia de oxigeno] p5 [la humedad es la cantidad de vapor de agua que se encuentra en el aire] p6 [la temperatura hace parte del medio ambiente físico] p7 [el agua es esencial para la vida y hace parte del medio ambiente biológico] P8 [viento es un elemento atmosférico de mucha importancia por sus efectos sobre el crecimiento y desarrollo de la flora y fauna] P9 [El viento es la circulación del aire de un lugar a otro, con más o menos fuerza] P10 [La precipitación influye en la cantidad de lluvia que cae] 2. Conocer sobre el medio ambiente es útil para: ___________________________________________________________ __________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 52
  • 53. 3. Escribe tres ejemplos de como el hombre ha alterado el medio ambiente físico: • ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ • ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ • ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 4. Los elementos ambientales como la luz, la temperatura, suelo y el agua son importantes porque:  Son componentes del medio ambiente.  Los seres vivos dependen de ellos para sobrevivir.  Determinan el clima de un lugar.  Sin ellos existirían pocos seres vivos en el planeta tierra. 5. Explica la siguiente afirmación: algunos vegetales que viven en ambientes muy cálidos, poseen una serie de adaptaciones que les permiten perder la menor cantidad de humedad posible. 6. Escribe tres proposiciones sobre [medio ambiente físico] • __________________________________________________________ __________________________________________________________ • __________________________________________________________ __________________________________________________________ • __________________________________________________________ __________________________________________________________ 7. El calentamiento global es un fenómeno que ha venido afectando nuestro planeta, escribe tres causas y tres consecuencias que tenga el calentamiento global sobre el medio ambiente físico: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 53
  • 54. 54